Estudos e propostas - 31139

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ESTUDOS E PROPOSTAS PARA O
ENSINO DE LINGUA(GENS) PARA A
EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS
ORGANIZADORES
GILDETE DA SILVA AMORIM MENDES FRANCISCO
GLÁUCIO CASTRO JUNIOR
DANIELA PROMETI
TATHIANNA PRADO DAWES
Explore os novos horizontes na Educa-
ção Bilíngue de Surdos com este livro 
inovador. Descubra abordagens e 
propostas que desafiam o status quo, 
promovendo uma verdadeira inclu-
são linguística e cultural. Uma leitu-
ra essencial para educadores, pesqui-
sadores e todos interessados em 
construir um ambiente educacional 
mais igualitário, acessível e inclusivo. 
Venha se inspirar e transformar sua 
prática pedagógica com reflexões 
poderosas e com perspectivas enri-
quecedoras.
Gildete da Silva Amorim Mendes
Francisco
Doutora em Ciências e Biotecnologia, 
vice-líder do Grupo de Pesquisa 
NUEDIS - Núcleo Diversidade e Inclu-
são de Surdos – UFF, Vice-líder do 
Grupo de Estudo e Pesquisa da Saúde 
em Libras - GEPSLIBRAS - UNB.
Gláucio Castro Junior
Mestre e Doutor em Linguística pela 
UnB. Líder de grupos de pesquisa em 
Linguística da Libras e Saúde em 
Libras, e coordenador do Laboratório 
Núcleo de Estudo e Pesquisa em Varia-
ção Linguística - Núcleo Varlibras.
Daniela Prometi
Mestre e Doutora em Linguística pela 
UnB, vice-líder do Grupo de Estudo e 
Pesquisa da Linguística da Libras e 
membro do Grupo de Estudo e Pesqui-
sa da Saúde em Libras.
Tathianna Prado Dawes
Doutora em Estudos em Linguagem, 
Mestre em Diversidade e Inclusão, 
Líder do Grupo de Estudos de Libras, 
Linguística e Divulgação.
Dentro das páginas e vídeos em Libras deste livro, mergulhe em um 
universo de reflexões e propostas que são interessantes para o ensino 
de Lingua(gens) na Educação Bilíngue de Surdos. Descubra estratégias 
inovadoras e práticas eficazes para promover uma verdadeira inclu-
são linguística e cultural. Deixe-se envolver por estudos aprofundados 
e análises perspicazes que desafiam paradigmas e abrem caminhos 
para uma educação mais igualitária e acessível. Explore, através 
dessas páginas e vídeos, a riqueza e diversidade das línguas e da Cul-
tura Surda, e prepare-se para uma leitura enriquecedora rumo ao 
entendimento e à valorização da Educação Bilíngue de Surdos por 
meio da Libras e da Língua Portuguesa Escrita para a promoção da 
identidade Surda. Este livro é um convite para repensar o ensino de 
línguas e abraçar a diversidade linguística em toda a sua magnitude. 
Venha fazer parte desta transformação educacional e contribuir para 
um futuro mais inclusivo e respeitoso.
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9 786525 162089
ISBN 978-65-251-6208-9
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Editora CRV
Curitiba – Brasil
2024
Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco
Gláucio Castro Junior
Daniela Prometi
Tathianna Prado Dawes
(Organizadores)
ESTUDOS E PROPOSTAS PARA O 
ENSINO DE LINGUA(GENS) PARA A 
EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS
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Copyright © da Editora CRV Ltda.
Editor-chefe: Railson Moura
Diagramação e Capa: Designers da Editora CRV
Imagem de Capa: Freepik
Ilustrador: Marcelo Bertoluci
Tradutora de Libras: Ana Regina e Souza Campello
Revisão: Os Autores
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)
CATALOGAÇÃO NA FONTE
Bibliotecária responsável: Luzenira Alves dos Santos CRB9/1506
E79
Estudos e propostas para o ensino de língua(gens) para a educação bilíngue de surdos / 
Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco, Gláucio Castro Junior, Daniela Prometi, Tathianna 
Prado Dawes (organizadores) – Curitiba: CRV, 2024.
220 p.
Bibliografi a
ISBN Digital 978-65-251-6209-6
ISBN Físico 978-65-251-6208-9
DOI 10.24824/978652516208.9
1. Linguagem e línguas 2. Políticas Linguísticas 3. Libras 4. Educação Bilíngue de Surdos 
5. Língua e Linguagem. I. Francisco, Gildete da Silva Amorim Mendes, org. II. Castro Junior, 
Gláucio, org. III. Prometi, Daniela, org. IV. Dawes, Tathianna Prado, org. V. Título VI. Série.
