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Criança e identidade étnica
Este tema trata da criança e sua identidade étnica no contexto brasileiro. Abordaremos alguns pontos da
legislação no campo da educação, das relações étnico-raciais e das especificidades de crianças negras,
indígenas, refugiadas e migrantes.
Profa. Camila Machado de Lima
1. Itens iniciais
Propósito
Compreender as demandas da educação de crianças historicamente invisibilizadas a fim de promover a
construção de suas identidades ao longo do processo de aprendizagem e desenvolvimento.
Objetivos
Descrever aspectos da identidade da criança negra no contexto educacional brasileiro.
Identificar as especificidades na educação da criança indígena no Brasil.
Analisar desafios educacionais de crianças migrantes e refugiadas no âmbito brasileiro.
Introdução
Antes de iniciar a leitura, reconheça o cenário a seguir. 
Você consegue perceber a pluralidade cultural presente na sala de aula? Temos, por exemplo, crianças
negras, indígenas e mulçumanas. A partir desse cenário, o professor tem o desafio de, diante de múltiplos
elementos culturais, criar mecanismos que propiciem a coexistência e a harmonia dessas diversas culturas. 
Parte desses mecanismos se referem aos aspectos comunicacionais que se revelam na atenção dispensada
aos alunos, na abertura dada ao diálogo, na escuta sensível, na afetividade e no acolhimento, elementos que
devem constar no processo de aprendizagem. A outra parte tem por base o reconhecimento da cultura do
outro, das especificidades de cada sujeito e de cada vivência da criança em seus contextos identitários. 
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1. Identidade da criança negra
Diversidade e o papel da escola
Desafios da escola
Vamos ouvir o professor Rodrigo Rainha falando sobre os desafios da escola diante das múltiplas vivências e
culturas na infância.
Conteúdo interativo
Acesse a versão digital para assistir ao vídeo.
A partir do vídeo, podemos refletir que, se a diversidade na escola for trabalhada desde cedo, isso ajudará no
combate à invisibilidade – e, com isso, ao racismo e ao preconceito.
Conflitos de diversidade
Precisamos entender que mediar não é impor, e sim criar situações para que uma relação de aprendizado
possa ser efetiva. A mediação docente, portanto, é parte desse processo. Além disso, é necessário perceber
que, diante da prática e dos problemas cotidianos que abordamos, políticas públicas mostram-se necessárias.
Políticas públicas
Políticas públicas de educação constituem a tentativa governamental de atuar em uma demanda ou um
problema.
Para ilustrar o quanto a presença da diversidade coloca em questão o papel da escola, descreveremos, nos
módulos a seguir, algumas situações reais vivenciadas em turmas de educação infantil (crianças de 0 a 5 anos
de idade) de algumas instituições de ensino.
Vamos conhecer situações de relações étnico-raciais na sala de aula?
Vejamos a primeira situação.Certo dia, duas crianças que
costumavam brincar juntas se desentendem por conta de
brinquedos. Uma era negra e a outra, branca. Na discussão
entre as duas, esta rapidamente chama aquela de “macaca”.
Após soltar o brinquedo de sua mão, a criança negra
começa a chorar. A professora logo intervém, dizendo que
não devemos tratar o colega dessa maneira. Por fim, a
docente diz à criança negra que a outra não fez por mal,
sendo apenas uma brincadeira. E nunca mais se toca nesse assunto.
Agora vamos ao segundo caso.Toda vez que a
professora da turma pede para seus alunos se
desenharem, realizando um autorretrato, as
crianças negras, em geral, retratam-se como
brancas de olhos claros e cabelos lisos (mesmo
contando com o apoio do espelho ou das
próprias fotografias).
Em sua intervenção, a docente compara as
duas imagens (a da criança e a produzida por
ela), tentando fazê-la ver a si mesma; no
entanto, ela, ainda assim, se recusa a expressar
no papel os próprios traços.
Diante de tais situações, surgem as seguintes perguntas:
Como estamos olhando para estas crianças? Quando silenciamos perante essas ocorrências, que
mensagens e ensinamentos transmitimos às crianças negras e às brancas?
Cada situação demonstrada anteriormente nos permite adentrar o cotidiano escolar e pensar nas relações
entre crianças e adultos, no papel da escola, durante a inclusão das relações étnico-raciais e na figura do
docente como alguém capaz de criar condições de mediação entre sujeitos que tendem a resistir ao olhar
mediado.
Com o tempo, esse movimento permitirá a valorização da identidade negra, buscando, continuamente, vencer
as manifestações de discriminação étnico-racial e, até mesmo, os próprios preconceitos.
Tendo em vista o caráter invisível da população negra nos processos civilizatórios da história "oficial" do
Brasil, o tópico sobre criança negra e identidade vem sendo, há muito tempo, pauta de estudiosos,
professores e integrantes de movimentos negros.
Ao trabalhar com as crianças, o educador precisa ter em mente que não basta reconhecer especificidades de
corpos e culturas que carregam traços dos resquícios do imaginário social e prático da escravidão.
Saiba mais
Em voga no século XIX, o imaginário social sobre a escravidão pregava a inferioridade do negro. Além de
menor capacidade cerebral, características selvagens e coisificação, defendia-se a ideia de uma
compleição física própria para o trabalho e o sexo.Vistos como fortes e tendo ancas largas, seus corpos
eram considerados apropriados para o abuso de todas as formas. Herdadas, essas compleições ainda
resistem no nosso vocabulário: a referência à cabeleira de origem étnica negra é chamada de cabelo
"ruim” ou “duro”. 
Vamos entender – ainda que de forma breve – o significado da identidade negra.
Identidade negra
No período escravagista, as crianças negras eram vendidas.
Separadas de suas famílias, elas eram obrigadas a trabalhar
em condições desumanas.
Além disso, sofriam as consequências de uma herança –
ainda alimentada atualmente pela reprodução de
determinados conceitos – acumulada em três séculos de
escravidão. Um deles, por exemplo, é a consideração de
que os corpos negros são menos importantes.
Tais ideias foram baseadas na concepção de raça. Não
estamos nos referindo a uma ideia puramente biológica,
mas a uma construção social erigida das tensões entre
negros e brancos.
O termo raça foi ressignificado por movimentos negros que o utilizavam com sentido político de valorização e
afirmação do legado africano e afrodiaspórico.
afrodiaspórico
Afrodiáspora ou diáspora africana é o nome dado ao fenômeno histórico e sociocultural ocorrido em
países do continente africano, referente à imigração forçada da população africana para outras partes
