Organização do Espaço na Educação Infantil

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UNIDADE 2 — DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
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• Cantinho das atividades domésticas
Neste	ambiente	podem	ser	disponibilizadas	panelinhas,	pratinhos,	colheres,	
copos,	xícaras,	potes,	frascos,	fogãozinho	(que	pode	ser	construído	com	caixas	de	
papelão),	 pia	 com	 torneira	 (sem	água,	 é	 claro),	mamadeiras,	 canecas,	 geladeira,	
armário,	 micro-ondas	 (estes	 últimos	 três	 itens	 também	 podem	 ser	 construídos	
com	caixas	de	papelão),	ferro	de	passar,	mesinhas,	cadeiras,	almofadas,	vassouras	
pequenas,	entre	outros	objetos.
Figura 12 – CANTINHO DAS ATIVIDADES DOMÉSTICAS- U.E.I. BAIRRO JOÃO PAULO II – JOSÉ 
LINO KUHNEN, INDAIAL/SC 
FONTE: A autora
• Cantinho do salão de beleza 
Este	ambiente	pode	possuir	espelhos,	cadeiras,	armários,	estantes,	frascos	
vazios	de	shampoos,	desodorantes,	perfumes,	pentes,	escovas,	toalhinhas,	tiaras,	
prendedores	de	cabelo,	secadores	de	brinquedo,	pedaços	de	madeira	para	fazer	
de	sabonete,	tudo	o	que	lembre	um	salão	de	beleza	(infantil)	e	estimule	a	fantasia,	
a	interação,	o	cuidado	etc.
FIGURA 13 – CANTINHO DO SALÃO DE BELEZA – U.E.I. BAIRRO JOÃO PAULO II – JOSÉ LINO 
KUHNEN, INDAIAL/SC
FONTE: A autora
TÓPICO 1 — ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO E DOS AMBIENTES FACILITADORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL
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• Cantinho do mercado
Este	 espaço	 pode	 conter	 rótulos	 de	 diversos	 materiais,	 vendidos	
habitualmente	nos	mercados	como:	materiais	de	higiene,	alimentação,	limpeza,	
entre	outros.	“[...]	fazer	compra	em	supermercado,	pagando	com	‘dinheiro’	feito	
pelas	 crianças,	 são	 exemplos	 de	 brincadeiras	 que	 introduzem	 no	 mundo	 da	
matemática	a	criança,	que	já	começa	a	fazer	hipóteses	de	como	medir	e	quantificar”	
(KISHIMOTO,	2010,	p.	7).	Além	disso,	a	criança	desenvolve	a	noção	de	valores	e	
poder	de	compra	e	aprende	a	importância	de	economizar	para	poder	adquirir	os	
produtos/objetos	desejados.
Como	você	pode	perceber,	caro	acadêmico,	são	várias	as	possibilidades	
de	organização	dos	espaços	em	sala	de	aula	e	você,	 enquanto	professor,	pode	
criar	outros	ambientes	ou	subdividir	os	que	 indicamos,	por	exemplo:	ao	 invés	
de	fazer	o	cantinho	da	arte,	fazer	o	cantinho	da	massinha,	da	bandinha	rítmica,	
variando	 os	 espaços	 de	 tempos	 em	 tempos	 para	 estimular	 as	 crianças.	 Pode	
também disponibilizar a cada dia apenas um material ou objeto para as crianças 
manusearem,	exemplo:	um	dia	tintas	e	papéis,	outro	dia	bandinha	rítmica,	em	
outro,	massinha,	e	assim	por	diante.	O	fundamental	é	estimular	o	desenvolvimento	
integral	da	criança,	em	todos	os	aspectos.
Para	ampliar	a	lista	de	materiais	que	podem	ser	disponibilizados	às	crianças	
de	um	a	seis	anos,	apresentamos,	a	seguir,	algumas	sugestões	de	Kishimoto	(2010):
QUADRO 2 – SUGESTÕES DE BRINQUEDOS E MATERIAIS PARA CRIANÇAS DE UM ANO A SEIS ANOS
IDADE SUGESTÕES
Crianças 
pequenas (um 
ano	a	três	anos	
e onze meses)
•	 túneis,	caixas	e	espaços	para	entrar	e	esconder-se;
•	 brinquedos	para	empurrar,	puxar,bater;
•	 bolas	 de	 diversos	 tamanhos	 e	 cores,	 cordas,	 bambolês,	
papagaio	(pandorga,	pipa),	perna	de	pau,	amarelinha;
•	 quebra-cabeças	simples,	jogos	de	memória	e	depercurso;
•	 livros	de	história,	fantoches	(de	diversas	formas,	tamanhos	
e cores) e teatro;
•	 blocos,	encaixes;
• massinha e tinturas de dedo;
•	 bonecas,	 brinquedos,	 mobiliários	 e	 acessórios	 para	
brincadeiras de faz de conta;
• sucata doméstica e industrial e materiais da natureza. 
Sacolas	e	latas	com	objetos	diversos	de	uso	cotidiano	para	
exploração;
•	 TV,	computador,	aparelho	de	som,	CD;
• triciclos e carrinhos para empurrar e dirigir;
•	 tanques/canchas	de	areia,	brinquedos	de	areia	e	água;
•	 estruturas	para	trepar,	subir,	descer,	balançar,	esconder;
UNIDADE 2 — DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
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• materiais de artes e construções;
•	 tecidos	diversos;
•	 bandinha	rítmica.
Crianças 
maiores (quatro	
a seis anos)
•	 boliches,	 jogos	 de	 memória,	 quebra-cabeça,	 dominó,	
blocos	lógicos,	loto,	jogos	de	profissões	e	outros	temas;
•	 materiais	de	arte,	pintura,	desenho;
•	 CD	 com	 músicas,	 danças,	 TV,	 máquina	 fotográfica,	
gravador,	aparelho	de	som,	computador,	impressora;
•	 jogos	 de	 construção,	 brinquedos	 para	 faz	 de	 conta	 e	
acessórios	para	brincar;
•	 teatro	 e	 fantoches	 (de	 famílias	 de	 diversas	 etnias,	 de	
animais,	de	personagens	do	folclore,	entre	outros);
•	 materiais	e	brinquedos	estruturados	e	não	estruturados;
•	 bandinha	rítmica;
•	 brinquedos	 de	 parque,	 tanques	 de	 areia	 e	 materiais	
diversos	para	brincadeiras	na	água	e	areia;	
• sucata doméstica e industrial e materiais da natureza;
•	 papéis,	 papelão,	 cartonados,	 revistas,	 jornais,	 gibis,	
cartazes e folhas de propaganda;
•	 bola,	corda,	bambolê,	pião,	papagaio,	cinco	marias,	bilboquê,	
perna	 de	 pau,	 amarelinha,	 varetas	 gigantes,	 triciclos,	
carrinhos;
•	 livros	 infantis,	 letras	 móveis,	 material	 dourado,	 globo,	
mapas,	 lupas,	balança,	peneiras,	 copinhos	e	 colheres	de	
medida.
FONTE: Adaptado de Kishimoto (2010)
 
3.2 SALA MULTIUSO OU BRINQUEDOTECA
A	sala	multiuso	é	um	espaço	destinado	para	a	realização	de	atividades	
diferenciadas,	propostas	pelo	professor	no	planejamento,	como:
• assistir a vídeos, filmes, DVDs:	 este	 tipo	 de	 atividade	 não	 deve	 ocorrer	
diariamente,	pois,	em	casa,	a	maioria	das	crianças	já	passa	muito	tempo	em	
frente	à	televisão.	Por	isto	também	é	importante	que	a	televisão	não	fique	na	
sala	de	atividades	e	sim	num	espaço	específico	para	este	momento;
• ouvir uma história ou manusear os livros:	 apesar	 de	 a	 própria	 sala	 de	
atividades	ter	um	ambiente	para	a	leitura,	o	fato	de	as	crianças	se	deslocarem	
para	um	novo	espaço,	mais	silencioso,	para	ouvir	uma	história,	assistir	a	um	
teatro	de	fantoches,	entre	outros,	faz	com	que	elas	se	tornem	mais	receptivas	
e atentas;
TÓPICO 1 — ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO E DOS AMBIENTES FACILITADORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL
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• escutar uma música, dançar, fantasiar-se etc.:	 como	 vimos	 anteriormente,	
estas	atividades	também	podem	ser	realizadas	na	sala	de	atividades	conforme	
o	 planejamento	 do	 professor.	 Caso	 não	 seja	 possível	 ter	 em	 cada	 sala	 um	
espaço com roupas e sapatos de adultos para as crianças brincarem (canto 
da	fantasia),	este	espaço	também	pode	ser	utilizado	para	isto,	já	que	todas	as	
turmas podem ter acesso a ele.
3.3 REFEITÓRIO
O	 refeitório	 é	 o	 espaço	 utilizado	 para	 as	 crianças	 se	 alimentarem,	
estimulando	 que	 elas	 se	 sirvam	 e	 se	 alimentem	 sozinhas	 assim	 que	 possível,	
de	forma	a	desenvolver	a	sua	autonomia.	Também	é	um	espaço	de	socialização	
entre	 crianças	 de	 diversas	 faixas	 etárias.	 Conforme	 os	 Parâmetros	 Básicos	 de	
Infraestrutura	para	Instituições	de	Educação	Infantil	(BRASIL,	2006a),	este	espaço	
deve	 se	 localizar	 próximo	 da	 cozinha	 e	 contar	 com	 um	mobiliário	móvel,	 de	
forma	a	possibilitar	diversas	formas	de	organização	do	ambiente	e	prevendo	a	
utilização	por	1/3	das	crianças	do	turno	maior,	intercalando	as	turmas	no	horário	
da alimentação.
FIGURA 14 – REFEITÓRIO U.E.I. BAIRRO JOÃO PAULO II – JOSÉ LINO KUHNEN, INDAIAL/SC
FONTE: A autora
Este espaço também pode ser decorado com móbiles, desenhos das crianças, 
deixando-o ainda mais divertido e interessante para elas. Os móveis devem ser adaptados 
ao tamanho das crianças, possibilitando que elas se sentem, se levantem e se alimentem 
sozinhas.
DICAS
UNIDADE 2 — DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
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3.4 BANHEIROS
O	ideal	é	que	estejam	próximos	das	salas	das	crianças,	porém	bem	longe	
da	 cozinha	 e	do	 refeitório,	 sem	 ter	 ligação	direta	 com	eles.	De	 acordo	 com	os	
Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil 
(BRASIL,	2006a),	os	pisos	e	paredes	precisam	ser	de	fácil	limpeza,	as	janelas	com	
boa	iluminação,	as	portas	não	devem	conter	chaves	nem	trincos	e	os	lavatórios	
precisam	ser	adequados	de	acordo
DICAS
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UNIDADE 2 — DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
FIGURA 43 – LIVRO PEDAGOGIA DA AUTONOMIA
FONTE: . Acesso em: 10 set. 2020.
4 A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE
Identidade	tem	a	ver	com	“quem	somos”,	com	o	grupo	do	qual	fazemos	
parte,	em	que	acreditamos,	o	que	de	fato	praticamos,	nossas	crenças,	valores	ou	
ideais,	enquanto	seres	aprendentes.
Essa	identidade	vai	sendo	construída	à	medida	que	interagimos	com	os	
outros	ao	longo	da	vida.	Enquanto	crescemos,	vamo-nos	desenvolvendo	em	todos	
os	sentidos,	inclusive	na	construção	do	próprio	eu,	passando	a	compreender	de	
fato	e	gradativamente	“quem	somos”.
Nossa	 identidade,	 recém-construída,	 não	 é	 fixa,	 ela	 pode	 mudar	 e	 se	
refazer	o	tempo	todo,	dependendo	das	necessidades	ou	experiências	vividas.
Não	somos	sempre	iguais	nem	temos	sempre	os	mesmos	comportamentos,	
às	vezes,	apresentamos	 identidades	distintas,	pois,	 se	em	um	momento	somos	
solidários,	no	momento	 seguinte	podemos	 ser	 extremamente	 egoístas;	 se	num	
instante	 parecemos	 bonzinhos,	 segundos	 mais	 tarde,	 podemos	 demonstrar	 o	
quanto	somos	tiranos.
Faça as suas anotações e considerações sobre o assunto.
DICAS
TÓPICO 3 — A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA E DA IDENTIDADE DA CRIANÇA
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Temos,	portanto,	identidades	diferentes	e	necessitamos	ter	liberdade	de	
nos posicionar também de diferentes maneiras.
FIGURA 44 – CONSTRUÇÃO DE IDENTIDADE
FONTE: . Acesso em: 2 maio 2020.
Aos	 poucos,	 as	 crianças	 também	 vão	 descobrindo	 que	 não	 existe	 uma	
única	maneira	de	ser.	Passam	a	se	posicionar	diante	das	diversas	identidades	que	
vão	desenvolvendo	e	compreendem	em	si	as	mudanças,	sendo	então	capazes	de	
compreendê-las,	também,	nos	outros.
De	acordo	com	Moyles	(2010,	p.	71):
[...]	uma	criança	pequena	pode	saber	que	é	uma	‘ótima	autora’	quando	
as	pessoas	 gostam	das	 suas	histórias	 na	 escola,	 que	 é	 a	 ‘menininha	
amada’	 da	 mamãe	 e	 do	 papai,	 a	 ‘irmã	 mais	 velha	 boazinha’	 do	
irmãozinho	bebê	ou	a	‘irmã	menor	chata’	da	irmã	mais	velha	quando	
ela	quer	participar	das	brincadeiras	dos	mais	velhos.
FIGURA 45 – DIVERSAS IDENTIDADES
FONTE: . 
Acesso em: 2 maio 2020.
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UNIDADE 2 — DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
De	 acordo	 com	 o	 Parecer	 CNE/CEB	 nº	 20/2009,	 aprovado	 em	 11	 de	
novembro	de	2009,	no	documento	intitulado	Revisão	das	Diretrizes	Curriculares	
Nacionais para a Educação Infantil:
Cada	criança	apresenta	um	ritmo	e	uma	forma	própria	de	colocar-se	nos	
relacionamentos	e	nas	interações,	de	manifestar	emoções	e	curiosidades,	
e	elabora	um	modo	próprio	de	agir	nas	diversas	situações	que	vivencia	
desde o nascimento conforme experimenta sensações de desconforto 
ou	de	incerteza	diante	de	aspectos	novos	que	lhe	geram	necessidades	
e	 desejos	 e	 lhe	 exigem	novas	 respostas.	Assim	busca	 compreender	 o	
mundo	e	a	si	mesma,	testando,	de	alguma	forma,	as	significações	que	
constrói,	modificando-as	 continuamente	 em	 cada	 interação,	 seja	 com	
outro	ser	humano,	seja	com	objetos.	Cabe	às	instituições	de	Educação	
Infantil	 assegurar	 às	 crianças	 a	 manifestação	 de	 seus	 interesses,	
desejos	e	curiosidades	ao	participar	das	práticas	educativas,	valorizar	
suas	 produções,	 individuais	 e	 coletivas	 e	 trabalhar	 pela	 conquista	
por	elas	da	autonomia	para	a	escolha	de	brincadeiras	e	de	atividades	
e para a realização de cuidados pessoais diários. Tais instituições 
devem	 proporcionar	 às	 crianças	 oportunidades	 para	 ampliarem	 as	
possibilidades de aprendizado e de compreensão de mundo e de si 
próprias	trazidas	por	diferentes	tradições	culturais	e	a	construir	atitudes	
de	 respeito	 e	 solidariedade,	 fortalecendo	 a	 autoestima	 e	 os	 vínculos	
afetivos	de	todas	as	crianças	(BRASIL,	2009).
E	 agora,	 caro	 acadêmico,	 ficou	 um	 pouco	 mais	 fácil?	 Para	 auxiliá-	 lo,	
traremos,	a	seguir,	algumas	dicas	de	como	estimular	o	desenvolvimento	saudável	
da	identidade	das	crianças,	nas	instituições	de	Educação	Infantil.
•	 Reconheça	a	importância	da	“construção	da	identidade”	para	a	aprendizagem	
e	o	desenvolvimento.
•	 Apoie	e	incentive	a	criança	diante	da	posição	ou	mudança	de	identidade	que	
adotar.
•	 Incentive	movimentos	de	autoconhecimento	e	autoestima	entre	as	 crianças	
para	que	elas	aprendam	a	se	conhecer	e	a	se	ver	como	os	outros	a	conhecem	e	
a	veem.
•	 Provoque	situações	que	levem	as	crianças	a	manifestarem	seus	sentimentos	
de	diversas	maneiras.
•	 Crie	 situações	 para	 que	 interajam	 com	 o	 grupo	 e	 deixe-as	 livres	 para	 que	
possam	tomar	decisões	e	ocupar	posições	enquanto	se	relacionam	socialmente.
•	 Seja	sensível	a	tudo	aquilo	que	as	crianças	lhe	disserem,	preste	atenção	a	elas.
Para	Moyles	(2010,	p.	84):
[...]	Se	a	criança	sente	que	os	adultos	importantes	da	sua	vida	se	importam	
com	ela,	a	valorizam	e	a	aceitam	como	ela	é,	provavelmente	terá	uma	
autoestima	elevada.	Para	ajudar	as	crianças	que	estão	desenvolvendo	
seu	senso	de	self	e	garantir	que	sua	autoestima	se	mantenha	elevada,	
os	profissionais	devem	conhecer	e	ser	sensíveis	aos	discursos	aos	quais	
a	 criança	 tem	 acesso	 –	 assim,	 compreenderão	melhor	 como	 ela	 está	
escolhendo se posicionar ou está sendo posicionada pelos outros. Os 
profissionais	também	precisam	ter	em	mente	a	natureza	multifacetada	
e	fluída	da	 identidade	e	procurar	dar	à	criança	acesso	a	uma	grande	
variedade	de	discursos	e	“maneiras	de	ser”.
TÓPICO 3 — A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA E DA IDENTIDADE DA CRIANÇA
157
•	 Deixe	 espaço	 para	 que	 as	 crianças	 possam	manifestar	 os	 próprios	 gostos	 e	
preferências,	como,	por	exemplo,	escolhendo	a	brincadeira,	o	livro	ou	a	música	
que	irão	cantar.
•	 Favoreça	 atividades	 para	 que	 elas	 percebam	 suas	 habilidades	 e	 limites	 e	
sejam	capazes	de	perceber-se	como	um	ser	único	e	especial,	no	meio	de	tantos	
outros	igualmente	únicos.
•	 Não	esqueça	que	este	processo	de	autoconhecimento	inicia	quando	a	criança	
nasce	e	a	acompanha	até	o	final	da	vida,	sendo	marcado	pela	história,	pela	
cultura,	pela	família	e	pelo	ambiente	onde	vive	esta	criança.	Valorize,	portanto,	
cada um destes detalhes.
•	 Não	faça	comparações,	cada	criança	é	única.
•	 Chame	cada	criança	pelo	nome,	evite	apelidos	ou	diminutivos.
•	 Fique	atento	às	diferentes	manifestações	das	crianças	(gestos,	atitudes,	choro	
etc.),	elas	podem	se	comunicar	com	você,	mesmo	sem	saber	ou	querer	falar.
Sinta-se importante durante todo o processo de construção da identidade 
das crianças.
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RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu que:
•	 Sujeito	autônomo	é	aquele	que	sabe	aonde	quer	chegar	e	os	caminhos	que	
deve	percorrer,	seguindo	suas	próprias	leis	e	tomando	decisões.
•	 Para	desenvolver	a	independência/autonomia	nas	crianças,	é	necessário	dar-
lhes a oportunidade de fazer escolhas.
•	 Quando	 o	 professor	 decide	 tudo	 sozinho,	 não	 deixa	 espaço	 para	 a	
construção	autônoma	e	perde	oportunidades	de	desenvolver	a	criatividade,	
responsabilidade,		iniciativa	e		independência,	na	criança.
•	 O	professor	que	formula	atividades	nas	quais	as	crianças	são	levadas	a	pensar	
e	a	tentar	sozinhas,	as	conduz		à	situações	de	aprendizagens	significativas.
•	 Partir	do	conhecimento	prévio	das	crianças	nos	dá	subsídios	para	elaborar	
atividades	ou	projetos.
•	 Todo	bom	professor	 tem	consciência	de	que	necessita	 refletir	a	 sua	prática	
todos os dias.
• Se somos capazes de oferecer momentos de construção de conhecimentos 
e	de	estabelecimento	de	metas,	e	ainda,	se	planejamos	com	esta	convicção,	
tornamo-nos	educadores	por	excelência.
•	 Professor	que	ama	o	que	faz	não	faz	distinções	e	conduz	sua	profissão	com	
amorosidade,	sendo	coerente	em	sua	prática.
•	 Ensinar	exige	comprometimento.	É	impossível	formar-se	professor	sem	saber	
disso.
•	 Para	ensinar	as	crianças	é	preciso	querer	bem	a	elas.	É	preciso	conhecê-las,	
compreendê-las	e,	sobretudo,
amá-las.
•	 Identidade	tem	a	ver	com	“quem	somos”,	com	o	grupo	do	qual	fazemos	parte,	
em	que	acreditamos,	o	que	de	fato	praticamos.
•	 Não	somos	sempre	iguais	nem	temos	sempre	os	mesmos	comportamentos,	às	
vezes,	apresentamos	identidades	distintas.
•	 Temos	múltiplas	identidades	e	necessitamos	ter	liberdade	de	nos	posicionar	
também,	de	múltiplas	maneiras.
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1	 Escolha,	entre	os	29	itens	do	sumário	do	livro	“Pedagogia	da	Autonomia”,	
de	 Paulo	 Freire,	 cinco	 frases/tópicos	marcantes	 para	 você,	 a	 respeito	 da	
palavra	ensinar,	que	poderiam	lhe	servir	como	base	de	um	trabalho	bem	
feito.	Justifique	sua	escolha.
2	 Por	 que	 dizemos	 que	 quando	 o	 professor	 toma	 todas	 as	 decisões	 no	
planejamento e condução da aula ele está perdendo grandes oportunidades 
junto às crianças?
3	 Identidade	tem	a	ver	com	quem	somos,	o	que	nos	torna	únicos.	No	entanto,	
ao	longo	da	vida,	apresentamos	múltiplas	identidades.	O	que	isso	significa?
4	 Para	desenvolver	a	 independência/autonomia	nas	crianças	basta	dar-lhes	
uma	oportunidade	específica.	Com	base	no	que	estamos	falando,	assinale	a	
alternativa	CORRETA:
a) ( ) Da oportunidade de aprender com os adultos.
b)	(			)	Da	oportunidade	de	ouvir	e	imitar	os	outros.
c)	 (			)	Da	oportunidade	de	falar	o	que	quer.
d) ( ) Da oportunidade de fazer escolhas.
AUTOATIVIDADE
160
161
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Sabemos	que	a	Educação	Infantil	faz	parte	da	primeira	etapa	da	educação	
básica.	 Por	 ser	 a	 primeira,	 necessita	 ser	muito	 especial,	 pois	 se	 trata	do	 início	
e	do	 fundamento	do	processo	educacional	das	crianças.	Esta	base	 tem	que	ser	
sólida,	 tem	que	ter	qualidade	no	atendimento,	no	planejamento	e	na	formação	
continuada	dos	profissionais.
Os	eixos	estruturantes	das	práticas	pedagógicas	da	Educação	Infantil	são	
as	interações	e	a	brincadeira,	“experiências	nas	quais	as	crianças	podem	construir	
e apropriar-se de conhecimentos por meio de suas ações e interações com seus 
pares	 e	 com	 os	 adultos,	 o	 que	 possibilita	 aprendizagens,	 desenvolvimento	 e	
socialização”	(BRASIL,	2018,	p.	37).	
Ao	observar	as	interações	e	a	brincadeira	entre	as	crianças	e	delas	com	
os	adultos,	é	possível	identificar,	por	exemplo	a	expressão	dos	afetos,	
a	mediação	das	frustrações,	a	resolução	de	conflitos	e	a	regulação	das	
emoções	(BRASIL,	2018,	p.	37).
A	 partir	 dos	 eixos	 estruturantes	 e	 das	 competências	 gerais	 da	 BNCC	
para	 a	 Educação	 infantil,	 foram	 elencados	 seis direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento	e	é	sobre	cada	um	deles	que	falaremos	neste	tópico.
Aproveite	 esta	 nova	 oportunidade	 para	 ampliar	 seus	 conhecimentos.	
Bons	estudos!
TÓPICO 4 — 
A EDUCAÇÃO INFANTIL NA BASE NACIONAL 
COMUM CURRICULAR (BNCC) 
2 DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL
De	 acordo	 com	 a	 BNCC	 (BRASIL,	 2018,	 p.	 37),	 os	 seis	 direitos	 de	
aprendizagem	e	desenvolvimento:	
asseguram,	 na	 educação	 infantil,	 as	 condições	 para	 que	 as	 crianças	
aprendam	 em	 situações	 nas	 quais	 possam	 desempenhar	 um	 papel	
ativo	em	ambientes	que	as	convidem	a	vivenciar	desafios	e	a	sentirem-
se	provocadas	a	resolvê-los,	nas	quais	possam	construir	significados	
sobre	si,	os	outros	e	o	mundo	social	e	natural.
162
UNIDADE 2 — DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
FIGURA 46 – DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
FIGURA 47 –APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
FONTE: as autoras
FONTE: . Acesso em: 12 maio 2020.
No	Quadro	6,	apresentaremos	uma	síntese	de	cada	um	dos	“seis	direitos	
de	 aprendizagem	 e	 desenvolvimento	 na	 educação	 infantil”,	 de	 acordo	 com	 a	
BNCC	(BRASIL,	2018,	p.	36).
TÓPICO 4 — A EDUCAÇÃO INFANTIL NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
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QUADRO 6 – SEIS DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL
FONTE: a autora
• Conviver	com	outras	crianças	e	adultos,	em	pequenos	e	grandes	grupos,	
utilizando	diferentes	linguagens,	ampliando	o	conhecimento	de	si	e	do	ou-
tro,	o	respeito	em	relação	à	cultura	e	às	diferenças	entre	as	pessoas.
• Brincar	cotidianamente	de	diversas	formas,	em	diferentes	espaços	e	tem-
pos,	com	diferentes	parceiros	(crianças	e	adultos),	ampliando	e	diversifi-
cando	seu	acesso	a	produções	culturais,	seus	conhecimentos,	sua	imagina-
ção,	sua	criatividade,	suas	experiências	emocionais,	corporais,	sensoriais,	
expressivas,	cognitivas,	sociais	e	relacionais.
• Participar	ativamente,	com	adultos	e	outras	crianças,	tanto	do	planejamen-
to	da	gestão	da	escola	e	das	atividades	propostas	pelo	educador	quanto	
da	 realização	das	 atividades	da	 vida	 cotidiana,	 tais	 como	 a	 escolha	das	
brincadeiras,	dos	materiais	e	dos	ambientes,	desenvolvendo	diferentes	lin-
guagens	e	elaborando	conhecimentos,	decidindo	e	se	posicionando.
• Explorar	movimentos,	gestos,	sons,	formas,	texturas,	cores,	palavras,	emo-
ções,	transformações,	relacionamentos,	histórias,	objetos,	elementos	da	na-
tureza,	na	escola	e	fora	dela,	ampliando	seus	saberes	sobre	a	cultura,	em	
suas	diversas	modalidades:	as	artes,	a	escrita,	a	ciência	e	a	tecnologia.
• Expressar,	 como	sujeito	dialógico,	criativo	e	sensível,	 suas	necessidades,	
emoções,	sentimentos,	dúvidas,	hipóteses,	descobertas,	opiniões,	questio-
namentos,	por	meio	de	diferentes	linguagens.
• Conhecer-se	e	construir	sua	identidade	pessoal,	social	e	cultural,	consti-
tuindo	uma	imagem	positiva	de	si	e	de	seus	grupos	de	pertencimento,	nas	
diversas	 experiências	de	 cuidados,	 interações,	brincadeiras	 e	 linguagens	
vivenciadas	na	instituição	escolar	e	em	seu	contexto	familiar	e	comunitário.
3 OS CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS
Considerando os eixos estruturantes e os direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento,	a	BNCC	estruturou	cinco	campos	de	experiências,	que	cabem	
direitinho	na	vida	cotidiana	das	crianças,	juntamente	com	seus	saberes	e	fazeres	
(experiências),	tanto	pedagógicas,	quanto	sociais,	culturais	ou	patrimoniais.
Eis	os	campos	em	que	se	organiza	a	BNCC,	para	a	Educação	Infantil:
• O	eu,	o	outro	e	o	nós.
• Corpo,	gestos	e	movimentos.
• Traços,	sons,	cores	e	formas.
• Escuta,	fala,	pensamento	e	imaginação.
• Espaços,	tempos,	quantidades,	relações	e	transformações.
164
UNIDADE 2 — DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
A	seguir,	traremos	a	explicação	de	cada	um	dos	campos,	de	acordo	com	a	
BNCC	(BRASIL,	2017,	p.	38):
O EU, O OUTRO, O NÓS – É na interação com os pares e com adultos 
que	as	 crianças	vão	constituindo	um	modo	próprio	de	agir,	 sentir	 e	pensar	
e	 vão	 descobrindo	 que	 existem	 outros	 modos	 de	 vida,	 pessoas	 diferentes,	
com	 outros	 pontos	 de	 vista.	 Conforme	 vivem	 suas	 primeiras	 experiências	
sociais	 (na	 família,	 na	 instituição	 escolar,	 na	 coletividade),	 constroem	
percepções	 e	 questionamentos	 sobre	 si	 e	 sobre	 os	 outros,	 diferenciando-se	
e,	 simultaneamente,	 identificando-se	 como	 seres	 individuais	 e	 sociais.	 Ao	
mesmo	tempo	que	participam	de	relações	sociais	e	de	cuidados	pessoais,	as	
crianças	constroem	sua	autonomia	e	senso	de	autocuidado,	de	reciprocidade	e	
de	interdependência	com	o	meio.	Por	sua	vez,	na	Educação	Infantil,	é	preciso	
criar	oportunidades	para	que	as	crianças	entrem	em	contato	com	outros	grupos	
sociais	e	culturais,	outros	modos	de	vida,	diferentes	atitudes,	técnicas	e	rituais	
de	cuidados	pessoais	e	do	grupo,	costumes,	celebrações	e	narrativas.	Nessas	
experiências,	elas	podem	ampliar	o	modo	de	perceber	a	si	mesmas	e	ao	outro,	
valorizar	 sua	 identidade,	 respeitar	os	outros	e	 reconhecer	as	diferenças	que	
nos constituem como seres humanos.
Toda criança adora brincar e interagir com outras crianças ou mesmo com 
adultos	e,	enquanto	faz	isso,	desenvolve	tantas	aprendizagens	que	vale	a	pena	
refletir	 elas	 e	 a	 sua	 importância	 dentro	 do	 processo	 de	 ensino-aprendizagem.	
Conforme	Nascimento	(2000,	p.	1):
A	criança	não	é	um	adulto	que	ainda	não	cresceu,	ela	tem	características	
próprias.	 Para	 alcançar	 o	 pensamento
adulto	 (abstrato),	 ela	 precisa	
percorrer	 todas	 as	 etapas	 de	 seu	 desenvolvimento	 físico,	 cognitivo,	
social	e	emocional.	Brincando,	a	criança	desenvolve	potencialidades;	
ela	 compara,	 analisa,	 nomeia,	 mede,	 associa,	 calcula,	 classifica,	
compõe,	conceitua,	cria,	deduz	etc.	Sua	sociabilidade	se	desenvolve;	
ela	 faz	 amigos,	 aprende	 a	 compartilhar	 e	 a	 respeitar	 o	 direito	 dos	
outros	 e	 as	 normas	 estabelecidas	 pelo	 grupo	 e	 a	 envolver-se	 nas	
atividades	apenas	pelo	prazer	de	participar,	 sem	visar	 recompensas	
nem	temer	castigos.	Brincando,	a	criança	estará	buscando	sentido	para	
sua	vida.	Sua	saúde	física,	emocional	e	intelectual	depende,	em	grande	
parte,	dessa	atividade	lúdica.
TÓPICO 4 — A EDUCAÇÃO INFANTIL NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
165
FIGURA 48 – O EU, O OUTRO E O NÓS
FIGURA 49 – DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
FONTE: . Acesso em: 30 maio 2021.
FONTE: a autora
Perceba,	 prezado	 acadêmico,	 como	 é	 grande	 a	 lista	 de	 vantagens	 que	
se	 esconde	 em	 um	 simples	 brincar	 e	 interagir,	 para	 o	 desenvolvimento	 de	
aprendizagens	signifi	cativas.	Enquanto	brinca	e	interage,	a	criança	desenvolve:
Ela aprende também a:
166
UNIDADE 2 — DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
FIGURA 50 – APRENDENDO A DIVIDIR
FONTE: . Acesso em: 30 maio 2021.
Por	tudo	isso,	Nascimento	(2000,	p.	1)	afirma	que:
Brincar é tão importante para a criança como trabalhar é para o adulto. 
É o que a torna ativa, criativa, e lhe dá a oportunidade de relacionar-
se com os outros; também a faz feliz e, por isso, mais propensa a ser 
bondosa, a amar o próximo, a ser solidária.
Enquanto	a	criança	brinca,	percebe	a	necessidade	do	outro	e	passa	a	preferir	
brincar	em	companhia	de	mais	crianças	do	que	sozinha,	mesmo	que	essa	parceria,	
às	 vezes,	 seja	 conflituosa	 e	 frustrante.	 Com	 isso,	 desenvolve	 sua	 inteligência	
emocional,	tão	importante	para	o	crescimento.	Em	grupo,	especialmente	através	
de	jogos,	ela	aprende	também	o	significado	de	“ganhar	e	perder”.
Prezado	 acadêmico!	 Não	 é	 novidade	 alguma	 que	 a	 criança	 utiliza	
múltiplas	 maneiras	 de	 se	 comunicar	 ou	 se	 expressar,	 concorda?	 Durante	 os	
jogos	ou	brincadeiras,	o	que	fica	evidente	é	o	movimento	como	linguagem,	não	
apenas	como	ato	de	se	mover,	pois,	enquanto	se	movimenta,	a	criança	é	capaz	de	
expressar	 seus	 sentimentos,	quer	 sejam	eles	manifestados	por	gestos,	 emoções	
ou	posturas	corporais,	principalmente	quando	a	criança	ainda	não	fala.	O	corpo	
demonstra	aquilo	que	a	criança	sente	ou	quer	falar	e	nós,	educadores,	precisamos	
ter sensibilidade para perceber isso.
Partindo	deste	pressuposto,	vamos	ao	segundo	campo	de	experiência:
CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS	–	Com	o	corpo	(por	meio	dos	sentidos,	
gestos,	movimentos	impulsivos	ou	intencionais,	coordenados	ou	espontâneos),	
as	crianças,	desde	cedo,	exploram	o	mundo,	o	espaço	e	os	objetos	do	seu	en-
torno,	estabelecem	relações,	expressam-se,	brincam	e	produzem	conhecimentos	
TÓPICO 4 — A EDUCAÇÃO INFANTIL NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
167
FIGURA 51 – CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS
FONTE: . Acesso em: 12 maio 2020.
sobre	si,	sobre	o	outro,	sobre	o	universo	social	e	cultural,	tornando-se,	progres-
sivamente,	conscientes	dessa	corporeidade.	Por	meio	das	diferentes	linguagens,	
como	a	música,	a	dança,	o	teatro,	as	brincadeiras	de	faz	de	conta,	elas	se	comu-
nicam	e	se	expressam	no	entrelaçamento	entre	corpo,	emoção	e	linguagem.	As	
crianças	conhecem	e	reconhecem	as	sensações	e	 funções	de	seu	corpo	e,	com	
seus	gestos	e	movimentos,	identifi	cam	suas	potencialidades	e	seus	limites,	de-
senvolvendo,	ao	mesmo	tempo,	a	consciência	sobre	o	que	é	seguro	e	o	que	pode	
ser	um	risco	a	sua	integridade	física.	Na	Educação	Infantil,	o	corpo	das	crianças	
ganha	centralidade,	pois	ele	é	o	partícipe	privilegiado	das	práticas	pedagógicas	
de	cuidado	físico,	orientadas	para	a	emancipação	e	a	 liberdade,	e	não	para	a	
submissão.	Assim,	a	instituição	escolar	precisa	promover	oportunidades	ricas	
para	que	as	crianças	possam,	sempre	animadas	pelo	espírito	lúdico	e	na	intera-
ção	com	seus	pares,	explorar	e	vivenciar	um	amplo	repertório	de	movimentos,	
gestos,	olhares,	sons	e	mímicas	com	o	corpo,	para	descobrir	variados	modos	de	
ocupação	e	uso	do	espaço	com	o	corpo	(tais	como	sentar	com	apoio,	rastejar,	
engatinhar,	escorregar,	caminhar	apoiando-se	em	berços,	mesas	e	cordas,	saltar,	
escalar,	equilibrar-se,	correr,	dar	cambalhotas,	alongar-se	etc.).