CDU 80 CDD 410
Índice para catálogo sistemático
1. Linguagem e línguas - 410
2024
Foi feito o depósito legal conf. Lei nº 10.994 de 14/12/2004
Proibida a reprodução parcial ou total desta obra sem autorização da Editora CRV
Todos os direitos desta edição reservados pela Editora CRV
Tel.: (41) 3029-6416 – E-mail: sac@editoracrv.com.br
Conheça os nossos lançamentos: www.editoracrv.com.br
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Comitê Científi co:
Altair Alberto Fávero (UPF)
Ana Chrystina Venancio Mignot (UERJ)
Andréia N. Militão (UEMS)
Anna Augusta Sampaio de Oliveira (UNESP)
Barbara Coelho Neves (UFBA)
Cesar Gerónimo Tello (Universidad Nacional 
de Três de Febrero – Argentina)
Diosnel Centurion (UNIDA – PY)
Eliane Rose Maio (UEM)
Elizeu Clementino de Souza (UNEB)
Fauston Negreiros (UFPI)
Francisco Ari de Andrade (UFC)
Gláucia Maria dos Santos Jorge (UFOP)
Helder Buenos Aires de Carvalho (UFPI)
Ilma Passos A. Veiga (UNICEUB)
Inês Bragança (UERJ)
José de Ribamar Sousa Pereira (UCB)
Jussara Fraga Portugal (UNEB)
Kilwangy Kya Kapitango-a-Samba (Unemat)
Lourdes Helena da Silva (UFV)
Lucia Marisy Souza Ribeiro de Oliveira (UNIVASF)
Marcos Vinicius Francisco (UNOESTE)
Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC)
Maria Eurácia Barreto de Andrade (UFRB)
Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA)
Míghian Danae Ferreira Nunes (UNILAB)
Mohammed Elhajji (UFRJ)
Mônica Pereira dos Santos (UFRJ)
Najela Tavares Ujiie (UNESPAR)
Nilson José Machado (USP)
Sérgio Nunes de Jesus (IFRO)
Silvia Regina Canan (URI)
Sonia Maria Chaves Haracemiv (UFPR)
Sonia Maria Ferreira Koehler (UNISAL)
Suzana dos Santos Gomes (UFMG)
Vânia Alves Martins Chaigar (FURG)
Vera Lucia Gaspar (UDESC)
Este livro passou por avaliação e aprovação às cegas de dois ou mais pareceristas ad hoc.
Conselho Editorial:
Aldira Guimarães Duarte Domínguez (UNB)
Andréia da Silva Quintanilha Sousa (UNIR/UFRN)
Anselmo Alencar Colares (UFOPA)
Antônio Pereira Gaio Júnior (UFRRJ)
Carlos Alberto Vilar Estêvão (UMINHO – PT)
Carlos Federico Dominguez Avila (Unieuro)
Carmen Tereza Velanga (UNIR)
Celso Conti (UFSCar)
Cesar Gerónimo Tello (Univer. Nacional 
Três de Febrero – Argentina)
Eduardo Fernandes Barbosa (UFMG)
Eduardo Pazinato (UFRGS)
Elione Maria Nogueira Diogenes (UFAL)
Elizeu Clementino de Souza (UNEB)
Élsio José Corá (UFFS)
Fernando Antônio Gonçalves Alcoforado (IPB)
Francisco Carlos Duarte (PUC-PR)
Gloria Fariñas León (Universidade 
de La Havana – Cuba)
Guillermo Arias Beatón (Universidade 
de La Havana – Cuba)
Jailson Alves dos Santos (UFRJ)
João Adalberto Campato Junior (UNESP)
Josania Portela (UFPI)
Leonel Severo Rocha (UNISINOS)
Lídia de Oliveira Xavier (UNIEURO)
Lourdes Helena da Silva (UFV)
Luciano Rodrigues Costa (UFV)
Marcelo Paixão (UFRJ e UTexas – US)
Maria Cristina dos Santos Bezerra (UFSCar)
Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC)
Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA)
Mariah Brochado (UFMG)
Paulo Romualdo Hernandes (UNIFAL-MG)
Renato Francisco dos Santos Paula (UFG)
Sérgio Nunes de Jesus (IFRO)
Simone Rodrigues Pinto (UNB)
Solange Helena Ximenes-Rocha (UFOPA)
Sydione Santos (UEPG)
Tadeu Oliver Gonçalves (UFPA)
Tania Suely Azevedo Brasileiro (UFOPA)
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GOVERNO FEDERAL
PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Luiz Inácio Lula da Silva
MINISTRO DA EDUCAÇÃO
Camilo Santana
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO 
CONTINUADA, ALFABETIZAÇÃO 
DE JOVENS E ADULTOS, 
DIVERSIDADE E INCLUSÃO
SECRETARIA
Maria do Rosário Figueiredo Tripodi
DIRETORIA DE POLÍTICAS DE 
EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS
DIRETORA
Patrícia Luiza Ferreira Rezende-Curione
COORDENADOR-GERAL BILÍNGUE DE 
EDUCAÇÃO BÁSICA E EDUCAÇÃO SUPERIOR
Marisa Diastura gramatical básica da língua portuguesa, trabalhar a construção de frases 
simples antes de abordar estruturas mais complexas, entre outras estratégias 
que auxiliam o desenvolvimento linguístico e a autonomia desses alunos no 
processo educacional.