do mundo. Tal fenômeno também diz respeito às reconstruções identitárias de outras maneiras de ser,
agir e pensar desse povo nas distintas regiões onde passaram a viver.
O discurso de que “todo mundo é igual” é desonesto com a história brasileira, responsável por – entre outras
mazelas – tornar subalterna a população negra.
Atenção
É urgente afirmar a presença das diferenças que nos compõem enquanto povo para exigir que direitos
sejam garantidos a todos. Negado por séculos, o direito à educação da população negra foi assegurado
pela luta de movimentos negros que pressionaram o Estado pela sua oferta. 
Pensaremos na negritude que atravessa o cotidiano escolar, a fim de que possamos ver, sentir e prestar
atenção na importância da escola para a formação da autoimagem e da autoconfiança das crianças.
Vamos ver o que os estudiosos têm a dizer:
No livro Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e discriminação na educação infantil
(2017), a professora Eliane Cavalleiro faz a seguinte afirmação:
Eliane Cavalleiro
Mestra e Doutora em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP). 
A identidade é um dos resultados mais importantes de constituição social do sujeito. 
(CAVALLEIRO, 2017. p. 19)
Vamos entender melhor. As identidades das crianças, particularmente a das negras, vão sendo formadas
pelos professorese colegas dela por elas serem capazes de observar, desde cedo, diferenças de tratamento
no contexto escolar.
Isso acontece nas situações em que as crianças negras:
Não recebem carinho nos seus cabelos crespos;
Não veem nas histórias personagens negros em posição privilegiada;
Notam que uma criança branca não as chama para brincar;
Percebem que todos os bonecos do acervo de brinquedos são brancos;
Verificam que os murais da escola não dão espaço para pessoas com as quais elas possam se
identificar positivamente.
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Existem muitas situações que, sutilmente, permeiam a escola e suas práticas, demandando atenção dos
professores e da própria instituição devido à responsabilidade que eles têm de potencializar a construção
dessa identidade racial.
Como essa construção deve ser potencializada?
A professora Azoilda Loretto da Trindade considera que:
Azoilda Loretto da Trindade
Doutora em Comunicação e Cultura pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), mestre em
Educação, com área de concentração em Psicologia da Educação, pela Fundação Getulio Vargas (FGV-
RJ), graduada (Licenciatura) em Pedagogia pelo Instituto Isabel e em Psicologia (Licenciatura,
Bacharelado e Formação de Psicólogo) pela Universidade Gama Filho (UGF). 
A escola deve reafirmar o compromisso e o débito social de garantir-lhes sua infância, seu direito de
brincar, de sorrir, de ter orgulho da sua memória e do seu povo. 
(TRINDADE, 2013, p. 145)
Sabe por que devemos ter esse compromisso?
Porque é principalmente na infância que as experiências de racismo mais marcam e ferem.É necessário
reconhecer que o racismo existe, sendo sua demonstração, muitas vezes, silenciosa e silenciada.
Crianças pequenas não sabem verbalizar a vivência de uma situação racista e discriminatória, mas podem
carregar pelo resto da vida essa marca em seus corpos.
As experiências de racismo na infância acabam fazendo com que as crianças neguem seus traços biológicos e
sociais de negritude; por isso, muitas desejam ter a pele mais clara, começam a não gostar da textura de seus
cabelos e isolam-se nas brincadeiras. Comportamentos e atitudes do tipo são reflexos de sua percepção
atenta a um contexto escolar (e também fora da escola) responsável por, muitas vezes, conferir invisibilidade
às situações do cotidiano.
As crianças são sujeitos capazes de reproduzir a negação do corpo negro e de perceber que a beleza, a
inteligência e o carinho estão majoritariamente padronizadas no “ser” branco.
Atenção
A escola é um dos espaços em que essa tensão é maior. É fundamental que os profissionais da
educação reconheçam isso, compreendendo ainda a urgência imposta à instituição que deverá lidar
seriamente com tais conflitos. 
O silêncio precisa ser rompido para que as vozes, os gestos e as palavras das crianças negras passem a nos
afetar. A educação tem o papel de criar relações respeitosas na diferença sem esconder as tensões raciais
que habitam o cotidiano escolar.
Vamos conhecer uma situação de rompimento da invisibilidade negra?
A professora leva um livro infantil sobre Zumbi dos Palmares
para a sala de aula e conta sua história aos alunos.
As ilustrações da obra mostram o povo negro como pessoas
fortes, unidas, bonitas e com uma história de vida que preza
pelo coletivo e pela própria comunidade.
No começo, as crianças estranharam as referências
ilustrativas, mas, no decorrer das páginas, já estão curtindo
e muito atentas à narrativa.
Ao final da história, todos os meninos desejam ser Zumbi dos Palmares, pois o reconhecem como uma figura
heroica. No pátio da escola, inventam uma brincadeira envolvendo a narrativa da obra.
Saiba mais
Zumbi dos Palmares Zumbi é considerado um dos grandes líderes de nossa história. Símbolo da luta
contra a escravidão, lutou também pela liberdade de culto religioso e pela prática da cultura africana no
País. O dia de sua morte, 20 de novembro, é lembrado e comemorado em todo o território nacional como
o Dia da Consciência Negra. Fonte: Palmares Fundação Cultural. 
A essência das situações deste módulo é a mediação: sempre que a atividade feita pelo docente é efetiva, ela
rompe com a invisibilidade; quando é errática, este profissional costuma reforçar os comportamentos do
senso comum.
Recomendação
O que a escola pode fazer para potencializar, de modo positivo, a formação da identidade negra nas
crianças? Não deixe de conhecer outros exemplos nos vídeos indicados no Explore +. Também aproveite
para pesquisar sobre o Projeto Griot, responsável pela promoção do ensino de tradições afro-brasileiras
por meio da tradição oral. 
Políticas públicas
A educação escolar deve se responsabilizar pelo desenvolvimento de competências que ajudem a romper
com a reprodução do racismo, do preconceito e da discriminação racial. O combate à discriminação de raça e
o trabalho pelo fim da desigualdade social e racial não são tarefas exclusivas da escola. Tampouco são
originadas nela as diferentes formas de discriminação, mas é justamente o contrário: elas, na verdade,
atravessam o cotidiano escolar.
Como você já sabe, o governo age para remediar tais problemas (já apresentados nas situações que
analisamos anteriormente) por meio de políticas públicas. A seguir, de maneira específica, conheceremos a