FONTE: Brasil (2018 (p. 40-41).
Conforme o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
(BRASIL,	1998,	p.	18):
O movimento para a criança pequena signifi ca muito mais do que 
mexer partes do corpo ou deslocar-se no espaço. A criança se expressa 
e se comunica por meio dos gestos e das mímicas faciais e interage 
utilizando fortemente o apoio do corpo. A dimensão corporal integra-
se ao conjunto da atividade da criança. [...] Pode-se dizer que no início 
do desenvolvimento predomina a dimensão subjetiva da motricidade, 
que encontra sua efi cácia e sentido principalmente na interação como 
meio social, junto às pessoas com quem a criança interage diretamente. 
A internalização de sentimentos, emoções e estados íntimos poderão 
encontrar na expressividade do corpo um recurso privilegiado.
168
UNIDADE 2 — DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
O	terceiro	campo	de	experiência,	já	vem	chegando,	na	sequência:
TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS	–	Conviver	com	diferentes	manifesta-
ções	artísticas,	culturais	e	científi	cas,	locais	e	universais,	no	cotidiano	da	insti-
tuição	escolar,	possibilita	às	crianças,	por	meio	de	experiências	diversifi	cadas,	
vivenciar	diversas	 formas	de	 expressão	 e	 linguagens,	 como	as	 artes	visuais	
(pintura,	modelagem,	colagem,	fotografi	a	etc.),	a	música,	o	teatro,	a	dança	e	
o	audiovisual,	entre	outras.	Com	base	nessas	experiências,	elas	se	expressam	
por	várias	linguagens,	criando	suas	próprias	produções	artísticas	ou	culturais,	
exercitando	a	autoria	(coletiva	e	individual)	com	sons,	traços,	gestos,	danças,	
mímicas,	encenações,	canções,	desenhos,	modelagens,	manipulação	de	diver-
sos	materiais	e	de	recursos	tecnológicos.	Essas	experiências	contribuem	para	
que,	desde	muito	pequenas,	as	crianças	desenvolvam	senso	estético	e	crítico,	o	
conhecimento	de	si	mesmas,	dos	outros	e	da	realidade	que	as	cerca.	Portanto,	
a	Educação	Infantil	precisa	promover	a	participação	das	crianças	em	tempos	
e	espaços	para	a	produção,	manifestação	e	apreciação	artística,	de	modo	a	fa-
vorecer	o	desenvolvimento	da	sensibilidade,	da	criatividade	e	da	expressão	
pessoal	das	crianças,	permitindo	que	se	apropriem	e	reconfi	gurem,	permanen-
temente,	a	cultura	e	potencializem	suas	singularidades,	ao	ampliar	repertórios	
e	interpretar	suas	experiências	e	vivências	artísticas	
FONTE: Brasil (2018 (p. 41).
FIGURA 52 – TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS
FONTE: . Acesso em: 30 maio 2021.
As	 crianças	 adoram	 cantar	 ou	 ouvir	música,	 certamente	 porque	 desde	
muito	pequeninas	esta	linguagem	as	acompanha,	desde	as	canções	de	ninar	dos	
pais	ao	gosto	musical	que	a	própria	família	lhes	impõe,	muitas	vezes	de	maneira	
inconsciente.	Quanto	mais	estimulada	a	ouvir,	cantar	e	até	mesmo	tocar	diferentes	
ritmos	musicais,	 maior	 será	 o	 desenvolvimento	 da	 criança;	 ela	 será	 capaz	 de	
TÓPICO 4 — A EDUCAÇÃO INFANTIL NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
169
FIGURA 52 – TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS
FONTE: . Acesso em: 30 maio 2021.
produzir	 sons	 com	o	próprio	 corpo	ou	 com	diferentes	 objetos,	 ampliando	 seu	
repertório.	Por	isto,	é	importante	ao	educador	selecionar	músicas	de	qualidade,	
como citamos anteriormente.
A	música	está	diretamente	ligada	à	sensibilidade,	à	expressão	e	à	alegria.	
É	muito	importante	que	ofertemos
diferentes	oportunidades	de	apreciação	e	fazer	
musical	para	as	crianças,	tais	como:	os	sons	da	natureza,	do	corpo,	de	diferentes	
instrumentos	musicais,	de	jogos	cantados,	exploração	de	ritmos,	gestos,	canções	
de	roda	ou	parlendas,	o	que	as	desenvolverá	social	e	intelectualmente.
A música tem que ser entendida como uma linguagem e não como 
uma forma de estratégia para banalizá-la. Tem que mostrar um amplo 
universo de sons para o aluno. Isso vai ajudá-lo a ampliar seus sen-
tidos, como a visão, o tato e, principalmente, a audição. Nosso pro-
pósito com essas aulas não é o de formar músicos profi ssionais, mas, 
como música é cultura, ela vai despertar nessa pessoa também o sen-
so crítico, fazendo com que esse indivíduo não aceite passivamente 
todo esse material cultural descartável (LIMA apud LAGINSKI, 2012).
As	 artes	 plásticas	 ou	 visuais	 também	 compõem	 a	 lista	 de	 preferências	
da criança na Educação Infantil. Quando ela tem a oportunidade de manusear 
diferentes	materiais	 e	 criar	 suas	 próprias	 obras,	manifesta	 no	mesmo	 instante	
uma	série	de	sentimentos,	ampliando,	assim,	sua	percepção	de	mundo.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
(BRASIL,	1998,	p.	89):
Na infância as artes visuais estão presentes desde muito cedo. As crian-
ças rabiscam, desenham, mesmo que não tenham papéis e lápis. Utili-
zam-se do próprio corpo, usam gravetos, rabiscam na areia, mas já se 
expressam através dessa linguagem. [...] as artes visuais devem ser con-
cebidas como uma linguagem que tem estrutura e características pró-
prias, (e ocorre) por meio da articulação dos aspectos: (a) fazer artístico 
– centrado na exploração, expressão e comunicação de produção de 
trabalhos de arte [...]; (b) apreciação – percepção do sentido que o obje-
to propõe [...] (c) refl exão – considerado tanto no fazer artístico quanto 
na apreciação, é pensar sobre todos os conteúdos do objeto artístico [...].
170
UNIDADE 2 — DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
Prezado	 acadêmico!	Vale	 lembrar	 que	 a	 criança	 se	 expressa	 através	do	
desenho,	mas	que,	no	início,	ela	só	faz	“rabiscos”,	depois	passa	a	dar	formas	e	
contornos.	Durante	todo	este	processo	ela	precisa	ser	compreendida	e	valorizada	
para	que	exerça	de	forma	espontânea	e	saudável	sua	evolução.	Enquanto	educador,	
ofereça	 o	 maior	 número	 de	 materiais	 artísticos	 à	 criança,	 dê-lhe	 autonomia	
para	 criar	 e	 perceba	 que	 ela	 os	 experimentará	 com	 entusiasmo,	 criatividade	 e	
imaginação,	que	lhe	são	tão	naturais.
E	por	falar	em	comunicação	e	expressão,	vem	aí	nosso	próximo	campo	de	
experiência:
ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO	–	Desde	o	nascimento,	
as	crianças	participam	de	situações	comunicativas	cotidianas	com	as	pessoas	
com	as	quais	interagem.	As	primeiras	formas	de	interação	do	bebê	são	os	mo-
vimentos	do	seu	corpo,	o	olhar,	a	postura	corporal,	o	sorriso,	o	choro	e	outros	
recursos	vocais,	que	ganham	sentido	com	a	interpretação	do	outro.	Progressi-
vamente,	as	crianças	vão	ampliando	e	enriquecendo	seu	vocabulário	e	demais	
recursos	de	expressão	e	de	compreensão,	apropriando-se	da	língua	materna	–	
que	se	torna,	pouco	a	pouco,	seu	veículo	privilegiado	de	interação.	Na	Educa-
ção	Infantil,	é	importante	promover	experiências	nas	quais	as	crianças	possam	
falar	e	ouvir,	potencializando	sua	participação	na	cultura	oral,	pois	é	na	escuta	
de	histórias,	na	participação	em	conversas,	nas	descrições,	nas	narrativas	ela-
boradas	 individualmente	 ou	 em	grupo	 e	 nas	 implicações	 com	 as	múltiplas	
linguagens	que	a	criança	se	constitui	ativamente	como	sujeito	singular	e	per-
tencente a um grupo social.
Desde	 cedo,	 a	 criança	manifesta	 curiosidade	 com	 relação	 à	 cultura	 escrita:	
ao	ouvir	e	acompanhar	a	leitura	de	textos,	ao	observar	os	muitos	textos	que	
circulam	no	contexto	familiar,	comunitário	e	escolar,	ela	vai	construindo	sua	
concepção	de	língua	escrita,	reconhecendo	diferentes	usos	sociais	da	escrita,	
dos	gêneros,	suportes	e	portadores.	Na	Educação	Infantil,	a	 imersão	na	cul-
tura	escrita	deve	partir	do	que	as	crianças	conhecem	e	das	curiosidades	que	
deixam	transparecer.	As	experiências	com	a	literatura	infantil,	propostas	pelo	
educador,	mediador	entre	os	textos	e	as	crianças,	contribuem	para	o	desenvol-
vimento	do	gosto	pela	 leitura,	do	estímulo	à	imaginação	e	da	ampliação	do	
conhecimento	de	mundo.	Além	disso,	o	contato	com	histórias,	contos,	fábulas,	
poemas,	cordéis	etc.	propicia	a	familiaridade	com	livros,	com	diferentes	gêne-
ros	literários,	a	diferenciação	entre	ilustrações	e	escrita,	a	aprendizagem	da	di-
reção	da	escrita	e	as	formas	corretas	de	manipulação	de	livros.	Nesse	convívio	
com	textos	escritos,	as	crianças	vão	construindo	hipóteses	sobre	a	escrita	que	
se	revelam,	inicialmente,	em	rabiscos	e	garatujas	e,	à	medida	que	vão	conhe-
cendo	letras,	em	escritas	espontâneas,	não	convencionais,	mas	já	indicativas	da	
compreensão	da	escrita	como	sistema	de	representação	da	língua.
Fonte: Brasil (2018, p. 42). 
TÓPICO 4 — A EDUCAÇÃO INFANTIL NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
171
A fala	é	o	principal	veículo	de	comunicação	entre	a	criança,	os	familiares,	
professores	 e	 colegas.	 Por	 meio	 da	 fala,	 a	 criança	 expressa	 seus	 sentimentos,	
desejos	ou	angústias.
Este	 desenvolvimento	 pode	 acontecer	 através	 de	 conversas	 informais	
(roda	da	conversa)	ou	planejadas,	como	numa	entrevista	ou	apresentação.	Deve-se	
proporcionar	estes	momentos	em	sala	de	aula	ou	mesmo	fora	dela,	e	é	importante	
incentivar	que	todos	falem,	que	todos	opinem,	que	manifestem	seus	interesses	e	
que	saibam	compartilhar	como	grupo	o	que	pensam	e	o	que	sentem	a	respeito	de	
determinado	assunto,	fazendo-se	compreender.	Neste	tipo	de	atividade,	exercita-
se	também	a	escuta,	outro	fator	determinante	na	aprendizagem.
Enquanto	a	 criança	 fala	 e	 é	ouvida	pelos	 colegas	 e	pela	professora,	 ela	
sente-se	importante,	ampliando	sua	leitura	de	mundo,	apropriando-se	de	novos	
conceitos e aumentando sua capacidade de argumentação.
Na	roda	da	conversa,	enquanto	a	criança	narra	seu	fi	nal	de	semana,	por	
exemplo,	 é	 possível	 descobrir	muitas	 coisas	 a	 respeito	 de	 uma	 rotina	 familiar	
tranquila	 ou	 de	 uma	 convivência	 familiar	 complicada,	 que,	 porventura,	 esteja	
afetando	a	vida	desta	criança.	Enquanto	relata,	ela	expressa	desejos,	sentimentos,	
medos,	abusos,	enfi	m,	fatos	reais	do	seu	dia	a	dia.
Temos	que	fi	car	bem	atentos	aos	“sinais”	que	as	crianças	nos	dão	e	criar	
um	ambiente	que	valorize	e	incentive	o	diálogo	e	a	livre	expressão	da	criança.
FIGURA 54 – A CONVERSA DURANTE A BRINCADEIRA
FONTE: . Acesso em: 12 maio 2012.
A	 leitura	 também	 faz	parte	 da	 linguagem	oral,	 e	 não	 é	 só	 à	 leitura	de	
livros	que	estamos	nos	referindo,	existe	a	leitura	de	mundo	(pessoas,	ambientes,	
espaços),	de	objetos,	de	imagens	ou	de	músicas,	que	ajudarão	no	de	senvolvimento	
da criança.
172
UNIDADE 2 — DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
FIGURA 55 – LEITURA DE IMAGEM
FONTE: . Acesso em: 12 maio 2012.
Para	 desenvolver	 crianças	 leitoras,	 é	 preciso	 que	 o	 educador	 seja	
apaixonado	pelos	livros	e	faça	da	leitura	uma	atividade	diária,	desde	aEducação	
Infantil.	Para	 isso,	 faz-se	necessário	 ter	um	bom	acervo	 literário	na	 instituição,		
se	possível	montar	um	cantinho de leitura	dentro	da	própria	sala	de	aula,	onde	
as crianças tenham oportunidade de manusear diferentes materiais impressos 
como:	livros,	revistas,	jornais,	panfl	etos	etc.	Sabemos	que	a	maioria	das	crianças	
de	creche	e	pré-escola	ainda	não	lê	o	código	escrito,	por	isso	esta	tarefa	cabe	ao	
educador,	mas	é	muito	interessante	deixá-las	manusear	os	diferentes	materiais,	
observar	a	imagens	e	levar	as	obras	preferidas	paracasa.
Ao	 escolher	 o	 livro	que	 lerá	para	 a	 turma,	nunca	 se	 esqueça,	 futuro(a)	
educador(a),	de	que	você	precisa	preparar	a	leitura	com	antecedência,	para	que
possa	dar	a	devida	entonação	à	história.	Crianças	amam	histórias	bem	contadas	e	
não	é	legal	fazer	feio	nesta	hora,	concorda?
Em relação à linguagem escrita,	 é	 possível	 afi	rmar	 que	 ela	 acontece	
naturalmente,	dentro	do	processo	construído	com	a	criança	até	então.	A	criança	
da	Educação	Infantil	vai	avançando	em	sua	etapa	alfabética	à	medida	que	mantém	
contato	com	as	letras	e	com	os	livros,	num	mundo	de	descobertas	e	aprendizagens.
A escrita é um produto da cultura humana e se insere no percurso 
do desenvolvimento da função simbólica. Portanto, a criança, para 
adquiri-la precisa efetivar uma série de realizações do domínio da 
Mesmo	sem	ler	o	código	escrito,	a	criança	pode	abrir	um	livro	ou	revista	
e	inventar	a	história	a	partir	das	imagens	que	vê	e	do	conhecimento	prévio	que	
possui.	Quem	nunca	 se	 encantou	 vendo	uma	 criança	 com	um	 livro	 nas	mãos	
lendo	as	imagens	como	se	lesse	realmente	a	história?
TÓPICO 4 — A EDUCAÇÃO INFANTIL NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
173
FIGURA 56 – LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
FONTE: . Acesso em: 13 maio 2012.
função simbólica. Uma delas é ser capaz de dar signifi cado a uma 
forma, capacidade que ela adquire realizando colagens, dobradura, 
desenho, brincadeiras, principalmente, de faz de conta e outras que 
incluem especifi camente a representação. A partir disto, podemos 
afi rmar que a escrita é uma linguagem em construção na criança 
pequena. Exercendo as atividades próprias do desenvolvimento 
da função simbólica – o desenho, a narrativa pelo movimento e a 
narrativa oral – a criança estará construindo as bases, por assim dizer, 
necessárias para a leitura e para a escrita (LIMA, 2002, p. 28).
Conforme	 a	 imagem	 anterior,	 pode-se	 trabalhar	 com	 letras	 móveis,	
cartelas	ou	listas	de	palavras	oferecendo	reais	possibilidades	de	escrita	e	leitura	
enquanto	as	crianças	brincam	e	interagem	com	os	colegas.
E,	para	fechar	nosso	ciclo	de	apresentação	dos	campos	de	experiências,	
teremos:
ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES
–	As	crianças	vivem	inseridas	em	espaços	e	tempos	de	diferentes	dimensões,	em	
um	mundo	constituído	de	fenômenos	naturais	e	socioculturais.	Desde	muito	
pequenas,	 elas	procuram	 se	 situar	 em	diversos	 espaços	 (rua,	 bairro,	 cidade	
etc.)	e	tempos	(dia	e	noite;	hoje,	ontem	e	amanhã	etc.).	Demonstram	também	
curiosidade	sobre	o	mundo	físico	(seu	próprio	corpo,	os	fenômenos	atmosféricos,	
os	animais,	as	plantas,	as	transformações	da	natureza,	os	diferentes	tipos	de	
materiais e as possibilidades de sua manipulação etc.) e o mundo sociocultural 
(as	relações	de	parentesco	e	sociais	entre	as	pessoas	que	conhece;	como	vivem	
e	 em	que	 trabalham	 essas	 pessoas;	 quais	 suas	 tradições	 e	 seus	 costumes;	 a	
174
UNIDADE 2 — DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
diversidade	 entre	 elas	 etc.).	 Além	 disso,	 nessas	 experiências	 e	 em	 muitas	
outras,	as	crianças	também	se	deparam,	frequentemente,	com	conhecimentos	
matemáticos	 (contagem,	 ordenação,	 relações	 entre	 quantidades,	 dimensões,	
medidas,	comparação	de	pesos	e	de	comprimentos,	avaliação	de	distâncias,	
reconhecimento	de	 formas	geométricas,	 conhecimento	 e	 reconhecimento	de	
numerais	 cardinais	 e	 ordinais	 etc.)	 que	 igualmente	 aguçam	 a	 curiosidade.	
Portanto,	 a	 Educação	 Infantil	 precisa	 promover	 experiências	 nas	 quais	 as	
crianças	possam	fazer	observações,	manipular	objetos,	 investigar	e	explorar	
seu	entorno,	levantar	hipóteses	e	consultar	fontes	de	informação	para	buscar	
respostas	às	suas	curiosidades	e	indagações.	Assim,	a	instituição	escolar	está	
criando	oportunidades	para	que	as	crianças	ampliem	seus	conhecimentos	do	
mundo	físico	e	sociocultural	e	possam	utilizá-los	em	seu	cotidiano.
FONTE: Brasil (2018, p. 42-43).
As	crianças	têm	verdadeiro	fascínio	pela	natureza	e	estabelecem	com	ela	
laços	de	afetividade.	Este	é,	 sem	dúvida	alguma,	o	assunto	de	maior	 interesse	
e	 curiosidade	 das	 crianças,	 que,	 com	o	 auxílio	 do	 educador,	 pode	 possibilitar	
descobertas,	questionamentos,	experiências	e	diferentes	formas	deinvestigações.
De	acordo	com	Tiriba	(2005	apud	BRASIL,	2006c,	p.	17-18):
Da mesma forma que defendemos uma perspectiva educacional que 
respeite a diversidade cultural e promova o enriquecimento perma-
nente do universo de conhecimentos, atentamos para a necessida-
de de adoção de estratégias educacionais que permitam às crianças, 
desde bebês, usufruírem da natureza, observarem e sentirem o vento, 
brincarem com água e areia, atividades que se tornam especialmente 
relevantes se considerarmos que as crianças ficam em espaços inter-
nos às construções na maior parte do tempo em que se encontram 
nas instituições de Educação Infantil. Criando condições para que as 
crianças desfrutem da vida ao ar livre, aprendam a conhecer o mun-
do da natureza em que vivemos, compreendam as repercussões das 
ações humanas nesse mundo e sejam incentivadas em atitudes de 
preservação e respeito à biodiversidade, estaremos difundindo uma 
concepção de educação em que o ser humano éparte da natureza e 
não seu dono e senhor absoluto.
TÓPICO 4 — A EDUCAÇÃO INFANTIL NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
175
FIGURA 57 – NATUREZA
FIGURA 58 – DIA DE CHUVA
FONTE: . Acesso em: 14 maio 2020.
FONTE: . Acesso em: 30 maio 2021.
As	crianças	percebem	a	natureza	enquanto	observam	o	voo	dos	pássaros	
ou	borboletas,	enquanto	experimentam	a	textura	de	folhas,	enquanto	sentem	o	
perfume	das	fl	ores	e	até	mesmo	enquanto	vigiam	o	caminhar	das	formigas.
As	 crianças	 têm	 mais	 tempo	 e	 maior	 sensibilidade	 para	 observar	 os	
pequenos	 animais	 do	 jardim,	 para	 sentirem	 a	 brisa	 no	 rosto	 ou	 a	 garoa	 nos	
cabelos.	Para	elas,	nem	o	sol	é	tão	forte	que	as	impeça	de	brincar	e	nem	a	chuva	
tão	prejudicial	à	saúde,	como	dizem	os	adultos.	Sujar	os	pés	na	lama,	encher	os	
olhos de areia ou fartar-se de tanto rolar na grama faz parte do show,	conhecido	
por	elas	como	vida.
176
UNIDADE 2 — DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
Nos	 primeiros	 anos	 de	 vida,	 a	 criança	 vai	 aprendendo	 inúmeras	
possibilidades	sobre	o	mundo	que	está	a	 sua	volta,	 com	suas	cores	e	 texturas.	
Aos	poucos,	ela	vai	estabelecendo	contatos	com	a	natureza	e	construindo	novos	
conhecimentos.	Percebe	que	a	natureza	interage	com	ela	e	vice-versa.	Compreende	
que	 os	 outros	 também	 participam	 desta	 comunhão	 e	 que	 são	 igualmente	
responsáveis	 pela	 natureza.	 Surge,	 neste	 momento,	 a	 noção	 de	 sociedade	 e,	
junto	com	ela,	a	corresponsabilidade	em	relação	aos	cuidados	com	a	vida,	com	o	
próximo	e	com	a	natureza.
É	 fundamental,	 prezado	 acadêmico,	 que,	 enquanto	 educadores,	 nos	
esforcemos	 para	 despertar	 nas	 crianças	 a	 consciência	 de	 que	 todos	 somos	
responsáveis	pelas	questões	ambientais.	Esta	consciência	precisa	ser	estimulada	
nas	crianças	desde	bem	pequeninas	e	nas	pequenas	atitudes	do	dia	a	dia,	quer	
sejam	em	relação	à	questão	do	lixo,	do	desperdício,	dos	cuidados	com	a	água,	
como	com	os	animais,	com	as	plantas,	com	o	solo,	com	o	ar,	pequenas	ações	que	
poderão	salvar	o	planeta.
E	qual	é	a	melhor	maneira	de	fazer	tudo	isso?	Nossa	dica	é	a	de	formar	
sujeitos	 que	 percebam	 o	 quanto	 precisam	 dos	 recursos	 naturais	 para	 sua	
sobrevivência.	Sujeitos	que,	desde	a	Educação	Infantil,	aprendam	a	pesquisar,	a	
ser	críticos,	reflexivos	e	participativos,	que	saibam	tomar	decisões	e	desenvolver	
ações	humanas	em	favor	da	vida	e	do	planeta.
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
(BRASIL,	1998,	p.	172):
Dada a grande diversidade de temas que este eixo oferece, é preciso 
estruturar o trabalho de forma a escolher os assuntos mais relevantes 
para as crianças e o seu grupo social. As crianças devem, desde pe-
quenas, ser instigadas a observar fenômenos, relatar acontecimentos, 
formular hipóteses,
prever resultados para experimentos, conhecer 
diferentes contextos históricos e sociais, tentar localizá-los no espaço 
e no tempo. Podem também trocar ideias e informações, debatê-las, 
confrontá-las, distingui-las e representá-las, aprendendo, aos poucos, 
como se produz um conhecimento novo ou por que as ideias mu-
dam ou permanecem.
TÓPICO 4 — A EDUCAÇÃO INFANTIL NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
177
FIGURA 59 – CRIANÇA E CIÊNCIA
FIGURA 60 – GEOMETRIA COM BOTÕES
FONTE: . Acesso em: 14 maio 2020.
Além	de	abordar	a	natureza,	este	campo	de	experiência	também	envolve	
a	matemática,	percebeu?	
Por	mais	incrível	que	possa	parecer,	a	matemática	surge	muito	cedo	na	
vida	da	 criança,	que	é	 capaz	de	 realizar	uma	série	de	 raciocínios	matemáticos	
(a	 sua	 maneira,	 é	 lógico):	 resolver	 pequenos	 problemas,	 efetuar	 contagens,	
agrupamentos	ou	seriações	e,	para	isso,	utiliza	muitas	vezes	o	próprio	corpo	ou	
pequenos	objetos,	tais	como	pedrinhas	ou	botões.
Os	jogos	e	brincadeiras	que	envolvem	regras,	noções	espaciais	(em	cima,	
embaixo,	 atrás),	 conceitos,	 organização,	 sequência,	 geometria	 e	 contagem	 oral	
são	 excelentes	 recursos	 para	 a	 construção	 de	 conhecimentos	matemáticos	 que	
poderão	se	dar,	naturalmente,	enquanto	brincam.
FONTE: . Acesso em: 14 maio 2020.
178
UNIDADE 2 — DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
Jogos	 de	 encaixe,	 brinquedos	de	 empilhar	 ou	 ordenar,	 quebra-cabeças,	
jogos	 da	 memória	 ou	 de	 formas	 geométricas	 são	 sempre	 bem-vindos	 para	 o	
trabalho	com	este	importante	eixo,	pois	ensinam	na	prática	o	que	ainda	é	abstrato	
na teoria.
Sobre	isso,	Smole	(2003,	p.	9-13)	afi	rma	que:
As crianças devem perceber que é bom ser capaz de explicar e jus-
tifi car seu raciocínio e que saber como resolver um problema é tão 
importante quanto obter sua solução. Esse processo exige que as ati-
vidades contemplem oportunidades para as crianças aplicarem sua 
capacidade de raciocínio e justifi carem seus próprios pensamentos 
durante a tentativa de resolução dos problemas que se colocam. 
Acreditamos que, desde a escola infantil, as crianças podem perceber 
que as ideias matemáticas encontram-se inter-relacionadas e que a 
matemática não está isolada das demais áreas do conhecimento.
FIGURA 61 – JOGOS DE MATEMÁTICA
FONTE: . Acesso em: 14 maio 2020.
Prezado	acadêmico!	As	crianças	adoram	os	números	e	eles	estão	em	toda	
parte:	nos	jogos,	brincadeiras,	músicas	infantis,	histórias,	enfi	m,	eles	fazem	parte	
do cotidiano das crianças.
Cabe	 a	 todos	 nós,	 educadores,	 estimular	 e	 fortalecer	 os	 laços	 entre	 a	
matemática	 e	 a	 vida	 real	 das	 crianças.	 Sejamos	 criativos	 e	 aproveitemos	 ao	
máximo	 todos	os	 recursos	existentes,	 além	de	uma	boa	dose	de	 criatividade	e	
imaginação,	 para	 levar	 nossas	 crianças	 a	 pensar,	 exercitar	 o	 raciocínio	 lógico,	
formular	 respostas	e	não	apenas	 reproduzir	 respostas	prontas;	 criar	e	 resolver	
situações	problemas	e	comunicar-se	matematicamente	com	o	mundo	a	sua	volta.
TÓPICO 4 — A EDUCAÇÃO INFANTIL NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
179
QUADRO 7 – FAIXAS ETÁRIAS
FONTE: a autora
Se você se considera um futuro educador, leitor ou pesquisador, e está 
interessado em saber mais a respeito de como trabalhar a resolução de problemas com as 
crianças pequenas, confira esta dica de leitura:
• SMOLE, S. K; DINIZ, I. M; CÂNDIDO, P. Resolução de problemas: matemática de 0 a 6 
anos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
DICAS
Agora	que	você	 já	 sabe	um	pouco	mais	 sobre	 cada	um	dos	campos	de	
experiências,	reforçamos	que	os	objetivos	de	aprendizagem	e	desenvolvimento	
são	separados	em	cada	um	destes	cinco	campos,	em	três	grupos,	por	faixa	etária,	
assim	divididos:
CRECHE PRÉ-ESCOLA
Bebês 
(zero a um ano e 
seis meses)
Crianças bem pequenas 
(um ano e sete meses a três 
anos e onze meses)
Crianças pequenas 
(quatro anos a cinco anos e 
onze meses)
4 A TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO 
FUNDAMENTAL
Para	 que	 as	 crianças	 superem	 com	 sucesso	 os	 desafios	 da	 transição,	 é	
indispensável	um	equilíbrio	entre	as	mudanças	introduzidas,	a	continuidade	das	
aprendizagens	e	o	acolhimento	afetivo,	de	modo	que	a	nova	etapa	se	construa	
com	base	no	que	os	educandos	sabem	e	são	capazes	de	fazer,	evitando,	assim,	a	
fragmentação	e	a	descontinuidade	do	trabalho	pedagógico	(BRASIL,	2017,	p.	51).
Pensando	nisso	e	considerando	os	direitos	e	os	objetivos	de	aprendizagem	
e	desenvolvimento,	a	BNCC	apresenta	uma	síntese	das	aprendizagens	esperadas	
em	cada	um	dos	campos	de	experiências,	para	que	todo	o	processo	iniciado	na	
educação infantil possa ser ampliado e aprofundado. Acompanhe:
180
UNIDADE 2 — DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
QUADRO 8 – SÍNTESE DAS APRENDIZAGENS 
SÍNTESE DAS APRENDIZAGENS
O eu, o outro e o 
nós
Respeitar e expressar sentimentos e emoções; atuar em 
grupo	e	demonstrar	interesse	em	construir	novas	relações,	
respeitando	a	diversidade	 e	 solidarizando-se	 com	os	ou-
tros;	conhecer	e	respeitar	regras	de	convívio	social,	mani-
festando respeito pelo outro.
Corpo, gestos e 
movimentos
Reconhecer a importância de ações e situações do cotidia-
no	que	contribuem	para	o	cuidado	de	sua	saúde	e	a	manu-
tenção	de	ambientes	saudáveis;	apresentar	autonomia	nas	
práticas	 de	 higiene,	 alimentação,	 vestir-se	 e	 no	 cuidado	
com	seu	bem-estar,	valorizando	o	próprio	corpo;	utilizar	o	
corpo	intencionalmente	(com	criatividade,	controle	e	ade-
quação)	como	instrumento	de	interação	com	o	outro	e	com	
o meio; coordenar suas habilidades manuais.
Traços, sons, cores 
e formas
Discriminar os diferentes tipos de sons e ritmos e interagir 
com	a	música,	percebendo-a	como	forma	de	expressão	in-
dividual	e	coletiva;	expressar-se	por	meio	das	artes	visuais,	
utilizando diferentes materiais; relacionar-se com o outro 
empregando	 gestos,	 palavras,	 brincadeiras,	 jogos,	 imita-
ções,	observações	e	expressão	corporal.
Escuta, fala, 
pensamento e 
imaginação
Expressar	 ideias,	desejos	e	sentimentos	em	distintas	situa-
ções	de	interação,	por	diferentes	meios;	argumentar	e	relatar	
fatos	oralmente,	em	sequência	temporal	e	causal,	organizan-
do	e	adequando	sua	fala	ao	contexto	em	que	é	produzida;	
ouvir,	compreender,	contar,	recontar	e	criar	narrativas;	co-
nhecer	 diferentes	 gêneros	 e	 portadores	 textuais,	 demons-
trando compreensão da função social da escrita e reconhe-
cendo a leitura como fonte de prazer e informação.
Espaços, tempos, 
quantidades, 
relações e 
transformações
Identificar,	 nomear	 adequadamente	 e	 comparar	 as	
propriedades	dos	objetos,	estabelecendo	relações	entre	eles;	
interagir	com	o	meio	ambiente	e	com	fenômenos	naturais	
ou	 artificiais,	 demonstrando	 curiosidade	 e	 cuidado	 com	
relação	 a	 eles;	 utilizar	 vocabulário	 relativo	 às	 noções	 de	
grandeza	(maior,	menor,	igual	etc.),	espaço	(dentro	e	fora)	
e	medidas	 (comprido,	 curto,	 grosso,	 fino)	 como	meio	de	
comunicação	 de	 suas	 experiências;	 utilizar	 unidades	 de	
medida	(dia	e	noite;	dias,	semanas,	meses	e	ano)	e	noções	de	
tempo	(presente,	passado	e	futuro;	antes,	agora	e	depois),	
para	 responder	 a	 necessidades	 e	 questões	 do	 cotidiano;	
identificar	e	registrar	quantidades	por	meio	de	diferentes	
formas	de	 representação	 (contagens,	desenhos,	 símbolos,	
escrita	de	números,	organização	de	gráficos	básicos	etc.).
FONTE: a autora
TÓPICO 4 — A EDUCAÇÃO INFANTIL NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
181
Atenção:	 estes	 objetivos	 não	 são	 pré-requisitos	 para	 o	 acesso	 ao	 ensino	
fundamental,	são	apenas	objetivos	a	serem	explorados	na	educação	infantil	e	
ampliados	no	decorrer	do	processo	formativo
dos	estudantes.
É	com	esta	reflexão	que	encerramos	o	tópico	e	o	convidamos	a	ler	a	BNCC	
para	a	Educação	Infantil,	na	íntegra,	pois	os	Campos	de	Experiências	apresentam	
objetivos	de	 aprendizagem	e	desenvolvimento,	de	maneira	muito	 interessante	
e	 completa,	 porém	não	 há	 como	 abordá-la	 inteira	 neste	 Livro	Didático,	 não	 é	
mesmo?
Permaneça	firme	em	seus	estudos,	rumo	à	Unidade	3,	na	qual	falaremos	
um	 pouco	mais	 sobre	 a	 brincadeira,	 a	 linguagem	 corporal,	 musical	 e	 afetiva,	
dentro	da	abordagem	de	Reggio	Emília.	Agradecemos	sua	companhia!	Siga	em	
frente,	com	o	mesmo	empenho	e	dedicação!
182
RESUMO DO TÓPICO 4
Neste tópico, você aprendeu que:
• Os	eixos	estruturantes	das	práticas	pedagógicas	da	Educação	Infantil	são	as	
interações	e	a	brincadeira,	“experiências	nas	quais	as	crianças	podem	construir	
e apropriar-se de conhecimentos por meio de suas ações e interações com seus 
pares	e	com	os	adultos,	o	que	possibilita	aprendizagens,	desenvolvimento	e	
socialização”	(BRASIL,	2018,	p.	35).
 
• Enquanto	a	criança	brinca,	desenvolve:	autonomia,	criatividade,	identidade,	
imaginação,	imitação,	senso	de	justiça,	convivência	e	socialização.
• Enquanto	brinca,	ela	aprende	 também:	a	ouvir	a	opinião	do	outro;	esperar	
a	vez	de	 falar	 ou	de	 jogar;	 a	 	 ceder	de	vez	 em	quando;	 respeitar	 o	grupo;	
cooperar e a cumprir regras.
• Enquanto	 se	movimenta,	 a	 criança	 é	 capaz	de	 expressar	 seus	 sentimentos,	
quer	sejam	eles	manifestados	por	gestos,	emoções	ou	por	postura	corporal;	
• Quanto	mais	estimulada	a	ouvir,	cantar	e	até	mesmo	tocar	diferentes	ritmos	
musicais,	maior	será	o	desenvolvimento	da	criança.
• A	música	está	diretamente	ligada	à	sensibilidade,	à	expressão	e	à	alegria.	
• A	 fala	 é	 o	principal	 veículo	de	 comunicação	 entre	 a	 criança,	 os	 familiares,	
professores	 e	 colegas.	 Por	meio	 dela,	 a	 criança	 expressa	 seus	 sentimentos,	
desejos	ou	angústias.