Por outro lado, a incorporação da Libras no ensino bilíngue evidencia a 
riqueza linguística e cultural da comunidade surda. Entre as estratégias que 
podem contribuir no ensino de alunos surdos, estão:
• Tecnologias assistivas para aprimorar a comunicação e o apren-
dizado dos surdos. Isso pode incluir softwares, aplicativos, dis-
positivos e recursos digitais projetados para apoiar a inclusão e a 
participação ativa dos alunos surdos nas atividades escolares;
• Abordagens pedagógicas adaptadas às necessidades específi cas dos 
alunos surdos e práticas pedagógicas que levam em consideração as 
características individuais, promovendo a personalização do ensino 
para melhor atender a diversidade dentro da sala de aula;
• Avaliação inclusiva com práticas que consideram as particularidades 
dos alunos surdos, utilizando métodos que vão além da avaliação 
escrita tradicional, por meio de abordagens mais inclusivas e fl exíveis 
para mensurar o progresso e a aprendizagem dos estudantes surdos;
• Colaboração interdisciplinar de profi ssionais, como professores, 
intérpretes, psicólogos e fonoaudiólogos, para criar ambientes edu-
cacionais mais inclusivos, uma vez que é importante o incentivo de 
equipes interdisciplinares que trabalham de maneira colaborativa 
em prol do desenvolvimento dos alunos surdos.
Sendo assim, é preciso suporte contínuo, práticas consistentes e estraté-
gias pedagógicas inclusivas que impulsionem o desenvolvimento linguístico 
dos alunos surdos no contexto educacional. Ao abordar a adaptação curricular 
nos programas de formação continuada é preciso capacitar os profi ssionais 
para proporcionar uma educação alinhada aos princípios da diversidade, garan-
tindo que todos os alunos, independentemente de suas diferenças, tenham 
acesso a uma educação de qualidade.
3.3 Desafi os atuais e futuros
A implementação das políticas públicas para a formação continuada de 
professores e profi ssionais da educação de surdos, com foco na acessibilidade 
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em Libras, enfrenta diversos desafi os, exigindo esforços coordenados e estra-
tégias efi cazes para superar as barreiras existentes e promover uma educação 
inclusiva e de qualidade para os alunos surdos.
Alguns desses desafi os incluem a necessidade de sensibilização e capa-
citação efetiva dos profi ssionais envolvidos, a criação de materiais didáticos 
adaptados em Libras, a adequação curricular para atender às particularidades 
de aprendizado dos alunos surdos, e a garantia de infraestrutura e recursos 
adequados nas instituições de ensino. A constante evolução e aprimoramento 
das políticas para enfrentar esses desafi os são fundamentais, buscando sem-
pre a promoção da inclusão, respeitando a diversidade e garantindo o pleno 
desenvolvimento educacional dos estudantes surdos.
3.3.1 Identifi cação dos desafi os enfrentados para a implementação 
das políticas
Muitas instituições educacionais enfrentam limitações orçamentárias e 
infraestruturais, difi cultando a implementação efi caz de programas de forma-
ção continuada em Libras. Em outras palavras, a falta de recursos fi nanceiros 
pode impactar diretamente na oferta de cursos e capacitações adequadas para 
os profi ssionais da educação, bem como na aquisição de materiais e tecnolo-
gias necessários para uma formação de qualidade.
Além disso, a ausência de estrutura adequada, como salas adaptadas e 
equipamentos específi cos, pode comprometer a efetividade das ações for-
mativas. Superar essas limitações demanda esforços coordenados, parcerias 
estratégicas e uma gestão efi ciente dos recursos disponíveis. No Brasil, ainda 
são encontrados ambientes despreparados para receber pessoas surdas, o que 
pode difi cultar a comunicação e o acesso aos conteúdos, impactando direta-
mente a qualidade da formação oferecida.
Essa realidade faz com que seja necessário que as escolas regulares passem 
por adaptações e que os professores estejam preparados para lidar com 
um alunado cada vez mais diverso, respeitando as diferenças e procu-
rando atender às necessidades de seus alunos [...] Na maioria das vezes, 
os professores não têm domínio da língua de sinais, e os surdos não têm 
acesso à língua oral, nem plena compreensão da Língua Portuguesa em 
sua forma escrita (Klôh; Carneiro, 2019, p. 46-47).
Outro ponto é a escassez de profi ssionais capacitados em Libras, o que 
pode comprometer a qualidade dos cursos e a possibilidade de atender à 
demanda de formação. Essa carência pode resultar em cursos com conteúdos 
inadequados, metodologias pouco efi cazes e, consequentemente, na formação 
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de profi ssionais não totalmente preparados para lidar com as demandas espe-
cífi cas do ambiente educacional inclusivo.