atuação recente de algumas delas:
LEI Nº 10.639/2003
A Lei nº 10.639/2003 (que foi reeditada em 2008) foi sancionada após grande mobilização dos
movimentos negros. Esta lei prevê a alteração da Lei nº 9.394/96 – conhecida como Lei de Diretrizes
e Bases da Educação (LDB) –, incluindo no currículo oficial das redes de ensino a obrigatoriedade da
história e cultura afro-brasileiras.
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-
RACIAIS
As diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais pretendem resgatar a
contribuição histórica dos negros na construção da sociedade brasileira, promovendo a justiça e a
democracia como princípios da formação cidadã dos estudantes e das crianças.
Suas diretrizes ressaltam que o trabalho de educação das relações etnicorraciais significa “ser
sensível ao sofrimento causado por tantas formas de desqualificação: apelidos depreciativos,
brincadeiras e piadas de mau gosto sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traços físicos, a
textura de seus cabelos, fazendo pouco das religiões de raiz africana”. (BRASIL, 2004)
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
Em diálogo com a Lei nº 10.639/03, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
orientam que as propostas pedagógicas das instituições de educação infantil devem assegurar: “O
reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças com as histórias e as culturas
africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à discriminação”. (BRASIL, 2010)
É necessário reconhecer que a educação e as instituições escolares ainda reproduzem as tradições de nosso
passado escravocrata, influenciando, inclusive, nossos conteúdos, práticas, relações, escolha de temáticas,
materiais e palavras.
Deve-se estar atento a sutilezas que moldaram a maneira com que são formados os professores. É urgente,
portanto, estarmos atentos às crianças e às relações estabelecidas entre elas que, por vezes, reproduzem
práticas racistas e discriminatórias.
Uma educação antirracista não é um projeto com começo,
meio e fim ou uma proposta pedagógica baseada em
sequências didáticas, além de outras estratégias. Ela deve
constituir o próprio objetivo do ato educativo.
Valores civilizatórios afro-brasileiros
Assista a este vídeo da professora Camila Machado para
aprofundar um pouco mais seus conhecimentos sobre o
assunto.
Conteúdo interativo
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Vem que eu te explico!
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou de estudar.
Estudos sobre educação afrocentrada
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História da população afrodescendentena Educação
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Movimentos de resistência e as escolas quilombolas
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Verificando o aprendizado
Questão 1
Sobre o contexto educacional brasileiro e a questão da identidade da criança negra, podemos considerar que
ações como a Lei nº 10.639/03 "buscavam":
A
Garantir o ensino da cultura e da história afro-brasileira, em especial dos aspectos da escravidão.
B
Resgatar a contribuição histórica da população africana na formação da sociedade brasileira.
C
Estabelecer que a educação escolar deve se responsabilizar por desenvolver competências que ajudem a
romper com a reprodução do racismo.
D
Definir que o combate ao racismo e o trabalho pelo fim da desigualdade social e racial são tarefas exclusivas
da escola.
E
Instituir as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
A alternativa C está correta.
O combate ao racismo e o trabalho pelo fim da desigualdade social e racial não são tarefas exclusivas da
escola. Apesar de diferentes formas de discriminação permearem o ambiente escolar, elas não se originam
dele.
Questão 2
Em relação à formação da identidade racial da criança negra, qual alternativa apresenta uma prática que pode
promover a valorização positiva dela?
A
Em situação de reprodução do racismo entre as crianças, o professor deve atuar pontualmente sem a
necessidade de uma abordagem que atravesse sua prática pedagógica cotidiana.
B
Usando imagens e narrativas positivas de personagens negros (reais e fictícios) presentes em filmes, histórias
e livros infantis.
C
Trabalhar o tema da identidade negra, história e cultura africana e afro-brasileira em datas comemorativas e
momentos específicos que tenham relação com a temática.
D
Abordar a história da escravidão da população negra, dando ênfase ao sofrimento a que eram submetidos.
E
Buscar opções que valorizam da identidade das crianças, muito além de somente representá-las em murais
escolares ou acervo de brinquedos
A alternativa B está correta.
As identidades das crianças, particularmente das crianças negras, vão sendo formadas por serem capazes
de observar, desde cedo, diferenças de tratamento no contexto escolar - pelos professores e por outras
crianças –, como o carinho que não recebem nos seus cabelos crespos, por não verem nas histórias
personagens negros em posição privilegiada, por notarem que uma criança branca não as chamam para
brincar, ao perceberem que todos os bonecos do acervo de brinquedos são brancos ou quando os murais
da escola não dão espaço para pessoas com as quais elas possam se identificar positivamente.
Existem muitas situações que sutilmente permeiam a escola e suas práticas, demandando atenção dos
professores e da própria instituição devido à responsabilidade que eles têm de potencializar a construção
dessa identidade racial.
Trindade (2013, p. 145) nos diz que a escola deve reafirmar o compromisso e o débito social de garantir-
lhes sua infância, seu direito de brincar, de sorrir, de ter orgulho da sua memória e do seu povo.
2. Educação da criança indígena no Brasil
A criança indígena na escola formal
Existem algumas situações que estão ligadas diretamente ao contexto social em que a criança vive, que
podem trazer alguns questionamento no convivio escolar.
Vamos conhecer uma situação de criança indígena na escola formal?
Pedro morava em um aldeamento, onde foi educado, perto
de um centro urbano. Sua tribo fazia questão de educar as
crianças pelas suas tradições, porém estava ciente quanto à
importância de também estudar em uma escola formal.
Os colegas da escola tinham materiais que ele não tinha.
Certo dia, Pedro tentou pedir um emprestado, mas foi
negado por todos os colegas, e eles começaram a brigar.
A professora interveio, dizendo que devemos ter pena dele;
afinal, ele era um índio, e índios não tinham tais objetos.
Neste dia, Pedro voltou à sua casa triste, pois
descobriu que, naquele mundo, ele não tinha
nada.
Diante dessa situação, cabem algumas
reflexões:
 