• Para	desenvolver	crianças	leitoras,	é	preciso	que	o	educador	seja	apaixonado	
pelos	livros	e	faça	da	leitura	uma	atividade	diária,	desde	a	Educação	Infantil.
• As	crianças	percebem	a	natureza	enquanto	observam	o	voo	dos	pássaros	ou	
borboletas,	enquanto	experimentam	a	textura	de	folhas,	enquanto	sentem	o	
perfume	das	flores	e	até	mesmo	enquanto	vigiam	o	caminhar	das	formigas.
• É	 preciso	 formar	 sujeitos	 que	 percebam	 o	 quanto	 precisam	 dos	 recursos	
naturais	 para	 sua	 sobrevivência.	 Sujeitos	 que,	 desde	 a	 Educação	 Infantil,	
aprendam	a	pesquisar,	a	ser	críticos,	reflexivos	e	participativos,	que	saibam	
tomar	decisões	e	desenvolver	ações	humanas	em	favor	da	vida	e	do	planeta.
183
• Os	 jogos	 e	 brincadeiras	 que	 envolvem	 regras,	 noções	 espaciais	 (em	 cima,	
embaixo,	atrás),	conceitos,	organização,	sequência,	geometria	e	contagem	oral	
são	excelentes	recursos	para	a	construção	de	conhecimentos	matemáticos	que	
poderão	se	dar,	naturalmente,	enquanto	brincam.
• Jogos	de	encaixe,	brinquedos	de	empilhar	ou	ordenar,	quebra-cabeças,	jogos	da	
memóriaoudeformasgeométricassãosemprebem-vindosparaotrabalhocom	
este	importante	eixo,	pois	ensinam	na	prática	o	que	ainda	é	abstrato	na	teoria.
• Os	 seis	 direitos	 de	 aprendizagem	 e	 desenvolvimento	 “asseguram	 ,	 na	
educação	infantil,	as	condições	para	que	as	crianças	aprendam	em	situações	
nas	 quais	 possam	 desempenhar	 um	 papel	 ativo	 em	 ambientes	 que	 as	
convidem	a	vivenciar	desafios	e	a	sentirem-se	provocadas	a	resolvê-los,	nas	
quais	possam	construir	significados	sobre	si,	os	outros	e	 	o	mundo	social	e	
natural”	(BRASIL,	2018,	p.	35).
• Os		objetivos	de	aprendizagem	e	desenvolvimento	da	Educação	Infantil	não	
são	pré-requisitos	para	o	acesso	ao	ensino	fundamental,	são	apenas	objetivos	
a serem explorados na educação infantil e ampliados no decorrer do processo 
formativo	dos	estudantes.
Ficou alguma dúvida? Construímos uma trilha de aprendizagem 
pensando em facilitar sua compreensão. Acesse o QR Code, que levará ao 
AVA, e veja as novidades que preparamos para seu estudo.
CHAMADA
184
1	 Desafio	–	procure	entrevistar	a	diretora	ou	coordenadora	de	uma	creche	
para	conhecer	quais	são	as	doenças	mais	comuns	nas	diferentes	idades	das	
crianças e nos diferentes momentos do ano. Compartilhe com seus colegas 
de	sala,	no	próximo	encontro,	o	resultado	de	sua	pesquisa.
a)	Faça	uma	lista	contendo	cinco	vantagens	de	se	trabalhar	a	brincadeira	e	os	
jogos	infantis	como	recursos	pedagógicos.
b)	Faça	uma	lista	das	vantagens	de	se	trabalhar	a	música	e	a	dança	na	rotina	
escolar.
2	 Em	conformidade	com	a	Base	Nacional	Comum	Curricular	(BRASIL,	2018,	
p.	 37)	 ,	 existem	dois	eixos	estruturantes	das	práticas	pedagógicas	para	a	
Educação	 Infantil.	 Por	 meio	 destes	 eixos,	 desenvolvem-se	 experiências	
nas	 quais	 as	 crianças	podem	 construir	 e	 apropriar-se	de	 conhecimentos,	
aprendizagens	e	trocas.	Diante	disso,	assinale	a	alternativa	que	apresenta	
corretamente os dois eixos estruturantes:
a) ( ) Brincadeiras e aprendizagem
b) ( ) Interações e socialização
c) ( ) interações e brincadeira
d) ( ) socializações e aprendizagem 
3	 De	 acordo	 com	 a	 BNCC	 (2018,	 p.	 37)	 ,	 existem	 seis	 (6)	 direitos	 de	
aprendizagem	e	desenvolvimento	que	asseguram,	na	educação	infantil,	as	
condições	para	que	as	crianças	aprendam	em	situações	nas	quais	possam	
desempenhar	 papel	 ativo	 em	 ambientes	 que	 as	 convidem	 a	 vivenciar	
desafios	e	a	sentirem-se	provocadas	a	resolvê-los,	construindo	significados	
sobre	si,	os	outros	e	o	mundo	social	e	natural.	Partindo	desta	informação,	
assinale	a	alternativa	que	apresenta	corretamente	os	seis	(6)	direitos:	
a)	(			)	ser,	viver,	brincar,	conhecer,	agir	e	aprender;
b)	(			)	aprender,	interagir,	crescer,	participar,	decidir	e	argumentar;
c)	(			)	conviver,	brincar,	participar,	explorar,	expressar	e	conhecer-se;
d)	(			)	conviver,	aprender,	interagir,	descobrir,	pensar	e	falar.
4	 Os	seis	direitos	de	aprendizagem	e	desenvolvimento	na	educação	infantil	
precisam	 ser	 bem	 compreendidos.	 Neste	 sentido,	 apresentamos	 uma	
pequena	síntese	de	cada	um	deles	para	que	você	faça	as	devidas	associações	
entre	as	alternativas	a	seguir:
I-	 Conviver
II- Brincar
AUTOATIVIDADE
185
III- Participar
IV-	Explorar
V-	 Expressar
VI-	Conhecer-se
(			)	 Este	direito	envolve	o	contato	com	outras	crianças	e	adultos,	respeitando	
a	diversidade	cultural	e	social;
(			)	 Este	direito	envolve	o	estar	junto	na	hora	do	planejamento	e	das	atividades	
propostas	pelo	professor,	ajudando	nas	decisões;
(			)	 Este	direito	envolve	a	descoberta	e	a	ampliação	de	saberes	sobre	a	cultura	
em	suas	diversas	modalidades;
(			)	 Este	direito	envolve	diferentes	formas,	espaços	e	tempos,	com	diferentes	
parceiros	e	muitas	experiências	emocionais,	corporais	e	sensoriais;
(			)	 Este	direito	ajuda	na	construção	da	identidade	pessoal,	social	e	cultural,	
na	instituição	escolar,	na	família	e	na	comunidade;
(			)	 Este	direito	se	utiliza	de	diferentes	linguagens	para	expressar	sentimentos,	
dúvidas	e	opiniões.
186
REFERÊNCIAS
ARRIBAS,	T.	Educação infantil:	desenvolvimento,	currículo	e	organização	esco-
lar.	5.	ed.	Porto	Alegre:	Artmed,	2004.
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da	Educação;	Secretaria	de	Educação	Básica;	Conselho	Nacional	de	Educação,	
2018.	Disponível	em:	http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
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infantil:	encarte	1.	Brasília:	MEC,	2006a.
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BRASIL.	Parecer	CNE/CEB	20/2009.	Revisão das Diretrizes Curriculares Na-
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LAGINSKI,	F.	A importância da música na educação.	2012.	Disponível	em:	
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VYGOTSKY,	L.	S.	A formação social da mente.	4.	ed.	São	Paulo:	Martins	Fontes,	
1991.
188
189
UNIDADE 3 — 
AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA 
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• compreender que as múltiplas linguagens fazem parte da vida das 
crianças na Educação Infantil;
•	 identificar	a	importância	da	afetividade	e	das	interações	no	relacionamento	
com as crianças.
• aprofundar seu conhecimento a respeito dos projetos pedagógicos 
desenvolvidos na Educação Infantil;
• reforçar a necessidade da observação, registro e avaliação formativa na 
Educação Infantil.
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade, 
você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo 
apresentado.
TÓPICO 1 – A CRIANÇA E AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS
TÓPICO 2 – A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE E DAS INTERAÇÕES 
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
TÓPICO 3 – PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
TÓPICO 4 – AVALIAÇÃO E REGISTRO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos 
em frente! Procure um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá 
melhor as informações.
CHAMADA
190
191
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Desde que a criança nasce, ela é apresentada ao mundo. Imediatamente ela 
comunica-se com ele, seja através do choro, do sorriso, do pedido de colo, da calma 
aparente diante de uma canção de ninar ou até mesmo na forma de birra infantil.
FIGURA 1 – A CRIANÇA E O MUNDO
FONTE: . Acesso em: 9 jan. 2020.
À medida que vai crescendo, essa comunicação torna-se mais ampla e a 
criança	passa	a	demonstrar,	através	da	fala,	dos	olhares,	desenhos,	imitações	ou	
gestos, o que sabe, o que pensa que sabe (por meio das hipóteses), o que conhece 
e o que pretende conhecer do mundo que está a sua volta.
Ela aprende enquanto se senta para ouvir uma história, imagina cenas 
através das imagens que vê, deixa-se encantar pelo tom de voz de quem lê, 
embarca em suas próprias fantasias e sente-se imensamente feliz, a ponto de 
sorrir enquanto ouve cada nova palavra ou expressão proferida pela professora.
Nesta fase, o “tocar, o sentir, o brincar, o experimentar, o vivenciar e o 
interagir” recebem toda a força que carregam em suas palavras e devem constituir 
os eixos da ação pedagógica na Educação Infantil. Estas palavras passam a fazer 
sentido à medida que se encontram nas atividades do dia a dia, como pintar, 
desenhar, cantar, dançar, brincar e interagir com os colegas.
TÓPICO 1 — 
A CRIANÇA E AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS
UNIDADE 3 — AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
192
Partindo desse pressuposto, traremos para seu conhecimento, caro 
acadêmico,	a	abordagem	de	Reggio	Emília	na	educação	da	primeira	infância	e,	na	
sequência,	reflexões	e	conceitos	que	definam	o	aprender	e	o	ensinar	na	Educação	
Infantil. Boa leitura!
2 A ABORDAGEM DE REGGIO EMÍLIA NA EDUCAÇÃO DA 
PRIMEIRA INFÂNCIA
Caro acadêmico! Diferentemente do que você está pensando, Reggio 
Emília não é o nome de algum teórico ou de uma escola, trata-se de uma cidade 
de aproximadamente 130.000 habitantes, no nordeste da Itália.
Esta cidade tornou-se conhecida e valorizada por ter um dos melhores 
sistemas	de	educação	do	mundo	para	a	primeira	infância.	O	que	torna	a	cidade	
um fenômeno, em termos de educação, é o fato de que a proposta pedagógica 
não ocorre em um contexto de elite ou de educação particular e, sim, em um nível 
municipal de ensino.
Nesta	abordagem,	as	 crianças	pequenas	 são	desafiadas	o	 tempo	 todo	a	
explorarem o ambiente e manifestarem as suas linguagens verbais e não verbais 
no uso de palavras, gestos, movimentos, brincadeiras, música, artes cênicas 
ou	 visuais.	 Por	 meio	 destas	 manifestações,	 desenvolvem	 a	 criatividade,	 a	
curiosidade, o espírito investigativo e, por consequência, uma série de habilidades 
e competências. 
 
A criança é feita de cem. A criança tem cem mãos, cem pensamentos, 
cem modos de pensar, de jogar e de falar. Cem sempre, cem modos 
de escutar as maravilhas de amar. Cem alegrias para cantar e 
compreender. Cem mundos para descobrir. Cem mundos para 
inventar. Cem mundos para sonhar. A criança tem cem linguagens [...] 
(MALAGUZZI, 1999, p. 21)
Se você gostou deste trecho da poesia de Loris Malaguzzi, sugerimos a leitura 
do livro “As Cem Linguagens da Criança”, escrito por Carolyn Edwards, Lella Gandinie George 
Forman. Através desta leitura, você conhecerá quem foi Loris Malaguzzi e se encantará por 
sua história de vida e paixão pela educação.
DICAS
TÓPICO 1 — A CRIANÇA E AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS
193
FIGURA 2 – CAPA DO LIVRO SUGERIDO
FONTE: . 
Acesso em: 25 maio 2021.
O principal professor, inspirador e organizador desta proposta pedagógica 
desenvolvida em Reggio Emília, foi Loris Malaguzzi. De acordo com Hoyuelos 
(2004), o trabalho de Malaguzzi apresentava duas constantes: projetar e ter 
confiança	no	futuro.
FIGURA 3 – LORIS MALAGUZZI
FONTE: . Acesso em: 9 jan. 2020.
A história de amor de Malaguzzi pela educação começou logo após o 
término da Segunda Guerra Mundial (1939-1945), quando se iniciava o processo de 
reconstrução das escolas públicas de Reggio Emília. Malaguzzi desejava uma escola 
que rompesse com o formato anterior, determinado pelos fascistas. Queria uma 
escola que lutasse contra o tédio e a acomodação e que, acima de tudo, contribuísse 
com a formação humana. O lema deste importante educador era “PARA AS 
CRIANÇAS, É PRECISO OFERECER O MELHOR”. E o que seria este melhor?
UNIDADE 3 — AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
194
Na opinião de Malaguzzi (apud EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999), 
esse melhor era ter um espaço onde as crianças fossem
acolhidas, ouvidas, 
desafiadas,	 estimuladas	 de	 todas	 as	 formas	 e	 nas	mais	 diferentes	 linguagens,	
levando-as a se tornarem autônomas em todos os sentidos.
Barbosa e Horn (2008, p. 118-121) sintetizaram alguns princípios que 
regem a pedagogia reggiana, que resumiremos no quadro a seguir:
QUADRO 1 – PRINCÍPIOS DA PEDAGOGIA REGGIANA
A escola/instituição de 
Educação Infantil O professor As crianças
Não tem muros, é conec-
tada com as crianças e a 
cidade onde está loca-
lizada, com as diversas 
organizações	políticas,	
sociais e culturais e, de 
modo especial, com as 
famílias.
Tem uma proposta pe-
dagógica transparente, 
que considera o entorno 
físico e social como um 
parceiro na construção 
dos processos de conhe-
cimento.
Possui uma pedagogia 
sistêmica, porque nasce 
de uma relação entre 
pessoas.
Entende que é preciso 
dialogar, conversar
Considera as inúmeras 
potencialidades das 
crianças e respeita sua 
cultura. Acredita que 
elas são competentes e 
curiosas e as impulsiona 
a usarem suas capacida-
des para prever, resolver 
problemas, planejar, 
encontrar	soluções,	orga-
nizar seu trabalho, esta-
belecer	relações	e	com-
preender como funciona 
o mundo, construindo 
sua história.
Em vez de ser falan-
te, aprende a escutar 
as crianças. “Escutar” 
através da observação, 
da sensibilidade, da 
atenção, das diferentes 
linguagens.
São pessoas, não apenas 
alunos.	Malaguzzi	afir-
mou: “É necessário que 
estejamos convencidos, 
nós, os adultos, de que 
as crianças não possuem 
apenas direitos, mas que 
são portadoras de uma 
cultura própria. Que têm 
capacidade de elabo-
rar cultura, que podem 
construir sua cultura e 
contaminar a nossa” (apud 
HOYUELOS, 2004, p. 56).
São ouvidas e valorizadas 
como pessoas que têm 
algo a dizer e que preci-
sam ser escutadas.
Ao passarem de uma 
linguagem para outra, 
descobremquecada
Pare por um instante e pense sobre isso. Tente formular oralmente pelo menos 
cinco itens que definam para você, caro acadêmico, “esse melhor” que se pode oferecer às 
crianças. Em seguida, vá até a página de autoatividades, ao final deste tópico, e escreva todos 
os itens que lhe vieram à mente neste momento. Este é um importante exercício. Se você, 
enquanto educador, mentalizá-lo todas as vezes que planejar suas aulas, verá a diferença!
ATENCAO
TÓPICO 1 — A CRIANÇA E AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS
195
sobre tudo e, fundamen-
talmente, entre todos.
Cuida de sua “memória” 
através da documenta-
ção que é um processo 
para o registro da leitura 
e dos valores dos pro-
cessos de aprendizagem 
das crianças, constituin-
do-se em um instrumen-
to de interpretação e de 
conhecimento. A docu-
mentação é suporte para 
a pesquisa do professor, 
para o conhecimento do 
grupo, para a proposição 
de conteúdos.
Investe na formação per-
manente dos professores 
a partir daquilo que os 
próprios educadores 
produzem, acreditando 
que as competências 
educativas nascem da 
interação com a práti-
ca educativa e com as 
crianças e quem está 
com elas.
Entende que todos os 
seres humanos têm cem 
linguagens, principal-
mente as crianças e por 
isso oferece a elas muitas 
experiências com dife-
rentes linguagens, assim 
como diferentes formas 
de representação, como 
o desenho e a mode-
lagem, para que elas 
possam tornar visíveis as 
suas aprendizagens.
Cuida da qualidade 
dos espaços escolares 
que	refletem	uma	nova	
forma de pensar a edu-
cação. A organização do 
ambiente é uma lin-
guagem silenciosa que 
sugere conteúdos, ideias, 
relações	e	propostas.	Os	
espaços são elaborados 
para trabalhar em gru-
po,	conversar,	refletir,	
revisar as experiências 
e teorias para, assim, 
poder encontrar ordem e 
significado.
transformação gera algo 
de	novo,	complexifica	e	
faz aprender sobre aque-
la linguagem expressiva, 
comunicativa, simbólica, 
cognitiva, ética, metafó-
rica, lógica, imaginative 
e relacional.
São vistas como pesso-
as capazes de dialogar, 
argumentar	e	refletir.	
É essencial que elas 
participem e sintam-se 
parte, protagonista seres 
ponsáveis pelos acon-
tecimentos presentes e 
futuros.
São estimuladas em 
ateliês, que represen-
tam espaços especiais 
de questionamentos, de 
atenção à arte, à estética, 
à investigação visual e 
à criatividade. Estes es-
paços possuem objetos e 
instrumentos que podem 
gerar fazeres e pensa-
res, despertando as cem 
linguagens.
Na pedagogia de Reggio 
Emília, acredita-se que 
quanto mais sensível 
for o adulto, quanto 
mais ele conhecer sobre 
as diferentes áreas de 
conhecimentos, mais ele 
será capaz de oferecer 
às	crianças	situações	de	
aprendizagens diferen-
tes.
Trabalha os conteúdos 
dentro da pedagogia 
de projetos, construin-
do	vínculos	e	relações	
com as crianças. Plane-
ja rigorosamente que 
perguntas fazer, quais 
materiais utilizar, como 
documentar a experiên-
cia, colocando em ação a 
ideia de co-ensino entre 
adulto e criança.
Recebem de seus pro-
fessores “vestígios do 
mundo”, sobre os quais 
farão perguntas e os 
auxiliarão a construir ca-
minhos. Desse modo, as 
crianças criam vínculos 
entre os conhecimentos, 
os pontos de intersecção 
e as aprendizagens.
UNIDADE 3 — AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
196
O trabalho é desenvol-
vido com projetos e na 
dimensão de Reggio 
Emília;	projetar	significa	
prever e antecipar ideias.
Enxerga todos os adultos 
e crianças como seres 
criativos, capazes de 
gerar aprendizagem.
Caracteriza o ensino 
principalmente pela 
oportunidade da palavra 
dada às crianças, pelo 
prestar atenção ao que 
observam, dialogam e 
brincam,	enfim,	por	tudo	
o que pode interessá-las.
No trabalho com pro-
jetos, elas vivenciam 
uma rica experiência 
nos pequenos ou gran-
des grupos e percebem 
que suas ideias voltam, 
voam alto ou se diluem. 
O conhecimento chega-
-lhes através de conver-
sas, de diálogos, discus-
sões,	negociações	ou	de	
organizações	de	ideias,	
capazes de gerar novos 
conhecimentos.
FONTE: Adaptado de Barbosa e Horn (2008, p. 118-121)
A maneira de tratar a educação e as crianças em Reggio Emília deve ir 
além de ser apenas exemplo de uma experiência precursora e bem-sucedida de 
trabalho e, sim, servir como fonte inspiradora de novas posturas, olhares e fazeres 
pedagógicos.
FIGURA 4 – MENINOS FELIZES
FONTE: . Acesso em: 9 jan. 2020.
Prezado acadêmico! Se você ficou interessado em saber mais sobre projetos 
pedagógicos na Educação Infantil, falaremos mais sobre este assunto. Aguarde!
ESTUDOS FU
TUROS
TÓPICO 1 — A CRIANÇA E AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS
197
3 APRENDER E ENSINAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
No início desta unidade, mais precisamente na Introdução, pontuamos 
diferentes maneiras ou recursos dos quais a criança se utiliza para aprender no 
seu dia a dia.
Desde o momento em que vem ao mundo, a criança inicia o processo 
de aquisição de diferentes aprendizagens. O ambiente lhe possibilitará todos 
os	 recursos	 necessários	 às	 primeiras	 descobertas,	 cheiros,	 gostos	 e	 sensações.	
Ninguém precisa, por exemplo, ensinar ao bebê recém-nascido o que ele tem de 
fazer quando o peito da mãe se aproxima de sua boca. Tudo acontece como em 
um “passe de mágica”, afetivo, biológico e natural.
FIGURA 5 – AMAMENTAÇÃO
FONTE: . Acesso em: 9 jan. 2020.
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
(RCNEI) (BRASIL, 1998, p. 21), “[...] a criança é um ser social que nasce com 
capacidades afetivas, emocionais e cognitivas, podendo aprender nas trocas 
sociais	 com	diferentes	 crianças	 e	 adultos	 cujas	 percepções	 e	 compreensões	 da	
realidade também são diversas”.
Aprender e ensinar são, portanto, palavras que se inter-relacionam e se 
complementam. Quanto mais aprendo, melhor ensino. Quanto mais ensino, mais 
aprendo. O aprendizado transcende os espaços de uma escola, de uma sala de 
aula com horários preestabelecidos de aprendizagem ou rotina. Ele está em todo 
lugar e em qualquer tempo, fazendo-nos companhia
do primeiro ao último dia 
de nossas vidas.
UNIDADE 3 — AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
198
O educador, que tem essa concepção de que aprende enquanto ensina, 
também é capaz de enxergar com outros olhos suas crianças, valorizando-as, 
compreendendo-as	em	suas	diferenças	e	dificuldades.	Preocupa-se	em	ofertar	para	
elas	um	ambiente	escolar	rico	e	desafiador,	que	realmente	as	“prepare	para	a	vida”,	
em todos os níveis do comportamento humano: biológico, psicológico e social.
No	mundo	 contemporâneo,	 as	 informações	 circulam	a	uma	velocidade	
surpreendente,	e	o	educador	precisa	sentir-se	desafiado	o	tempo	todo	para	buscar	
novos conhecimentos, viabilizando outras formas de repassá-los e apropriando-
se de recursos que sejam capazes de atrair as crianças. Ele precisa conhecer as 
novas mídias (as crianças já as conhecem), sem se esquecer de dar especial atenção 
à formação integral dos educandos, os valores humanos como: solidariedade, 
respeito, cidadania, responsabilidade, justiça, entre tantos outros, igualmente 
relevantes na formação das crianças.
FIGURA 6 – AS CRIANÇAS E A TECNOLOGIA
FONTE: . Acesso em: 25 maio 2021.
Aprender é muito mais do que ouvir, exercitar e reproduzir conteúdos 
programáticos.	Apreender	(escrito	com	dois	“ês”)	significa	tomar	o	conhecimento	
para si, apropriar-se dele. É deste tipo de aprendizagem que estamos falando. Da 
aprendizagem	que	tem	objetivo,	contexto	e	significação	para	a	vida	das	crianças,	
desde a mais tenra idade.
Que bom que é assim, não é mesmo, caro acadêmico? Enquanto você lê 
este livro, internaliza uma série de conceitos, realiza reflexões que poderão lhe abrir novos 
caminhos e, consequentemente, ampliar sua forma de aprender e ensinar.
ATENCAO
TÓPICO 1 — A CRIANÇA E AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS
199
É importante ressaltar, prezado acadêmico, que a criança da Educação 
Infantil está protegida por documentos importantes que lhe garantem direitos em 
relação ao seu atendimento e desenvolvimento integral. Entre eles, podemos citar: 
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI); Diretrizes 
Curriculares	Nacionais	para	a	Educação	Infantil	(DCNEI);	Parâmetros	Nacionais	
de Qualidade da Educação Infantil (PNQEI); e Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC), que traduzem as políticas estabelecidas em leis nacionais, servindo 
como base para todo o país.
O professor da Educação Infantil necessita ter uma postura pedagógica que 
articule as múltiplas linguagens com o objetivo de atingir suas metas educativas. 
É fundamental que ele desperte nas crianças o desejo de aprender, de construir 
e de vivenciar o conhecimento em todas as suas vertentes, através da música, 
da arte, da dança, da escrita, da fala, do teatro, do raciocínio lógico-matemático, 
da relação com a natureza, da inventividade, da criatividade, da autonomia, 
da interação com os colegas e professores e, especialmente, da alegria, no mais 
amplo sentido da palavra.
A grande questão é oferecer às crianças diferentes possibilidades de 
comunicação,	expressão	e	aprendizagem,	com	todas	as	especificidades,	criando	
novos	conceitos	ou	até	mesmo	recriando	ou	ressignificando	conceitos	já	existentes.	
Nas palavras de Zabalza (1998, p. 52):
A dimensão estética é diferente da psicomotora, embora estejam 
relacionadas. O desenvolvimento da linguagem avança por caminhos 
diferentes dos da sensibilidade musical. A aprendizagem de normas 
requer processos diferentes dos necessários para a aprendizagem de 
movimentos	psicomotores	finos.	Sem	dúvida,	todas	essas	capacidades	
estão vinculadas (neurológica, intelectual, emocionalmente), mas 
pertencem	 a	 âmbitos	 diferentes	 e	 requerem,	 portanto,	 processos	
(atividades,	materiais,	orientações)	bem	diferenciados	de	ação	didática.
Prezado acadêmico! A partir deste momento, vamos reforçar determinados 
assuntos já apresentados no Tópico 4 da Unidade 2, ou seja, apresentaremos alguns 
dos eixos norteadores, na forma também de múltiplas linguagens, defendidas 
por importantes teóricos.
A criança aprende muito enquanto brinca e interage com os colegas.
Para Piaget (apud FONTANA; CRUZ, 1997, p. 120):
A brincadeira infantil é uma assimilação quase pura do real ao eu. É 
uma	atividade	utilizada	pela	criança	para	assimilar	uma	infinidade	de	
acontecimentos,	de	objetos	e	relações	que	ela	ainda	não	compreende.	
[...] é na brincadeira do faz de conta, que ele chama de jogo simbólico, 
que as crianças revivem e repensam acontecimentos interessantes do 
seu dia a dia.
UNIDADE 3 — AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
200
Por	meio	das	 brincadeiras,	 as	 crianças	 vivem	 situações	do	mundo	 real	
e aprendem a elaborar o seu imaginário, a buscar a realização de seus desejos 
e, portanto, a estruturar o pensamento. Entender as brincadeiras das crianças é 
fundamental para possibilitar-lhes que representem os papéis que escolheram 
para	brincar:	brincar	de	casinha,	sendo	mãe,	pai	e	filhos;	brincar	com	panelinhas	
ou de boneca; jogar futebol; saltar; correr; pular; brincar de herói ou bandido, 
recriando os heróis que fazem parte do seu cotidiano, de sua sociedade.
FIGURA 7 – CRIANÇAS BRINCANDO
FONTE: . Acesso em: 09 jun. 2021.
Para Vygotsky et al. (1998, p. 48):
A brincadeira é uma necessidade da criança. Ela se desenvolve no 
contexto das práticas histórico-culturais e surge do interesse de 
dominar o mundo. Por isso, ela age sobre os objetos como fazem os 
adultos. Durante o desenvolvimento das brincadeiras, são estabelecidas 
relações	humanas	e	sociais.	[...]	é	no	brinquedo	que	a	criança	aprende	
a	agir	numa	esfera	cognitiva,	exercendo	uma	enorme	influência	no	seu	
desenvolvimento, ou seja, a brincadeira tem um papel fundamental 
no desenvolvimento da criança, porque permite que, ao substituirum 
objeto	por	outro,	 ela	opere	 com	o	 significado	das	 coisas,	dando	um	
passo importante em direção ao pensamento conceitual, que se baseia 
nos	significados	e	não	nos	objetos.
Já	para	Ferraz	e	Fuzari	(1993,	p.	86),	“Brincar	na	infância	é	o	meio	pelo	
qual a criança vai organizando suas experiências, descobrindo e recriando seus 
sentimentos e pensamentos a respeito do mundo, das coisas e das pessoas com as 
quais convive”. Assim, estamos possibilitando a descoberta e o conhecimento, de 
forma prazerosa, do mundo que rodeia as crianças, fazendo com que aprendam a 
lidar com o respeito mútuo, divisão de tarefas, de brinquedos e a se expressarem, 
ampliando as suas experiências.
Junto ao brincar, outra importante linguagem se manifesta: a linguagem 
corporal. É através do corpo que a criança estabelece contato com o mundo e com 
as pessoas que a rodeiam. É com o próprio corpo que ela experimenta as mais 
diversas	emoções	e	sensações.
TÓPICO 1 — A CRIANÇA E AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS
201
De acordo com o RCNEI (BRASIL, 1998, p. 21),
[...] O diálogo afetivo que se estabelece com o adulto, caracterizado 
pelo	 toque	 corporal,	pelas	modulações	da	voz,	por	 expressões	 cada	
vez mais cheias de sentido, constitui-se em espaço privilegiado da 
aprendizagem.	A	criança	imita	o	parceiro	e	cria	suas	próprias	reações:	
balança o corpo, bate palmas, vira ou levanta a cabeça etc.
FIGURA 8 – LINGUAGEM CORPORAL
FONTE: . Acesso em: 09 jun. 2021.
As crianças adoram aliar os movimentos (gestos, dança, faz de conta) à 
música, surgindo então outra importante linguagem: a musical. Através dela, 
sensações	 e	 sentimentos	podem	ser	 experimentados,	 laços	afetivos,	 culturais	 e	
sociais podem ser fortalecidos e novos conhecimentos podem ser oportunizados.
“Quem canta seus males espanta”, já diz um ditado popular, não é mesmo? 
Toda criança adora cantar, tocar e dançar, isto faz parte de seu repertório infantil. 
Diante	disso,	cabe	a	nós,	adultos,	oferecer-lhes	situações	prazerosas	de	interação	
e estimuladas ao máximo, pois, segundo Rosseti-Ferreira (2007, p. 113),
As experiências musicais ampliam o repertório de linguagem e 
sentimentos.
com	a	altura	das	crianças	(algo	em	torno	de	
0,60	cm),	os	sanitários	também	necessitam	ser	pequenos.
FIGURA 15 – LAVATÓRIO U.E.I. BAIRRO JOÃO PAULO II – JOSÉLINO KUHNEN INDAIAL/SC
FONTE: A autora
É	importante	que	os	banheiros	sejam	adequados	ao	tamanho	das	crianças,	
para	permitir	que	elas	façam	uso	do	espaço	de	forma	cada	vez	mais	autônoma.	
Para	 as	 crianças	 identificarem	qual	 o	banheiro	 correto	 a	 ser	utilizado	 (para	os	
meninos	e	para	as	meninas),	é	interessante	identificá-los	com	figuras	que	lembrem	
objetos	utilizados	por	eles	ou	até	mesmo	imagens	de	meninos	e/ou	meninas.
3.5 PÁTIO COBERTO
O	pátio	coberto	precisa	ser	amplo,	para	que	todas	as	crianças	da	instituição	
consigam	usá-lo	ao	mesmo	tempo.	Também	é	necessário	prever	a	sua	utilização	
para	 festas	 ou	 reuniões	 com	os	 pais	 e	 para	 a	 realização	 das	 atividades	 físicas	
em	dias	de	chuva.	De	acordo	com	os	Parâmetros	Básicos	de	Infraestrutura	para	
Instituições	de	Educação	Infantil	(BRASIL,	2006a),	caso	a	instituição	não	possua	
um	espaço	coberto,	próprio	para	estes	fins,	pode-se	utilizar	o	refeitório.
TÓPICO 1 — ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO E DOS AMBIENTES FACILITADORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL
115
3.6 ÁREA EXTERNA
Este espaço necessita ser amplo para poder ser usado por todas as crianças 
da	instituição,	para	as	festas	da	escola	ou	comunidade,	para	as	atividades	físicas	
e	de	lazer,	entre	outros.	Por	ser	uma	área	descoberta,	é	mais	comum	ser	utilizada	
em	dias	nublados	ou	com	sol.	Além	disso,	os	Parâmetros	Básicos	de	Infraestrutura	
para	Instituições	de	Educação	Infantil	(BRASIL,	2006a,	p.	26)	sugerem	que	estes	
espaços	contemplem,	sempre	que	possível:
[...]	duchas	 com	 torneiras	 acessíveis	 às	 crianças,	quadros	azulejados	
com	torneira	para	atividades	com	tinta	lavável,	brinquedos	de	parque,	
pisos	 variados,	 por	 exemplo,	 grama,	 terra	 e	 cimento.	 Havendo	
possibilidades,	deve	contemplar	anfiteatro,	casa	em	miniatura,	bancos,	
brinquedos	como	escorregador,	trepa-trepa,	balanços,	túneis	etc.	Deve	
ser	ensolarada	e	sombreada,	prevendo	a	 implantação	de	área	verde,	
que	pode	contar	com	local	para	pomar,	horta	e	jardim.
Caso a instituição tenha playground,	 é	 preciso	 ficar	 atento	 se	 está	 em	 boas	
condições	de	uso	e	observar	como	as	crianças	farão	uso	dos	brinquedos.	Por	serem	
bastante	ativas,	pode	acontecer	de	tentarem	pular	de	onde	“não	devem”	ao	invés	de	
escorregar	ou	descer	pela	escada,	subir	por	caminhos	inadequados	e	fáceis	de	causar	
uma	queda,	pelo	simples	fato	de	se	sentirem	desafiadas	pelas	novidades.	No	mais,	o	
playground	é	um	espaço	de	interação,	com	diversos	“[...]	desafios	motores,	como	morros,	
estruturas	para	escalar,	pular,	descer,	girar,	balançar”	(KISHIMOTO,	2010,	p.	9).
FIGURA 16 – PLAYGROUND U.E.I. BAIRRO JOÃO PAULO II – JOSÉLINO KUHNEN, INDAIAL/SC
FONTE: A autora
Nestes espaços é comum encontrar canchas de areia para as crianças 
brincarem. No entanto, é importante que a areia seja cercada e coberta, evitando assim 
que animais contaminem a areia, causando doenças nas crianças que utilizam o espaço. 
Também é importante disponibilizar brinquedos ou objetos que possam ser transformados, 
transportados e manipulados facilmente pelas crianças.
ATENCAO
UNIDADE 2 — DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
116
Caro	 acadêmico!	 Chegamos	 ao	 final	 de	 mais	 um	 tópico.	 Gostou	 das	
dicas	que	disponibilizamos	no	decorrer	do	texto?	No	próximo	tópico,	traremos	
diversas	informações	sobre	a	organização	do	tempo	e	da	rotina	pelo	professor	da	
Educação	Infantil.	Não	perca,	continue	conosco!
Agradecimentos especiais à Secretaria Municipal de Educação de Indaial 
(SC) e à Unidade de Educação Infantil, do Bairro João Paulo II – José Lino Kuhnen – pela 
disponibilização dos espaços nas fotografias que ilustraram este tópico.
DICAS
117
Neste tópico, você aprendeu que:
•	 Os	espaços	para	crianças	de	zero	a	um	ano	de	idade	devem	ser	organizados	
privilegiando	o	cuidar	e	o	educar,	a	fim	de	desenvolver	as	crianças	de	forma	
plena.	Deve	conter:	sala	de	repouso,	sala	para	atividades,	fraldário,	lactário	e	
solário.