Apoiada na perspectiva de Veiga-Neto e Lopes (2007), a pesquisa de 
Fernandes (2019, p. 45) evidencia que a “estruturação no ideário das políticas 
de inclusão tem como base o direito à igualdade, compreendendo garantias 
de acesso e permanência iguais a todos”.
[...] as instituições que garantem o acesso e o atendimento a todos são, por 
princípio, includentes, mesmo que, no decurso dos processos de compara-
ção e classifi cação, elas venham a manter alguns desses “todos” (ou mui-
tos deles...) em situação de exclusão. Isso signifi ca que o mesmo espaço 
considerado de inclusão pode ser considerado um espaço de exclusão. 
Conclui-se assim que a igualdade de acesso não garante a inclusão e, na 
mesma medida, não afasta a sombra da exclusão (Veiga-Neto; Lopes, 
2007, p. 959).
Além disso, estratégias como parcerias com instituições especializadas, 
incentivo à formação de novos instrutores e o estímulo à inclusão da Libras nos 
currículos de cursos de licenciatura podem contribuir para mitigar a escassez 
de profi ssionais capacitados, fortalecendo, assim, as iniciativas de formação 
continuada voltadas para a acessibilidade em Libras.
Conforme mencionado por Felipe (2006), o Plano Nacional de Educa-
ção no Brasil já prevê a inclusão da Libras nos currículos do ensino básico 
para surdos, assim como a obrigatoriedade de implementação nos cursos de 
formação de professores. Segundo a autora, há a real urgência em “capacitar 
pessoal e produzir materiais didáticos que atendam a esta nova demanda de 
ensino” (p. 37).
No escopo da educação bilíngue, Lopes et al. (2016) abordam sobre as 
“Políticas públicas e organizações na educação do surdo”. De acordo com 
as autoras:
O bilinguismo não deve ser encarado como uma obrigação ou necessidade 
das pessoas surdas, mas sim como um direito, tendo como base a premissa 
de que as línguas gestuais são consideradas patrimônio da humanidade e, 
por fi m, expressam de forma efi ciente a cultura da comunidade surda. A 
abordagem bilíngue é mais acessível no processo educacional de surdos, 
pois a mesma, além de respeitar e incentivar o estudo da língua materna, 
pode construir um ambiente propício para o seu desenvolvimento escolar, 
por meio da língua de sinais (Lopes et al., 2016, p. 239).
Sobre o assunto, a pesquisa de Padilha (2022, p. 22-23) destaca ainda 
serem observadas limitações nos espaços escolares, quando afi rma: “um 
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ambiente integrador e não inclusivo, onde a Libras não é difundida, os pro-
fessores despreparados, ausência de profi ssionais especializados e, conse-
quentemente, a negação de direitos e cidadania”. Com base na atual situaçãoeducacional vivenciada no país, a resistência a novas abordagens pedagógi-
cas também pode representar um desafi o que prejudica a implementação de 
práticas inclusivas.
A partir desses levantamentos, o papel da família é fundamental para que 
o indivíduo surdo tenha sucesso no seu processo de aprendizado.
A participação da família é indiscutível em todos os sistemas de ensino, 
sem ela as coisas não andam, o processo não evolui, por isso, escola e 
família se completam e precisam comungar com os mesmos objetivos 
educacionais (Lopes et al., 2016, p. 235).
As autoras ainda complementam afi rmando que “família e escola 
são parceiras, uma depende da outra para ajudar o aluno defi ciente ou 
sem defi ciência rumo a sua autonomia e independência, dentro de suas 
limitações” (p. 229).
3.3.2 Recomendações para superar os desafi os e avançar
Para superar esses desafi os e avançar na efetivação das políticas de for-
mação continuada, algumas recomendações são pertinentes, como investir 
de maneira signifi cativa em recursos fi nanceiros e infraestrutura para garan-
tir a implementação efi ciente dos programas de formação em Libras. Outra 
forma é promover programas de formação e capacitação para educadores e 
demais profi ssionais.
Considera-se importante, também, desenvolver campanhas de conscien-
tização e sensibilização para combater resistências e incentivar uma cultura 
educacional mais inclusiva e receptiva à diversidade linguística. Pode-se, 
ainda, estabelecer parcerias entre instituições de ensino, organizações governa-
mentais e não governamentais, visando compartilhar recursos e conhecimentos 
para fortalecer as iniciativas de formação continuada.
Por fi m, torna-se fundamental a implementação de sistemas de avalia-
ção contínua para mensurar a efi cácia dos programas, permitindo ajustes e 
melhorias constantes com base em feedbacks e resultados obtidos. A partir 
desse processo dinâmico de avaliação e ajuste, os programas podem evo-
luir para se tornarem mais alinhados com as melhores práticas pedagógicas, 
tecnologias educacionais inovadoras e estratégias efi cazes para a promoção 
da aprendizagem.