Como pensamos essa relação entre o povo
ameríndio e o restante da sociedade? De que
forma as crianças oriundas, de forma direta e
indireta, da cultura indígena são vistas e integradas nas escolas?
Povo ameríndio
Habitantes da América antes da chegada dos europeus ou seus descendentes.
Pensar a respeito das crianças indígenas nos faz reconhecer que os povos originários do Brasil são muitos e
diversos, assim como suas crianças. Elas são parte integrante de culturas distintas, sendo constituídas
enquanto sujeitos no seio da relação com seu povo.
 
A história de Pedro nos ajuda a pensar um pouco sobre o entendimento da criança indígena e como ela se
sente na escola, porém isso é só o início de nossa reflexão.
 
Antes de iniciarmos nossa leitura, precisamos conferir alguns dados sobre a população indígena no Brasil:
Agora que você já percebeu o panorama indígena no país, podemos compreender o cenário da educação
brasileira.
Papel da escola na educação indígena
A educação infantil é a primeira etapa do ciclo básico, sendo dividida, conforme a LDB (Lei nº 9.394/1996), em
creche e pré-escola (a creche para atendimento às crianças de 0 a 3 anos e a pré-escola atende de 4 a 5
anos.). Na forma da lei, ela está sob a responsabilidade dos municípios brasileiros e deve ser ofertada como
direito da criança e dever do Estado.
A LDB ainda afirma que a finalidade da educação infantil é o desenvolvimento integral da criança em
seus aspectos psicológico, físico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade.
No que se refere à educação infantil da população indígena, temos os seguintes dados do Censo Escolar de
2018 sobre as crianças matriculadas em todo o Brasil:
DADOS DO CENSO ESCOLAR DE 2018: 
CRIANÇAS INDÍGENAS MATRICULADAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
 CRECHE PRÉ-ESCOLA TOTAL
NORTE 3.024 15.829 18.853
NORDESTE 3.247 7.933 11.180
CENTRO-OESTE 506 4.263 4.769
SUDESTE 1.176 2.145 3.321
SUL 397 2.326 2.723
BRASIL 8.350 32.496 40.846
Tabela: DADOS DO CENSO ESCOLAR DE 2018.
Adaptado de INEP, 2019.
Embora a educação infantil seja uma etapa opcional para as comunidades indígenas, o censo escolar nos
mostra que, em todo o território nacional, há crianças indígenas matriculadas, o que gera o entendimento de
que essa oferta deve ter o compromisso pela preservação cultural desses povos e o diálogo permanente com
seus anseios, referências e concepções.
Devemos sinalizar que o censo escolar é um indício de um problema muito maior:
Educação indígena nos centros urbanos
Mostra que eles estão regularmente matriculados e integrados à
educação formal; no entanto, as bases do ensino tratam e abordam isso
como se fosse uma questão eventual.
Referenciais socioculturais
A educação indígena não é para ser entendida como um fundamento
voltado para os grupos ameríndios. É justamente o contrário: a criança
indígena precisa ser integrada, tendo os seus referenciais socioculturais
respeitados. Para que isso seja possível, é necessário que o coletivo ao
qual ela se integra perceba o seu papel de maneira cotidiana.
Sobre a população indígena brasileira de 0 a 5 anos, a Resolução CNE/CEB nº 5 de 22 de junho de 2012, que
define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica, expressa,
no artigo 8º, que:
A educação infantil é um direito dos povos indígenas que deve ser garantido e realizado com o
compromisso de qualidade sociocultural e de respeito aos preceitos da educação diferenciada e
específica. 
(BRASIL, 2012)
O mesmo documento ainda ressalta que a educação infantil pode ser uma opção de cada grupo indígena. Ele,
portanto, é responsável por avaliar as funções e objetivos desta etapa da educação e decidir a respeito da
matrícula da criança, tendo como parâmetros avaliativos as referências culturais da sua comunidade.
Vamos entender melhoro problema?
Nas aldeias, em geral, existem concepções de ensino totalmente demarcadas pela tradição cultural de seus
grupos; sob esse viés, entende-se a educação como um processo contínuo cuja responsabilidade é dividida
entre todos os índios adultos da comunidade.
Os ensinamentos são transmitidos geralmente pela oralidade e pela prática cotidiana da vida, não separando
lugares e momentos determinados para aprender.
Nesse contexto, a escola, cuja organização ainda mantém certos aspectos tradicionais, acaba reforçando uma
separação das aprendizagens. O modelo ocidental de educação reproduz práticas e conteúdos incapazes de
dialogar com os contextos mais próximos do modo de viver dos índios. 
Atenção
Deve-se compreender o papel da Escola no atendimento às crianças indígenas. Além disso, é necessário
pensar a afinidade entre a educação formal e a realizada nas aldeias. O desafio é perceber que seus
sujeitos são marcados de forma ainda mais clara pela multiplicidade de referências culturais, muitas
delas contrastantes. 
Portanto, precisamos perceber que cada grupo ou sociedade indígena tem seu modo de considerar a criança
e seus processos de aprendizagem e desenvolvimento, pois, além da diversidade étnica, há outras
especificidades, como, por exemplo, crianças indígenas na cidade.
Saiba mais
Se você quiser conhecer um pouco mais as pesquisas realizadas no campo da educação indígena no
Brasil, sugerimos a leitura dos materiais de Sandra Benites, Guarani Nhandewa, doutoranda em
Antropologia Social pelo Museu Nacional da Universidade Federal do rio de Janeiro (UFRJ). Desde 2004,
trabalha com educação indígena. Leia-os no Explore +. 
Vamos conhecer outra história?
Guaraciara, de cinco anos, nasceu em um centro urbano.
Embora seja descendente de indígenas, nunca esteve em
uma aldeia.
Na escola, apesar de não se apresentar como índia, todos
os professores e alunos a identificam por conta dos seus
traços e cabelos.
Os coleguinhas fazem algumas perguntas: Por que ela saiu
da floresta? Por que ela usa roupa? Ela é amiga do curupira?
Isso a deixa muito brava e quieta.
Um dia, Guaraciara cortou os próprios cabelos
para não ser mais conhecida como índia.
A coordenação pedagógica precisou intervir,
fazendo uma oficina com todas as turmas sobre
as várias culturas e a importância delas para
história do Brasil.
Diante dessa situação, começamos a
questionar especialmente o espaço que os
conhecimentos e os saberes culturais ocupam
no cotidiano escolar, questionando quais aparatos legais buscam garantir uma educação que não negligencie
crianças indígenas e suas culturas.
Sabe-se que, historicamente, a população indígena
brasileira sofre consequências da não valorização de suas
matrizes, rituais culturais e concepções de mundo.
Este povo também foi escravizado no período colonial, o
que acarretou muitas mortes e desapropriações de terras
indígenas. Ao longo da história, sua população sempre se
manteve em luta para garantir a vida digna, a sobrevivência
de seu povo e a participação nas decisões políticas do
governo.
Devemos, enquanto profissionais da educação, buscar referências e possibilidades de trabalho com as
culturas indígenas baseadas nesse histórico e em suas manifestações a fim de valorizá-las e reconhecê-las.
Apesar das diferenças existentes entre os povos, o reconhecimento da natureza como parte própria de cada
indivíduo é um traço cultural e espiritual que os atravessa. Acontece que nenhuma dessas relações é fácil ou
automática; afinal, essa construção é um desafio.
Como resolver esse desafio?
As crianças indígenas vão se constituindo enquanto sujeitos no espaço-tempo pelo qual transitam. A
formação de suas identidades perpassa as relações criadas na aldeia, na cidade, na escola ou na alteridade
com os sujeitos que também compõem tais ambientes.
Acreditamos, desse modo, que a escola para as crianças
indígenas precisa constituir um lugar de ressignificação de
seus contextos identitários e fortalecimento do que seu
grupo étnico considera fundamental enquanto ensinamento
e aprendizagem.
As marcas e os traços culturais devem ser o centro das
propostas pedagógicas, e não um adendo ou tópico a surgir
esporadicamente no cotidiano escolar.
Se levarmos em consideração que a importância da
educação infantil está na criação de condições para a
ampliação de repertório linguístico, imagético, de
brincadeiras, de musicalidade ou de interações, também é
possível aproximar e fundir tais práticas com as existentes nas comunidades indígenas.
A escola voltada para esse público deve ser mais um local que o potencializa na sua completude, afirmando a
garantia de seus direitos como criança indígena. Trata-se, enfim, de um lugar de criação e invenção com as
narrativas tradicionais de seu grupo, a relação com a natureza, as palavras da língua de sua etnia e o brincar,
possibilitando o reconhecimento de algo próprio desses sujeitos.
Prêmio Territórios Educativos
Para entender ainda mais os problemas e começar a amealhar soluções, vejam este vídeo sobre o Prêmio
Territórios Educativos do Instituto Tomie Ohtake.
Conteúdo interativo