•	 O	espaço	físico	para	crianças	de	um	a	seis	anos	de	idade	deve	possibilitar	e	
contribuir	para	a	vivência	 e	 a	 expressão	das	 culturas	 infantis,	por	meio	de	
jogos,	 brincadeiras,	 músicas	 e	 histórias.	 Os	 espaços	 mais	 utilizados	 pelas	
crianças	desta	 faixa	etária	 são:	 sala	de	atividades,	 sala	multiuso,	 refeitório,	
banheiro,	pátio	coberto	e	área	externa.
•	 As	salas	de	atividades	são	espaços	lúdicos,	organizados	em	cantinhos.	Entre	
eles,	 podemos	 citar:	 cantinho	 da	 fantasia,	 da	 leitura,	 dos	 brinquedos,	 dos	
jogos,	das	artes,	das	atividades	domésticas,	do	salão	de	beleza,	do	mercado.
• A forma como são organizadas as salas nas instituições de Educação Infantil 
depende	 do	 planejamento	 do	 professor,	 dos	 objetivos	 que	 ele	 pretende	
alcançar,	 do	 que	 quer	 desenvolver/estimular	 nas	 crianças,	 sendo	 parte	
integrante	da	prática	pedagógica.
•	 Por	ser	um	parceiro	da	prática	educativa,	a	organização	dos	ambientes	não	
deve	ser	engessada	e	sim	modificada	periodicamente.
RESUMO DO TÓPICO 1
118
1	 Você	 se	 lembra	 de	 que,	 lá	 no	 início	 do	 tópico,	 pedimos	 para	 socializar	
as	dicas	de	 organização	dos	 espaços	que	você	 conhece	 e	 que	não	 foram	
indicadas	no	livro	didático?	Mãos	à	obra!
	 Complete	o	quadro	a	seguir,	informando	a	faixa	etária,	o	espaço	onde	esta	
dica	pode	 ser	utilizada	 (sala	de	atividades,	 refeitório,	banheiros	 etc.)	 e	 a	
dica em si. Socialize suas ideias com os colegas no momento da correção 
das	autoatividades.	Bom	trabalho!
AUTOATIVIDADE
Faixa etária Espaços Dica
2	 De	acordo	com	o	Livro	didático,	quais	são	os	espaços	que	não	podem	faltar	
numa	instituição	que	atende	crianças	de	0	a	1	ano	de	idade?
3	 No	caso	do	atendimento	de	crianças	de	1	a	6	anos	de	idade,	quais	são	os	
espaços essenciais?
4	 Os	 espaços	 de	 atendimento	 para	 crianças	 de	 0	 a	 1	 ano	 de	 idade	 são	
organizados	 pensando	 em	 privilegiar	 dois	 elementos	 específicos.	 Sobre	
quais	são	esses	elementos,	assinale	a	alternativa	CORRETA:
a) ( ) O cuidar e alimentar.
b)	(			)	O	educar	e	desenvolver.
c) ( ) O cuidar e educar.
d)	(			)	O	desenvolver	e	alimentar.
5	 Os	 espaços	 de	 atendimento	 para	 crianças	 de	 1	 a	 6	 anos	 de	 idade,	 são	
organizados	 pensando	 em	 privilegiar	 dois	 elementos	 específicos.	 Sobre	
quais	são	esses	elementos,	assinale	a	alternativa	CORRETA:
a)	(			)	As	vivências	e	expressões	da	cultura	infantil.
b)	(			)	As	atividades	físicas.
c) ( ) As tarefas escoalres.
d)	(			)	As	atividades	disciplinares.
119
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
A	palavra	rotina	normalmente	nos	remete	a	algo	sempre	igual,	realizado	
da	mesma	maneira,	 todos	 os	 dias,	 com	horários	 preestabelecidos,	 de	maneira	
chata,	sem	graça	e	cansativa,	não	é	mesmo?	Pois	é	importante	deixar	claro	que	
esta	definição	para	rotina	acontece	em	90%	dos	casos,	na	concepção	dos	adultos.
Rotina	 para	 as	 crianças	 é	 algo	 muito	 mais	 interessante	 e	 significa,	
basicamente,	tudo	o	que	eles	terão	para	fazer	durante	o	período	em	que	estiverem	
na	escola.	Isso	exige,	por	parte	dos	educadores,	planejar	criativamente	atividades	
novas	 e	 diferentes,	 respeitando	 os	 mesmos	 espaços e tempos	 disponíveis	 na	
unidade escolar.
O	melhor	 de	 tudo	 isso	 é	 saber	 que	 cada	 instituição	 tem	 liberdade	 para	
decidir	como	serão	as	suas	rotinas,	contando	com	o	apoio	e	participação	de	seus	
gestores	e	equipe	pedagógica.	Em	alguns	casos,	até	os	pais	e	crianças	podem	opinar.
Ficou	curioso?	Quer	saber	mais?	Continue	conosco,	então!
2 A ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DA ROTINA
As	rotinas	são	extremamente	importantes	na	educação	infantil,	pois	elas	
auxiliam	 na	 organização	 do	 trabalho	 pedagógico	 dos	 educadores	 e,	 também,	
diminuem	 o	 nível	 de	 ansiedade	 das	 crianças,	 quando	 estas	 compreendem	 a	
sequência	das	atividades	a	serem	desenvolvidas.
Depois	de	acordar,	mamar.	Depois	de	mamar,	sorrir.
Nesse sentido, a linguagem musical é excelente meio 
para o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da autoestima e 
autoconhecimento, além de poderoso meio de integração social.
UNIDADE 3 — AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
202
Para	 finalizar,	 não	 poderíamos	 deixar	 de	 mencionar	 a	 linguagem	 que	
pode	ser	considerada	uma	das	mais	significativas,	quando	o	assunto	é	Educação	
Infantil:	a	linguagem	afetiva.	É	através	das	emoções	que	a	criança	manifesta	seus	
desejos ou angústias.
Conforme	afirmam	Mahoney	e	Almeida	(2004,	p.	18):
O afetivo é, portanto, indispensável para energizar e dar direção ao ato 
motor e ao cognitivo. Assim como o ato motor é indispensável para 
a expressão do afetivo, o cognitivo é indispensável na avaliação que 
estimulará	emoções	e	sentimentos.
FIGURA 9 – AFETIVIDADE
FONTE: . 
Acesso em: 25 maio 2021.
Prezado acadêmico! Falaremos mais sobre afetividade no próximo tópico, 
aguarde!
E por falar em “quem canta seus males espanta”, sugerimos o livro de mesmo 
nome, de Theodora Maria Mendes de Almeida, Editora Caramelo, que vem acompanhado 
de CD para que a festa seja completa. Todos nós sabemos que cantar é uma das brincadeiras 
mais divertidas da criança. Neste livro, foram resgatadas 73 cantigas de roda, entre elas: O 
sapo não lava o pé; Cai, cai, balão; Ciranda cirandinha... Enfim, canções típicas do Brasil. 
Além disso, é ricamente ilustrado por trabalhos, recortes e ilustrações feitas por crianças. 
Vale a pena conhecer.
FONTE: . Acesso 
em: 7 jun. 2021.
DICAS
TÓPICO 1 — A CRIANÇA E AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS
203
Esperamos que você tenha compreendido a relação entre ensinar e 
aprender na Educação Infantil. Que tenha percebido, também, o quanto as 
múltiplas linguagens são essenciais para o desenvolvimento infantil, pois são elas 
que abrem as portas do mundo às crianças, desdobrando-se na construção de 
novos conhecimentos, à medida que interagem com seus semelhantes.
Veja, a seguir, uma mensagem de Içami Tiba.
Não existe alguém que nunca teve um professor na vida,
Assim como não há ninguém que nunca tenha tido um aluno.
Se existem analfabetos, provavelmente não é por vontade dos professores.
Se existem letrados, é porque um dia tiveram seus professores.
Se existe Prêmio Nobel, é porque seus alunos superaram seus professores.
Se existem grandes sábios, é porque transcenderam suas funções de professores.
Quanto mais se aprende, mais se quer ensinar.
Quanto mais se ensina, mais se quer aprender.
Içami Tiba
INTERESSANTE
204
Neste tópico, você aprendeu que:
• Reggio Emília é uma cidade de aproximadamente 130.000 habitantes, do 
nordeste da Itália.
• A cidade se tornou conhecida e valorizada por ter um dos melhores sistemas 
de	educação	do	mundo	para	a	primeira	infância.
• A proposta pedagógica em Reggio Emília ocorre no sistema municipal de 
ensino.
• Loris Malaguzzi é o nome do professor, inspirador e organizador da proposta 
pedagógica desenvolvida em Reggio Emília.
• “PARA AS CRIANÇAS É PRECISO OFERECER O MELHOR”, esse era o 
lema de Loris Malaguzzi.
•	 Sua	proposta	priorizava	que	as	crianças	fossem	acolhidas,	ouvidas,	desafiadas,	
estimuladas de todas as formas e nas mais diferentes linguagens, levando-as 
a se tornarem autônomas em todos os sentidos.
• Aprender e ensinar são palavras que se inter-relacionam e se complementam: 
quanto mais aprendo, melhor ensino e quanto mais ensino, mais aprendo.
• O aprendizado transcende os espaços e horários preestabelecidos de estudo. 
• O educador, que tem acredita que aprende enquanto ensina, oferece às 
crianças	um	ambiente	escolar	rico	e	desafiador,	que	as	“prepare	para	a	vida”.
•	 Apreender	significa	tomar	o	conhecimento	para	si,	apropriar-se	dele.	
•	 A	 aprendizagem	 deve	 ter	 objetivo,	 contexto	 e	 significação	 para	 a	 vida	 de	
nossas crianças, necessitando da participação efetiva delas.
• A criança da Educação Infantil está protegida por documentos importantes 
que lhe garantem direitos em relação ao seu atendimento e desenvolvimento 
integral. Entre eles, podemos citar os RCNEI, DCNEI,PNQEI e BNCC.
• O professor da Educação Infantil deve articular as múltiplas linguagens das 
crianças com sua metas educativas.
• O professor da educação infantil precisa despertar nas crianças o desejo 
de aprender, de construir e de vivenciar o conhecimento em todas as suas 
linguagens e possibilidades.
RESUMO DO TÓPICO 1
205
• A criança aprende muito enquanto brinca e interage com os colegas.
• Através do corpo, a criança estabelece contato com o mundo e com as pessoas 
que a rodeiam. É com o próprio corpo que ela experimenta as mais diversas 
emoções	e	sensações.
•	 Na	 linguagem,	 a	 musical	 diferentes	 sensações	 e	 sentimentos	 podem	 ser	
experimentados, laços afetivos e sociais podem ser fortalecidos e novos 
conhecimentos podem ser oportunizados.
•	 A	 linguagem	 afetiva	 pode	 ser	 considerada	 uma	 das	mais	 significativas	 às	
crianças,	 pois	 é	 através	 das	 emoções	 que	 elas	manifestam	 seus	 desejos	 ou	
angústias.
206
1 De acordo com Malaguzzi, “Para as crianças é preciso oferecer o melhor”. 
De	acordo	com	o	livro	didático,	como	esse	“melhor”	poderia	ser	definido?	
Que tipo de escola ele desejava?
2	 Quando	Loris	Malaguzzi	afirma	que	as	crianças	têm	“cem	linguagens”,	o	
que ele quer dizer com isso?
3 De acordo com Hoyuelos (2004), o trabalho de Malaguzzi apresentava duas 
constantes. Assinale a alternativa que as apresenta corretamente:
a)	(			)	 Delegar	e	confiar	nos	professores.
b)	(			)	 Projetar	e	ter	confiança	no	futuro.
c)	(			)	 Planejar	e	confiar	na	escola.
d) ( ) Ensinar e fazer o melhor.
4 Aprender é muito mais do que ouvir, exercitar e reproduzir conteúdos 
programáticos. Apreender (escrito com dois “ês”), de acordo com o livro 
didático	significa:
a) ( ) Tomar o conhecimento para si, apropriar-se dele.
b)	(			)	 Realizar	uma	atividade	de	aprendizagem	superficial.
c) ( ) Esperar a hora certa e o lugar ideal para aprender algo.
d) ( ) Aprender por aprender e, quando crescer, aprofundar-se.
5 Existem importantes documentos que norteiam a educação infantil de 
nosso país. Dentre eles podemos citar: RCNEI, DCNEI, PNQEI e BNCC 
que traduzem as políticas estabelecidas em leis nacionais, servindo como 
base	para	todo	o	Brasil.	O	que	signifia	a	sigla	DCNEI?
a) ( ) Documento Comum Nacional da Educação Infantil.
b) ( ) Diretriz Comum Nacional da Educação Infantil.
c) ( ) Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
d) ( ) Diretrizes Curriculares Normatizadas para a Educação Infantil.
AUTOATIVIDADE
207
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico! Tudo o que você estudou até aqui refere-se a duas 
palavras	fundamentais	que	compõem	o	universo	da	Educação	Infantil:	afetividade	
e interação. Quando não há um ambiente acolhedor, afetivo e interativo, entre 
educadores	 e	 educandos,	 dificilmente	 haverá	 aprendizagens	 significativas.	
Quando não há vínculos positivos entre as pessoas que compartilham dos 
mesmos espaços e interesses podem surgir barreiras emocionais que impeçam o 
“prazer de conviver, ensinar e aprender em grupo”.
Vida de grupo dá muito trabalho e muito prazer. Porque eu não 
construo nada sozinho; tropeço a cada instante com os limites do outro 
e os meus próprios, na construção da vida, do conhecimento, da nossa 
história. (FREIRE, 1993, p. 26).
FIGURA 10 – TRABALHO EM GRUPO
FONTE: . Acesso em: 09 jun. 2021.
Aprendizagem, afetividade e interação caminham juntas. Justamente 
por isso, prezado acadêmico, abordaremos este conteúdo no presente tópico, 
enfocando	as	 relações	de	 afetividade	nas	 interações	do	dia	 a	dia	da	Educação	
Infantil e a parceria positiva entre os pais e educadores na educação das crianças.
Bons estudos e novas aprendizagens!
TÓPICO 2 — 
A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE E DAS INTERAÇÕES NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL
208
UNIDADE 3 — AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
2 RELAÇÕES DE AFETIVIDADE NAS INTERAÇÕES DO DIA A DIA
Quando uma criança vai à unidade de educação infantil ou à escola pela 
primeira vez, normalmente chora. Não chora porque é manhosa ou medrosa, mas 
por não perceber no novo espaço vínculos afetivos. Ela não conhece ninguém, e, 
por	mais	simpáticos	que	sejam	os	professores	ou	funcionários,	eles	dificilmente	
conseguem	conquistar	sua	confiança	nos	primeiros	dias.
A criança rompe naquele momento o “segundo cordão umbilical” que a 
liga à família, aos parentes mais próximos, à babá, a sua casa, aos seus brinquedos. 
É como se estivesse nascendo novamente num mundo completamente diferente 
daquele até então habitado por ela.
Aos poucos, esse “novo espaço”, tão assustador, vai parecendo-lhe mais 
amistoso, acolhedor e menos estranho. A criança, mesmo que de maneira tímida, 
passa a trocar olhares com outros colegas, começa lentamente a deixar-se encantar 
pela	professora,	confia	nela	e	sente-se	segura	ao	seu	lado.	Percebe,	também,	que	
está rodeada de amigos e que nada de ruim vai lhe acontecer, então deixa de 
chorar ou exigir a presença dos pais.
Isso pode durar um dia, uma semana ou até mesmo um mês. Cada criança 
tem seu tempo para adaptar-se, cabe à instituição e aos pais respeitarem esse tempo.
FIGURA 11 – AMIZADE E INTERAÇÃO
FONTE: . Acesso em: 11 jan. 2020.
Conforme Gandini e Edwards (2002, p. 136):
O processo de inserimento requer um ambiente cuidadosamente 
planejado e preparado, que transmita mensagens imediatas de 
acolhimento e respeito às crianças e famílias. [...] O principal indicador 
de acolhimento que os pais podem receber é o fato de serem convidados 
a passar o maior tempo possível na creche.
TÓPICO 2 — A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE E DAS INTERAÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTIL
209
Quando	a	instituição	de	Educação	Infantil	finalmente	passa	a	fazer	parte	
do “mundo infantil” da criança e estabelece vínculos afetivos com ela, conquista 
todo o seu amor e carinho, a sua afeição e respeito e, por que não dizer, a sua 
paixão e curiosidade, que lhe são tão peculiares.
As crianças, em geral, sentem necessidade do toque, do olhar carinhoso, 
do ouvido atento e do sorriso acolhedor do professor, pois, devido às tecnologias 
e	à	correria	da	atualidade,	as	relações	estão	cada	vez	mais	distantes,	as	famílias	
cada vez menores, os pais cada vez mais envolvidos com seus compromissos 
profissionais	 e,	 muitas	 vezes,	 ausentes	 no	 lar,	 o	 que	 leva	 muitas	 famílias	 a	
comporem um cenário contraditório, em que as crianças têm tudo em termos 
materiais, mas são carentes de afeto. “As crianças têm necessidade do pão: do pão 
do corpo e do pão do espírito. Mas necessitam ainda mais do teu olhar, da tua 
voz, do teu pensamento e da tua promessa” (FREINET apud ELIAS, 1997, p. 91).
FIGURA 12 – PROFESSORES AFETIVOS
FONTE: . Acesso em: 09 jun. 2021.
Entre os diversos autores que trabalharam sobre o tema “AFETIVIDADE E 
EMOÇÃO”, combinando aspectos da psicologia com a educação, destaca-se Henri Wallon, 
educador e médico francês, que viveu de 1879 a 1962. Para Wallon, a emoção estaria 
relacionada ao componente biológico do comportamento humano, referindo-se a uma 
reação de ordem física. Wallon foi o primeiro a levar, não só o corpo da criança, mas também 
suas emoções para dentro da sala de aula. Para aprofundar seus estudos sobre ele, sugerimos:
• GALVÃO, I. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 
Petrópolis: Vozes, 1995.
• DANTAS, H. A infância da razão: uma introdução à psicologia da inteligência de Henri 
Wallon. Manole, 1990.
• WALLON, H. As origens do caráter na criança. São Paulo: Nova Alexandria, 1986. 
• WALLON, H. As origens do pensamento na criança. São Paulo: Manole, 1989. 
• TAILLE, Y.; OLIVEIRA, M. K. de; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas 
em discussão. São Paulo: Summus Editorial, 1992.
 
FONTE: . Acesso em: 7 jun. 2021.
DICAS
210
UNIDADE 3 — AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Os	 profissionais	 precisam	 estar	 afetiva	 e	 profissionalmente	 preparados	
para	 receber	estas	crianças,	em	um	espaço	acolhedor	e	diversificado,	para	que	
possam ser atendidas também em suas necessidades básicas.
No dia a dia da Educação Infantil é possível perceber e transformar esta 
necessidade afetiva em momentos de interação positiva, através de trabalhos em 
grupo, conversas coletivas, atividades cooperativas, cantos, teatros, brincadeiras 
ou “roda” da conversa, da história e de muitas outras coisas, pois, conforme 
Ostetto,	(2006,	p.	158),	“A	roda,	feito	espiral	em	movimento	circular	ascendente,	
une	todos,	e	o	seu	movimento	a	cada	volta	modifica	o	desenho	do	cotidiano,	da	
prática pedagógica, integrando papéis e histórias, incorporando as diferenças”.
FIGURA 13 – RODA DE CONVERSA
FONTE: .Acesso em: 09 jun. 2021.
Veja alguns motivos para utilizar a roda como recurso pedagógico na 
figura	a	seguir.
FIGURA 14 – A RODA
FONTE: As autoras
TÓPICO 2 — A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE E DAS INTERAÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTIL
211
A roda fortalece os vínculos afetivos do grupo, pois eles passam a sentir-se 
parte	da	vida	do	outro	a	partir	do	momento	em	que	estabelecem	relações,	quer	seja	
como ouvintes ou como protagonistas da vida real. Para Warschauer (1993, p.50),
[...] a roda é o momento privilegiado da rotina em que a troca entre 
os participantes do grupo ocorre. Sentar-se de forma que todos se 
vejam, em círculo, já é um convite a querer falar e ouvir. O respeito 
pela individualidade é a base de construção do grupo.
De acordo com Freire (1993, p. 162):
[...] é no encontro do grupo que nos defrontamos com as diferenças. 
É no grupo que aprendemos esse difícil processo de conviver com as 
divergências,	 os	 conflitos,	 as	 diferenças.	 Isso	 tudo	 envolve	 e	 significa	
processo	de	construção	de	conhecimento,	significa	processo	de	apropriação	
do	saber	de	cada	um	para	deflagrar	o	que	ainda	não	se	conhece.
FIGURA 15 – RODA DE AMIGOS
FONTE: . Acesso em: 09 jun. 2021.
O interessante desta posição circular é a questão de que não há início e nem 
fim,	nem	o	primeiro	ou	o	último,	ou	ainda	diferença	nos	posicionamentos,	todos	
se encontram numa mesma linha, juntos e em equilíbrio. Todos estão incluídos e 
têm as mesmas chances de participação, o que facilita a união, distanciando-se da 
competição	e	da	disputa	de	poder.	De	acordo	com	Ostetto	(2006,	p.158):
[...] mais do que fazer a roda e chamar para o encontro, por si só já é 
uma ação carregada de simbolismo, entra em jogo o exercício de uma 
atitude	 e	um	pensamento	 circular.	 Pensar	 circularmente	 significaria	
não	pensar	em	linha	reta,	na	afirmação	da	verdade,	da	única	voz,	do	
conhecimento	único.	Significaria	abrir-se	ao	diálogo,	ao	acolhimento	
da dúvida e da diversidade, à construção de múltiplos enredos 
afirmados	no	 encontro	das	 singularidades	de	 crianças	 e	 adultos,	de	
alunos e professores. Não uma técnica, procedimento metodológico, 
mas um modo de agir, de ser, de acolher.
Além de tudo, a roda nos aproxima das crianças e nos torna, de certa 
forma, “cúmplices”, parceiros e amigos, ampliando de maneira natural nossos 
vínculos afetivos.
212
UNIDADE 3 — AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
FIGURA 16 – RODA DA CONVERSA
FONTE: . Acesso em: 12 jan. 2020.
Provavelmente, estimado acadêmico, o que fez com que você lembrasse 
o	 profissional	 escolhido	 foram	 suas	 qualidades	 relativas	 à	 afetividade	 entre	
ambos, ou seja, como este professor era com você, modo de tratar, se era querido, 
carinhoso, atencioso etc.
Dificilmente	 você	 o	 escolheu	por	 questões	 cognitivas,	 por	 algo	 que	 ele	
tenha lhe ensinado, falando de conteúdos propriamente ditos. Bons professores 
merecem ser lembrados também pelos
ensinamentos que nos trazem, é lógico, 
mas só o serão se aliarem afetividade a sua prática. Para Snyders (apud ELIAS, 
1997, p. 92),
O aluno aprende realmente bem o que o cativa, numa atmosfera 
de aula que lhe pareça segura, com um professor que saiba criar 
afinidades.	Eis	por	que	a	escola,	ao	mesmo	tempo,	tem	que	conciliar	
o intelectual e o afetivo e constitui um lugar privilegiado para operar 
essa conciliação. A alegria na escola só é possível na medida em que o 
intelectual e o afetivo conseguem não se opor.
Por falar em cumplicidade, parceria e amizade, prezado acadêmico, relembre 
momentos de sua vida escolar. Em seguida, pense num professor ou professora que tenha 
marcado positivamente sua fase estudantil, desde a Educação Infantil até os dias atuais. De 
quem você se lembrou? Relembre também, as qualidades desse profissional e reflita sobre 
o que fez com que ele ou ela merecesse ser lembrado(a) por você.
UNI
TÓPICO 2 — A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE E DAS INTERAÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTIL
213
FIGURA 17 – CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO
FONTE: . Acesso em: 09 jun. 2021.
Nesse sentido, tanto conhecimento quanto aprendizagem podem ser 
entendidos como um conjunto de momentos amorosos, criativos, alegres e 
prazerosos e que são essencialmente fundamentais para o desenvolvimento 
biopsicossocial das crianças. De acordo com Freire (1996, p. 66),
O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto 
estético, a sua inquietude, a sua linguagem; o professor que ironiza o 
aluno, que o minimiza, que manda que ele se ponha em seu lugar ao 
mais tênue sinal de sua rebeldia legítima, tanto quanto o professor que 
se exime do cumprimento do seu dever de propor limites à liberdade 
do aluno, que se furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente 
presente à experiência formadora do educando, transgride os 
princípios fundamentalmente éticos de nossa existência. Saber que 
devo respeito à autonomia e à identidade do educando exige de mim 
uma prática em tudo coerente com este saber.
Freire	 (1996,	 p.	 75)	 nos	 faz	 refletir:	 “[...]	 como	 ser	 educador,	 se	 não	
desenvolvo em mim a indispensável amorosidade aos educandos, com quem me 
comprometo e ao próprio processo formador de que sou parte?”
Então “mãos à obra”, acadêmico! Há muito que fazer a partir das 
reflexões	realizadas	até	aqui:	há	que	se	possibilitar	mais	momentos	de	interação	e	
motivação, de toque, de carinho, de afetividade, de afago, de atenção, de cuidados 
e delicadeza no falar, no olhar, no ouvir, no pensar, no planejar e no agir, quando 
se trata de educação de crianças, especialmente as da Educação Infantil.
3 PAIS E EDUCADORES: UMA IMPORTANTE PARCERIA NA 
EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS
Prezado acadêmico! “Feliz é o educador que tem os pais ao seu lado”, 
formando uma tríade perfeita entre ESCOLA/FAMÍLIA/CRIANÇA. Você concorda 
com isso?
214
UNIDADE 3 — AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
FIGURA 18 – PARCERIA ENTRE A ESCOLA E A FAMÍLIA
FONTE: . Acesso em: 13 jan. 2020.
No entanto, ter o apoio e o carinho dos pais, nem sempre é uma tarefa 
fácil. Pensando nisso, lhe traremos algumas dicas que facilitarão a realização 
desta tríade:
 
QUADRO 2 – DICAS PARA UMA PARCERIA ENTRE A ESCOLA, A FAMÍLIA E A CRIANÇA
•	 Abra	 os	 portões	 e	 deixe	 os	 pais	 entrarem	 na	 instituição,	 eles	 também	
precisam sentir-se parte integrante dela.
• Receba a criança e a acolha diante dos pais com simpatia e amor, nenhum 
pai	aprecia	sentir	o	professor	indiferente	à	presença	de	seu	filho.
• Seja cordial e receptivo às dúvidas dos pais, por mais impertinentes ou 
simplórias que possam parecer.
• Coloque-se à disposição para ouvi-los, desde que isso não ultrapasse o 
momento de estar com as crianças.
• Agende horários para conversas, fora do horário de aula, com os pais 
necessitados de atenção.
•	 Mantenha-se	transparente	em	todas	as	suas	ações.	Pais	seguros	interferem	
menos e acabam nos auxiliando em nosso trabalho.
• Comunique-se de todas as formas possíveis. Comunicação é fundamental.
• Convide os pais para prestigiarem momentos especiais e agradáveis da 
instituição,	não	só	para	conversas	difíceis	ou	entrega	de	avaliações.
• Auxilie os pais a conhecerem e valorizarem a função educativa da instituição. 
Estabeleça	vínculos	de	confiança	e	respeito	mútuo	com	a	criança	e	seus	pais.
• Seja sincero, não omita as verdades, diga o que pensa e o que precisa ser 
dito, mas saiba fazê- lo com delicadeza.
•	 Procure	 a	 ajuda	 de	 profissionais	 especializados	 quando	 perceber	 algo	
diferente	na	criança	(alguma	síndrome	ou	dificuldade	de	aprendizagem)	–	
não dê diagnósticos, encaminhe.
• Estabeleça contato também via e-mail ou telefone com os pais em caso de 
necessidade e mostre-se preocupado em atendê-los.
TÓPICO 2 — A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE E DAS INTERAÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTIL
215
•	 Convide-os	a	participar	de	momentos	ou	decisões	importantes	da	instituição.	
Apresente registros, fotos, jornais ou materiais que esteja desenvolvendo com 
a turma.
• Desta maneira, você estará possibilitando aos pais acompanharem todo 
o	 processo	 ensino-aprendizagem	 do	 filho.	 Os	 pais	 que	 acompanham	 o	
trabalho do professor de perto o valorizam mais.
•	 Realize	reuniões	de	caráter	pedagógico	ou	formativo.
• Lembre-se de que não existem duas famílias iguais e, sendo assim, respeite 
as peculiaridades de cada uma.
• Procure estabelecer com os pais um “mesmo direcionamento” diante de 
alguma necessidade da criança. Procurem falar a mesma língua e não sejam 
contraditórios diante dela.
• Mantenha-se aberto às críticas e paciente às grosserias, elas vão ocorrer 
inevitavelmente. Acalme os pais de maneira amistosa, fale baixo e com 
diplomacia, defenda-se, se for o caso.
•	 Parta	do	pressuposto	de	que	 cada	pai	 conhece	o	filho	que	 tem	e	vá	 com	
calma na hora de falar dele. Comece sempre elogiando a criança e aos 
poucos relate sobre a situação que preocupa você.
• Mostre aos pais que você é justo, que trata a todas as crianças com igualdade 
e respeito, que não há preferidos ou privilegiados em sua turma.
• Demonstre segurança em seus gestos, atitudes ou palavras. Os pais precisam 
sentir	que	deixaram	o	filho	em	boas	mãos.
• Leia muito sobre as crianças – é preciso conhecê-las para amá-las e 
compreendê-las verdadeiramente. Conheça suas histórias de vida.
• Brinque com suas crianças, mostre-se feliz na presença delas. O professor 
ou professora, que brinca com as crianças, é facilmente lembrado por elas, 
mesmo quando não estão na escola.
•	 Enfim,	 compartilhe	 seus	momentos	mais	 especiais	 na	 instituição	 com	 os	
pais das crianças, e descobrirão que, embora em espaços diferentes, ambos 
lutam pelo mesmo objetivo: o crescimento pessoal e integral da criança, 
numa atmosfera alegre e prazerosa.
FONTE: As autoras
Quando o assunto é “família e escola”, toda a nossa atenção é necessária, 
pois esta parceria é fundamental na educação das crianças. Se você, prezado acadêmico, 
sentiu-se motivado a saber mais sobre o assunto, aceite nossa sugestão de leitura: 
• BASSEDAS, E.; HUGET, T.; SOLÉ, I. Aprender e ensinar na educação infantil. Trad. Cristina 
Maria de Oliveira. Porto Alegre: Artmed, 1999.
O livro possui um capítulo inteirinho dedicado a este assunto e traz importantes reflexões.
FONTE: . Acesso em: 25 maio 2021.
DICAS
216
UNIDADE 3 — AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Estabelecer	 parceria	 com	 as	 famílias	 pressupõe	 aceitá-las	 em	 suas	
individualidades e características próprias, não se esqueça disso! Hoje sabemos 
que famílias são compostas de diferentes maneiras. Não há mais apenas um 
padrão de família nuclear, em que o pai é o chefe e provedor e a mãe cuida dos 
filhos.	As	 famílias	 apresentam	 formações	 diversas:	 com	 pais	 separados,	 netos	
criados	por	avós,	mães	que	cuidam	sozinhas	dos	filhos,	pais	abandonados
por	
esposas	que	assumem	os	filhos	etc.
FIGURA 19 – PAPAI E BEBÊ
FONTE: . Acesso em: 13 jan. 2020.
O professor necessita de informação e preparação para lidar com todos os 
tipos de famílias, despindo-se completamente de qualquer preconceito ou pudor. 
De acordo com Oliveira (2008, p.176-177):
A cultura da violência (física ou simbólica) presente em muitas 
famílias	(agressões,	espancamentos,	ameaças,	castigos,	humilhações),	
os abusos sexuais existentes em muitas delas, a diminuição da 
disponibilidade	de	tempo	que	os	pais	têm	para	ficar	com	os	filhos,	o	
conhecimento de casos de abandono da criança (desde não lhe trocar 
a fralda por muitas horas até trancá-la no quarto ou deixá-la por longo 
tempo vendo TV) arranham a imagem da família como ambiente 
protetor da prole. Não obstante isso, a família não pode ser destituída 
de	seu	papel	de	importante	agência	educativa	dos	filhos	em	proveito	
da creche ou pré-escola.
Os	pais	não	podem	se	eximir	do	compromisso	na	educação	dos	filhos,	eles	
necessitam ser chamados à responsabilidade, precisam resgatar o sentimento de 
coparticipação na educação dos mesmos diante da escola e não simplesmente 
delegar	a	ela	toda	a	responsabilidade,	o	êxito	ou	a	culpa	pela	educação	dos	filhos.	
Por outro lado, os professores também devem abrir espaço às famílias.
TÓPICO 2 — A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE E DAS INTERAÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTIL
217
FIGURA 20 – A FAMÍLIA NA ESCOLA
FONTE: . Acesso em: 09 jun. 2021.
Conforme Oliveira (2008, p. 177):
As equipes de creches e pré-escolas, apesar de reconhecerem a 
importância	 do	 trabalho	 com	 a	 família,	 costumam	 considerá-la	
despreparada e menos competente que o professor, particularmente 
em se tratando de famílias de baixa renda ou famílias formadas por 
pais adolescentes. Os professores declaram-se insatisfeitos por aquilo 
que	entendem	ser	ausências	e	descompromissos	dos	pais	com	os	filhos.	
E se aborrecem quando os pais contestam o trabalho da instituição e 
buscam	controlar	o	que	é	proposto	a	seus	filhos.
Quando os pais percebem que são acolhidos, juntamente com a criança 
quando chegam à instituição, passam a ver o professor não como alguém que 
compete com eles, mas sim como alguém que tem muito a acrescentar, aprender e 
ensinar	ao	filho,	tanto	no	âmbito	educacional	quanto	psicológico,	social	e	afetivo.
4 OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO
De acordo com Antunes (2008, p. 45-46):
[...]	 educar	 não	 significa	 apenas	 transmitir	 o	 legado	 cultural	 às	
novas	gerações,	mas	também	ajudar	o	aluno	a	aprender	o	aprender,	
despertar	vocações,	proporcionar	condições	para	que	cada	um	alcance	
o	máximo	de	sua	potencialidade	e,	finalmente,	permitir	que	cada	um	
conheça	suas	finalidades	e	tenha	competências	para	mobilizar	meios	
para concretizá-las, chega-se ao sentido estrutural da questão: o que 
significa	educar.	Em	síntese:	aprender	a	conhecer,	fazer,	viver	junto	e	
aprender a ser. Essa ideia que se faz da educação recebeu forte subsídio 
com um novo papel da educação que se discutiu em Jomtien, em 1990, 
em uma Conferência Internacional sobre Educação promovida pela 
UNESCO, quando produziu o documento ‘A Declaração Mundial 
sobre a Educação para Todos’.
218
UNIDADE 3 — AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Nesse documento se ressaltava que o principal compromisso da educação 
baseava-se em quatro aprendizagens essenciais:
FIGURA 21 – QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO
FONTE: Antunes (2008, p. 45-46)
Para seu melhor entendimento, caro acadêmico, conceituaremos cada um 
dos pilares, de acordo com Antunes (2008, p. 45-46) dentro do quadro a seguir:
QUADRO 3 – QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO – CONCEITO
Aprender a 
conhecer Aprender a fazer Aprender a viver 
junto Aprender a ser
Quem aprende a 
conhecer, em última 
análise, aprende a 
aprender e, dessa 
forma, a dominar 
competências 
para assumir o 
legado cultural 
conquistado como 
instrumento de 
reflexão	e	de	ação	
e não apenas 
como domínio de 
informações	pré-
organizadas.
Reitera a certeza 
de que é a escola/ 
instituição de 
Educação Infantil 
um espaço 
para estímulo e 
aprendizagem de 
competência para 
o trabalho, não 
como sinônimo 
de	profissão,	mas	
como domínio 
de habilidades 
essenciais à 
geração de bens 
e de riquezas, e, 
sobretudo, de 
realização pessoal e 
construção social.
Retira da escola/
instituição de 
Educação Infantil 
a imagem de um 
espaço competitivo, 
onde se destacam 
e são aplaudidos 
os melhores, 
transformando-a 
em ambiente no 
qual se ensina 
solidariedade, 
em que o aluno 
aprende a se 
conhecer e a 
conhecer e respeitar 
integralmente o 
outro.
Envolve uma 
ideia ampla de 
autoconhecimento, 
na qual se descobre 
que a educação 
necessita preparar 
integralmente, 
portanto, espírito e 
corpo, inteligência 
e sensibilidade, 
sentido estético e 
responsabilidade 
pessoal, ética e 
espiritualidade.