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Considerações fi nais
No panorama das políticas públicas para a formação continuada de pro-
fi ssionais da educação de surdos, enfatizou-se a importância histórica do reco-
nhecimento da Libras e das legislações vigentes. Essas diretrizes, centradas 
no bilinguismo e na identidade surda, sublinham a necessidade constante de 
atualização e capacitação dos profi ssionais para atender às demandas dinâ-
micas do ambiente educacional inclusivo.
Diante de desafi os como a escassez de profi ssionais capacitados e limi-
tações orçamentárias, insta-se ações inovadoras, parcerias estratégicas e uma 
gestão efi ciente dos recursos, reforçando o compromisso com uma educação 
de qualidade e acessibilidade em Libras.
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Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. 
Diário Ofi cial da União, Brasília, 2005.
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de 
Inclusão da Pessoa com Defi ciência (Estatuto da Pessoa com Defi ciência). 
Diário Ofi cial da União, Brasília, 2015.
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de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), para 
dispor sobre a modalidade de educação bilíngue de surdos. Diário Ofi cial da 
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CAPÍTULO 2
ENSINO DE LÍNGUA(GEM) NA 
EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS
Gláucio Castro Junior
Daniela Prometi
Neemias Gomes Santana
Aparecida Rocha Rossi
Marcelo Bertoluci
As últimas décadas testemunharam avanços consideráveis nas políticas 
públicas voltadas para a democratização do acesso à educação e aprimora-
mento da qualidade do ensino, especialmente no âmbito da Educação Básica. 
No que se refere à Comunidade Surda, a trajetória do movimento político, 
marcado por lutas e resistência contra a oralização, tem sido signifi cativa, 
direcionando-se agora à promoção e disseminação da língua de sinais como 
um elemento central. Este posicionamento é amplamente respaldado pela 
Comunidade Surda, destacando-se especialmente nas discussões acerca do 
modelo educacional mais adequado para esse público.
A demanda pela educação bilíngue de crianças Surdas, que reconhece 
a língua de sinais como elemento fundamental para o processo de aprendi-
zagem, tem sido um clamor unifi cado da Comunidade Surda especialmente 
de educadores e pesquisadores como Campello e Rezende (2014), Lacerda, 
(2006), Lodi (2013) e Martins e Lacerda (2016).
A educação bilíngue para Surdos é uma abordagem pedagógica funda-
mental que reconhece a língua de sinais e a língua escrita como línguas legí-
timas e igualmente importantes para o desenvolvimento acadêmico, cultural 
e social dos Surdos. No contexto do ensino de línguas na educação bilíngue 
de Surdos, a língua de sinais desempenha um papel central, proporcionando 
uma base linguística sólida que serve como a primeira língua (L1) para os 
estudantes Surdos. Para Skliar (1998), a educação bilíngue para Surdos requer 
muito mais do que uma mudança na proposta pedagógica ou a inserção da 
língua de sinais sem uma política efetiva de “entrada” das questões culturais 
surdas no currículo escolar.
Atenta à importância da inclusão e garantia de direitos fundamentais, a 
Lei 14.191, de 3 de agosto de 2021, marca um avanço signifi cativo no cenário 
da educação bilíngue para Surdos no Brasil. Esta legislação visa assegu-
rar o pleno desenvolvimento educacional e cultural dos estudantes Surdos, 
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reconhecendo a língua de sinais como meio legítimo de comunicação como 
primeira língua (L1) e a Língua Portuguesa escrita como segunda língua 
(L2) e que é uma ferramenta essencial para a participação plena do Surdo na 
sociedade. Fernandes e Moreira (2009) salientam que os Surdos podem ser 
considerados bilíngues ao fazer uso e serem constituídos por duas línguas 
legitimamente brasileiras, posto que ambas expressam valores, crenças e 
modos de percepção da realidade de pessoas que compartilham elementos 
culturais comuns.
Um dos pontos centrais da lei é o reconhecimento da Língua de Sinais 
Brasileira (Libras) como língua natural daComunidade Surda. Esse reconhe-
cimento é vital para romper com paradigmas históricos que desvalorizavam a 
língua de sinais, promovendo sua legitimidade e estabelecendo-a como uma 
ferramenta linguística efi caz para a transmissão de conhecimentos.
O Artigo 60-A da Lei 14.191/21, inserido na legislação brasileira, deli-
neia de forma clara e abrangente o conceito de educação bilíngue de Surdos, 
fornecendo diretrizes essenciais para a promoção de uma educação inclusiva 
e efetiva para esse público específi co.
A educação bilíngue de Surdos, conforme defi nida no artigo, representa 
um marco signifi cativo ao reconhecer a Libras como a primeira língua (L1) 
e o português escrito como a segunda língua (L2) para os estudantes Surdos. 