Acesse a versão digital para assistir ao vídeo.
Percebemos neste vídeo quão urgente é, para nossa formação como professores, aceitar a enorme
contribuição desses povos na educação das crianças em geral; afinal, eles a pensam de outra maneira. Isso
manifesta-se tanto na possibilidade de atuar diretamente com as indígenas quanto no compromisso de não
negligenciar saberes dos povos originários em práticas realizadas com crianças fora da realidade do índio.
Uma vez mais, devemos sinalizar o fundamental papel da mediação. Diante de tais desafios, o professor deve
entender como compromisso contínuo atacar as relações e as situações problemáticas que se manifestem.
Saiba mais
Precisamos frisar ainda que a sensação de inaptidão contribui para que a população ameríndia apresente
números alarmantes de suicídios e alcoolismo. 
Agora que já observamos o panorama dos povos indígenas e maneiras de atuar nesse contexto, veremos as
políticas públicas empregadas para reparar essa situação. 
CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988: ARTIGO 210
O artigo 210, da Constituição Federal de 1988, trata de conteúdos mínimos para o ensino fundamental
“de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos,
nacionais e regionais”. No segundo parágrafo, ela afirma que “o ensino fundamental regular será
ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas
línguas maternas e processos próprios de aprendizagem”. (BRASIL, 1988)
Seu objetivo, portanto, é valorizar as referências linguísticas dos grupos indígenas no processo
educacional.
LEI Nº 11.645/2008
A Lei nº 11.645/2008, anteriormente (em 2003), tratava da obrigatoriedade do ensino da história e
cultura afro-brasileira na educação básica; após a inclusão do artigo 26-A, seu ensino passa a
abranger também os seus aspectos, “resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e
política, pertinentes à história do Brasil”. (BRASIL, 2008, grifos nossos).
Já o artigo 78 versa sobre os fomentos à cultura e a assistência aos índios, traçando alguns objetivos
para o desenvolvimento de programas de ensino e pesquisa na oferta da educação escolar bilíngue e
intercultural destes povos.
Atende-se, assim, à necessidade de que os próprios índios tenham assegurada a recuperação de sua
história (que também é a história invisibilizada de formação do nosso país) a fim de fortalecer suas
culturas tanto para esta quanto para as próximas gerações. Isso significa manter vivas as heranças e
sabedorias dos povos originários.
Documentos legais que possuem uma grande importância para a construção de uma sociedade
democraticamente plural e de direitos, leis e diretrizes são fundamentais para repensar o desafio da escola
frente às diferenças culturais e multiétnicas que a atravessam tanto no âmbito escolar indígena quanto no
contexto educacional regular (que, por vezes, não conta com apresença física de crianças indígenas).
A formação da nossa sociedade se deve também a esses
povos, historicamente invisibilizados e destinados a lugares
de subalternidade na construção histórica brasileira.
Pensar na escola e na formação docente acerca da
educação de crianças indígenas, os grupos a que
pertencem, a diversidade étnica do Brasil e os traços
comuns e singulares desses povos demonstra o potencial
para outras maneiras de construção de práticas e teorias no
campo da educação.
É urgente reconhecer que as culturais indígenas
também são parte integrante de nossas raízes.
Diferenciais na educação Indígena
Para solidificar nossos conhecimentos, vamos ouvir Gabriela dos Santos Barbosa, professora especialista em
Educação Indígena da UERJ.
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Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou de estudar.
A Criança e Povos originários
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Povos originários na atualidade
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Os direitos da Educação Indígena
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Verificando o aprendizado
Questão 1
Estudamos alguns documentos legais que fazem referência à educação infantil para crianças indígenas. As
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Indígena na Educação Básica apontam que "ela":
A
Constitui um direito dos povos indígenas, enquanto a matrícula das crianças nesta etapa de ensino é
obrigatória.
B
É um direito dos povos indígenas, enquanto a matrícula das crianças é opcional pelo fato de a educação
oferecida não ser diferenciada.
C
É um direito dos povos indígenas que deve ser garantido e realizado com o compromisso de qualidade
sociocultural e de respeito aos preceitos da educação diferenciada e específica.
D
É opcional a oferta pela rede de ensino e facultada aos povos indígenas a matrícula das crianças de sua
comunidade.
E
É opcional a oferta pela rede de ensino, se não houver um pedido formal da Comunidade Indígena próxima ao
ambiente escolar.
A alternativa C está correta.
No que diz respeito especificamente à população indígena brasileira de 0 a 5 anos (faixa etária atendida
pela educação infantil), a Resolução CNE/CEB nº 5, de 22 de junho de 2012, que define tais diretrizes (MEC,
2012), expressa, no artigo 8º, que a educação infantil é um direito dos povos indígenas que deve ser
garantido e realizado com o compromisso de qualidade sociocultural e de respeito aos preceitos da
educação diferenciada e específica. (BRASIL, 2010, grifos nossos)
Questão 2
A Lei 9.394/96 é a legislação educacional mais importante do país, pois estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Porém, no que se refere à educação indígena – história e cultura desses povos – podemos
afirmar "que":
I. Está determinada a oferta da educação escolar bilíngue e intercultural dos povos indígenas.
II. Determina que o ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e
etnias para a formação do provo "brasileiro": indígena, africana e europeia.
III. Acrescentado posteriormente, em 2008, o Art. 26-A define como obrigatório o estudo da herança história
afro-brasileira e indígena, e como opcionais demais aspectos desses povos.
Das afirmativas "acima":
A
Somente I é verdadeira.
B
Somente II é verdadeira.
C
Somente III é verdadeira
D
Somente I e II são verdadeiras.
E
Somente II e III são verdadeiras.
A alternativa D está correta.
A LDB nº 9.394/96 teve o artigo 26-A acrescido à redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008. Anteriormente
(em 2003), esta lei tratava da obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileira na educação
básica; após a inclusão deste artigo, seu ensino passa a abranger também os seus aspectos, "resgatando
as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil" (BRASIL,
2008). Trata-se, sem dúvida, de um avanço muito importante aos movimentos sociais indígenas.
3. Crianças migrantes e refugiadas
Educação de crianças migrantes e refugiadas
Desafios educacionais
A criança em situação de refúgio ou migração pode enfrentar questionamentos muito diferentes da criança
local que frequenta aquele ambiente escolar.
Vamos entender melhor o contexto da criança migrante e refugiada?
Samira, uma refugiada da Síria, chorava o tempo todo.
Professoras e funcionários se revezavam para tentar ajudá-
la, mas o problema ultrapassava a barreira do idioma.
O pai contou que frequentar a escola era algo novo para
toda a família, destacando que, em seu país, as famílias
preferiam não mandar as crianças para lá.
Samira saía de casa com receio de que seus pais não
estivessem mais lá quando ela voltasse. Essas são marcas
profundas de uma guerra que não se dissipam com o
recomeço de uma nova vida.
Tendo em vista situações do tipo, podemos
fazer algumas reflexões:
Qual é a responsabilidade dos educadores
diante da integração dessas crianças na
escola e na sociedade? Como diminuir a
sensação de isolamento delas que é
agravado pelas diferenças culturais?
Essas situações delineiam um cenário sobre o enfrentamento dos desafios do atendimento educacional de
crianças refugiadas. Mesmo que o acesso delas à educação seja garantido por lei, é necessário que o
ambiente escolar possa efetivamente promover sua inclusão, seu bem-estar e sua integração ao novo
contexto de vida para que ela não seja, mais uma vez, submetida a condições de isolamento e não
pertencimento a um lugar.
A seguir, falaremos sobre o panorama dos refugiados no Brasil.
Panorama dos refugiados no Brasil
Segundo a Coordenação-Geral do Comitê Nacional para os Refugiados (CONARE), o Brasil:
Refugiado
11.231 - Pessoas reconhecidas como refugiadas
de 2011 a 2018
Indivíduos fora de seu país de origem por conta
de perseguição relacionada a raça, religião,
pertencimento a determinado grupo social,
nacionalidade, opinião política ou conflitos
armados, não podendo (ou não desejando)
contar com a proteção do próprio país.
Migrante
161.057 mil - Solicitações em tramitação para o
reconhecimento da condição de refugiado.
 