FONTE: Adaptado de Antunes (2008, p. 45-46)
TÓPICO 2 — A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE E DAS INTERAÇÕES NA EDUCAÇÃO INFANTIL
219
Neste momento, você deve se perguntar como aplicar cada um destes 
pilares essenciais na Educação Infantil, ou seja, que atividades práticas podem ser 
desenvolvidas objetivando sua aquisição. Contudo, isso é perfeitamente possível, 
e, para ajudá-lo ainda mais, caro acadêmico, traremos a sugestão de algumas 
atividades	ou	dinâmicas:
QUADRO 4 – SUGESTÕES DE ATIVIDADES EM RELAÇÃO A CADA PILAR DA EDUCAÇÃO
Aprender a 
conhecer Aprender a fazer Aprender a viver 
junto Aprender a ser
• Desenvolva 
atividades que 
estimulem a 
pesquisa, através 
do manuseio 
de livros ou 
revistas.
•	Verifique	o	
conhecimento 
prévio que as 
crianças têm 
do assunto e 
as questione, 
colocando-as 
em dúvida e, 
desta forma, 
despertará nelas 
o espírito de 
investigação.
• Realize e registre 
o levantamento 
de hipóteses que 
elas farão.
• Estimule a 
curiosidade 
pela busca de 
respostas.
• Deixe as crianças 
falarem e as 
ouça com 
atenção através 
de incontáveis 
“rodas de 
conversa” sobre 
determinados 
assuntos.
• Leve-as ao 
computador para 
que conheçam 
outras fontes 
depesquisa.
• Evite respostas 
prontas, 
provoque-as a
• Deixe as crianças 
colocarem a “mão 
na massa” para que 
aprendam fazendo 
e não apenas 
ouvindo como é 
que se faz.
• Auxilie-as 
nos primeiros 
momentos, elas 
precisam sentir-se 
à vontade durante 
a atividade prática.
• Realize 
experiências 
científicas,	elas	
simplesmente 
adoram.
•	Faça	conexões	
entre a teoria e a 
prática, qualquer 
conteúdo torna-
se melhor 
compreendido 
quando passa por 
estes dois eixos.
• Demonstre 
como fazer e 
deixe com que 
tentem sozinhos, 
independentemente 
do	resultado	final,	
a experiência 
de“fazer sozinho” 
terá valido a pena 
para a criança.
• Valorize a 
iniciativa e a 
criatividade da 
criança. Perceba 
cada pequeno 
gesto ou progresso 
everbalize seu 
contentamento.
• Reúna as crianças 
várias vezes ao 
dia para que 
façam atividades 
coletivas como: 
brincar, cantar, 
ouvir histórias, 
conversar.
• Pratique o 
recurso da “roda” 
para cada um 
destes momentos.
• Estimule 
atividades que 
envolvam trabalho 
em grupo.
• Desenvolva jogos 
que necessitam 
da cooperação 
do grupo e não 
da competição 
propriamente dita.
• Incentive suas 
crianças a 
prestigiarem e 
aplaudirem seus 
colegas após uma 
apresentação.
• Ensine-as a 
serem solidárias, 
a amarem e 
respeitarem o 
próximo, do jeito 
que ele é, por 
mais “diferente” 
que seja.
• Realize, em 
parceria com as 
famílias, projetos 
sociais como as 
campanhas do 
agasalho, do 
brinquedo ou do 
alimento. 
• Fortaleça nas 
crianças a 
importância	do	
“SER” e não 
apenas do “TER”.
• Trabalhe, intensa 
e diariamente, 
valores humanos 
com elas: paz, 
amor, verdade, 
justiça,	tolerância,	
respeito, paciência, 
responsabilidade, 
solidariedade, 
empatia, doação, 
voluntariado, 
convivência, entre 
outros valores que 
nos fazem “SER” 
pessoas melhores.
•	Faça	reflexões	
dialogadas a 
respeito de 
preconceito,
discriminação e 
desigualdades 
sociais com as 
crianças, você se 
surpreenderá com 
o bom senso delas.
• Desenvolva 
atividades que 
promovam a 
autorreflexão	e	o	
autoconhecimento 
da criança ou 
grupo de trabalho.
• Prepare as crianças 
para que possam 
se desenvolver 
integralmente 
através de 
atividades que 
exijam corpo,
220
UNIDADE 3 — AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
responder 
às próprias 
perguntas
• Não tenha receio 
de que as crianças 
se sujem com 
tinta ou barro, 
isso faz parte e 
não terá a menor 
importância	diante	
do momento e das 
aprendizagens 
vividas.
• Preste atenção para 
que não ingiram 
substâncias	
perigosas ou 
se machuquem 
durante as 
atividades, fora 
isso, tudo “vira 
festa”, pois o 
que importa 
são as vivências 
e	as	sensações	
possibilitadas.
 Depois, faça um 
passeio levando 
as crianças a 
entregarem estes 
donativos às 
famílias carentes 
da comunidade, 
confrontando-
as com outras 
realidades e 
levando-as a 
perceber o quanto 
o “outro também 
precisa de nós, 
ao mesmo tempo 
em que nós 
precisamos dele”.
• Pratique falas 
coerentes e 
dê exemplos 
positivos.
mente e 
sensibilidade.
FONTE: As autoras
Caro	acadêmico!	Desta	forma	ficou	mais	fácil	perceber	a	aplicabilidade	dos	
“quatro pilares da educação” ao dia a dia da Educação Infantil. Lembre-se de que 
estas	foram	apenas	algumas	sugestões,	você	pode	utilizar	muitas	outras	maneiras,	
fique	à	vontade	para	planejar	e	criar.	Use	sua	criatividade	e	força	de	vontade!
Querendo saber mais, leia o relatório para a UNESCO da Comissão Internacional 
sobre educação para o século XXI, coordenada por Jacques Delors. O relatório está 
publicado em forma de livro no Brasil, com o título “Educação: um tesouro a descobrir” 
(UNESCO, MEC, Cortez Editora, São Paulo, 1999). Neste livro, a discussão dos "quatro pilares" 
ocupa todo o quarto capítulo, p. 89-102. Aprofunde-se no assunto, é bem interessante!
DICAS
221
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que:
• Aprendizagem, afetividade e interação caminham juntas.
• Quando a escola passa a fazer parte do “mundo infantil” da criança e 
estabelece vínculos afetivos com ela, a conquista rapidamente.
• Henri Wallon destaca-se entre os diversos autores que trabalharam sobre o 
tema “AFETIVIDADE E EMOÇÃO”.
• Para Wallon, a emoção está relacionada ao componente biológico do 
comportamento humano, ou seja, é uma reação de ordem física.
•	 Wallon	foi	o	primeiro	a	levar	as	emoções	da	criança	para	dentro	da	sala	de	aula.
• A roda possibilita o contato visual das crianças com todos os demais colegas; 
é o espaço de falar e de esperar a sua vez; de ouvir e ser ouvido; de aprender 
a respeitar a opinião dos outros; de contar as suas novidades; falar de seus 
sentimentos e de acontecimentos engraçados ou tristes da sua vida. 
• Na roda, se pratica a liberdade de expressão e opinião; em que se aprende a 
conveiver com as diferenças.
•	 Na	roda	também,	se	resolvem	conflitos	e	se	estabelecem	regras	de	conduta.
• Conhecimento e aprendizagem formam um conjunto de momentos amorosos, 
criativos, alegres e prazerosos que são fundamentais para o desenvolvimento 
biopsicossocial de nossas crianças.
•	 Estabelecer	 parceria	 com	 as	 famílias	 pressupõe	 aceitá-las	 em	 suas	
individualidades e características próprias.
•	 Os	pais	não	podem	se	eximir	do	compromisso	na	educação	dos	filhos,	eles	
precisam ser chamados à responsabilidade e à co-participação na educação 
dos	filhos.
• Os professores também precisam abrir espaço às famílias.
• Os quatro pilares da educação, considerados como “aprendizagens essenciais”, 
são: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender 
a ser. 
222
1 Quais são os quatro pilares da educação, considerados como “aprendizagens 
essenciais”? Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) Aprender a ler, aprender a escrever, aprender a conviver e aprender a ser.
b) ( ) Aprender a ser, aprender a conviver, aprender a aprender e aprender 
a ensinar.
c) ( ) Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto e 
aprender a ser. 
d) ( ) Aprender a respeitar, aprender a ler, aprender a escrever e aprender a 
viver. 
2 Onde, quando e como nasceu essa ideia que se faz da educação a partir 
destes quatro pilares? 
3 Várias dicas foram dadas em relação à melhoria no relacionamento entre 
pais e educadores, gerando uma excelente parceria em prol da educação 
das crianças. Dentre as dezesseis dicas apresentadas no llivro didático, 
mencione ao menos cinco dicas:
4 Dentre os diversos autores que trabalharam sobre o tema “AFETIVIDADE 
E EMOÇÃO”, combinando aspectos da psicologia com a educação, destaca-
se um educador e médico francês, que viveu de 1879 a 1962. Quem é ele?
a) ( ) Jean Piaget.
b) ( ) Celéstin Freinet.
c) ( ) Henri Wallon.
d) ( ) Paulo Freire.
5	 Os	 pais	 não	 podem	 se	 eximir	 do	 compromisso	 na	 educação	 dos	 filhos,	
eles precisam ser chamados à responsabilidade e desenvolver sentimento 
de coparticipação na educação deles, junto à escola. Por sua vez, a escola 
também	precisa	abrir	espaço	às	famílias.	Isso	pressupõe:
a) ( ) Permitir que deem “ordens” à equipe gestora. 
b)	(			)	 Aceitar	que	interfiram	na	rotina	da	escola,	sem	convite	prévio.
c) ( ) Aceitar suas individualidades e características próprias.
d) ( ) Permitir que interfeiram no planejamento do professor.
AUTOATIVIDADE
223
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Prezado acadêmico! Você já ouviu falar na metodologia de trabalho por 
projetos? Conhece alguma escola ou creche que desenvolva este tipo de trabalho? 
Interessa-se por este tema? Este tópico abordará este assunto tão interessante, 
atual	e	dinâmico	dentro	do	panorama	educacional	de	algumas	escolas	brasileiras,	
podendo abranger da Educação Infantil à universidade.
Iniciaremos abordando a pedagogia de projetos e, na sequência, focaremos 
nossas	atenções	na	postura	do	professor,	das	crianças,	do	grupo,	das	famílias	e	da	
comunidade dentro desta pedagogia. Boa leitura!
FIGURA 22 – PROJETOS NA ESCOLA
FONTE: Acesso em: 09 jun. 2021.
2 A PEDAGOGIA DE PROJETOS
A sociedade atual encontra-se mais globalizada e informatizada do que 
nunca.	Ela	evoluiu	de	maneira	significativa	em	pouco	tempo	e,	pelas	perspectivas,	
continuará fazendo isso.
O que não se pode aceitar é que os adultos pensem que apenas eles 
evoluíram dentro deste processo. As crianças também evoluíram e não podem 
ser tratadas dentro dos mesmos moldes de 30 anos atrás.
TÓPICO 3 — 
A PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
224
UNIDADE 3 — AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Da mesma maneira, a escola precisa evoluir e sair do posto de transmissora 
de conhecimentos acumulados, para a função de estimuladora da busca e 
mediadora/organizadora dos conhecimentos das crianças.
FIGURA 23 – A EVOLUÇÃO DAS CRIANÇAS
FONTE: . Acesso em: 09 jun. 2021.
Conforme Barbosa e Horn (2008, p. 28),
Passou-se de uma concepção segundo a qual as crianças eram vistas 
como seres em falta, incompletos, apenas a serem protegidos, para uma 
concepção das crianças como protagonistas do seu desenvolvimento, 
realizado por meio de uma interlocução ativa com seus pares, com os 
adultos que as rodeiam, com o ambiente no qual estão inseridas. As 
crianças	são	capazes	de	criar	teorias,	 interpretações,	perguntas	e	são	
coprotagonistas na construção dos processos de conhecimento.
Diante desta nova demanda, destas “novas” crianças, o sistema 
educacional não pode fazer-se de rogado e fechar os olhos. Precisa antenar-se 
para novas maneiras de ensinar e aprender, respeitando as múltiplas linguagens, 
as experiências socioculturais, a individualidade das crianças com as próprias 
histórias e as diferentes maneiras de organizar o conhecimento.
A pedagogia de projetos pode dar conta de tudo isso. Inúmeras revistas ou 
materiais
de publicação com circulação nacional já vêm abordando esta nova proposta 
de organizar o ensino-aprendizagem. Segundo Barbosa e Horn (2008, p. 29):
[...] não há uma única forma de trabalharmos com projetos, mas várias, 
e	ainda	podem	ser	criadas	nas	instituições	educativas	muitas	outras,	na	
medida que trabalhar com projetos na universidade, ou na escola de 0 
a	3	anos,	ou	no	ensino	médio,	exige	adaptações	e	transformações	que,	
não ferindo os princípios básicos, podem contemplar essa diversidade.
TÓPICO 3 — A PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
225
FIGURA 24 – PROJETOS EDUCACIONAIS
FONTE: .
Acesso em: 09 jun. 2021.
“Projetar”	 significa	visualizar	o	que	 está	 à	 frente,	planejar	 adiante,	 isto	
é, pensar ou executar uma ação, direcionando-a para o futuro. Um projeto 
pode nascer de uma intenção, necessidade ou desejo e vai sendo construído à 
medida que se fortalece, embasado na curiosidade das crianças, no objetivo dos 
educadores e no interesse em “descobrir”, de ambos.
Nas palavras de Barbier (1993, p. 52), “O projeto não é uma simples 
representação do futuro, do amanhã, do possível, de uma ideia; é o futuro a 
fazer, um amanhã a concretizar, um possível a transformar em real, uma ideia a 
transformar em ato”.
Barbosa e Horn (2008) apresentam alguns conceitos para a palavra projeto 
dentro da realidade escolar. Para elas, PROJETO pode ser entendido como: 
QUADRO 5 – CONCEITOS PARA A PALAVRA PROJETO
• Um plano de trabalho, ordenado e particularizado para seguir uma ideia ou 
um propósito, mesmo que vagos.
• Um plano com características e possibilidades de concretização.
• Um plano de ação intencionado que potencializa a capacidade de avaliar 
o	futuro	a	quem	o	propõe	ou	vive;	que,	por	antecipar-se	na	consciência	e	
ter como base o passado e o presente, oferece uma consequente capacidade 
metodológica para a escolha dos meios necessários para a concreta realização 
do plano.
• Uma abertura para possibilidades amplas de encaminhamento e de resolução, 
envolvendo uma vasta gama de variáveis, de percursos imprevisíveis, 
imaginativos, criativos, ativos e inteligentes, acompanhados de uma grande 
flexibilidade	de	organização.
• Uma proposta que permite criar, sob forma de autoria singular ou de grupo, 
um modo próprio para abordar ou construir uma questão e respondê-la.
226
UNIDADE 3 — AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
• Proposta esta que possibilita momentos de autonomia e de dependência 
do grupo; momentos de cooperação do grupo sob uma autoridade mais 
experiente e também de liberdade; momentos de individualidade e de 
sociabilidade; momentos de interesse e de esforço; momentos de jogo e de 
trabalho como fatores que expressam a complexidade do fato educativo.
• Uma proposta que leva as crianças a pensarem em temas importantes do seu 
ambiente,	refletirem	a	atualidade	e	considerarem	a	vida	fora	da	escola.
• Uma proposta elaborada e executada para as crianças aprenderem a estudar, a 
pesquisar,	a	procurar	informações,	a	exercitar	a	crítica,	a	duvidar,	a	argumentar,	
a	opinar,	a	pensar,	a	gerir	as	aprendizagens,	a	refletir	coletivamente.
• E o mais importante, os projetos são elaborados e executados com as crianças 
e não para as crianças.
FONTE: Adaptado de Barbosa e Horn (2008, p. 31-34)
FIGURA 25 – CRIANÇAS PROTAGONISTAS
FONTE: . 
Acesso em: 09 jun. 2021.
Prezado acadêmico! Muitos teóricos e autores renomados falam sobre o 
trabalho com projetos, mas decidimos utilizar o livro “Projetos pedagógicos na 
Educação Infantil”, de Maria Carmen Silveira Barbosa e Maria da Graça Souza 
Horn,	 como	 principal	 bibliografia	 para	 este	 tópico.	 Estas	 autoras	 conseguem	
sintetizar de maneira clara e objetiva os pontos relevantes dessa abordagem.
FIGURA 26 – CAPA DE LIVRO SUGERIDO
FONTE: Adaptada de . Acesso em: 25 maio 2021.
TÓPICO 3 — A PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
227
Trabalhar com projetos exige do professor uma postura diferente daquela 
a que estamos acostumados. Este novo professor precisa deixar de lado velhos 
hábitos e materiais com sequências rígidas e buscar novos conhecimentos, 
interligando as disciplinas e contextualizando os conteúdos ao tema. Não é fácil 
quebrar	velhos	paradigmas	 com	currículo	normalmente	 inflexível	 e	 conteúdos	
fragmentados, obrigatórios e uniformes, e abrir espaço para o novo, para a pesquisa, 
para	o	debate.	Enfim,	o	professor	que	trabalha	com	projetos	precisa	tornar-se	um	
pesquisador	e	não	temer	os	desafios,	pois	eles	surgirão,	inevitavelmente.
FIGURA 27 – UM PROFESSOR DIFERENTE
FONTE: . Acesso em: 15 jan. 2020.
No entanto, nem todos os professores estão dispostos a este novo olhar 
sobre a educação. Nem todas as escolas desejam avançar neste sentido, de modo 
que, de acordo com Morin (2000, p. 15), em muitas delas, ainda hoje:
[...] nos ensinam a isolar os objetos (de seu meio ambiente), a separar 
as	 disciplinas	 (em	 vez	 de	 reconhecer	 suas	 correlações),	 a	 dissociar	
os problemas, em vez de reunir e integrar. Obrigam-nos a reduzir o 
complexo ao simples, isto é, a separar o que está ligado; a decompor,e 
não	a	recompor;	a	eliminar	tudo	o	que	causa	desordens	ou	contradições	
em nosso entendimento.
Morin (2000, p. 16), citando Elliot, pergunta-se: “Onde está o conhecimento 
que perdemos na informação?”. Vivemos em uma sociedade da informação, mas 
o conhecimento só é conhecimento quando está organizado, relacionado com as 
informações	e	inserido	no	contexto	destas.
Sabemos	que	só	o	conhecimento	não	é	suficiente	nos	dias	de	hoje.	O	que	de	
fato faz a grande diferença é o que fazemos com o conhecimento que temos; para 
que esta ou aquela informação nos será útil; de que forma é aplicada, na prática, 
fora da instituição, os conhecimentos adquiridos dentro dela; no que posso ajudar a 
partir daquilo que sei fazer; de que maneira posso contribuir com o planeta ou com 
a cidade onde vivo, entre outros questionamentos que precisam ser respondidos 
com tranquilidade pelas crianças. De acordo com Barbosa e Horn (2008, p. 38):
228
UNIDADE 3 — AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Para	construir	uma	programação	flexível,	é	preciso,	em	primeiro	lugar,	
redefinir	e	construir,	de	forma	sintética	e	clara,	os	objetivos	que	temos	para	
a educação das crianças pequenas e os conhecimentos que consideramos 
essenciais para a sua inserção no mundo. Muitas vezes, as propostas 
pedagógicas	e	as	programações	curriculares	são	enormes,	extremamente	
detalhadas e contêm minúcias dos conteúdos a serem desenvolvidos. 
Porém, quando perguntamos quem a escreveu e o que consta naquela 
proposta pedagógica, os professores não têm a menor noção, pois foi 
feita apenas para constar na documentação legal da escola.
Lipman	(1997,	p.	71)	afirma	que:
Cada assunto pode desdobrar-se, construir sobre si mesmo, questionar-
se, iluminar-se a partir de dentro e erguer pontes com as disciplinas 
parceiras.	[...]	Afinal	de	contas,	o	mais	importante	não	é	que	o	professor	
consiga dar toda a sua matéria, mas sim que os alunos adquiram os 
significados	que	estão	disponíveis	no	assunto	em	questão.
Caro acadêmico! No caso da Educação Infantil, estas “disciplinas parceiras”, 
citadas por Lipman (1997), podem se referir perfeitamente às diferentes linguagens, 
integradas	entre	si.	E	agora,	reflita:
Segundo Santomé (1998, p. 27):
O currículo globalizado e interdisciplinar converte-se assim em uma 
categoria guarda-chuva capaz de agrupar uma variedade de práticas 
educacionais desenvolvidas nas salas de aula, e é um exemplo 
significativo	 do	 interesse	 em	 analisar	 a	 forma	 mais	 apropriada	 de	
contribuir para melhorar os processos de ensino e aprendizagem.
Reflita a respeito do seguinte questionamento: Seria possível trabalhar com 
projetos, lidando com as disciplinas ou linguagens isoladas/fragmentadas
ou, este processo 
torna-se mais viável dentro de um trabalho interdisciplinar? Pense nisso e prossiga com a 
leitura!
UNI
TÓPICO 3 — A PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
229
FIGURA 28 – INTERDISCIPLINARIDADE
FONTE: . 
Acesso em: 09 jun. 2021.
Segundo Hernández e Ventura (1998, p. 48):
[...] qualquer tema, por mais complexo que seja, pode ser explorado 
em classe. Em uma perspectiva sociointeracionista de aprendizagem, 
em que a ação pedagógica é dinamizada constantemente pelas 
relações	que	se	estabelecem	em	sala	de	aula	e	no	espaço	da	escola,	isso	
se torna possível. Desse modo, o papel do professor não é o de mero 
espectador em relação ao caminho que o aluno vai percorrendo no 
processo ensino-aprendizagem.
Perguntamos, então, qual é o papel do professor dentro da pedagogia de 
projetos? Continue conosco, prezado acadêmico, e você saberá!
3 O PROFESSOR NA PEDAGOGIA DE PROJETOS
Conforme	afirmamos,	falaremos	sobre	o	papel	e	a	postura	do	professor,	
dentro	da	pedagogia	de	projetos.	Para	isso,	utilizaremos	definições	de	Barbosa	e	
Horn (2008, p. 45, 85-87), sintetizadas nos quadros a seguir:
Cabe ao professor:
• organizar estratégias e materiais, colocando as crianças em contato com 
diferentes objetos de cultura;
• apontar vários caminhos que as crianças poderão seguir, adotando uma 
atitude de escuta e diálogo;
•	 planejar	atividades,	organizá-las	e	definir	os	materiais	e	recursos	que	serão	
utilizados;
• considerar o que as crianças já sabem sobre o tema em discussão;
• favorecer um estudo multidisciplinar, entendendo que o conhecimento não é 
algo fragmentado e que não aprendemos a partir de um único enfoque ou tema;
230
UNIDADE 3 — AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
• permitir que o “mundo entre na sala de aula”;
•	 organizar	o	espaço	de	maneira	que	ele	se	torne	desafiador	às	crianças	e	que	ao	
mesmo tempo promova atividades conjuntas entre parceiros;
• promover a construção da autonomia moral e intelectual das crianças, 
estimulando a sua curiosidade;
• oferecer as estruturas narrativas da tradição, mas também observar a 
emergência do novo, conectar os conhecimentos da realidade das crianças 
aos	conhecimentos	científicos;
• ser um articulador, um membro mediador que oferece os apoios indispensáveis, 
para que as crianças os utilizem na construção de seu processo;
•	 intermediar	as	ações	das	crianças	e	os	objetos	do	conhecimento.
FIGURA 28 – O PROFESSOR E O PROJETO
FONTE: . Acesso em: 09 jun. 2021.
A pedagogia de projetos oferece aos professores a possibilidade de:
•	 reinventar	o	seu	profissionalismo,	de	sair	da	queixa,	da	sobrecarga	de	trabalho,	
do isolamento, de fragmentação de esforços para criar um espaço de trabalho 
cooperativo, criativo e participativo;
• desenvolver uma escuta atenta e um olhar perspicaz, isto é, uma capacidade 
de observar, de escutar o que está circulando no grupo, quais os fragmentos 
que estão vindo à tona, quais os interesses e necessidades das crianças;
• conhecer e registrar os modos como cada criança se envolve e participa na 
construção dos conhecimentos propostos em um projeto;
•	 desenvolver	atividades	dinâmicas	e	interativas;
Estimado acadêmico! Para que você saiba como montar um projeto com as 
crianças, faça a leitura do texto que se encontra ao término desta unidade.
ATENCAO
TÓPICO 3 — A PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
231
• repensar a sua prática, atualizar-se e transformar a compreensão do mundo 
pelo estudo contínuo e coletivo sobre diferentes temas, junto às as crianças;
• revisar seu modo de ensinar e, com isso, transformar a própria história como 
sujeito educador;
• analisar metacognitivamente o processo de aprendizagem realizado pelo 
grupo,	avaliar	e	reinstrumentalizar	para	continuamente	qualificar	o	seu	ofício;
• criar um ambiente propício em que a curiosidade, as teorias, as dúvidas e as 
hipóteses das crianças tenham lugar e sejam realmente escutadas, legitimadas 
e operacionalizadas para que se construa a aprendizagem;
• articular o tema com os objetivos gerais previstos para o ano letivo ou ciclo e 
realizar uma previsão dos assuntos ou linguagens que podem vir a ser trabalhadas;
• atualizar-se com relação ao tema, discuti-lo com outros educadores da instituição 
e ampliar seus conhecimentos, apresentando propostas de trabalho para o grupo;
• ser aquele que registra e que cria a memória: “[...] facilitar a narração, fazer 
que	flua,	recapitular,	recordar	o	que	já	dissemos,	os	acordos	que	fizemos,	as	
bifurcações,	os	pontos	de	encontro,	o	que	ainda	temos	por	percorrer”	(LOPEZ	
RUIZ; ANGUITA , 2004, p. 86);
• ter paixão e encantamento com o mundo e com as pessoas;
• ligar o mundo e o conhecimento à vida das crianças na instituição.
FIGURA 29 – O PAPEL DO PROFESSOR
FONTE: Acesso em: 09 jun. 2021.
4 AS CRIANÇAS E O GRUPO NA PEDAGOGIA DE PROJETOS
Conforme	Barbosa	e	Horn	(2008,	p.	87-88),	as	contribuições	desta	pedagogia	
são enormes e estão sintetizadas no quadro a seguir:
232
UNIDADE 3 — AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
QUADRO 6 – CONTRIBUIÇÕES DA PEDAGOGIA DE PROJETOS PARA AS CRIANÇAS E O GRUPO
PARA O GRUPO: PARA A CRIANÇA:
• Os projetos propiciam a criação 
de uma história de vida coletiva, 
com	 significados	 compartilhados.	
Eles estimulam a aprendizagem do 
diálogo, do debate, da argumentação, 
do aprender a ouvir os outros, do 
cotejar diferentes pontos de vista, do 
confronto	 de	 opiniões,	 do	 negociar	
significados,	da	construção	coletiva,	
da cooperação e da democracia.
• Os projetos possibilitam a construção 
de um grupo de aprendizagem que 
colabora, que se envolve com as 
tarefas e que é corresponsável pelo 
empreendimento coletivo.
• Dentro de um trabalho de projetos 
com parcerias, as crianças aprendem 
a conviver e a respeitar os limites da 
vida coletiva.
• Trabalhar com projetos é também 
aprender a trabalhar em grupo 
e experimentar a aprendizagem 
como uma função intersubjetiva, 
acompanhando as tendências da 
ciência e da tecnologia de construção 
coletiva do conhecimento, criando 
uma cultura de aprendizagem mútua.
• A experiência de aprendizagem dos 
conhecimentos por meio da vida 
coletiva alarga o conhecimento, 
enriquece o espírito e oferece 
significação	mais	profunda	à	vida.
• Os projetos possibilitam que elas se 
engajem nas próprias aprendizagens, 
na construção do conhecimento, 
no desenvolvimento de novas 
habilidades e no aperfeiçoamento 
daquelas já dominadas, no prazer 
de expor o seu saber, no ver e sentir 
as controvérsias e na construção de 
uma visão coletiva.
• Os projetos podem ser criados 
individualmente pelas crianças, em 
pequenos grupos, em duplas ou em 
grandes grupos.
• A pedagogia de projetos vê a criança 
como um ser capaz, competente, 
com um imenso potencial e desejo 
de crescer. Alguém que se interessa, 
pensa,	 duvida,	 procura	 soluções,	
tenta outra vez, quer compreender o 
mundo a sua volta e dele participar, 
alguém aberto ao novo e ao diferente.
• Para as crianças, a metodologia 
de projetos oferece o papel de 
protagonistas de suas aprendizagens, 
de aprender em sala de aula, além dos 
conteúdos, os diversos procedimentos 
de pesquisa, organização e expressão 
dos conhecimentos.
• Ao acompanhar o processo de 
desenvolvimento dos projetos, as 
crianças vão construindo formas 
pessoais de registro e documentação, 
uma singularidade para aprender, 
descrever, criar uma memória e 
uma versão, materializar para poder 
contribuir mostrando a sua obra.
FONTE: Adaptado de Barbosa e Horn (2008, p. 87-88) 
 
TÓPICO 3 — A PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
233
FIGURA 30 – A CRIANÇA E O PROJETO
FONTE: . Acesso em: 25 maio 2021.
Prezado acadêmico, além da escola, dos professores e das crianças, quem 
mais aprende com a metodologia de projetos? Prossiga com sua leitura e você 
saberá!
5 AS FAMÍLIAS E A COMUNIDADE NESTA PEDAGOGIA
Uma	 das	 grandes	 contribuições	 da	 pedagogia	 de	 projetos,	 segundo	
Barbosa e Horn (2008), é a sua dimensão social. Através dela:
QUADRO 7 – CONTRIBUIÇÕES DA PEDAGOGIA DE PROJETOS PARA A FAMÍLIA
Aprendem as crianças, os professores/educadores, os funcionários, os pais, 
a	 instituição,	 a	 sociedade,	 isto	 é,	 toda	 a	 comunidade	 troca	 informações,	 cria	
conhecimentos	comuns,	formula	perguntas	e	realiza	ações.
Cria-se uma instituição aberta, onde os sujeitos aprendem uns com os outros e 
onde	as	investigações	sobre	o	emergente	têm	um	papel	fundamental.
Pensa-se a instituição como uma comunidade educativa, que inclui em seus projetos 
a participação da família e da comunidade, ampliando as fronteiras sociais.
A participação dos pais torna-se uma parceria valiosa em todos os sentidos. 
Para que eles possam acompanhar os trabalhos das crianças, é importante que a 
instituição os mantenha informados sobre os projetos que estão sendo realizados 
pelas crianças e os temas estudados para que possam participar na seleção e no 
envio de materiais, na proposição de experiências, na partilha dos saberes.
A comunidade e, em especial, os pais são, portanto, ótimos parceiros de estudo 
e informantes para as crianças.
FONTE: Adaptado de Barbosa e Horn (2008, p. 85-90)
234
UNIDADE 3 — AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
FIGURA 31 – A FAMÍLIA NA ESCOLA
FONTE: Acesso em: 15 jan. 2020.
235
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu que:
•	 Projetar	 significa	 atirar	 longe,	 arremessar,	 planejar,	 isto	 é,	 pensar	 ou	 fazer	
uma ação direcionada para o futuro.
• Um projeto pode nascer de uma intenção, necessidade ou desejo.
• Um projeto vai sendo construído embasado na curiosidade das crianças, no 
objetivo dos educadores e no interesse de ambos em “descobrir”.
• Trabalhar com projetos leva as crianças a pensarem em temas importantes do 
seu	ambiente,	refletirem	sobre	a	atualidade	e	considerarem	a	vida	fora	da	escola.
• Com os projetos as crianças aprendem a: estudar, pesquisar, procurar 
informações,	exercitar	a	crítica,	duvidar,	argumentar,	opinar,	pensar,	gerir	as	
aprendizagens	e	refletir	coletivamente.
• Os projetos são elaborados e executados com as crianças e não para as crianças.
• Na Pedagogia de Projetos aprendem os alunos, os professores, os funcionários, 
os	pais,	as	instituições,	a	sociedade,	isto	é,	toda	a	comunidade.
• Neste cenário, cria-se uma instituição aberta, em que os sujeitos aprendem uns 
com os outros, como uma comunidade educativa, que inclui em seus projetos a 
participação da família e da comunidade, ampliando as fronteiras sociais.
• Para as crianças, a metodologia de projetos oferece o papel de protagonistas 
de suas aprendizagens, de aprender em sala de aula para além dos conteúdos.
236
1	 Classifique	V	para	as	sentenças	verdadeiras	e	F	para	as	falsas:
( ) Não há uma única forma de trabalhar com projetos, mas várias.
( ) Um projeto não pode nascer de uma intenção, necessidade ou desejo.
( ) Os projetos são elaborados e executados com as crianças e não para as 
crianças.
( ) É muito fácil quebrar velhos paradigmas em que o currículo, normalmente 
inflexível	e	com	conteúdos	fragmentados,	obrigatórios	e	uniformes,	não	
abre espaço para o novo, para a pesquisa e para o debate.
( ) Todas as escolas e todos os professores estão dispostos a este novo olhar 
sobre a educação.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) V – F – V – F – F.
b) ( ) F – F – V – V – V.
c) ( ) F – F – F – V – V.
d) ( ) V – V – F – V – V .
2 Escreva, pelo menos, quatro benefícios que a Pedagogia de Projetos traz: 
aos professors; às crianças e ao grupo; às famílias e à comunidade.
3	 Uma	das	grandes	contribuições	da	Pedagogia	de	Projetos,	segundo	Barbosa	
e Horn (2008, p. 85, 89-90), é:
a) ( ) A sua dimensão histórica.
b) ( ) A sua dimensão social. 
c) ( ) A sua dimensão cultural.
d) ( ) A sua dimensão estética.
4	 Classifique	V	para	as	sentenças	verdadeiras	e	F	para	as	falsas,	em	relação	ao	
conceito de projeto:
( ) É um plano de trabalho, ordenado e particularizado para seguir uma 
ideia ou um propósito, mesmo que vagos.
( ) É Um plano sem características e possibilidades de concretização.
( ) É um plano de ação intencionado que potencializa a capacidade de 
avaliar	o	futuro	a	quem	o	propõe	ou	vive.
( ) Uma abertura para possibilidades amplas de encaminhamento e de 
resolução.
( ) É uma proposta que não permite criar, sob forma de autoria singular ou 
de grupo.
AUTOATIVIDADE
237
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) V – F – V – V – F.
b) ( ) F – F – V – V – V.
c) ( ) F – F – F – V – V.
d) ( ) V – V – F – V – V.
5 Uma proposta que possibilita momentos de autonomia e de dependência 
do grupo; momentos de cooperação do grupo sob uma autoridade mais 
experiente e também de liberdade; momentos de individualidade e de 
sociabilidade; momentos de interesse e de esforço; momentos de jogo e de 
trabalho como fatores que expressam a complexidade do fato educativo 
refere-se ao conceito de:
a) ( ) Autonomia infantil.
b) ( ) Identidade estudantil.
c) ( ) Projeto pedagógico.
d) ( ) Liberdade educativa.
238
239
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
A	avaliação	sempre	foi	e	sempre	será	motivo	de	muitas	discussões	entre	
os	educadores	e	estudiosos	do	assunto.	Ela	predomina	em	muitas	das	formações	
pedagógicas, por ser considerada a principal “vilã” das crianças maiores. Quando 
utilizada de maneira incorreta e autoritária, gera colapsos nervosos, mas quando 
realizada de maneira holística e global, passa quase que despercebida, o que seria 
perfeito.
Afinal	de	contas,	como	deve	ser	a	avaliação	na	Educação	Infantil?	O	que	
precisamos observar, avaliar e registrar para que a avaliação seja consciente e 
coerente? Quais critérios adotar? Quais instrumentos utilizar?
É sobre esta importante temática que trataremos neste último tópico deste 
Livro didático. Não poderíamos encerrá-lo sem abordar a avaliação e o registro. 
Então, vamos lá! Bons estudos!