Essa abordagem reconhece e valoriza a riqueza da língua de sinais como 
meio legítimo de comunicação e expressão para a comunidade Surda. No 
contexto da língua de sinais, foi e continua sendo um desafi o a aceitação do 
ensino pautado na utilização de duas línguas, porque há o posicionamento 
de mando da Língua Portuguesa como língua de interface social e cultural 
no Brasil, isso posto pelo ideário monolíngue. No campo da educação e da 
política linguística, enfrentam-se a validação e o incentivo de os Surdos serem 
educados em ambientes escolares em que haja a coexistência de dois sistemas 
linguísticos diferentes (Morais; Martins, 2020, p. 12).
O texto do Artigo 60-A da referida lei destaca que a oferta da educa-
ção bilíngue de Surdos pode ocorrer em diferentes contextos, como escolas 
bilíngues, classes bilíngues, escolas comuns e polos de educação bilíngue. 
Essa fl exibilidade refl ete o compromisso em adaptar a oferta educacional às 
necessidades específi cas dos educandos Surdos, Surdocegos, com defi ciência 
auditiva sinalizantes, Surdos com altas habilidades ou superdotação ou com 
outras defi ciências associadas.
A inclusão do termo “optantes pela modalidade de educação bilíngue de 
Surdos” ressalta a importância de respeitar a escolha individual dos alunos 
Surdos e suas famílias. Isso reforça o compromisso com uma educação que 
considere as particularidades de cada estudante, reconhecendo a diversidade 
de perfi s e necessidades presentes na Comunidade Surda.
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A legislação também destaca a importância da formação de profi ssionais 
especializados em educação bilíngue para surdos, reconhecendo a necessidade 
de um corpo docente capacitado para lidar com as particularidades linguísti-
cas e culturais dessa comunidade. Essa ênfase na formação continuada visa 
garantir uma educação de qualidade, promovendo ambientes inclusivos e 
respeitando a diversidade linguística presente na Comunidade Surda.
Outro aspecto relevante é o estímulo à produção e disponibilização de 
materiais didáticos e pedagógicos bilíngues. A legislação busca garantir que 
os recursos educacionais estejam alinhados com as necessidades específi cas 
dos estudantes surdos, promovendo uma abordagem inclusiva que valorize 
tanto a língua de sinais quanto a língua portuguesa.
A Lei 14.191/21, portanto, representa um marco importante na promo-
ção da igualdade de oportunidades na educação bilíngue para Surdos. Ao 
reconhecer e valorizar a língua de sinais, bem como ao incentivar a formação 
qualifi cada de profi ssionais e a produção de materiais bilíngues, a legislação 
contribui para a construção de uma sociedade mais inclusiva e respeitosa com 
a diversidade linguística e cultural.
A língua de sinais é uma língua de modalidade visual-espacial rica e 
completa, com sua própria gramática e estrutura linguística. Para garantir 
uma educação efi caz, é crucial reconhecer a importância de proporcionar um 
ambiente que promova a fl uência na língua de sinais desde cedo. Essa fl uência 
não apenas facilita a comunicação, mas também promove o desenvolvimento 
cognitivo, a expressão criativa e a construção de identidade cultural para 
os Surdos.
Além disso, conhecer os aspectos que envolvem a Língua e a Linguagem 
por meio de uma formação continuada dos profi ssionais que atuam na edu-
cação bilíngue de Surdos é um componente essencial para promover práticas 
pedagógicas inclusivas e efi cazes. Compreender os intricados aspectos que 
envolvem a Língua e a Linguagem nesse contexto específi co é crucial para 
garantir um ambiente educacional que promova o desenvolvimento integral 
dos estudantes Surdos.
Em primeiro lugar, é fundamental que os profi ssionais em formação 
continuada tenham um conhecimento aprofundado sobre a língua de sinais, 
reconhecendo-a como a língua natural dos Surdos. Compreender sua estru-
tura gramatical, variação e riqueza linguística é crucial para criar ambientes 
educacionais que permitam uma comunicação efi caz e natural.
Além disso, a formação continuada deve abordar as questões relacio-
nadas à aquisição da língua escrita pelos Surdos. Isso implica não apenas o 
domínio das técnicas pedagógicas específi cas para o ensino da língua escrita, 
mas também a compreensão das particularidades linguísticas dos surdos que 
podem infl uenciar a aquisição da língua escrita.
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A educação bilíngue de Surdos demanda uma abordagem que integre de 
maneira harmoniosa a língua de sinais e a língua escrita. Os profi ssionais em 
formação continuada precisam explorar estratégias pedagógicas que permitam 
aos alunos Surdos transitar fl uidamente entre essas duas línguas, reconhecendo 
que ambas são essenciais para o desenvolvimento acadêmico, cultural e social.