É garantida a pessoas com o processo ainda
em tramitação a situação migratória regular
enquanto elas aguardam a decisão do Conare.
O porte do documento provisório de registro
nacional migratório é obrigatório.
Saiba mais
Um relatório do Conare de 2018 lista os países com mais solicitações de reconhecimento da condição de
refugiado no Brasil: Venezuela (61.681), Haiti (7.030), Cuba (2.749), China (1.450), Bangladesh (947),
Angola (675), Senegal (462), Síria (409), Índia (370) e outros países (4.284).Os dados presentes no
relatório do Conare demonstram um crescimento progressivo de indivíduos refugiados no país. 
Diferentes motivos levam os indivíduos a deixarem seu país. Desse modo, o Brasil e outros países de destino
dos refugiados recebem famílias inteiras; nelas, há crianças que merecem atenção do Estado devido à sua
vulnerabilidade social e às condições de risco às quais estão expostas, como o trabalho infantil, a exploração
sexual e o abandono.
Existe ainda a possibilidade de elas serem separadas de suas famílias antes de chegarem ao país de destino.
Como, em geral, elas não possuem documentos de identidade ou registros, encontram-se ainda mais
expostas ao tráfico de crianças.
Nota-se o papel fundamental da escola na sua inserção social, cultural e linguística, além de ser um espaço de
proteção e amparo para que as crianças migrantes e refugiadas tenham seus direitos e sua integridade
preservados.
Você deve estar se perguntando: Como é o cenário da educação para tais crianças?
Educação para crianças refugiadas
A análise sobre crianças refugiadas e educação no Brasil apresenta ainda poucos estudos. Mesmo os
documentos legais de amparo àquelas nessa condição não tratam especificamente de seu acesso à
educação. No entanto, existeo seguinte entendimento: quando a criança tem sua situação regularizada no
país, ela passa a gozar dos mesmos direitos que as brasileiras no que diz respeito à educação, à saúde, à
proteção, ao amparo, à segurança, ao lazer e à cultura.
Ainda assim, pesquisadores do assunto, como Grajzer (2018) e Mattos (2016), alegam que essa lacuna da
legislação brasileira nos faz questionar se, de fato, esses direitos estão sendo assegurados e aplicados.
De acordo com Mattos (2016), um dos empecilhos para a garantia da matrícula escolar dessas crianças está
relacionado à falta de documentação ou registro, às vezes devido à espera da avaliação do Conare. Assim,
algumas instituições acabam não aceitando o protocolo emitido pelo comitê, o que é um equívoco, já que ele
pode ser utilizado para o acesso aos serviços públicos.
Atenção
O acesso à educação para todos em território nacional brasileiro ainda não é uma realidade. Apesar
dessa “totalidade”, ainda encontramos crianças fora das escolas públicas por falta de vagas, instituições
escolares perto de suas residências e infraestrutura para atender à demanda local, além de outros
fatores que marginalizam a população mais vulnerável. 
Desse modo, as crianças migrantes e refugiadas também sofrem o reflexo das condições da educação pública
do nosso país.
Elas estão duplamente vulneráveis, pois, além de serem indivíduos em desenvolvimento e merecerem uma
atenção específica em diferentes aspectos, estão fora de seu centro cultural, precisando lidar com mudanças
e transformações de contextos e eventuais traumas recorrentes de conflitos e situações de seu país de
origem.
Portanto, é indispensável que as instituições escolares repensem seus projetos políticos-pedagógicos com a
comunidade. O Estado, por outro lado, deve oferecer formações específicas para os docentes em atuação
com esse público. Isso não se limita a cursos de formação, mas a um exercício de atenção, acolhimento e
adaptação a fim de ajudar essas crianças a viverem com tranquilidade na escola.
Como mediar esse problema?
Cada criança é singular, assim como toda aquela que é refugiada tem uma história de vida.
É fundamental que a escola dedique a elas uma escuta sensível para potencializar seu desenvolvimento e sua
aprendizagem, o que ultrapassa quaisquer conteúdos curriculares: trata-se, na verdade, da importância das
relações que vão se criando e se fortalecendo entre os sujeitos que transitam pela instituição.
O desafio é tornar a escola um lugar seguro para cada criança, preservando e valorizando suas marcas
culturais, além de proporcionar práticas e reflexões que possam romper com o racismo e a discriminação
perante as crianças refugiadas. Ou seja, ela deve ser um ambiente verdadeiramente intercultural que não
silencie esses sujeitos, especialmente por conta de possíveis manifestações preconceituosas dos demais
alunos e profissionais.
Música e brincar na educação infantil
Para facilitar esse entendimento na prática, vamos assistir ao vídeo Música e brincar na educação infantil do
Instituto Tomie Ohtake.
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Políticas públicas para Crianças Refugiadas
Para analisarmos as ações governamentais na tentativa de mediar tais situações, iremos, mais uma vez,
destacar alguns pontos de documentos e orientações legais que nos ajudem a refletir sobre a condição da
criança refugiada e migrante em nosso país. Nosso objetivo é analisar aqueles que versam sobre a proteção e
a garantia de direitos básicos delas.
Os destaques a seguir são documentos nos quais o Brasil, um de seus países signatários, se compromete a
responder e criar condições de vida digna para esses sujeitos. Afinal, em todo o mundo, as crianças são
aqueles mais vulneráveis à violação de seus direitos humanos.
Atenção
Crianças em situação de refúgio e migração primeiramente são sujeitos de direitos cuja condição já está
prevista em diversos documentos internacionais (como a Convenção sobre os Direitos da Criança) e