2 A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CRIANDO 
ALTERNATIVAS QUE RESPEITEM A DIVERSIDADE
Falar de avaliação é, certamente, abrir espaço para a discussão, pois 
a respeito deste assunto, nunca se esgotam as possibilidades, necessidades 
e,	 principalmente,	 as	 dificuldades	 que	 permeiam	 esse	 movimento	 dentro	 do	
universo educacional. A avaliação na Educação Infantil é cercada de subjetividade, 
pois avaliamos as nossas crianças com palavras e não com números, o que pode 
ser ainda mais difícil ao professor. Como encontrar as palavras certas? Como 
avaliar com justiça e coerência? Como traduzir o que as crianças conhecem bem 
ou ainda precisam conhecer mais, apenas pelas atividades cotidianas e/ou pela 
observação? Essas e outras perguntas serão abordadas a seguir.
Eu avalio
Tu avalias
Ele avalia
Nós avaliamos
Vós avaliais
Eles avaliam
TÓPICO 4 — 
AVALIAÇÃO E REGISTRO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
240
UNIDADE 3 — AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Sendo assim, caro acadêmico, todo mundo avalia algo ou alguém. No 
entanto, pense um pouco e tente responder:
• De que maneira fazemos isso?
• Será que somos justos?
• Será que utilizamos os instrumentos necessários e coerentes com a faixa etária 
das crianças?
• Será que, de fato, respeitamos as diversidades?
• Será que somos capazes de avaliar de maneira holística e global?
• Será que deixamos claro, às crianças, os critérios de avaliação?
• Será que os pais compreendem nossos métodos?
São tantas as dúvidas que cercam este tema que, por mais que tentemos, 
não conseguiremos respostas plausíveis a cada uma delas. O que vale a pena 
reforçar	 é	 que	 a	 reflexão	 e	 a	 preocupação	 em	 fazer	 uma	 avaliação	 cada	 vez	
mais humana e global existem e persistem, entre grande parte dos educadores/
professores e gestores pedagógicos. Esperamos que você esteja entre eles!
Conforme Bassedas,
Huguet e Solé:
Os educadores e educadoras planejam programas com a intenção de 
alcançar determinados objetivos. Posteriormente, estes programas são 
postos em prática e é necessário avaliar se foram alcançados ou não 
os objetivos propostos. É preciso observar se as crianças aprenderam 
o que se pretendeu expor no planejamento, se aprenderam outras 
coisas igualmente interessantes, se é preciso introduzir algumas 
outras atividades na aula, se a atividade programada deve ser adiada 
etc.	 Quando	 fixamos	 determinados	 objetivos	 educativos,	 devemos	
considerar sempre a hipótese que depois, com a avaliação, poderemos 
avaliar em que medida e com que diversidade foi alcançado o objetivo. 
Assim, a avaliação deve servir basicamente para intervir, modificar 
e melhorar a nossa prática, a evolução e a aprendizagem dos alunos 
(1999, p. 174, grifos no original).
Vamos	refletir	os	três	verbos	grifados	na	citação	anterior?
Vejamos:
• intervir – quando percebemos que o aluno ou a turma não estão respondendo 
de acordo com o esperado, precisamos intervir; 
• modificar – então é preciso abordar outros instrumentos e mudar a maneira 
de ensinar este ou aquele conteúdo;
• melhorar a nossa prática – quem sabe somos nós que não estamos encontrando 
a melhor forma de ensinar, talvez não estejamos sendo criativos na abordagem, 
ou tenhamos que nos aprofundar no assunto para ensinar melhor.
Trabalhando estes três verbos, A EVOLUÇÃO E A APRENDIZAGEM 
dos alunos passam a acontecer naturalmente, ou por meio da mediação, assim 
como reforçaram Bassedas, Huguet e Solé (1999).
TÓPICO 4 — AVALIAÇÃO E REGISTRO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
241
FIGURA 32 – TIRINHA SOBRE AVALIAÇÃO
FONTE: Acesso em: 09 jun. 2021.
A avaliação na Educação Infantil sofreu uma profunda alteração quando a 
Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de 1996, estipulou que ela “[...] far-se-á mediante 
o acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de 
promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental” (Lei nº 9.394/96, artigo 
31 apud BRASIL, 1996). Segundo Barbosa e Horn (2008, p. 97):
Os procedimentos que utilizamos para avaliar nossos alunos revelam 
nossas	 concepções	 sobre	 a	 aprendizagem,	 a	 infância	 e	 a	 educação,	
expondo, assim, os modelos teóricos que nos apoiam. Nos últimos 
tempos,	 muitas	 modificações	 curriculares	 têm-se	 apresentado	 na	
Educação Infantil e, consequentemente, nosso entendimento do que 
seja avaliar nessa etapa de ensino também se transformou.
Duas	diferentes	tradições	destacam-se	em	relação	à	avaliação	da	Educação	
Infantil. A primeira, mais objetivista, foi muito utilizada nas décadas de 1960 e 
1970 e baseava-se em objetivos comportamentais, os quais apontavam pautas 
do	desenvolvimento	humano	configuradas	pela	psicologia	do	desenvolvimento,	
tendo	 como	parâmetros	uma	 criança	 idealizada	 e	 tida	 como	 capaz	de	 realizar	
determinadas atividades, desenvolver habilidades e evidenciar competências.
Os modelos de avaliação, nesta tradição, constituíam-se em várias lacunas 
para serem preenchidas com cores ou siglas. Os objetivos eram divididos em 
áreas	 afetiva,	 cognitiva	 e	 motora.	 As	 avaliações	 entregues	 às	 famílias,	 quase	
sempre	enormes	e	repletas	de	informações	fragmentadas,	pouco	falavam	da	vida	
da criança na escola, de seu desenvolvimento e da sua relação com os demais.
Nos anos de 1980, segundo Barbosa e Horn (2008), com a democratização 
do país, com os questionamentos sobre o poder e a exclusão social, com a 
introdução de abordagens mais qualitativas de coleta de dados nas pesquisas e 
com a ampliação das perspectivas de desenvolvimento, criou-se uma nova forma 
de abordar a avaliação na Educação Infantil. Ela se tornou mais descritiva, menos 
comparativa e mais singular. Assim, a avaliação com um caráter mais subjetivista 
foi sendo estruturada a partir da proposta dos pareceres descritivos ou relatórios 
avaliativos.
242
UNIDADE 3 — AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Este “novo tipo” de avaliação deu um pouco mais de trabalho aos 
professores,	 já	 que	 descrever	 em	 um	 texto	 observações	 de	 desempenho,	
relacionadas à criança, exigia muito mais de sua atenção e cuidado do que 
simplesmente atribuir “X” para esta ou aquela questão. Não se poderia escrever 
qualquer	coisa	ou	conceito	nas	avaliações,	era	necessário	elaborar	uma	avaliação	
criteriosa,	coerente,	significativa,	justa	e	ética,	de	cada	criança.
Barbosa e Horn (2008) apresentam alguns princípios em forma de 
alternativas,	 para	 que	 nossa	 avaliação	 seja	 coerente	 e	 eficaz,	 respeitando	 a	
diversidade,	conforme	a	figura	a	seguir.
FIGURA 33 – PRINCÍPIOS PARA QUE A AVALIAÇÃO RESPEITE A DIVERSIDADE
FONTE: Adaptado de Barbosa e Horn (2008, p. 100)
Barbosa e Horn (2008) sugerem, ainda, uma mudança de paradigma nas 
concepções	de	aprendizagem:
TÓPICO 4 — AVALIAÇÃO E REGISTRO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
243
FIGURA 34 – MUDANÇA DE PARADIGMA
FONTE: Adaptado de Barbosa e Horn (2008, p. 101)
Avaliar, portanto, não é tarefa fácil, envolve comprometimento com a 
educação,	respeito	à	profissão	e,	especialmente,	amor	à	criança.
Uma avaliação malfeita poderá repercutir negativamente por toda a vida 
escolar das crianças. Em contrapartida, uma avaliação bem-feita trará benefícios 
imensuráveis a elas. Como nos diz Oliveira (2008, p. 255):
Avaliar a Educação Infantil [...] exige o redimensionamento do contexto 
educacional	 –	 repensar	 o	 preparo	 dos	 profissionais,	 suas	 condições	
de trabalho, os recursos disponíveis, as diretrizes defendidas, os 
indicadores usados – para promovê-lo ainda mais como ferramenta para 
o desenvolvimento infantil. Envolve conhecer os diversos contextos 
de desenvolvimento da cada criança, sendo um retrato aberto, que 
pontua uma história coletivamente vivida, aponta possibilidades de 
ação educativa, avalia as práticas existentes. Trata-se de um campo de 
investigação, não de julgamento, que contribui decisivamente para a 
busca de uma proposta pedagógica bem delineada.
No entanto, sabemos que nem todas as crianças aprendem da mesma 
maneira e ao mesmo tempo, então, prezado acadêmico, perguntamos: como 
realizar uma avaliação que respeite de fato a diversidade?
Prezado acadêmico! Se o tema “avaliação” lhe causa interesse e desperta o 
desejo de saber mais, leia o livro de Jussara Hoffman (1995) “Avaliação mediadora: uma 
prática em construção da pré-escola à universidade”. 
DICAS
244
UNIDADE 3 — AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Seguem	sugestões	de	critérios	que	podem	ser	levados	em	consideração,	
quando se busca este tipo de avaliação:
• Analisar o tempo necessário e a organização dos espaços, para a realização da 
atividade de acordo com cada criança.
• Elaborar atividades que permitam seu desenvolvimento integral.
• Estimular as diferentes habilidades e competências nas atividades 
desenvolvidas.
• Explorar as múltiplas linguagens na avaliação, isto é, variar os instrumentos 
avaliativos.
• Planejar atividades que aceitem diferentes respostas ou caminhos, para uma 
mesma pergunta.
•	 Identificar	as	diferentes	dificuldades	dos	alunos	e	planejar	atividades	que	os	
auxiliem, sem deixá-los perceber, para que não se sintam menos capazes que 
os demais.
• Lembrar que cada criança é única e, como tal, merece atenção e avaliação 
individualizada.
•	 Colher	informações	importantes	a	respeito	da	criança	com	a	família	e	lhe	dar	
feedbacks avaliativos.
• Constatar o que as crianças sabem, o que elas ainda não sabem e por que não 
sabem e, a partir desta constatação, pensar maneiras de ajudá-las.
FIGURA 35 – AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
FONTE: . Acesso em: 09 jun. 2021.
3 OBSERVAÇÃO, REGISTRO E AVALIAÇÃO FORMATIVA
Observar as crianças enquanto brincam, interagem com o grupo ou 
desenvolvem atividades é uma excelente maneira de avaliá-las.
Através destas observações, podemos:
•	 Perceber	suas	expressões	ou	reações.
•	 Analisar	como	resolvem	os	pequenos
problemas	ou	conflitos.
• Observar a interação delas com o grupo.
TÓPICO 4 — AVALIAÇÃO E REGISTRO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
245
•	 Verificar	atitudes	de	autodesvalorização	ou	baixa	autoestima.
• Medir seu tempo de ação, reação e concentração.
• Melhorar comportamentos sociais, excludentes ou agressivos.
•	 Trabalhar	situações	de	desconforto	ou	preconceito,	entre	as	crianças.
•	 Notar	os	papéis	que	defendem	perante	o	grupo,	ou	seja,	identificar	lideranças	
ou	subordinações.
•	 Qualificar	suas	produções	ou	pequenas	conquistas.
FIGURA 36 – OBSERVAÇÃO
FONTE: . Acesso em: 09 jun. 2021.
No que se refere à avaliação formativa, de acordo com o RCNEI (BRASIL, 
1998, p. 66):
Deve-se ter em conta que não se trata de avaliar a criança, mas sim 
as	 situações	 de	 aprendizagem	 que	 foram	 oferecidas.	 Isso	 significa	
dizer que a expectativa em relação à aprendizagem da criança deve 
estar sempre vinculada às oportunidades e experiências que foram 
oferecidas a ela.
Conforme Bassedas, Huguet e Solé (1999, p. 176),
Avaliação formativa é a avaliação que se realiza de uma maneira 
progressiva	e	paralelamente	às	diferentes	situações	e	atividades	que	
se	desenvolvem.	É	a	que	possui	mais	sentido	e	importância	na	questão	
educativa	 (de	 fato,	 também	 nas	 outras),	 pois	 permite	 modificar	 a	
intervenção	 a	 partir	 das	 informações	 que	 se	 obtêm	 nas	 próprias	
atividades da aula.
Este tipo de avaliação acontece durante todas as atividades desenvolvidas 
pelas crianças, inclusive enquanto brincam. Ela acontece especialmente por meio 
da observação e da escuta, por parte do educador, que interage com suas crianças, 
fazendo	 perguntas,	 propondo	 novas	 interações	 ou	 provocando	 situações	 de	
diálogo ou debate.
246
UNIDADE 3 — AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
As crianças pequenas aprendem com muita facilidade e parecem descobrir 
um mundo novo a cada dia. Isso acontece porque são naturalmente curiosas e 
estão formando identidade, ao mesmo tempo em que buscam autonomia em 
suas	 ações.	 Elas	 desejam	 tornar-se	 independentes	 dos	 adultos	 e	 precisam	 ser	
estimuladas a tentar sozinhas.
FIGURA 37 – CRIANÇA APRENDIZ
FONTE: . 
Acesso em: 09 jun. 2021.
Cada pequeno gesto precisa ser valorizado: comer sozinha, escovar os 
dentes sem ajuda, pedir para usar o banheiro em tempo hábil, guardar seu lanche, 
pendurar	a	 lancheira,	entre	outros.	O	professor	precisa	sinalizar	estas	ações	às	
crianças, de maneira positiva, por meio de elogios, gestos ou conversas, fazendo-
as perceber sua evolução. De acordo com o RCNEI (BRASIL, 1998, p. 67):
[...] dos três aos seis anos, pode-se esperar que as crianças manifestem 
suas preferências, seus desejos e desagrados [...] desde que elas 
percebam	 que	 tais	 manifestações	 são	 recebidas	 e	 levadas	 em	
consideração.	Uma	criança	que	percebe	que	suas	colocações,	sejam	elas	
expressas verbalmente ou de outra forma, são desconsideradas, tende 
a desistir de fazê-lo e acreditar que suas tentativas são inócuas. Isso 
não	significa	dizer	que	todas	as	queixas	e	desejos	das	crianças	devam	
ser satisfeitos, mas sim que devem ser ouvidos e sempre respondidos. 
Se não há possibilidade de atendê-los, é uma boa atitude deixar isso 
claro para a criança e explicitar a razão da negativa.
A observação não é apenas um instrumento de acompanhamento. Ela 
pode nos ajudar na avaliação e até mesmo no planejamento das aulas. Enquanto 
observamos	as	crianças	em	suas	atuações	espontâneas	ou	não,	somos	capazes	de	
descobrir	seus	saberes,	desejos	ou	intenções.
Caro acadêmico! Para que qualquer observação faça sentido e tenha função 
pedagógica, precisa ser registrada. Então vamos adiante! Conforme Zabalza (1994, 
p. 95),
TÓPICO 4 — AVALIAÇÃO E REGISTRO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
247
O próprio fato de escrever, de escrever sobre sua prática, leva o professor 
a aprender através da sua narração. Ao narrar a sua experiência 
recente,o professor não só a constrói linguisticamente, como também 
a	 reconstrói	ao	nível	do	discurso	prático	e	da	atividade	profissional	
(a	descrição	se	vê	continuamente	excedida	por	abordagens	reflexivas	
sobre	os	porquês	 e	 as	 estruturas	de	 racionalidade	e	 justificação	que	
fundamentamos fatos narrados). Quer dizer, a narração constitui-se 
em	reflexão.
FIGURA 38 – A ESCRITA DO PROFESSOR
FONTE: . Acesso em: 09 jun 2021.
4 POR QUE E PARA QUE REGISTRAR
Muitos professores são maravilhosos, extremamente criativos e competentes, 
mas falham por não realizar corretamente seus registros. Sem registro, perde-se a 
memória, não há provas, não há comprovação histórica.
Sem registro, não há conhecimento “palpável” para os que não vivenciaram 
a aprendizagem da criança. Os pais, por exemplo, sem o registro das atividades 
práticas	do	filho,	não	 têm	como	acompanhar,	compreender	ou	admirar	aquela	
atividade.	Eles	poderão	basear-se	apenas	no	que	o	filho	contar	em	casa	(se	é	que	
vai contar, pois nem todos contam).
Em	sua	dissertação	de	mestrado,	Warschauer	(1993,	p.	56)	afirma	que,
Além	de	 favorecer	 a	 reflexão,	 o	 registro	 possibilita	 a	 construção	da	
memória e da história, enfatizando o papel do diálogo e da experiência 
grupal na formação. [...] Percebe-o como possibilidade de formação, 
de	reflexão,	de	introversão,	tendo	em	vista	a	compreensão,	a	busca	de	
sentido para a ação cotidiana em sala de aula. O registro é um grande 
instrumento para a sistematização e organização dos conhecimentos. 
É, também, a possibilidade de que a roda não se feche em si mesma, 
mas se abra para o mundo. Através de textos, os conhecimentos ali 
gestados podem, por exemplo, atingir outros grupos.
248
UNIDADE 3 — AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Quando um professor registra, está exercitando também profunda 
reflexão	e	avaliação	de	sua	própria	prática	pedagógica.	Ele	passa	a	questionar-
se pelos resultados obtidos, a vibrar pelas conquistas alcançadas ou buscar 
alternativas para os objetivos pendentes. Passa a compreender a realidade e a 
encontrar maneiras de transformá-la, além de contribuir com a documentação 
pedagógica da escola.
Conforme Oliveira-Formosinho e Azevedo (2002, p. 135), “A documentação 
oferece aos professores uma oportunidade ímpar para escutar de novo, para olhar 
de novo, para revisitar os acontecimentos e os processos dos quais indireta e 
colaborativamente foram coprotagonistas [...]”.
Registrar não deve ser encarado pelos professores como uma tarefa 
obrigatória,	penosa	e	sem	gratificação	alguma.	Registrar	tem	que	ser	uma	prática	
feliz,	prazerosa,	 compensatória,	pelo	valor	humano	e	profissional,	pela	paixão	
que temos pelas crianças, pelo crescimento pessoal que este exercício nos traz e 
pela história que ajudamos a escrever nos livros da educação brasileira.
Registrar o cotidiano não é burocracia! Não é escrever para mostrar 
ou prestar contas a alguém. É, ao contrário [...] comprometer-se com 
a própria prática, comprometer-se com a coerência de uma prática 
que	 vai	 sendo	 refletida	 num	 processo	 de	 formação	 permanente.	
(OSTETTO; OLIVEIRA; MESSINA, 2001, p. 24).
FIGURA 39 – REGISTRO
FONTE: . Acesso em: 17 jan. 2020.
Esse registro pode ser feito diariamente (que seria o ideal), pois é quando 
toda a nossa memória a respeito daquele período de aula mantém-se preservada. 
Pode ser feito também de maneira rápida, com palavras-chaves ou frases curtas, 
para	mais	tarde	ser	melhorado;	pode	ser	feito	através	de	filmagens	ou	gravações	
de	vozes,	enfim,	a	maneira	de	registrar	vai	da	vontade	e/ou	disponibilidade	de	
cada professor, o importante é que se faça o registro.
TÓPICO 4 — AVALIAÇÃO E REGISTRO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
249
Contudo, de acordo com Barbosa e Horn (2008, p. 111-113), “Para estes 
registros terem sentido,
Depois	de	sorrir,	
cantar.	Depois	de	cantar,	comer.	Depois	de	comer,	brincar.	Depois	de	
brincar,	pular.	Depois	de	pular,	cair.	Depois	de	cair,	chorar.	Depois	de	
chorar,	falar.	Depois	de	falar,	correr.	Depois	de	correr,	parar.	Depois	
de	parar,	ninar.	Depois	de	ninar,	dormir.	Depois	de	dormir,	 sonhar	
(PERES;	TATIT;	DEARDYK,	1999).
De	acordo	com	Barbosa	(2006,	p.	35):
A	importância	das	rotinas	na	educação	infantil	provém	da	possibilidade	
de	 constituir	 uma	 visão	 própria	 como	 concretização	 paradigmática	
de	uma	concepção	de	educação	e	de	cuidado.	É	possível	afirmar	que	
elas	sintetizam	o	projeto	pedagógico	das	instituições	e	apresentam	a	
proposta	de	ação	educativa	dos	profissionais.	A	rotina	é	usada,	muitas	
TÓPICO 2 — 
A ORGANIZAÇÃO DA ROTINA E O PLANEJAMENTO NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL
120
UNIDADE 2 — DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
vezes,	como	o	cartão	de	visitas	da	instituição,	quando	da	apresentação	
desta aos pais ou à comunidade ou como um dos pontos centrais de 
avaliação	da	programação	educacional.
Afinal, o que faz parte dessa rotina?
Absolutamente	tudo	o	que	acontece	na	instituição,	seria	a	resposta.	Desde	
o	horário	de	entrada	e	saída	das	crianças,	a	hora	do	lanche,	da	higiene,	da	história,	
da	brincadeira,	do	canto,	entre	outras	atividades	que	compõem	o	cotidiano	da	
Educação	Infantil.	A	rotina	nada	mais	é	do	que	um	esquema,	uma	pauta	do	que	
se	vai	fazer	e	de	como	será	feita	esta	ou	aquela	atividade.
Como elaborar uma rotina que satisfaça as necessidades dos bebês e 
crianças pequenas?
Antes	de	 tudo	é	preciso	 lembrar	que,	 em	 tudo	que	se	 faz	na	Educação	
Infantil,	há	que	se	estabelecer	uma	fortíssima	relação	entre	o	cuidar	e	o	educar.	
As	necessidades	básicas	das	crianças	como	a	alimentação,	o	descanso	e	a	higiene	
são	tão	importantes	quanto	às	necessidades	de	interação,	afetividade	e	cognição.	
Quando	conseguimos	atender	as	nossas	crianças	em	suas	necessidades	básicas,	
aliando-as	 às	 finalidades	 educativas,	 estamos	 muito	 próximos	 daquilo	 que	
consideramos a educação ideal.
Com	os	bebês	não	é	fácil	manter	uma	rotina	fixa,	pois	eles	dormem	mais,	
trocam	mais	vezes	de	fralda,	choram	mais,	querem	colo,	mas,	à	medida	que	vão	
crescendo,	também	passam	a	incorporar	estas	rotinas,	tão	fundamentais	ao	seu	
desenvolvimento.
Com	relação	aos	demais,	sugerimos	que	essa	rotina	seja	exposta	em	sala,	
com	figuras,	desenhos	ou	imagens	fotografadas	do	próprio	grupo,	representando	
cada	atividade	a	ser	desenvolvida.	Quando	a	criança	visualiza	a	sequência	das	
atividades	 daquele	 dia,	 sente-se	 mais	 segura	 e	 tranquila.	 Crianças	 menores	
adoram	 saber	o	que	vai	 acontecer.	Desta	 forma,	 também	aprendem	a	 esperar,	
compreendendo	que	nem	tudo	acontece	na	hora	e	do	jeito	que	elas	desejam.
FIGURA 17 – SABENDO APROVEITAR O TEMPO
FONTE: . Acesso em: 30 maio 2021.
TÓPICO 2 — A ORGANIZAÇÃO DA ROTINA E O PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
121
O que temos que levar em conta na hora de planejar nossa rotina de 
maneira que saibamos aproveitar o tempo de que dispomos com nossas crianças?
Devemos	 levar	 em	 conta,	 principalmente,	 a	 idade	 das	 crianças.	 Não	 se	
aconselha	 planejar	 atividades	 que	 ultrapassem	 o	 tempo	 de	 concentração	 delas;	
também	 não	 se	 pode	 dar	 pouco	 tempo	 às	 brincadeiras	 no	 parque,	 porque	 elas	
vão	reclamar;	os	recados	e	combinados	muitas	vezes	não	serão	compreendidos	de	
primeira,	ou	seja,	com	as	crianças	menores,	a	repetição	dos	comandos	é	absolutamente	
natural,	até	que	todos	compreendam	as	normas	e	estejam	adaptados	a	elas.
Conheça,	a	seguir,	um	exemplo	de	rotina	na	Educação	Infantil,	para	cada	
dia	da	semana.	Note	que	algumas	atividades	aparecerão	na	rotina	de	todos	os	
dias,	pois	são	consideradas	essenciais:	a	acolhida,	o	parque	e	as	brincadeiras,	a	
leitura	de	história,	a	roda	do	canto,	o	lanche,	a	higiene,	o	descanso	e	a	despedida.	
Já	 as	 demais	 atividades	 e	 momentos	 de	 socialização	 vão	 sendo	 encaixados	 à	
rotina,	de	acordo	com	a	disponibilidade	dos	professores	ou	o	ritmo	do	grupo:
QUADRO 3 – ROTINAS
Segunda-feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira
Acolhida Acolhida Acolhida Acolhida Acolhida
Parque	e	
brincadeiras
Parque	e	
brincadeiras
Parque	e	
brincadeiras
Parque	e	
brincadeiras
Parque	e	
brincadeiras
Psicomotricidade Inglês Musicalização Formação Psicomotricidade
Roda do Canto Roda do Canto Roda do Canto Roda do Canto Roda do Canto
Higiene	(troca	
de fraldas)- 
descanso
Higiene	(troca	
de fraldas)- 
descanso
Higiene	(troca	
de fraldas)- 
descanso
Higiene	(troca	
de fraldas)- 
descanso
Higiene	(troca	
de fraldas)- 
descanso
Lanche Lanche Lanche Lanche Lanche
Escovação Escovação Escovação Escovação Escovação
Leitura de 
história
Leitura de 
história
Leitura de 
história
Leitura de 
história
Leitura de 
história
Atividade	
artística/jogo
Atividade	
artística/jogo
Atividade	
artística/jogo
Atividade	
artística/jogo
Atividade	
artística/jogo
despedida despedida despedida despedida despedida
FONTE: A autora
122
UNIDADE 2 — DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
Vale	 destacar,	 prezado	 acadêmico,	 que	 na	 elaboração	 das	 rotinas	 é	
interessante	 equilibrar	 a	 intensidade,	 intercalando	 atividades	 mais	 calmas	 e	
agitadas,	individuais	ou	coletivas,	que	incentivem	a	concentração	ou	a	cooperação,	
que	estimulem	a	autonomia	ou	o	trabalho	em	equipe.	É	muito	importante	também	
pensar	nas	crianças	que	permanecem	o	dia	todo	na	instituição	e	gerar	uma	rotina	
diversificada	e	criativa,	para	que	elas	não	se	aborreçam.	Sugerimos	que	a	primeira	
coisa	 do	 dia	 seja	 a	 apresentação	 da	 rotina	 às	 crianças,	 controlando	 o	 nível	 de	
ansiedade do grupo.
FIGURA 18 – ROTINA DO DIA
FONTE: . Acesso em: 30 maio. 2021.
A rotina planejada não deve ser considerada pronta e acabada, ou seja, 
fechada a novos desafios e tampouco gerar frustrações ao educador pela não realização 
de algum item em função de outro mais interessante ou pela falta de tempo hábil para 
seu cumprimento. Esta rotina precisa ser flexível e prever novas situações, auxiliando as 
crianças a lidarem com os imprevistos.
UNI
A rotina pode ser alterada e, por que não, até ser combinada com as crianças, 
que “ajudam” a professora a montar a sequência das atividades no varal de fotos ou quadro 
de rotinas daquele dia. Experimente! As crianças, desta forma, se sentirão protagonistas em 
seu próprio processo de ensino-aprendizagem.
UNI
TÓPICO 2 — A ORGANIZAÇÃO DA ROTINA E O PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
123
E a questão do tempo, como funciona para as crianças?
Quando	a	 criança	passa	 a	 compreender	 a	 sequência	das	 atividades	 e	 a	
sua	duração,	começa	a	desenvolver	as	primeiras	noções	de	tempo.	Essas	noções	
se	desenvolvem	durante	a	primeira	infância,	num	processo	relativamente	longo.	
Não	é	nada	incomum	ouvirmos	uma	criança	pequena	dizer	que	“amanhã	eu	fui	
no	meu	avô”	ou	que”	amanhã	eu	fiz	aniversário”.	Isso	mostra	a	confusão	que	a	
questão	do	tempo	ainda	provoca	nelas	durante	o	processo	de	desenvolvimento.	
Por	isso,	é	importante	estabelecer	com	elas	uma	rotina,	por	meio	de	uma	sequência	
de	acontecimentos	em	uma	determinada	ordem	com	início,	meio	e	fim.
Segundo Jaume (apud	ARRIBAS,	2004,	p.	35):
Toda	a	segurança	que	a	criança	 irá	sentir	no	ambiente	escolar	se	dá	
no	adequado	planejamento	das	atividades.	Portanto,	o	tempo	é	fator	
essencial	 neste	 planejamento.	 São	 necessários	 pontos	 de	 referência	
estáveis,	que	se	repitam	diariamente.	É	desta	forma	que	a	criança	se	
estrutura,	tendo	a	segurança	do	que	virá	depois.
As	crianças,	ao	visualizarem,	por	exemplo,	a	rotina	do	dia	e	encontrarem	a	
figura	do	lanche,	são	capazes	de	descobrir	o	que	vem	antes	dele	(que	está	no	meio	
da	manhã	ou	da	tarde)	e	o	que	vem	depois;	percebem	que,	quando	a	professora	
realiza	uma	atividade	artística	ou	jogo,	já	se	aproxima	a	hora	de	ir	embora
é preciso que estejam organizados. Essa organização 
pode	ser	sob	a	forma	de	portfólios,	dossiês	ou	arquivos	biográficos”.
Vamos conhecer um pouco mais sobre cada um destes formatos, de acordo 
com Barbosa e Horn (2008), sintetizados a seguir:
FIGURA 40 – FORMAS DE REGISTRO
FONTE: Adaptado de Barbosa e Horn (2008)
4.1 PORTFÓLIO
De origem inglesa, a palavra portfólio vem sendo usada principalmente 
para	registrar	ações	realizadas	por	artistas	plásticos,	modelos	fotográficos,	entre	
outros	profissionais.	Para	estas	pessoas,	os	portfólios	são	coleções	dos	produtos	
acabados.	Diferentemente	das	pastas	 (portfólios)	 utilizadas	nas	 instituições	de	
Ensino para as crianças, onde são consideradas obras em processo.
FIGURA 41 – PORTFÓLIO
FONTE: Acesso em: 18 jan. 2020.
Em uma dimensão mais pedagógica, os portfólios são caixas ou pastas que 
recolhem os trabalhos produzidos pelas crianças através de variadas modalidades 
de expressão durante um período de tempo. Os materiais são periodicamente 
analisados com as crianças e com os pais para que se discutam os progressos, as 
áreas em que se deve trabalhar para ampliar as potencialidades, os progressos, as 
dificuldades	das	crianças	e	a	proposta	de	novos	desafios.
250
UNIDADE 3 — AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
De acordo com Hernández (1998), “A função do portfólio se apresenta, 
assim, como facilitadora da reconstrução e reelaboração, por parte de cada 
estudante, de seu processo ao longo de um curso ou de um período de ensino”.
Os portfólios não são apenas a seleção dos materiais. É preciso apreciar, 
analisar, interpretar, construir sentidos, planejar o futuro, criar uma narrativa.
Além disso, todos devem ter espaço para o registro: os pais, ao enviar 
comentários sobre a criança e o processo educativo propiciado pela escola; as 
crianças, ao selecionar materiais, desenhar, ditar mensagens, fazer autoavaliação; 
a professora. ao transcrever entrevistas com as crianças, contar pequenas histórias 
e apresentar imagens.
As crianças também podem participar da elaboração dos portfólios de 
seus amigos, e as disciplinas especializadas, mesmo quando orientadas por outro 
professor, podem estar incluídas nele.
Alguns portfólios apresentam espaços de brincadeira e interação com as 
crianças.
É necessário ter cuidado com a sua apresentação, para que ele seja 
resistente ao manuseio, tenha um tamanho adequado e uma linguagem bastante 
comunicativa e clara, tanto para os pais quanto para as crianças. Existem também 
portfólios virtuais, como os blogs.
FIGURA 42 – PORTFÓLIO EM BLOG
FONTE: . Acesso em: 
09 jun. 2021.
4.2 DOSSIÊ
De origem francesa, os dossiês referem-se à organização de materiais 
sobre temas e assuntos. São temáticos, realizados pelo professor e pelas crianças, 
e construídos para a compreensão do processo de ensino-aprendizagem realizado 
pelo grupo.
TÓPICO 4 — AVALIAÇÃO E REGISTRO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
251
Tem o intuito de organizar e apresentar as aprendizagens relativas a 
determinado	tema.	Os	dossiês	nos	permitem	que	façamos	exposições,	instalações	
ou painéis, apresentando os trabalhos elaborados pelo grupo. Oferecer à família 
CDs	 com	 gravações	 dos	 dossiês	 é	 uma	 boa	 estratégia	 de	 democratização	 do	
material, assim como entregar um exemplar para a biblioteca da escola.
4.3 ARQUIVO BIOGRÁFICO
Constitui-se em valioso documento de acompanhamento que busca 
oferecer aos protagonistas (crianças, professores e pais) a oportunidade de 
reouvir, revisitar, relembrar experiências e acontecimentos que marcaram 
significativamente	suas	histórias	na	escola	de	Educação	Infantil.
Por ser um documento que recolhe diferentes materiais, como desenhos, 
pinturas, falas das crianças e fotos, revela a unicidade e a diversidade de cada 
criança por meio destes recortes do cotidiano.
FIGURA 43 – ARQUIVO BIOGRÁFICO
FONTE: . 
Acesso em: 09 jun. 2020.
Conforme Barbosa e Horn (2008, p. 114):
Certamente, não basta agruparmos e organizarmos materiais produzidos 
na sala de aula. [...] eles só têm sentido se o educador puder apreciá-los, 
analisá-los, interpretá-los, contextualizá-los, construindo um sentido 
para	essas	produções	e,	a	partir	disso,	criando	novas	narrativas	para	a	
inserção das crianças e dando novos rumos a sua prática cotidiana junto 
a elas.
Para encerrar este caderno, prezado acadêmico, desejamos compartilhar 
com	 você	 uma	 afirmação	 lindíssima	 de	Donatella	Giovanini	 (apud GANDINI; 
EDWARDS,	2002,	p.	114)	a	respeito	da	elaboração	de	arquivos	biográficos:
Educar uma criança [...] exige algo a mais do adulto [...] uma certa 
generosidade de atitude e uma disposição para devolver à criança 
– e aos pais – os acontecimentos, os pensamentos, os sentimentos 
252
UNIDADE 3 — AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
e as ideias que fazem o cotidiano e a história da creche. Exige uma 
capacidade de recontar, de colocar os acontecimentos e as pequenas 
histórias pessoais no contexto de uma história mais ampla. De modo 
que	um	momento	de	sua	infância	possa	ser	entregue	a	cada	criança.	
Além disso, a construção da documentação sobre a criança é uma 
maneira	de	lhe	dar	uma	atenção	especial	e	de	valorizar	e	 identificar	
diferenças e estilos individuais. Permite que cada professor torne a 
experiência de cada criança única e especial.
FIGURA 44 – EDUCAÇÃO INFANTIL EM AÇÃO
FONTE: . Acesso em: 20 jan. 2020.
Caro acadêmico! Agradecemos sua presença, sua paciência, sua dedicação 
e	olhar	sensível	diante	deste	Livro	didático.	Foi	muito	importante	e	significativo	
escrever pensando em você, objetivando auxiliá-lo em seu processo de formação 
pessoal e pedagógica. Esperamos ter atingido suas expectativas! 
TÓPICO 4 — AVALIAÇÃO E REGISTRO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
253
COMO MONTAR UM PROJETO
Montar um projeto não é um bicho de sete cabeças, mas requer um bom 
planejamento e muita pesquisa. Geralmente, ele é discutido e planejado entre 
coordenadores	e	professores,	e	cada	professor	faz	adaptações	para	adequá-lo	a	
seus alunos e as suas necessidades. Apresentamos a seguir algumas dicas para 
ajudar você a montar um projeto. Bom trabalho!
Escolha o tema
Que assunto abordar? Quando estiver pensando em um tema para seu 
projeto, você pode se perguntar, por exemplo, até que ponto ele vai despertar 
(e manter) a atenção dos seus alunos; o quanto vai contribuir para ampliar o 
conhecimento deles; quais são as vantagens e desvantagens de escolher esse ou 
aquele tema, o que ele teria a oferecer Uma boa forma de escolher um tema é 
conversar com seus alunos. Como eles são os maiores interessados, por que não 
propor uma votação? Você pode até se surpreender com o resultado.