Outro aspecto relevante é a sensibilidade cultural. A formação conti-
nuada deve abordar as questões culturais específi cas da Comunidade Surda, 
promovendo uma compreensão profunda das experiências e identidades dos 
alunos surdos. Isso é crucial para criar um ambiente educacional que respeite 
e valorize a diversidade linguística e cultural presente na Comunidade Surda.
A formação continuada dos profi ssionais que atuam na educação bilíngue 
é um investimento fundamental para o sucesso educacional dos alunos Surdos. 
Ao compreender os aspectos intricados da língua e linguagem nesse contexto, 
os educadores estarão mais bem preparados para criar ambientes inclusivos, 
promovendo não apenas o desenvolvimento acadêmico, mas também o for-
talecimento da identidade cultural e linguística dos estudantes Surdos. Essa 
abordagem refl ete um compromisso contínuo com a excelência educacional 
e a promoção da igualdade de oportunidades para todos os alunos.
O ensino da língua escrita, por sua vez, desempenha um papel comple-
mentar na educação bilíngue de Surdos. A língua escrita é frequentemente 
associada à língua majoritária do país em que vivem, permitindo que os Sur-
dos tenham acesso pleno à informação e participem ativamente na sociedade. 
A alfabetização em língua escrita é essencial para o sucesso acadêmico, a 
empregabilidade e o engajamento social.
Um desafi o signifi cativo no ensino de Língua(gem) na educação bilín-
gue de Surdos é a necessidade de garantir que a língua de sinais e a língua 
escrita sejam ensinadas de forma integrada e complementar. Os educadores 
devem ser capacitados para adotar estratégias pedagógicas que promovam 
uma abordagem bilíngue, reconhecendo a importância única de cada língua 
e facilitando a transição fl uida entre a língua de sinais e a língua escrita.
Além disso, é vital promover um ambiente inclusivo que celebre a diver-
sidade linguística e cultural dos Surdos. Isso envolve o reconhecimento e res-
peito pela língua de sinais como uma língua legítima e a promoção de práticas 
educacionais que valorizem tanto a língua de sinais quanto a língua escrita.
O ensino de Língua(gem) na educação bilíngue de Surdos requer uma 
abordagem bilíngue e que atenda as especifi cidades linguísticas, didáticas, 
pedagógicas, culturais eoutras, reconhecendo a importância crucial de ambas 
as línguas. Essa abordagem visa não apenas facilitar a comunicação e a alfabe-
tização, mas também empoderar os Surdos, promovendo seu desenvolvimento 
acadêmico, cultural e identitário.
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ESTUDOS E PROPOSTAS PARA O ENSINO DE LINGUA(GENS) PARA A 
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Desafi os e inovações no Ensino de Língua(gem) na educação 
bilíngue de Surdos
A educação bilíngue para Surdos representa um universo vasto e multi-
facetado, onde as nuances da Língua e Linguagem permeiam disciplinas tão 
essenciais quanto Português, Literatura, Redação e Artes. Nesse contexto, a 
busca por estratégias inovadoras e sensibilidades específi cas torna-se impe-
rativa para proporcionar aos alunos Surdos uma experiência educacional rica 
e inclusiva.
No ensino de Português escrito, os Surdos usam como a segunda língua 
(L2) e a língua de sinais emerge como protagonista, como primeira língua 
(L1), estabelecendo-se que fundamenta o processo de comunicação e constru-
ção de signifi cados. A compreensão profunda da gramática e da estrutura da 
Língua Portuguesa escrita é essencial para que os educadores possam explorar 
a riqueza linguística dessa língua. O ensino de português para alunos Surdos 
pode contribuir signifi cativamente para a formação de professores bilíngues 
na área de ensino de português, especialmente quando consideramos a pers-
pectiva da educação bilíngue e a valorização da língua de sinais como língua 
de instrução.
É preciso ter uma sensibilização para as necessidades específi cas dos 
alunos Surdos, pois, ao ensinar-lhes português, os futuros professores bilíngues 
são expostos às necessidades específi cas desse grupo, como a comunicação 
visual e a compreensão das estruturas linguísticas da língua portuguesa em 
relação à língua de sinais. Isso os sensibiliza para as diferenças individuais e 
as adaptações necessárias no ensino.
É necessário buscar o desenvolvimento de competências em língua de 
sinais, pois o ensino de português para alunos Surdos muitas vezes envolve 
o seu uso como uma ponte entre a língua de instrução e a língua materna dos 
alunos. Isso incentiva os futuros professores a desenvolverem tais competên-
cias, uma habilidade valiosa para a comunicação efi caz com alunos Surdos e 
para a compreensão das especifi cidades linguísticas dessa comunidade.
O ensino de português para alunos Surdos requer a adaptação de materiais 
didáticos e metodologias de ensino para atender às necessidades dos alunos 
Surdos. Essa experiência prepara os futuros professores para desenvolverem 
habilidades de adaptação e criação de recursos pedagógicos bilíngues que 
podem ser aplicados em diversos contextos de ensino.