nacionais (Constituição Federal de 1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990). 
Convenção sobre os direitos da criança
A Convenção Sobre os Direitos da Criança é um tratado aprovado na Assembleia das Nações Unidas
(ONU) em 20 de setembro de 1989, sendo ratificada por 196 países. O Brasil é signatário deste
documento desde 1990.
O artigo 22 afirma que os Estados Partes deverão adotar medidas para assegurar que as crianças
recebam proteção, assistência humanitária e possam usufruir dos direitos previstos na convenção. Tal
artigo ainda ressalta que, no caso de ela estar desacompanhada, deve-se ajudá-la, localizando sua
família a fim de obter informações que a permitam se reunir com seus parentes.
Convenção relativa ao estatuto dos refugiados
Também conhecido como Convenção de Genebra de 1951, este documento apresenta os direitos dos
indivíduos refugiados, bem como a concessão de asilo e responsabilidades dos países que fazem
parte da convenção na qual o Brasil é nação contratante.
O artigo 22 trata da educação pública para este grupo: “Os Estados Contratantes darão aos
refugiados o mesmo tratamento que aos nacionais no que concerne ao ensino primário”. (ACNUR,
2019)
Lei nº 9.474
A Lei nº 9.474 trata-se de uma lei nacional que define mecanismos para a implementação do Estatuto
dos Refugiados de 1951. Não aborda em nenhum de seus artigos algo relacionado ao direito à
educação.
O artigo 2° estabelece que “os efeitos da condição dos refugiados serão extensivos ao cônjuge, aos
ascendentes e descendentes, assim como aos demais membros do grupo familiar que do refugiado
dependerem economicamente, desde que se encontrem em território nacional”. (BRASIL, 1997)
Se observarmos as condições por vezes sub-humanas de vida e de sobrevivência a que estão sujeitas as
crianças brasileiras das comunidades periféricas, pobres, negras e indígenas, apesar de todo o aparato legal
existente, podemos imaginar a situação dos pequenos migrantes e refugiados que chegam ao Brasil. Afinal,
eles ficam expostas às mesmas situações graves e traumáticas, além de estarem em um país que, em geral,
possui cultura, língua, organização social e política totalmente diferentes daquele de sua origem. Por isso,
essas crianças precisam de um apoio que – conforme já sabemos – nem sempre é dado às de nacionalidade
brasileira.
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Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou de estudar.
Crises migratórias e a educação
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Integração da criança refugiada
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Fluxos migratórios e os desafios educacionais
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Verificando o aprendizado
Questão 1
Estudamos alguns documentos legais que tratam da condição das pessoas refugiadas. No que diz respeito ao
ensino primário, assinale a alternativa cujo documento versa sobre a oferta e o acesso à educação pública
pelos "refugiados":
A
Convenção Relativa ao Estatuto dos Refugiados.
B
Lei nº 9.474/97.
C
Constituição Federal de 1988.
D
Convenção sobre os Direitos da Criança.
E
Decreto 99.70/90.
A alternativa A está correta.
A Convenção Relativa ao Estatuto dos Refugiados também é conhecida como Convenção de Genebra de
1951. Neste documento, são apresentados os direitos dos indivíduos refugiados, bem como a concessão de
asilo e responsabilidades dos países que fazem parte da convenção, na qual o Brasil é nação contratante. O
artigo 22 trata da educação pública para os "refugiados": "Os Estados Contratantes darão aos refugiados o
mesmo tratamento que aos nacionais no que concerne ao ensino primário" (ACNUR, 2019).
Questão 2
Tendo em vista os desafios educacionais apresentados, assinale a alternativa que destaca a importância da
inclusão escolar das crianças refugiadas e "migrantes":
A
A aprendizagem de conteúdos curriculares é o principal objetivo da inclusão de crianças refugiadas.B
Na escola, elas são protegidas de sua vulnerabilidade social.
C
É no ambiente escolar que estas crianças podem se sentir protegidas, interagir com outros sujeitos, entrar em
contato com a língua oficial do país e aprender sobre seu novo país de domicílio, sendo acolhidas nas suas
diferenças e especificidades.
D
A inclusão escolar destas crianças é importante, principalmente para a formação de professores.
E
O mais importante é que a criança se sinta fisicamente segura, para que possa assimilar o conteúdo da grade
curricular, da mesma forma que as demais crianças.
A alternativa C está correta.
É necessário que o ambiente escolar possa efetivamente promover a inclusão, o bem-estar e a integração
da criança refugiada ou migrante ao novo contexto de vida para que ela não seja submetida, mais uma vez,
a condições de isolamento e não pertencimento a um lugar. Portanto, é indispensável que as instituições
escolares repensem seus projetos políticos-pedagógicos com a comunidade. O Estado, por outro lado,
deve oferecer formações específicas para os docentes em atuação com esse público. Isso não se limita a
cursos de formação, mas a um exercício de atenção, acolhimento e adaptação a fim de ajudar essas
crianças a viverem com tranquilidade na escola.
4. Conclusão
Considerações finais
Como vimos neste tema, o professor, dentro da sala de aula, está diante de uma diversidade étnica e cultural.
A partir desse desafio, ele precisa dirigir sua atenção em busca de uma mediação, efetivando a aprendizagem
e combatendo o preconceito.
Podcast
No podcast a seguir, vamos falar mais sobre Criança e identidade étnica com os professores Guilherme
Pereira e Flávia Miguel.
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Leia os textos:
 