Estabeleça o objetivo (ou os objetivos)
Pense no que você pretende conseguir com esse projeto. Provavelmente, 
surgirão muitas metas. Para não se perder em meio a tantos objetivos, você pode 
se perguntar: “O que gostaria que meus alunos (e/ou todos os participantes desse 
projeto) aprendessem com ele?”.
Pesquise
Procure	 informações	a	 respeito	do	 tema	escolhido	em	diferentes	 fontes	
(jornais,	 livros,	revistas,	 internet,	filmes	etc.)	e	certifique-se	de	que	seus	alunos	
poderão	encontrar	material	suficiente	na	biblioteca	da	escola	(é	um	dos	primeiros	
lugares	em	que	vão	pesquisar).	Caso	sua	escola	não	tenha	uma,	verifique	qual	
a mais próxima e peça ajuda à comunidade, solicitando empréstimo de livros, 
jornais, revistas etc. A internet também pode ser uma boa aliada nesse momento.
Planeje o projeto
Que atividades você vai propor aos alunos? De que materiais ou 
ferramentas vocês vão precisar? Isso vai gerar algum custo (para a escola e/
ou para os alunos)? Como você vai conduzir o projeto? Que disciplinas serão 
abordadas? Quantas aulas você usará para executá-lo? Que estratégias vai usar 
para incentivar os alunos e
manter o interesse deles?
As respostas a essas perguntas nortearão seu trabalho e orientarão os 
procedimentos seguintes. Nesse momento, é importante trocar ideias com os 
colegas e com a coordenação da escola. Faça uma previsão do que poderia se 
LEITURA COMPLEMENTAR
254
UNIDADE 3 — AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
tornar um “fator complicador” (a necessidade de comprar algum material, por 
exemplo) e pense em alternativas possíveis para o caso de algo não dar certo. 
Organize seu projeto por etapas e monte um cronograma para ajudar a turma a 
não se dispersar. Na hora de formalizar o projeto e colocá-lo no papel, você pode 
se basear no esquema a seguir.
Tema
• Série a que se destina.
• Duração.
•	 Justificativa	(explique	por	que	você	escolheu	esse	tema).
• Objetivos.
• Conteúdos trabalhados (cite que disciplinas e assuntos serão abordados).
• Estratégias/procedimentos (explique como você pretende alcançar os objetivos).
• Material necessário (relacione que recursos serão necessários).
• Avaliação (cite como você pretende avaliar os alunos).
Sensibilize seus alunos
Converse abertamente com sua turma e fale sobre o projeto. Exponha 
seus planos com animação. Isso certamente vai contagiar os alunos. Planeje 
as atividades de forma a permitir que eles escolham aquelas em que preferem 
participar e prepare-se para alterar atividades de que eles absolutamente não 
gostarem. Lembre-se: se eles não se entusiasmarem com a ideia do projeto, o 
resultado	poderá	ser	comprometido.	Você	pode	começar	o	projeto	com	um	filme,	
uma	notícia,	um	evento,	uma	música,	um	livro,	enfim,	algo	que	prenda	a	atenção	
da turma para o que virá.
Mostre os resultados
À medida que o projeto for “caminhando”, ajude a turma a expor os 
resultados para que outras classes vejam o seu progresso. Se possível, organize 
com eles um mural em um lugar que os pais tenham acesso; assim, eles poderão 
acompanhar	 o	 trabalho	 dos	 filhos.	 Se	 houver	 recursos	 (computador,	 acesso	 à	
internet, editor de html), sua turma pode montar uma página na internet com os 
resultados do projeto. Outra opção é publicá-los em um livro produzido pelos 
próprios alunos.
Avalie o projeto com a turma
Organize um painel em que a classe possa expor o que mais a agradou e 
o que não foi tão bom. Dê seu parecer e ouça o que os alunos têm a dizer. Você 
alcançou seus objetivos (ou pelo menos um deles)? E os pais, têm algo a dizer? 
Aproveite	críticas	e	sugestões	para	aperfeiçoar	os	projetos	futuros.
FONTE: . Acesso em: 10 set. 2020.
255
RESUMO DO TÓPICO 4
Neste tópico, você aprendeu que:
•	 A	avaliação	deve	servir	basicamente	para	“intervir,	modificar	e	melhorar	a	
nossa prática, a evolução e a aprendizagem dos alunos”.
•	 Nossa	 forma	 de	 avaliar	 revela	 nossas	 concepções	 sobre	 a	 aprendizagem,	
infância	e	educação.
• A avaliação na Educação Infantil se tornou mais descritiva, menos comparativa, 
mais singular. 
• Uma avaliação mal feita pode repercutir negativamente na vida escolar de 
nossas crianças. 
• Observar as crianças enquanto brincam, é uma excelente maneira de avaliá-las.
•	 Quando	um	professor	registra,	está	exercitando	também	profunda	reflexão	e	
avaliação de sua própria prática pedagógica. 
• A organização dos registros pode ser sob a forma de portfólios, dossiês ou 
arquivos	biográficos.
• Os portfólios são caixas ou pastas que recolhemos trabalhos produzidos pelas 
crianças através de variadas modalidades de expressão durante um período 
de tempo.
• De origem francesa, os dossiês referem-se à organização de materiais sobre 
temas e assuntos.
•	 O	arquivo	biográfico	constitui-se	em	um	valioso	documento	de	acompanhamento	
que busca oferecer aos protagonistas (crianças, professores e pais) a oportunidade 
de reouvir, revisitar, relembrar experiências e acontecimentos que marcaram 
significativamente	suas	histórias	na	escola	de	Educação	Infantil.
Ficou alguma dúvida? Construímos uma trilha de aprendizagem 
pensando em facilitar sua compreensão. Acesse o QR Code, que levará ao 
AVA, e veja as novidades que preparamos para seu estudo.
CHAMADA
256
1 Com relação à nossa prática, à evolução e à aprendizagem dos alunos, 
Bassedas,	 Huguet	 e	 Solé	 (1999)	 afirmam	 que	 a	 avaliação	 deve	 servir	
basicamente para:
a) ( ) Intervir, repetir e reforçar.
b)	(			)	 Intervir,	modificar	e	melhorar.
c) ( ) Intervir, insistir e repetir.
d) ( ) Intervir, retomar e reforçar.
2 Analise a tirinha a seguir e responda às perguntas:
FIGURA – TIRINHA DA MAFALDA
FONTE: . Acesso em: 20 jan. 2020.
a) De quem a Mafalda está falando?
b) Qual a mensagem subliminar que Mafalda deseja nos transmitir?
c) Mafalda mostra-se satisfeita com os conhecimentos que vai adquirir? Ela os 
considera essenciais?
d)	Qualidade	ou	quantidade	de	informações?	Qual	é	a	maneira	de	lidar	hoje	
com o conhecimento?
3	 Qual	é	a	importância	do	registro	para	o	professor?	Assinale	a	alternativa	
CORRETA:
AUTOATIVIDADE
257
a) ( ) Entregar esse material para seus gestores.
b)	(			)	 Estar	em	dia	com	os	fins	burocráticos.
c)	(			)	 Refletir	e	avaliar	sua	própria	prática	pedagógica.	
d) ( ) Treinar sua escrita e sua capacidade de síntese.
4 Essa palavra é de origem inglesa e vem sendo usada principalmente para 
registrar	ações	realizadas	por	artistas	plásticos,	modelos	fotográficos,	entre	
outros	profissionais.	De	que	palavra	estamos	nos	referindo?	Assinale:
a) ( ) Dossiê.
b)	(			)	 Arquivo	biográfico.
c) ( ) Portfólio.
5 Em uma dimensão mais pedagógica, os portfólios são obras em processo, ou 
seja, vão sendo construídos pelas crianças e professores, durante um período 
de tempo. A partir disso, descreva três características de um portfólio:
258
REFERÊNCIAS
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pedagógicas diversas. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2008.
BARBIER, J. Elaboração de projetos de acção e planificação. Porto: Porto Editora, 
1993.
BARBOSA, M. C. S. Por amor e por força: rotinas na educação infantil. Porto 
Alegre: Artmed, 2006.
BARBOSA, M. C.; HORN, M. G. S. Projetos pedagógicos na educação infantil. 
Porto Alegre: Artmed, 2008.
BASSEDAS, E.; HUGUET, T.; SOLÉ, I. Aprender e ensinar na educação infantil. 
Trad. Cristina Maria de Oliveira. Porto Alegre: Artmed, 1999.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2017.
BRASIL. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil. Brasília, 2010.
BRASIL. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília, 1998. 
v. 1, 2, 3.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional.	Disponível	em:	http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf.	
Acesso em: 24 jan. 2020.
 
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abordagem	de	Reggio	Emilia	na	educação	da	primeira	infância.	Porto	Alegre,	1999.
ELIAS, M. D. C. Célestin Freinet: uma pedagogia de atividade e cooperação. 8. 
ed. Petrópolis: Vozes, 2008.
ELIAS, M. D. C. (Org.). Pedagogia Freinet. Teoria e prática. Campinas: Papirus, 
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Disponível	em:	https://bit.ly/35HfPnw.	Acesso	em:	09	jun.	2021.
FERRARI, M. Jean Piaget, o biólogo que colocou a aprendizagem no microscópio. 
Nova Escola,	São	Paulo,	2012.	Disponível	em:	https://bit.ly/35GcVj0.	Acesso	em:	
09 jun. 2021.
FERRAZ, M. H.; FUZARI, M. F. Metodologia do ensino da arte. São Paulo: Cortez, 
1993 (Coleção Magistério 2º Grau. Série Formação do Professor).
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1997.
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GROSSI, Ester; BORDIN, J. (Orgs.). Construtivismo pós-piagetiano. Petrópolis: 
Vozes, 1993.
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infantil. Trad. Daniel E. Burguño. Porto Alegre: Artmed, 2002.
HOYUELOS, A. La
ética em el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi. 
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LIPMAN, M.N. Diálogos vygotskianos. Porto Alegre: Artmed, 1997.
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OSTETTO, L. E.; OLIVEIRA, E. R.; MESSINA, V. da S. Deixando marcas: a prática 
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ROSSETI-FERREIRA, M. C. Os fazeres na educação infantil. São Paulo: Cortez, 
2007.
SANTOMÉ, J. Globalização e interdisciplinaridade. Porto Alegre: Artmed, 1998.
VYGOTSKY, L. S. et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: 
Ícone; EDUSP, 1988.
260
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos 
psicológicos e superiores. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
WARSCHAUER, C. A roda e o registro: uma parceria entre professor, alunos e 
conhecimento. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.
ZABALZA, M. Á. Diários de aula: contributo para o estudo dos dilemas práticos 
dos professores. Porto: Porto Editora, 1994.
ZABALZA, M. Á. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: Artes Médicas, 
1998.
e,	desta	
forma,	mesmo	sem	conhecer	as	horas,	estabelecem	suas	próprias	relações	com	a	
questão	do	tempo.
Com	o	avançar	da	idade,	sentem-se	interessadas	em	saber	sobre	as	horas,	
os	dias	da	semana,	os	meses	e	assim	por	diante.
FIGURA 19 – O TEMPO
FONTE: . Acesso em: 30 maio. 2021.
Barbosa	(2006,	p.	151)	questiona:	
124
UNIDADE 2 — DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
A	 quem	 pertence	 o	 tempo?	 Às	 instituições?	 Aos	 professores?	 Às	
crianças	 em	 grupo	 ou	 no	 singular?	 Um	 dos	 objetivos	 centrais	 da	
temporalização	da	vida	das	crianças	está	relacionado	à	estruturação	
do	tempo	coletivo,	mas	deve-se	fazer	isso	sem	deixar	de	respeitar	os	
tempos pessoais.
3 ROTINA E PLANEJAMENTO: O PAPEL DO PROFESSOR
De	acordo	com	Ostetto	(2004),	o	educador	deve	assumir	o	planejamento	
educativo	 como	 um	momento	 reflexivo,	 pois	 ele	 não	 é	 apenas	 um	 papel	 que	
preencherá,	é	atitude	e	envolve	todas	as	ações	e	situações	cotidianas	presentes	
em	seu	trabalho	pedagógico.
E	quando	este	mesmo	educador	pensar	a	rotina,	deve	fazê-lo	de	modo	a	
criar espaço para os cuidados básicos em consonância com a aprendizagem das 
crianças	por	meio	da	interação	individual	ou	coletiva.
FIGURA 20 – PLANEJAMENTO
FONTE: . Acesso em: 30 maio 2021.
Para o aprofundamento teórico destas e outras questões pertinentes à 
Educação Infantil, sugerimos a leitura das seguintes bibliografias:
• LOPES, A. C. T. Educação infantil e registro de práticas. Cortez, 2009. 
• SCHILLER, P. ; ROSSANO, J. Ensinar e aprender brincando: mais de 750 atividades para 
a educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.
• MILLER, K. Educação infantil: como lidar com situações difíceis. Porto Alegre: 2008. 
KRAEMER, M. L. Aprendendo com criatividade. São Paulo: Autores Associados, 2010.
DICAS
TÓPICO 2 — A ORGANIZAÇÃO DA ROTINA E O PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
125
Neste	sentido,	o	planejamento	torna-se	indispensável.	Todos	os	detalhes	
devem	 ser	 pensados,	 pois	 muitos	 momentos	 diferentes	 formam	 a	 proposta	
pedagógica	da	Educação	Infantil,	que	hoje	não	pode	mais	ser	encarada	de	maneira	
assistencialista,	ou	seja,	o	lugar	onde	as	crianças	recebem	apenas	os	“cuidados”	e	
a	educação,	o	estímulo	e	a	cognição	não	teriam	espaço.
Considerando	a	quantidade	de	horas	que	as	crianças	passam	no	cenário	
‘escola’,	é	fácil	pensar	que	este	ambiente	será	de	significação	relevante	
na	 história	 e	 na	 vida	 delas	 e	 que,	 portanto,	 deve	 ser	 devidamente	
pensado	e	planejado	em	função	dos	objetivos,	dos	sujeitos.	Trata-se	de	
utilizar	a	escola	 como	uma	 ferramenta	pedagógica	 (MUNTAÑOLA,	
1980	apud	ARRIBAS,	2004,	p.	364).
O	 educador	 infantil	 deve	 ser	 consciente	 da	 importância	 de	 seu	 papel	
na	 vida	 das	 pequenas	 crianças,	 conhecê-las	 profundamente,	 estabelecer	 laços	
de	 afetividade	 com	elas	 e,	principalmente,	 estar	 ciente	de	 todas	 as	 etapas	que	
compõem	o	desenvolvimento	infantil.	Desta	forma,	planejará	suas	ações	pautadas	
nas	Múltiplas	Linguagens	e	nos	Direitos	de	Aprendizagem	e	Desenvolvimento,	
de	acordo	com	a	BNCC	da	Educação	Infantil,	em	seus	Campos	de	Experiências,	
possibilitando	o	desenvolvimento	integral	das	crianças.
Na hora de planejar, o que não pode faltar?
Em	primeiríssimo	lugar,	o	respeito	pelas	crianças	em	suas	especificidades,	
de acordo com a faixa etária do grupo.
Em	seguida,	deve-se	pensar	nas	experiências	essenciais	às	crianças,	como:	
a	 brincadeira,	 o	 movimento,	 a	 autonomia,	 a	 identidade,	 a	 linguagem	 oral,	 a	
música	e	a	arte.	Vale	a	pena	investir	em	um	planejamento	que	se	aproveite	destas	
“palavras	mágicas”	tão	presentes	no	mundo	infantil.
Para	Ostetto	(2004,	p.	190),
Elaborar	 um	 “planejamento	 bem	 planejado”	 no	 espaço	 da	 Educação	
Infantil	significa	entrar	na	relação	com	as	crianças	(e	não	com	os	alunos!),	
mergulhar	na	aventura	em	busca	do	desconhecido,construir	a	identidade	
de	 grupo	 junto	 com	 as	 crianças.	 Assim,	 mais	 do	 que	 conteúdos	 da	
matemática,	 da	 língua	 portuguesa	 e	 das	 ciências,	 o	 planejamento	 na	
Educação	 Infantil	 é	 essencialmente	 linguagem,	 formas	 de	 expressão	 e	
leitura	do	mundo	que	nos	rodeia	e	que	nos	causa	espanto	e	paixão	por	
desvendá-lo,	formulando	perguntas	e	convivendo	com	a	dúvida.
Ficou interessado em saber quais são os Campos de Experiências da Educação 
Infantil? O Tópico 4 desta unidade abordará com mais profundidade cada um destes 
campos, aguarde!
ESTUDOS FU
TUROS
126
UNIDADE 2 — DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
Prezado	acadêmico.	A	seguir,	traremos	dicas	de	como	se	pode	planejar	a	
rotina,	 levando	em	consideração	os	eixos	norteadores	da	Educação	Infantil,	com	
responsabilidade,	criatividade	e,	acima	de	tudo,	comprometimento	com	a	difícil,	
porém	encantadora,	arte	de	cuidar/educar	na	Educação	Infantil.	Para	isso,	traremos	
as	mesmas	atividades	sugeridas	na	rotina	semanal	que	criamos,	elencando	seus	
principais	objetivos	e	incorporando-os	à	prática,	pode	ser?	Vamos	lá,	então!
Acolhida
•	 É	um	dos	momentos	mais	importantes,	pois	conforme	o	próprio	nome	já	diz:é	
o	momento	de	acolher,	receber	a	criança	e	oferecer-lhe	a	certeza	de	que	estará	
em	boas	mãos	enquanto	os	pais	não	estarão	com	ela.
•	 	Essa	acolhida	precisa	ser	calorosa,	amorosa,	verdadeira.
•	 	A	criança	precisa	sentir	que	a	professora	está	feliz	em	vê-la	e	que	está	disposta	
a	estar	com	ela,	em	todos	os	momentos,	até	a	volta	dos	pais.
FIGURA 21 – ACOLHIDA
FONTE: . 
Acesso em: 8 ago. 2020.
Parque/Brincadeiras
•	 As	crianças	amam	os	parques	porque	se	divertem	ao	ar	livre.	Nestes	espaços	
é	que	se	possibilita	facilmente	desenvolver	atitudes	de	preservação	ecológica	
(o	professor	deve	aproveitar	essa	oportunidade).
•	 Enquanto	brinca	a	criança	interage	e	convive	com	os	colegas,	desenvolvendo	
sua	imaginação,	autonomia,	identidade	e	movimento.
•	 Crianças	transformam	tudo	o	que	encontram	em	brinquedos.	Adoram	a	caixa	
de	areia	e	brinquedos	de	plástico	que	facilitem	seu	transporte	de	um	canto	a	
outro	ou	que	se	transformam	em	panelas	de	comida	ou	formas	de	bolo,	para	
as	incríveis	receitas	ali	mesmo	preparadas.
•	 É	 através	 da	 brincadeira	 que	 a	 criança	 entende	 o	 mundo,	 ampliando	 seu	
universo	de	informações.
TÓPICO 2 — A ORGANIZAÇÃO DA ROTINA E O PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
127
•	 Brincar	é	um	direito	que	as	crianças	têm	–	o	professor	pode	e	deve	envolver-
se	nas	brincadeiras	e	tornar	estes	momentos	tão	prazerosos	em	experiências	
educativas.
FIGURA 22 – PARQUES
FONTE: . 
Acesso em: 30 maio 2021.
Roda do Canto/Musicalização
•	 É	a	hora	de	“pôr	a	voz	para	fora”:	até	as	crianças	mais	tímidas	adoram	cantar.
•	 Através	da	música,	é	possível	estreitar	laços	com	as	crianças	e	até	mesmo	com	as	
próprias	famílias,	quando	se	faz,	por	exemplo,	um	resgate	das	canções	de	ninar.
•	 As	canções	podem	vir	acompanhadas	de	palmas,	rodas,	cirandas,	dramatizações	
etc. ampliando a atenção e a percepção sonora das crianças.
•	 Aos	poucos,	a	criança	vai	ampliando	seu	repertório,	desenvolvendo	cada	vez	
mais	a	fala,	a	escuta	atenta,	a	participação	e	a	memória.
•	 Através	 do	 manuseio	 de	 instrumentos	 musicais	 ou	 de	 sucata,	 as	 crianças	
começam a compreender os diferentes ritmos e sons.
•	 Todos	devem	participar	na	escolha	das	canções.	Cabe	ao	professor	coordenar	
esta	tarefa	(em	forma	de	rodízio,	ajudante	do	dia).
•	 É	importante	selecionar	músicas	de	qualidade,	sempre!
FIGURA 23 – RODA DO CANTO
FONTE: . Acesso em: 8 ago. 2020.
128
UNIDADE 2 — DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
FIGURA 24 – CD PALAVRA CANTADA
FONTE: . 
Acesso em: 30 maio. 2021.
Higiene/escovação/descanso
•	 É	um	dos	primeiros	sentimentos
de	independência	de	que	a	criança	desfruta	
na	instituição.	Para	ela,	escovar	os	dentes	ou	lavar	as	mãos	sozinha	representa	
uma	grande	conquista,	tanto	que	é	bem	comum	a	professora	ter	que	intervir	
para	 que	 feche	 a	 torneira,	 pois	 ela	 perde	 literalmente	 a	 noção	 do	 tempo,	
enquanto	“brinca”	com	a	água.
•	 Quando	participa	efetivamente	dos	cuidados	com	o	próprio	corpo,	a	criança	
aprende	 a	 conhecê-lo	melhor.	Aos	poucos,	 vai	 aprendendo	 a	 lavar	 e	 secar	
as	mãos,	 fazer	 xixi	 e	 cocô	 sem	utilizar	 a	 fralda	 e	 limpar-se	 sozinha	 (este	 é	
um	processo	lento	que	precisa	ser	estimulado	gradativamente);	dar	descarga,	
assoar	o	nariz	e	escovar	os	dentes.
•	 Durante	a	escovação,	é	importante	auxiliar	de	perto	as	crianças	e	administrar	
o	creme	dental	sobre	a	escova	–	elas	acabam	“comendo	mais	creme”	do	que	
escovando	os	dentes,	até	porque	hoje	eles	possuem	cheiros	e	gostos	bastante	
atrativos.
Você já ouviu falar nos CDs da “Palavra Cantada”? Sandra Peres e Paulo Tatit 
são músicos compositores e produtores. Eles escrevem canções infantis que valorizam a 
inteligência e a sensibilidade inata das crianças, integrando a riqueza da tradição musical 
brasileira a um novo repertório. Em 2019, eles comemoraram 25 anos de muito sucesso nos 
palcos, instituições e lares infantis! Vale a pena conhecer!
DICAS
TÓPICO 2 — A ORGANIZAÇÃO DA ROTINA E O PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
129
•	 As	fraldas	devem	ser	trocadas	sempre	que	houver	necessidade	e	com	todos	os	
cuidados	possíveis.	É	importante	evitar	a	exposição	das	crianças	–	sugerimos	
um	cantinho	mais	reservado	da	sala.	Enquanto	a	criança	está	sendo	trocada,	
o	 ideal	 é	 que	 se	 converse,	 cante	 ou	 que	 se	 sorria	 para	 ela,	 transformando	
este	momento	em	algo	gostoso,	natural.	Deve-se	evitar	qualquer	comentário	
negativo	à	criança,	por	exemplo:	“Nossa,	que	cocô	fedido”,	ou,	então,	“Nossa,	
quanto	cocô	você	fez	hoje!”	entre	outros,	pois	a	criança	pode	entender	que	
você	não	gosta	de	limpá-la,	preferindo	trancar	suas	fezes.
Para Gutierrez (apud	ARRIBAS,	2004,	p.	36):
Os	hábitos	relacionados	à	higiene	têm	duas	vertentes:	uma	de	relação,	
outra	 de	 educação.	 No	 aspecto	 de	 relação,	 a	 limpeza	 se	 apresenta	
para	criar	uma	imagem	positiva	do	próprio	corpo.	Este	modelo	vem	
dos	adultos.	No	aspecto	da	educação,	é	necessário	perceber	a	riqueza	
dos	 prazeres	 que	 a	 higiene	 proporciona	 ao	 corpo,	 a	 abundância	 de	
sensações	que	ativa	e	seu	significado	para	a	saúde	psicofísica,	assim	
como	a	quantidade	de	valores	e	diretrizes	que	transmite	nos	hábitos	
que	estão	relacionados	a	ela.
• O momento do descanso é muito mais comum nas creches ou escolas de 
tempo	 integral,	onde	as	 crianças	permanecem	mais	 tempo,	 sendo	opcional	
nas	 escolas	 em	 que	 ficam	 apenas	 um	 dos	 períodos.	 Ele	 deve	 representar	
um	momento	tranquilo	na	rotina	da	criança.	Para	isso,	sugerimos	berços	ou	
colchonetes	em	salas	específicas,	distantes	do	barulho	e	com	música	clássica	
ao	fundo.	A	criança	poderá	auxiliar	na	hora	de	arrumar	as	“camas”,	sentindo-
se segura nesta tarefa por estar acompanhada da professora e demais colegas. 
Outra	dica	interessante	é	deixá-la	trazer	de	casa	seu	travesseiro,	cheirinho	ou	
bichinho de pano (antialérgico) para a hora do descanso.
FIGURA 25 – HORA DO SONINHO
FONTE: . Acesso em: 11 ago. 2020.
•	 Na	hora	de	despertar	as	crianças	de	seu	soninho,	deve-se	fazê-lo	com	muita	
cautela,	com	voz	baixa,	afago	nos	cabelos,	delicadeza.	Nem	todas	as	crianças	
despertam bem humoradas e dispostas.
130
UNIDADE 2 — DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
Alimentação
•	 Ao	se	dirigir	ao	lanche	ou	refeição,	cada	criança	(com	exceção	dos	bebês	que	
devem	ser	alimentados	e	conduzidos	ao	local)	deve	ser	incentivada	a:
o	 carregar	 sua	 própria	 lancheira	 ou	 prato	 de	 comida	 até	 a	 mesa,	 com	
equilíbrio	e	cuidado;
o	 sentar-se	à	mesa	e	aguardar	que	todos	estejam	acomodados;
o	 cantar	ou	rezar,	conforme	o	hábito	da	instituição;
o	 abrir	a	lancheira	ou	servir-se	sozinha;
o	 trazer	ou	comer	alimentos	saudáveis;
o	 abrir	potes,	segurar	o	prato	e	os	talheres,	controlar	a	quantidade	de	comida	
que	leva	à	boca,	comer	mastigando	bem	e	segurar	seu	copo	com	líquido.
•	 Assim	que	terminar,	cada	criança	deve:
o recolher suas coisas;
o	 jogar	cada	lixo	na	lixeira	adequada	(plásticos,	papel,	restos	de	comida	etc.);
o os maiores já podem até deixar a louça suja na pia;
o aguardar os colegas terminarem ou a professora liberá-los para a 
escovação.
•	 Desta	forma,	são	trabalhados	diferentes	conceitos	com	as	crianças:	autonomia	
(enquanto	 realizam	 as	 tarefas	 sozinhas),	 alimentação	 saudável	 e	 tranquila,	
paciência	(ao	aguardarem	o	tempo	dos	outros	colegas	para	concluírem	sua	
refeição),	reciclagem	(na	separação	dos	lixos),	cooperação	(um	podendo	ajudar	
o	outro),	empatia	e	solidariedade	(quando	a	professora	os	auxilia	nas	tarefas	
mais	difíceis)	e	finalmente	alegria,	porque	comer	deve	ser	algo	prazeroso	e	
feliz para as crianças.
•	 Pode-se	 experimentar	 diferentes	 estratégias	 com	 as	 crianças	 para	 que	 elas	
desenvolvam	hábitos	de	alimentação	saudável.	Uma	boa	dica	é	oferecer	aulas	
de	culinária	–	as	crianças	adoram!	Outra	dica	é	construir	com	elas	uma	horta	
escolar,	onde	elas	desenvolvam	o	gosto	pelo	plantar,	cuidar	e	colher	os	alimentos,	
levando-os	posteriormente	à	mesa,	em	forma	de	salada,	sopa	ou	torta	de	legumes.	
O	 ideal	 é	 envolvê-las,	 também,	 no	 processo	 de	 cozimento	 ou	 preparo	 destes	
alimentos.	Elas	sentem-se	desafiadas	a	experimentar	tudo	o	que	venha	a	ser	fruto	
do	trabalho	e	envolvimento	delas,	porém	é	importante	respeitar	o	gosto	de	cada	
criança,	não	devendo	obrigá-las	a	comer	o	que	não	gostam.
TÓPICO 2 — A ORGANIZAÇÃO DA ROTINA E O PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
131
FIGURA 26 – ALIMENTAÇÃO
FONTE: . Acesso em: 11 ago. 2020.
Formação
•	 Em	todos	os	momentos	da	rotina,	é	preciso	trabalhar	valores	com	as	crianças.	
Estes	valores	 referem-se	aos	conteúdos	atitudinais,	ou	seja,	atitudes	que	as	
crianças	têm	com	elas	mesmas	e	com	os	outros.
•	 Deve-se	 trazer	 questões	pertinentes	 ao	 convívio	 familiar	 e	 escolar,	 como	 a	
questão	 das	 brigas,	 palavrões,	 mentiras,	 preguiça,	 birra	 infantil,	 teimosia,	
choro	desnecessário,	 falta	de	 limites,	desrespeito	 com	os	 colegas	ou	 com	a	
natureza,	desperdício,	desobediência,	intolerância,	entre	outros.
•	 O	 professor	 pode	 aproveitar	 as	 situações	 que	 observa	 no	 dia	 a	 dia	 para	
trabalhar	estes	conceitos,	e	isto	pode	ser	feito	através	de	canções,	teatros	de	
fantoches,	dramatizações,	leitura	de	histórias	ou	roda	de	conversa.
•	 Pode-se	aproveitar	 toda	e	qualquer	oportunidade	para	 trabalhar	a	formação 
humana entre	 as	 crianças,	 pois,	 assim,	 favoreceremos	 seu	 crescimento	
emocional	e	pessoal,	o	que	poderá	lhes	servir	por	toda	a	vida.
•	 A	escola	precisa	trabalhar	mais	os	conceitos	atitudinais	entre	as	crianças,	desde	
o	berçário,	para	que	tenhamos	no	futuro	pessoas	mais	humanas,	sensíveis	e	
comprometidas com o bem-estar da humanidade.
132
UNIDADE 2 — DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
FIGURA 27 – PARCERIA
FONTE: . Acesso em: 30 maio 2021.
Leitura de história
•	 Ler	histórias	é	fundamental	em	todas	as	idades,	mas,	na	Educação	Infantil,	
este	ato	é	ainda	mais	valorizado,	pois,	pelo	fato	de	as	crianças	ainda	não	lerem,	
ouvir	histórias	torna-se	essencial	para	o	desenvolvimento	da	imaginação,	da	
fantasia e do encantamento.
•	 Ler	para	os	pequenos	nos	traz	sensações	agradáveis,	pois	eles	interagem	com	
a	história,	acreditam	em	tudo	o	que	ouvem	e	os	olhos	brilham	e	arregalam-se	
diante	de	cada	nova	página	ou	gravura.
•	 As	crianças	amam	os	 livros	e	muitas	vezes	são	fiéis	a	eles,	pedindo	que	se	
leia	 a	 mesma	 história	 “milhões”	 de	 vezes	 (chegam	 a	 decorar	 trechos,	 é	
impressionante	 o	 tamanho	 do	 fascínio	 que	 uma	 história	 bem	 lida	 pode
acarretar nas crianças).
•	 O	 professor	 pode	 incentivá-las	 a	 “ler”	 as	 imagens	 sozinhas,	 manusear	
livremente	as	obras	e	contar	espontaneamente	o	que	“leram”	aos	colegas.
•	 Quanto	mais	livros	na	sala,	melhor!
•	 Ao	 professor,	 cabem	 duas	 tarefas	 básicas	 e,	 diríamos	 até,	 obrigatórias:	
selecionar	obras	de	qualidade	para	ler	às	crianças;	e	preparar	anteriormente	a	
leitura,	para	dar	à	história	mais	vida,	entonação	e	emoção.
TÓPICO 2 — A ORGANIZAÇÃO DA ROTINA E O PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
133
FIGURA 28 – HORA DA HISTÓRIA
FONTE: . Acesso em: 30 maio 2021.
Psicomotricidade/Movimento
•	 Quando	falamos	em	psicomotricidade,	não	estamos	nos	referindo	apenas	aos	
momentos	de	recreação,	de	educação	física,	pois	ela	se	encontra	até	mesmo	
no	ato	de	abrir	e	fechar	a	mochila,	pegar	os	materiais	na	estante	ou	recolher	
os	brinquedos,	afinal,	usamos	o	corpo	o	tempo	todo	para	aprender.
 
•	 A	 recreação/educaçãofísica	 trabalha	 com	 atividades/exercícios,	 que	
estimularão	ainda	mais	o	corpo,	para	que	a	criança	se	descubra	e	desenvolva	
a	consciência	corporal.
•	 Esta	 descoberta	 do	 próprio	 corpo,	 através	 da	 psicomotricidade,	 trará	
às	 crianças	 o	 desenvolvimento	 da	 atenção,	 percepção	 visual	 e	 auditiva,	
coordenação	motora	ampla	e	fina,	orientação	espacial,	lateralidade,	além	da	
habilidade	em	observar,	comparar,	medir,	classificar	e	ordenar.
•	 Através	 destes	 momentos,	 desenvolve-se	 uma	 série	 de	 novas	 sensações	
nas	 crianças:	 alegria,	 cooperação,	 competição,	 liberdade,	diversão,	disputa,	
equilíbrio,	 agilidade,	 flexibilidade,	 resistência,	 respiração	 adequada,	
compreensão	de	regras,	 limites,	vitórias	e	derrotas	(aprendendo	a	ganhar	e	
perder),	autocontrole,	paciência,	tolerância,	entre	outras.
• A massagem e o alongamento são excelentes recursos para a estimulação 
corporal	dos	bebês,	aconselhados	igualmente	às	crianças	maiores.
134
UNIDADE 2 — DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
FIGURA 29 – PSICOMOTRICIDADE
FONTE: . 
Acesso em: 30 maio 2021.
Atividade artística/jogo
•	 A	 hora	 de	 realizar	 atividades	 é	 o	momento	 em	 que	 o	 professor	 consegue	
perceber	a	evolução	individual	de	cada	uma	de	suas	crianças.	É	o	momento	
de	fazê-las	experimentar	toda	a	sua	autenticidade,	criatividade,	imaginação	e	
percepção de mundo.
•	 Para	 cada	 dia,	 pedem-se	 novos	 desafios:	 recortar,	 colar,	 pintar,	 desenhar,	
realizar	contagens,	estabelecer	relações,	construir	conceitos,	enfim,	deixar	o	
espaço	livre	para	manifestarem	todo	tipo	de	conhecimento.
•	 As	 atividades	 precisam	 ser	 elaboradas	 com	 antecedência,	 dentro	 do	
planejamento	 do	 professor,	 respeitando	 a	 faixa	 etária	 do	 grupo,	 de	 forma	
criativa	e	contextualizada,	de	acordo	com	a	temática	escolhida.
•	 Estas	 atividades	 agrupadas	 por	 temas	 ou	 semestres	 devem	 compor	 um	
portfólio	individual	da	criança,	para	que	sirvam	de	registro	escrito	e	possam	
ser	acompanhadas	e	apreciadas	pelas	famílias.
•	 O	 jogo	 com	 objetivos	 pedagógicos	 significa	 um	 importante	 instrumento	
educativo	 às	 crianças.	 Brincando	 elas	 aprendem	 uma	 série	 de	 conceitos	 e	
regras. O professor pode criar ou adaptar os jogos de acordo com as temáticas 
de estudo.
•	 Quando	 a	 criança	não	 leva	 o	 jogo	para	 casa,	 para	mostrar	 aos	pais,	 pode-
se	 realizar	 um	 registro	 fotográfico	 de	 cada	 etapa	 e	 montar	 um	 pequeno	
informativo,	 explicando	 o	 objetivo,	 as	 regras	 e	 o	 resultado	 daquele	 jogo.	
Todos	recebem	este	informativo	e,	cada	dia,	uma	criança	pode	levar	o	 jogo	
para	casa	e	ensiná-lo	aos	pais,	com	o	compromisso	de	trazê-lo	de	volta	no	dia	
TÓPICO 2 — A ORGANIZAÇÃO DA ROTINA E O PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
135
seguinte.	Os	pais	podem	escrever	um	depoimento	a	respeito	do	dia	em	que	o	
“jogo”	esteve	em	sua	casa	e	podem,	inclusive,	fotografar	este	momento,	para	
que	fique	registrado	no	portfólio	de	todas	as	crianças.