O alcoolismo entre jovens indígenas: estudo de uma comunidade kaingang no Paraná, de Paulo Ramon e
Rosangela Faustino, do X Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Educacional.
 
O suicídio do povo indígena, da jornalista Fernanda Martins, no site da CVV (Centro de Valorização da Vida).
 
Ecos discursivos da AD em sala de aula: do período da escravidão ao século XXI, de Nara Sgarbi e Alexandra
Figueiredo, na Revista Philologus.
 
Nhe’ẽ, reko porã rã: nhemboea oexakarẽ. Fundamento da pessoa guarani, nosso bem-estar futuro (educação
tradicional): o olhar distorcido da escola, de Sandra Benites e Ara Retes, da UFSC.
 
Assista aos vídeos:
 
O racismo é perigoso na educação das crianças, do Canal Preto, na plataforma YouTube.
 
Olhar Indígena - Daniel Munduruku fala sobre Educação Indígena, do Canal Daniel Munduruku, na plataforma
YouTube.
 
BIENVENUE à Marly-Gomont (BEM-VINDO a Marly-Gomont). Filme de Julien Rambaldi. França: Fidélité Films,
2016”.
Referências
ACNUR. Alto Comissariado das Nações Unidas para os Refugiados. Convenção Relativa ao Estatuto dos
Refugiados. Consultado na internet em: 2 dez. 2019.
 
ACNUR. Alto Comissariado das Nações Unidas para os Refugiados. Refúgio em números – 4. ed. Consultado
na internet em: 2 dez. 2019.
 
BENITES, S. Nhe’ẽ, reko porã rã: nhemboea oexakarẽ. Fundamento da pessoa guarani, nosso bem-estar futuro
(educação tradicional): o olhar distorcido da escola. Monografia do Curso de Licenciatura Intercultural
Indígena do Sul da Mata Atlântica da Universidade Federal de Santa Catarina. UFSC. Santa Catarina, 2015.
 
BRASIL. Casa Civil. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Consultado na internet em: 2 dez.
2019.
 
BRASIL. Ministério da Educação. MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na
Educação Básica. Brasília, 2012. Consultado na internet em: 2 dez. 2019.
 
BRASIL. Ministério da Educação. MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília,
2010. Consultado na internet em: 2 dez. 2019.
 
BRASIL. Ministério da Educação. MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das relações étnico-
raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília, 2004. Consultado na internet
em: 2 dez. 2019.
 
BRASIL. Casa Civil. Lei 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do adolescente e
dá outras providências. Consultado na internet em: 2 dez. 2019.
 
BRASIL. Casa Civil. Lei 9.474, de 22 de julho de 1997. Define mecanismos para a implementação do Estatuto
dos Refugiados de 1951, e determina outras providências. Consultado na internet em: 2 dez. 2019.
 
CAVALLEIRO, E. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e discriminação na educação
infantil. São Paulo: Contexto, 2017.
 
IBGE. O Brasil Indígena. Funai. 2009. Acesso em: 2 dez. 2019.
 
MATTOS, A. L. A criança refugiada no Brasil: Entre a falta de regulamentação e a necessidade de proteção. In: 
XII Seminário Nacional Demandas Sociais e Políticas Públicas na Sociedade Contemporânea – Edição 2016.
Consultado na internet em: 2 dez. 2019.
 
PINTO, R. P. Movimento negro e educação do negro: a ênfase na identidade. In: Cadernos de pesquisa. n° 86.
ago. 1993. Consultado na internet em: 21 jan. 2020.
 
TRINDADE, A. L. Africanidades brasileiras e educação [livro eletrônico]: Salto para o Futuro. Rio de Janeiro:
ACERP; Brasília: TV Escola, 2013.
 
BRASIL. Fundação Cultural Palmares. Personalidades negras – Zumbi dos Palmares. Brasília: Fundação Cultural
Palmares, [s.d.].
 
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Educação Básica. Censo
Escolar. Resultados e resumos. Brasília: INEP, 2019. Consultado na internet em: 24 jan. 2020.
 
ARTE QUE ACONTECE. MASP anuncia Sandra Benites como nova curadora adjunta de arte brasileira. [S. l.]:
Arte que Acontece, 2019. Consultado na internet em: 24 jan. 2020.
	Criança e identidade étnica
	1. Itens iniciais
	Propósito
	Objetivos
	Introdução
	1. Identidade da criança negra
	Diversidade e o papel da escola
	Desafios da escola
	Conteúdo interativo
	Conflitos de diversidade
	Saiba mais
	Identidade negra
	Atenção
	Atenção
	Saiba mais
	Recomendação
	Políticas públicas
	LEI Nº 10.639/2003
	DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
	DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
	Valores civilizatórios afro-brasileiros
	Conteúdo interativo
	Vem que eu te explico!
	Estudos sobre educação afrocentrada
	Conteúdo interativo
	História da população afrodescendente na Educação
	Conteúdo interativo
	Movimentos de resistência e as escolas quilombolas
	Conteúdo interativo
	Verificando o aprendizado
	2. Educação da criança indígena no Brasil
	A criança indígena na escola formal
	Papel da escola na educação indígena
	Educação indígena nos centros urbanos
	Referenciais socioculturais
	Atenção
	Saiba mais
	Como resolver esse desafio?
	Prêmio Territórios Educativos
	Conteúdo interativo
	Saiba mais
	CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988: ARTIGO 210
	LEI Nº 11.645/2008
	Diferenciais na educação Indígena
	Conteúdo interativo
	Vem que eu te explico!
	A Criança e Povos originários
	Conteúdo interativo
	Povos originários na atualidade
	Conteúdo interativo
	Os direitos da Educação Indígena
	Conteúdo interativo
	Verificando o aprendizado
	3. Crianças migrantes e refugiadas
	Educação de crianças migrantes e refugiadas
	Desafios educacionais
	Panorama dos refugiados no Brasil
	Refugiado
	Migrante
	Saiba mais
	Educação para crianças refugiadas
	Atenção
	Música e brincar na educação infantil
	Conteúdo interativo
	Políticas públicas para Crianças Refugiadas
	Atenção
	Convenção sobre os direitos da criança
	Convenção relativa ao estatuto dos refugiados
	Lei nº 9.474
	Vem que eu te explico!
	Crises migratórias e a educação
	Conteúdo interativo
	Integração da criança refugiada
	Conteúdo interativo
	Fluxos migratórios e os desafios educacionais
	Conteúdo interativo
	Verificando o aprendizado
	4. Conclusão
	Considerações finais
	Podcast
	Conteúdo interativo
	Explore +
	Referências