FIGURA 30 – JOGO EM FAMÍLIA
FONTE: . 
Acesso em: 30 maio. 2021.
Linguagem Oral/Inglês
•	 Na	Educação	Infantil,	a	língua	estrangeira	acontece	muito	mais	na	oralidade,	
não	 há	 obrigação	 de	 registros	 escritos.	 Ela	 se	 dá	 através	 da	 música,	 de	
pequenos	vídeos,	de	conversação	e	jogos	(brincadeiras).
•	 O	ideal	é	que	a	professora	utilize	o	vocabulário	da	criança	e	dentro	da	temática	
estudada	pelo	grupo,	pois,	havendo	contextualização,	há	maior	compreensão	
de	uma	segunda	língua.
•	 Sugere-se	a	introdução	dessa	segunda	língua	após	os	três	anos	de	idade,	já	que	
os	menores	encontram-se	ainda	no	processo	de	aquisição	da	língua	materna.
FIGURA 31 – AULAS DE INGLÊS
FONTE: . Acesso em: 30 maio. 2021.
136
UNIDADE 2 — DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
Despedida
•	 Despedir-se	é	um	momento	tão	especial	quanto	acolher.	É	necessário	entregar	
a	criança	aos	pais	com	todo	o	carinho	e	atenção.	Deve-se	relatar	a	eles	qualquer	
fato	 que	 tenha	 sido	 importante	 na	 rotina	 daquele	 dia,	 com	 relação	 àquela	
criança:	 machucou-se,	 bateu	 no	 colega,	 teve	 dor,	 chorou,	 foi	 ao	 banheiro	
muitas	vezes,	não	comeu,	entre	outras	questões	que	possam	ser	pertinentes	
ao conhecimento dos pais.
•	 Também	 é	 interessante	 relatar	 pequenos	 progressos,	 falas	 engraçadas,	
momentos	 em	 que	 exercitou	 autonomia,	 liderança,	 enfim,	 os	 pais	 adoram	
receber	notícias	deste	tipo	ao	buscarem	seus	filhos.	Esta	relação	os	aproxima	
dos	professores,	estabelecendo	laços	de	confiança	e	tranquilidade.
•	 Antes	de	entregar	a	criança,	deve-se	verificar	se	ela	está	 levando	para	casa	
tudo	o	que	trouxe	para	a	instituição	(casaco,	mochila,	sapato,	camisa	reserva,	
material	de	higiene	etc.);	se	está	com	o	rosto,	o	nariz	e	as	mãos	limpas	(nenhum	
pai aprecia receber a criança em condições ruins de higiene).
• Despedir-se da criança com um abraço ou beijo estreita seus laços com ela e 
lhe	passa	a	certeza	de	que	deseja	revê-la	no	dia	seguinte.
FIGURA 32 – DESPEDIDA
FONTE:.Acesso em: 30 maio 2021.
137
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu que:
•	 Rotina	é	tudo	o	que	acontece	na	instituição,	desde	o	horário	de	entrada	e	saída	
das	 crianças,	 a	 hora	 do	 lanche,	 da	 higiene,	 da	 história,	 da	 brincadeira,	 do	
canto,	entre	outras	atividades	que	compõem	o	cotidiano	da	Educação	Infantil.
•	 É	preciso	estabelecer	uma	fortíssima	relação	entre	o	cuidar	e	o	educar.
•	 As	 necessidades	 básicas	 das	 crianças	 como	 a	 alimentação,	 o	 descanso	 e	 a	
higiene	são	tão	importantes	quanto	as	necessidades	de	interação,	afetividade	
e cognição.
•	 Devemos	levar	em	conta,	principalmente,	a	idade	das	crianças.	Não	se	aconselha	
planejar	atividades	que	ultrapassem	o	tempo	de	concentração	delas.
•	 Na	 elaboração	 das	 rotinas	 é	 interessante	 equilibrar	 a	 intensidade	 delas,	
intercalando	atividades	mais	calmas	e	agitadas,	individuais	ou	coletivas,	que	
incentivem	a	concentração	ou	a	cooperação,	que	estimulem	a	autonomia	ou	o	
trabalho	em	equipe.
•	 A	rotina	planejada	não	deve	ser	considerada	pronta	e	acabada,	ou	seja,	fechada	
a	novos	desafios	e	tampouco	gerar	frustraçõesaoeducadorpelanãorealização	
de algum item em função de outro mais interessante ou pela falta de tempo 
hábil	para	seu	cumprimento.	Esta	rotina	precisa	ser	flexível	e	prever	novas	
situações,	auxiliando	as	crianças	a	lidarem	com	os	imprevistos.
•	 Quando	o	educador	pensa	sua	rotina,	ele	deve	criar	espaço	para	os	cuidados	
básicos	em	consonância	com	a	aprendizagem	das	crianças	através	da	interação	
individual	ou	coletiva.
138
1	 A	 partir	 de	 tudo	 o	 que	 você	 aprendeu	 a	 respeito	 dos	 espaços,	 tempo,	
planejamento	e	eixos	norteadores	da	Educação	Infantil,	elabore	uma	rotina	
semanal	(diferente	desta	que
criamos	no	livro	didático)	para	uma	turma	de	
crianças	de	três	anos.	Capriche!	Seja	criativo	e	explore	ao	máximo	tudo	o	
que	você	considera	importante	para	esta	faixa	etária.
AUTOATIVIDADE
Segunda-feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira
2	 O	educador	infantil	deve	ser	consciente	da	importância	de	seu	papel	na	vida	
das	pequenas	crianças,	 isto	é,	 conhecê-las	profundamente.	Explique	com	
suas	palavras	o	que	é	rotina	na	educação	infantil	e	por	que	ela	é	importate.
3	 Em	 todos	 os	 momentos	 da	 rotina,	 é	 preciso	 trabalhar	 valores	 com	 as	
crianças.	Cite	duas	 características	 importante	que	devem	ser	 levadas	 em	
consideração na elaboração da rotina.
4	 As	 rotinas	 são	extremamente	 importantes	na	educação	 infantil,	pois	elas	
auxiliam	na	organização	do	trabalho	pedagógico.	Com	base	nisso,	classifque	
V	para	as	sentenças	verdadeiras	e	F	para	as	falsas:
( ) A rotina pode ser planejada junto com as crianças.
(			)	 A	rotina	precisa	vir	pronta	e	não	pode	ser	alterada,	pois	sua	flexibilização	
poderia atrapalhar o planejamento do professor.
(			)	 Ao	ser	elaborada,	a	rotina	precisa	levar	em	conta	a	idade	das	crianças.
(			)	 O	professor	deve	levar	em	conta	o	cuidar	e	o	educar,	na	hora	de	planejar	
a sua rotina.
Assinale	a	alternativa	que	apresenta	a	sequência	CORRETA:
a)	(			)	V	–	F	–	V	–	V.
b)	(			)	F	–	F	–	V	–	F.
c)	 (			)	V	–	V	–	F	–	F.
d)	(			)	F	–	F	–	F	–	V.
139
5	 Na	frase	“Quando	o	educador	pensa	a	rotina	da	turma,	ele	deve	criar	espaço	
para	os	cuidados	básicos	em	consonância	com	a	aprendizagem	das	crianças”.	
Existe	um	meio	para	isso.	Sobre	esse	meio,	assinale	a	alternativa	CORRETA:
a) ( ) Imaginação.
b) ( ) Interação.
c) ( ) Disciplina.
d) ( ) Educação.
140
141
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Quando	 falamos	 em	 autonomia	 logo	 nos	 vem	 à	 cabeça	 a	 questão	 da	
independência,	ou	seja,	o	“saber	se	virar	sozinho”,	pois	um	sujeito	autônomo	é	
aquele	que	sabe	aonde	quer	chegar	e	os	caminhos	que	precisa	percorrer,	seguindo	
suas	próprias	leis	e	tomando	decisões,	sem	precisar	da	opinião	ou	ajuda	constante	
do	 outro.	 E	 isto	 não	 é	 tão	 fácil	 quanto	 parece,	 principalmente	 se	 não	 formos	
“desafiados”	para	isso,	desde	a	primeira	infância.
Quando	não	somos	estimulados	a	desenvolver	a	autonomia,	nos	tornamos	
cidadãos	normalmente	acomodados	e	passivos	diante	das	adversidades	da	vida,	
aceitando	com	tranquilidade	as	“coisas”	tais	como	se	apresentam.
Dê	uma	olhada	a	 sua	volta	 e	verifique:	 entre	 os	 adultos	que	o	 cercam,	
quantos	preferem	deixar	que	os	outros	decidam,	intercedam	por	eles	ou	liderem	
ações	simples	do	dia	a	dia	por	não	se	sentirem	capazes,	desafiados	ou	competentes	
para	a	realização	daquela	determinada	função?
Quantas	 vezes,	 eles	 deixam	 de	 tentar	 sozinhos	 algo	 que	 com	 certeza	
dariam	conta,	por	pura	insegurança,	falta	de	iniciativa	ou	medo	de	errar?
Com	 as	 crianças,	 isso	 dificilmente	 acontece.	 Elas	 são	 naturalmente	
autônomas	e	não	se	preocupam	com	o	que	os	outros	vão	dizer,	se	estarão	“certas	
ou	erradas”,	se	“estragarão	algo”	na	tentativa	de	“consertar”,	se	aquilo	tem	que	
ser	feito	“desse	ou	daquele	jeito”,	enfim,	dificilmente	pedem	opinião,	pois	seguem	
seus instintos: são corajosas e curiosas por natureza.
Para	 tratarmos	 destas	 questões,	 abordaremos,	 neste	 tópico,	 o	
desenvolvimento	da	independência	na	aprendizagem,	a	pedagogia	da	autonomia	
de	 acordo	 com	Paulo	 Freire	 e	 a	 construção	da	 identidade,	 como	pressupostos	
para	uma	infância	autônoma,	consciente	e	feliz.	Boa	leitura!
TÓPICO 3 — 
A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA E DA IDENTIDADE 
DA CRIANÇA
142
UNIDADE 2 — DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
FIGURA 33 – AUTONOMIA
FONTE: . Acesso em: 30 maio 2021.
2 O DESENVOLVIMENTO DA INDEPENDÊNCIA NA APRENDIZAGEM
Prezado	acadêmico!	Como	futuro	educador,	uma	pergunta	pode	pipocar	
seus	pensamentos	neste	momento:	Como	desenvolver	a	independência/autonomia	
nas	 crianças?	A	 resposta,	 porém,	 é	muito	 simples:	 dando-lhes	 a	 oportunidade	
de	fazer	escolhas.	Isso	mesmo,	deixando-as	tomar	decisões,	não	o	tempo	todo,	é	
lógico,	mas	em	determinadas	situações.	Este	exercício	tão	simples	fará	a	grande	
diferença	 na	 vida	 de	 nossas	 crianças,	 constituindo-as	 como	 “sujeitos	 ativos	 e	
participativos”	no	próprio	processo	de	ensino-aprendizagem.
Quando	 o	 professor	 toma	 todas	 as	 decisões	 na	 condução	 da	 aula,	 há	
pouco	espaço	para	a	construção	autônoma,	pois	é	ele	quem	decide	tudo:	o	que	
vai	acontecer,	como	vai	acontecer,	quem	fará	o	que	e	de	que	forma	tem	que	ser	
feita	esta	ou	aquela	atividade.	Perde-se,	neste	momento,	a	grande	oportunidade	
de	desenvolver	a	criatividade,	a	responsabilidade,	a	iniciativa	e	a	independência,	
que	funcionariam	como	geradoras	de	autonomia.
Já	o	professor	que	permite	em	suas	aulas	atividades	que	levarão	as	crianças	
a	pensar,	atentar	sozinhas	e	a	gerir	o	próprio	conhecimento,	em	comunhão	com	o	
grupo	de	maneira	dinâmica,	promove	situações	de	aprendizagem	significativas.
Para	 isso,	 cabe	 ao	 professor	 “facilitar”	 a	 independência	 das	 crianças	
deixando	 brinquedos	 e	materiais	 ao	 alcance	 delas	 em	mobília	mais	 baixa,	 em	
caixotes	ou	prateleiras.	Desta	forma,	o	acesso	a	estes	materiais	será	favorecido,	
como	já	vimos	no	Tópico	1	desta	unidade,	dispensando	o	auxílio	da	professora.
O	 professor	 pode	 também	 simular	momentos	 em	 que	 ele	 precisará	 da	
ajuda	das	 crianças,	 como,	por	 exemplo,	 na	preparação	da	mesa	do	 lanche,	 na	
entrega	de	materiais	ou	atividades	para	a	turma,	enfim,	pode	criar	situações	em	
que	as	crianças	desenvolvam	a	autonomia	ajudando/cooperando	com	os	colegas	
TÓPICO 3 — A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA E DA IDENTIDADE DA CRIANÇA
143
ou	com	a	professora,	mudando	a	forma	autoritária	e	individualista	a	que	estamos	
acostumados	 na	 maioria	 das	 escolas.	 Segundo	 Ceccon,	 Oliveira	 e	 Oliveira	
(1982,	p.	71),	“[...]	a	escola	como	está	organizada	não	estimula	a	solidariedade,	a	
ajuda	mútua	entre	os	alunos	ou	o	trabalho	em	equipe”.	E	é	isto	que	queremos	e	
precisamos	mudar!
Outra	dica	bem	interessante	é	criar	o	“ajudante	do	dia”,	que	auxiliará	a	
professora	e	a	turma	em	tudo	o	que	for	preciso.	As	crianças	adoram	e	cooperam	
com	muita	disposição	e	alegria.	Como	afirma	Kamii	(1997,	p.	108):
A	essência	da	autonomia	é	que	as	crianças	 tornem-se	aptas	a	 tomar	
decisões	 por	 si	 mesmas.	 Mas,	 [...]	 a	 autonomia	 significa	 levar	 em	
consideração	 os	 fatos	 relevantes	 para	 decidir	 agir	 da	melhor	 forma	
para	todos.	Não	pode	haver	moralidade	quando	se	considera	apenas	
o	próprio	ponto	de	vista.
É	preciso	encorajar	a	criança	a	tentar	sozinha,	desde	as	mais	simples	tarefas	
como:	pendurar,	abrir	e	fechar	a	lancheira,	lavar	as	mãos,	escovar	os	dentes,	retirar	
e	depois	guardar	o	próprio	lanche,	comer	sozinha,	recortar,	colar,	desenhar,	falar	
em	voz	alta,	entre	outras	coisas.	No	início,	a	criança	precisa	conhecer	a	rotina;	
precisa	de	modelos	do	que	deve	ser	feito;	precisa	que	a	ensinemos	a	fazer,	que	a	
acompanhemos	passo	a	passo	durante	as	primeiras	tentativas,	mas,	aos	poucos,	
vai	se	tornando	cada	vez	mais	autônoma	e,	do	seu	jeito,	dentro	do	seu	ritmo	e	
faixa	etária,	vai	conquistando	sua	independência.
FIGURA 34 – INDEPENDÊNCIA
FONTE: . Acesso em: 30 maio 2021.
E	como	fazer	isso?	Para	auxiliá-lo	na	compreensão	deste	tópico,	trazemos	
dicas práticas de como	 desenvolver	 a	 autonomia	 das	 crianças,	 tornando-as	
independentes e felizes na realização de tarefas:
144
UNIDADE 2 — DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
QUADRO 4 – DICAS PARA DESENVOLVER A AUTONOMIA DAS CRIANÇAS
Converse	com	os	pais	para	que	as	crianças	tragam	seu	próprio	material	à	sala	
de aula.
Assim	que	chegarem	à	sala,	receba	a	todos	de	maneira	atenciosa	e	carinhosa	e	
incentive	as	crianças	a	pendurarem	sua	mochila	ou	guardarem	seus	materiais	
sozinhas,	em	local	previamente	combinado.
Dê	 as	 coordenadas,
mas	 deixe	 que	 a	 criança	 execute	 sozinha	 seus	 pedidos.	
Exemplo:	 escolha	 brinquedos	 na	 caixa,	 pegue	 uma	 almofada	 e	 junte-se	 ao	
grupo,	busque	a	pasta	de	atividades	etc.
Na	hora	do	canto	ou	da	história,	sente-se	com	uma	almofada	no	chão	e	aguarde	
que	todos	façam	o	mesmo	a	sua	volta.	Se	for	necessário,	nas	primeiras	vezes,	dê	
o	comando.	Com	o	passar	do	tempo,	quando	você	se	sentar,	eles	entenderão	o	
que	deve	ser	feito	sem	que	você	o	diga.
Na	hora	do	lanche,	incentive-as	a	lavar	as	mãos	e	a	usar	o	banheiro	sozinhas.	Os	
menores	(zero	a	três	anos)	precisarão	de	ajuda,	os	maiores	(quatro	a	seis	anos)	
já tentarão sozinhos.
Ainda	na	hora	do	 lanche,	demonstre	a	 forma	de	sentar,	de	abrir	a	 lancheira,	
retirar,	abrir	e	fechar	os	potes	ou	garrafinhas,	servir-se	ou	conduzir	o	prato	até	
a	mesa	e,	aos	poucos,	deixe	as	crianças	tentarem.	Cada	dia,	deve	ser	dado	um	
pouquinho	mais	de	autonomia	à	 criança.	Ela	precisa	 ser	encorajada	a	 tentar,	
mesmo	que	mostre	resistência	ou	diga	que	não	consegue.	Mostre	a	ela	que	é	
capaz,	pois	ela	confia	em	você.
Incentive-a	a	comer	sozinha,	por	mais	“lambança”	que	faça,	ela	se	sente	feliz	e	
vitoriosa	quando	consegue.
Após	lanchar,	comece	todo	o	ritual	novamente:	jogar	o	lixo	na	lixeira,	guardar	
no	pote	o	que	sobrou,	fechar	o	pote,	guardar	na	lancheira,	fechar	o	zíper	e	ir	até	a	
sala	de	aula,	levar	o	prato	de	comida	até	a	pia	(tudo	isso	sozinha	e	no	seu	ritmo).	
Algumas	crianças	farão	mais	depressa	que	outras,	o	que	pode	gerar	ansiedade	
nas	 que	 ainda	 não	 terminaram,	 preferindo	 abandonar	 tudo	 para	 juntar-se	
ao	grupo.	Neste	momento,	 o	professor	deve	 fazê-la	 recuar	 e,	pacientemente,	
acompanhá-la	em	todo	o	seu	processo,	mostrando	a	ela	que	o	mais	importante	
é concluir a tarefa e não ser a mais rápida.
Na	hora	da	escovação,	cada	criança	deve	identificar	seu	material	de	higiene	(ela	
encontrará	meios	para	isso,	pois	ainda	não	sabe	ler)	e	encaminhar-se	ao	tanque	
para	escovar	os	dentes	sozinha.	Observe	a	necessidade	de	auxiliar	os	que	ainda	
não	escovam	direitinho	e	os	ajude	de	maneira	bem	sutil,	demonstrando,	com	
sua	escova	nos	seus	dentes,	como	a	criança	deverá	escovar	os	dentes	dela.	Desta	
forma,	você	não	lhe	tirará	a	autonomia	e	ela	não	se	sentirá	incapaz	de	realizar	
aquela	tarefa	sozinha.
TÓPICO 3 — A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA E DA IDENTIDADE DA CRIANÇA
145
Durante	as	atividades,	deixe	as	crianças	buscarem	os	materiais	necessários,	já	
disponíveis	e	ao	alcance	delas:	tinta	guache,	cola,	tesoura	etc.	Deixe-as	opinar	
em	relação	à	cor,	ao	formato,	ao	tipo	de	atividade	que	desenvolverão.
Permita	que	sugiram,	na	hora	do	canto,	as	canções	preferidas	e	que	cada	dia	
crianças diferentes possam opinar.
Estimule	atividades	cooperativas	onde	as	crianças	precisem	se	ajudar.
Sempre	que	acabarem	de	brincar,	incentive	as	crianças	que	recolham	e	guardem	
seus	brinquedos.	O	mesmo	acontecerá	com	os	materiais	pedagógicos	ou	livros.	
Ensine-as	o	lugar	das	coisas	e	espere	que,	de	maneira	autônoma	elas	desenvolvam	
esta	função,	mas,	se	isto	não	acontecer,	faça	o	papel	de	“mediador”,	até	que	este	
gesto seja internalizado.
Estimule	suas	crianças	a	fazerem	perguntas	e	evite	responder	a	questões	que	
elas	 têm	 condições	 de	 responder	 sozinhas,	 ou	 seja,	 incentive-as	 a	 pensar,	
devolvendo-lhes	a	pergunta.	Isso	traz	resultados	mágicos,	faça	a	experiência!
FONTE: A autora
Gostou	das	dicas?	Esperamos	que	sim!	Elas	são	bastante	simples,	porém	
fundamentais	para	o	desenvolvimento	da	independência	na	aprendizagem	e	na	
vida	das	crianças!
3 A PEDAGOGIA DA AUTONOMIA, SEGUNDO PAULO FREIRE
O	 Livro	 Pedagogia	 da	 Autonomia	 foi	 a	 última	 obra	 publicada	 pelo	
educador	brasileiro	Paulo	Freire	em	vida,	em	1996.	É	uma	obra	que	trata	daquilo	
que	 o	mestre	 considera	 como	 saberes	 necessários	 à	 prática	 educativa,	 ou	 seja,	
sobre	 como	 os	 professores	 devem	 ensinar	 os	 alunos	 a	 “serem	muito	mais”,	 a	
partir de ações transformadoras.
Quando	se	lê	o	sumário	da	obra	de	Paulo	Freire,	“Pedagogia	da	Autonomia:	
saberes	necessários	à	prática	 educativa”,	percebe-se	que	é	um	 livro	de	grande	
valor	educativo,	um	livro	gigante,	apesar	de	apresentar	tamanho	bem	menor	do	
que	grande	parte	dos	livros	que	circulam	por	aí.
O	sumário	traz,	em	sua	sequência,	frases/tópicos	marcantes	a	respeito	da	
palavra	ensinar,	que	poderiam	nos	servir	perfeitamente	como	base	de	todo	nosso	
trabalho.	 Leia	 a	 amostra	 do	 sumário	 na	 sequência	 e	 perceba	 a	 profundidade	
poética	atribuída	ao	verbo	ensinar,	por	Freire	(1996):
146
UNIDADE 2 — DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
QUADRO 5 – SUMÁRIO DO LIVRO: PEDAGOGIA DA AUTONOMIA
1. Ensinar	exige	rigorosidade	metódica.
2. Ensinar	exige	pesquisa.
3. Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos.
4. Ensinar exige criticidade.
5. Ensinar exige estética e ética.
6. Ensinar	exige	a	corporeificação	das	palavras	pelo	exemplo.
7. Ensinar	 exige	 risco,	 aceitação	 do	 novo	 e	 rejeição	 a	 qualquer	 forma	 de	
discriminação.
8. Ensinar	exige	reflexão	crítica	sobre	a	prática.
9. Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural.
10. Ensinar não é transferir conhecimento.
11. Ensinar	exige	consciência	do	inacabamento.
12. Ensinar exige o reconhecimento do ser condicionado.
13. Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando.
14. Ensinar exige bom senso.
15. Ensinar	 exige	 humildade,	 tolerância	 e	 luta	 em	 defesa	 dos	 direitos	 dos	
educadores.
16. Ensinar exige apreensão da realidade dos educadores.
17. Ensinar exige alegria e esperança.
18. Ensinar	exige	a	convicção	de	que	a	mudança	é	possível.
19. Ensinar exige curiosidade.
20. Ensinar	é	uma	especificidade	humana.
21. Ensinar	exige	segurança,	competência	profissional	e	generosidade.
22. Ensinar exige comprometimento.
23. Ensinar	exige	compreender	que	a	educação	é	uma	forma	de	intervenção	no	
mundo.
24. Ensinar exige liberdade e autoridade.
25. Ensinar exige tomada consciente de decisões.
26. Ensinar exige saber escutar.
27. Ensinar	exige	reconhecer	que	a	educação	é	ideológica.
28. Ensinar exige disponibilidade para diálogo.
29. Ensinar	exige	querer	bem	aos	educandos.
FONTE: A autora
De	 todos	 os	 tópicos	 listados	por	 Freire	 (1996),	 escolhemos	 alguns	para	
uma	abordagem	mais	profunda	(não	teríamos	como	abordar	todos,	embora	sejam	
igualmente importantes).
TÓPICO 3 — A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA E DA IDENTIDADE DA CRIANÇA
147
FIGURA 35 – TÓPICOS ESCOLHIDOS
FONTE: A autora
Faremos,	 agora,	 uma	 pequena	 reflexão,	 amparados	 por	 Freire	 (1996),	
sobre cada um dos itens selecionados anteriormente.
Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos
Sabemos	que	todas	as	crianças	têm	saberes	socialmente	construídos	quando	
chegam à instituição de Educação Infantil. Elas conhecem com propriedade e 
sabem	se	posicionar	a	respeito	de	determinados	assuntos,	a	ponto	de	surpreender	
quem	estiver	disposto	a	ouvi-las,	sobretudo	as	crianças	a	partir	dos	três	anos.
Partir	do	conhecimento	prévio	das	crianças	nos	dá	subsídios	para	elaborar	
atividades	ou	projetos.	Por	exemplo,	se	uma	criança	convive	com	o	descaso	das	
autoridades	em	relação	ao	lixo	despejado	no	riacho	próximo	de	sua	casa,	pode-
se	discutir	com	a	criança	a	respeito	da	postura	dos	habitantes	e	das	autoridades,	
as	 consequências	 desta	 atitude	 para	 os	 demais	 munícipes,	 o	 problema	 da	
contaminação	da	água,	a	importância	do	tratamento	para	o	consumo,	enfim,	uma	
série de assuntos poderão surgir a partir dessa situação trazida pela criança.
FIGURA 35 – LIXO NO RIO
FONTE: . Acesso em: 30 maio 2021.
148
UNIDADE 2 — DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
Freire	 (1996,	 p.	 34)	 desafia:	 “por	 que	 não	 estabelecer	 uma	 necessária	
‘intimidade’	entre	os	saberes	curriculares	fundamentais	aos	alunos	e	a	experiência	
social	que	eles	têm	como	indivíduos?”
Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática
Todo	 professor	 precisa	 ter
consciência	 de	 que	 necessita	 refletir	 a	 sua	
prática	 todos	os	dias,	pois	sempre	há	algo	que	se	possa	fazer	diferente,	 fazer	
melhor	ou	de	outras	maneiras,	para	não	cair	na	rotina	ou	na	zona	de	conforto,	
dois	perigosos	labirintos	que	levam	o	professor	ao	desânimo	e/ou	decadência	
profissional.	Freire	indica	a	reflexão	da	prática	como	forma	de	alinhamento	ao	
discurso	teórico	que	permeia	a	prática.	O	"pensar	criticamente"	aqui,	em	Freire,	
é	o	pensar	acadêmico,	epistemológico.
Para	Freire	(1996,	p.	43):
[...]	na	formação	permanente	dos	professores,	o	momento	fundamental	
é	o	da	reflexão	crítica	sobre	a	prática.	É	pensando	criticamente	a	prática	
de	hoje	ou	de	ontem	que	se	pode	melhorar	a	próxima	prática.	[...]	quanto	
mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razões de ser de 
por	que	estou	sendo	assim,	mais	me	torno	capaz	de	mudar.
FIGURA 36 – PROFESSOR CRIATIVO
FONTE: . 
Acesso em: 30 maio 2021.
Ensinar não é transferir conhecimento
Existe	algo	que,	segundo	Freire	(1996,	p.	53),	é	fundamental	ao	educador:
TÓPICO 3 — A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA E DA IDENTIDADE DA CRIANÇA
149
[...]	 saber	 que	 ensinar	 não	 é	 transferir	 conhecimento,	 mas	 criar	 as	
possibilidades	 para	 a	 sua	 própria	 produção	 ou	 a	 sua	 construção.	
Quando	entro	em	uma	sala	de	aula,	devo	estar	sendo	um	ser	aberto	a	
indagações,	à	curiosidade,	às	perguntas	dos	alunos,	a	suas	inibições;	
um	ser	crítico	e	inquiridor,	inquieto	em	face	da	tarefa	que	tenho	–	a	de	
ensinar e não a de transferir conhecimento.
Se	 sou	 capaz	 de	 oferecer	 momentos	 de	 construção	 de	 conhecimentos,	
estabelecer	metas	para	que	o	aprendizado	ocorra	de	fato	e	se	planejo	com	esta	convicção	
e	com	esta	consciência,	torno-me,	neste	momento,	um	educador	por	excelência.
Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando
O respeito defendido por Freire em relação à autonomia encontra-
se	 profundamente	 interligado	 às	 ações	 e	motivações	 pedagógicas,	 além	 do	
respeito em si.
De	acordo	com	Freire	(1996,	p.	66),	“O	respeito	à	autonomia	e	à	dignidade	
de	cada	um	é	um	imperativo	ético	e	não	um	favor	que	podemos	ou	não	conceder	
uns	aos	outros”.
O respeito é uma das palavras mais belas no vocabulário dos professores em 
relação às crianças e ao trabalho que desenvolve com e para elas. Cabe-lhes respeitar cada 
pequeno ser que lhe chega às mãos, independentemente da idade, classe social, cor, raça, 
credo ou religião. Professor que ama o que faz não faz distinções, não tem nenhum tipo de 
preconceito ou preferência. Dá de si o que há de melhor e busca o que há de melhor nos 
outros, respeitando a autonomia e a identidade de cada educando. Leva com amor a profissão 
e é coerente em sua prática.
IMPORTANTE
150
UNIDADE 2 — DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
FIGURA 37 – EDUCAÇÃO PARA TODOS
FONTE: . Acesso em: 1 maio 2020.
Ensinar exige alegria e esperança
A	 alegria	 de	 estar	 com	 as	 crianças	 deve	 ser	 comparada	 ao	 tempero	
essencial	 de	um	prato	 que	 se	 espera	degustar	 todos	 os	dias.	Quando	 estamos	
com	fome,	o	tempero	se	torna	ainda	mais	marcante.	É	assim	que	deve	ser	o	nosso	
“gosto”	para	as	crianças.	Um	gosto	que	desperta	a	fome	de	saber,	de	aprender,	de	
viver	novos	conhecimentos,	de	compartilhar	ideias,	de	arriscar	novos	“pratos”,	
cada	dia	mais	saborosos,	diferentes	e	dispostos	a	deixar	as	crianças	com	água	na	
boca,	com	gostinho	de	quero	mais.	Um	prato	recheado	de	alegria	e	esperança,	
pois,	de	acordo	com	Freire	(1996,	p.	80),
Há	uma	relação	entre	a	alegria	necessária	à	atividade	educativa	e	a	
esperança.	 A	 esperança	 de	 que	 professor	 e	 alunos	 juntos	 podem	
aprender,	ensinar,	inquietar-se,	produzir	e,	juntos	igualmente,	resistir	
aos	obstáculos	à	alegria.	[...]	a	esperança	faz	parte	da	natureza	humana.
FIGURA 38 – ALEGRIA NA ESCOLA
FONTE: . Acesso em: 1 maio 2020.
TÓPICO 3 — A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA E DA IDENTIDADE DA CRIANÇA
151
Ensinar exige curiosidade
Feliz	do	professor	que	tem	alunos	curiosos;	Feliz	do	professor	que	tem	alunos	
questionadores;	Feliz	do	professor	que	tem	alunos	pesquisadores;
Feliz,	feliz,	feliz!
Feliz	do	aluno	que	tem	professores	que	estimulam	sua	curiosidade;
Feliz	do	aluno	que	tem	professores	que	o	incentivam	a	buscar	respostas	para	
seus	questionamentos;
Feliz	do	aluno	que	tem	professores	que	reconhecem	a	importância	da	pesquisa	e	
da	mesma	forma	se	tornam	pesquisadores;
Feliz,	feliz,	feliz!
FONTE: A autora
Freire	(1996,	p.	95)	reforça:
Como	 professor,	 devo	 saber	 que	 sem	 a	 curiosidade	 que	me	move,	
que	me	 inquieta,	que	me	 insere	na	busca,	não	aprendo	nem	ensino.	
Exercer	a	minha	curiosidade	de	forma	correta	é	um	direito	que	tenho	
como	gente	e	a	que	corresponde	o	dever	de	lutar	por	ele,	o	direito	à	
curiosidade.	 [...]	o	exercício	da	curiosidade	convoca	a	 imaginação,	a	
intuição,	 as	 emoções,	 a	 capacidade	de	 conjecturar,	 de	 comparar,	 na	
busca	da	perfilização	do	objeto	ou	do	achado	de	sua	razão	de	ser.
FIGURA 39 – ALUNOS CURIOSOS E PESQUISADORES
FONTE: . 
Acesso em: 30 maio 2021.
Ensinar exige comprometimento
Impossível	formar-se	professor	sem	saber	disso.	Sem	ter	a	certeza	de	que	
o	nosso	comprometimento	com	a	educação	é	quase	que	integral,	ou	seja,	ocupará	
grande	parte	do	nosso	tempo,	de	nossa	dedicação	e	do	nosso	empenho,	enquanto	
profissionais	conscientes	de	nossa	importância.
Para	Freire	(1996,	p.	108),
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UNIDADE 2 — DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS
[...]	 não	 é	 possível	 exercer	 a	 atividade	 do	magistério	 como	 se	 nada	
ocorresse	conosco.	Como	impossível	seria	sairmos	na	chuva	expostos	
totalmente	 a	 ela,	 sem	 defesas,	 e	 não	 nos	 molhar.	 Não	 posso	 ser	
professor	sem	me	pôr	diante	dos	alunos,	sem	revelar	com	facilidade	ou	
relutância	minha	maneira	de	ser,	de	pensar	politicamente.	Não	posso	
escapar à apreciação dos alunos. E a maneira como eles me percebem 
tem	 importância	 capital	 para	 o	 meu	 desempenho.	 Daí,	 então,	 que	
uma	 das	 minhas	 preocupações	 centrais	 deva	 ser	 a	 de	 procurar	 a	
aproximação	cada	vez	maior	entre	o	que	eu	digo	e	o	que	eu	faço,	entre	
o	que	pareço	ser	e	o	que	realmente	estou	sendo.
FIGURA 40 – PROFESSOR COMPROMETIDO
FONTE: . Acesso em: 30 maio 2021.
Ensinar exige querer bem aos educando
Para	ensinar	as	crianças,	é	preciso	querer	bem	a	elas.	É	preciso	conhecê-
las,	 compreendê-las	 e,	 sobretudo,	 amá-las.	 Esta	 abertura	 ao	 querer	 bem,	 para	
Freire	(1996,	p.	159):
[...]	significa,	de	fato,	que	a	afetividade	não	me	assusta,	que	não	tenho	
medo	de	expressá-la.	Significa	esta	abertura	ao	querer	bem	a	maneira	que	
tenho	de	autenticamente	selar	o	meu	compromisso	com	os	educandos,	
numa	prática	 específica	do	 ser	humano.	A	minha	abertura	ao	querer	
bem	significa	a	minha	disponibilidade	à	alegria	de	viver.	Justa	alegria	
de	viver,	que,	assumida	plenamente,	não	permite	que	me	transforme	
num	ser	“adocicado”	nem	tampouco	num	ser	arestoso	e	amargo.
TÓPICO 3 — A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA E DA IDENTIDADE DA CRIANÇA
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FIGURA 41 – PROFESSOR AFETIVO
FONTE: . 
Acesso em: 1 maio 2020.
Para	finalizar	esta	reflexão	sobre	ensinar	de	Paulo	Freire,	vamos	usar	uma	
frase	de	sua	autoria	que	diz:	“a	alegria	não	chega	apenas	no	encontro	doachado,	
mas faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender não podem se dar fora 
da	procura,	fora	da	boniteza	e	da	alegria”	(FREIRE,	1996,	p.	159).
FIGURA 42 – PAULO FREIRE
FONTE: . Acesso em: 12 jan. 2020.
Se você ficou curioso e deseja conhecer os itens do sumário que não foram 
abordados neste livro didático, leia o livro “Pedagogia da Autonomia: saberes necessários 
à prática educativa” de Paulo Freire, 1996. São Paulo: Paz e Terra.