O contato com alunos Surdos e a experiência de ensinar português para 
essa comunidade proporcionam aos futuros professores bilíngues uma com-
preensão mais profunda da diversidade linguística e cultural. Eles aprendem 
a valorizar e respeitar diferentes formas de comunicação e a reconhecer a 
importância de promover uma educação intercultural.
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O ensino de português para alunos Surdos desafi a os futuros professores 
a refl etirem sobre suas práticas pedagógicas, incentivando-os a buscar estraté-
gias de ensino mais efi cazes. Eles são estimulados a considerar a diversidade 
de habilidades e necessidades dos alunos e a adaptar suas abordagens de 
ensino de acordo com essas características individuais.
A Literatura, por sua vez, ganha contornos únicos na educação bilíngue 
de Surdos. A capacidade de contar histórias por meio da língua de sinais, bem 
como a exploração de obras literárias que promovam a inclusão e represen-
tatividade Surda, contribuem para a formação literária e cultural dos alunos 
Surdos. Vários autores (Karnopp, 2006, 2010; Apolinário, 2005; Mourão, 
2011) destacam a signifi cância da Literatura Surda para crianças surdas. Esta 
forma de literatura abrange histórias contadas por meio da língua de sinais, 
refl etindo a identidade e a cultura surda em suas narrativas. A Literatura 
Surda oferece às crianças a oportunidade de explorar a fantasia, estimular a 
imaginação e se envolver com diversas formas de linguagem e experiências 
culturais. O ensino de Literatura Surda pode oferecer uma série de contribui-
ções valiosas na formação de professores para a área e no ensino de literatura 
de maneira mais ampla. Aqui estão algumas formas específi cas em que isso 
pode acontecer:
O ensino de Literatura Surda oferece uma oportunidade para os profes-
sores ampliarem sua perspectiva sobre diversidade. Ao incluir obras literárias 
produzidas por autores surdos ou relacionadas à cultura surda os professores 
podem criar um ambiente mais inclusivo e diversifi cado em suas salas de 
aula. Esse estudo pode ajudar os professores a desenvolverem uma sensi-
bilidade mais profunda em relação à cultura Surda e às experiências dos 
Surdos, capacitando-os a entender melhor as necessidades, perspectivas e 
identidades desses alunos, o que é essencial para fornecer um ensino efi caz 
e culturalmente sensível.
A Literatura Surda muitas vezes se baseia em recursos visuais, como 
a língua de sinais, para transmitir signifi cado. Ao ensiná-la, os professores 
podem explorar e valorizar essas formas de comunicação visual, ampliando 
assim o repertório de recursos linguísticos e literários de seus alunos, pois o 
ensino de Literatura Surda reconhece e valoriza a língua de sinais como uma 
forma legítima de expressão. Isso pode ajudar a promover uma visão mais 
inclusiva da diversidade linguística e desafi ar concepções tradicionais de 
literatura que se baseiam exclusivamente na linguagem escrita.
O estudo da Literatura Surda pode estimular a refl exão crítica sobre 
questões relacionadas à identidade, comunidade, acesso à educação e represen-
tação na mídia. Os professores podem usar essas obras como ponto de partida 
para discussões signifi cativas sobre temas importantes, como preconceito, 
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discriminação e empoderamento. Seu ensino também pode inspirar práticas 
pedagógicas inovadoras, como a integração de recursos multimodais e o desen-
volvimento de estratégias que atendam às necessidades específi cas dos alunos 
Surdos, levando a um ensino mais dinâmico e envolvente, benefi ciando não 
apenas os alunos Surdos, mas também outros alunos na sala de aula.
Já o ensino de Redação, enquanto ferramenta de expressão escrita, exige 
uma abordagem que reconheça as particularidades linguísticas dos Surdos. A 
formação continuada dos profi ssionais deve incluir estratégias específi cas para 
o desenvolvimento da escrita em Língua Portuguesa, promovendo a fl uência 
e a criatividade textual. O ensino de Redação para alunos Surdos pode ofe-
recer várias contribuições importantes na formação de professores bilíngues 
para essa área, pois implica reconhecer e valorizar a diversidade linguística 
e cultural, promovendo uma compreensão mais profunda das necessidades 
e experiências desses alunos. Isso ajuda os futuros professores bilíngues a 
desenvolverem uma sensibilidade mais ampla em relação à diversidade lin-
guística e cultural em suas práticas pedagógicas.
Os futuros professores bilíngues precisam ser profi cientes tanto na lín-
gua de sinais quanto na língua escrita utilizada pela comunidade Surda. O 
ensino de Redação para alunos Surdos oferece a oportunidade de aprimorar o 
domínio dessas duas modalidades linguísticas, permitindo que os professores 
compreendam melhor as nuances e especifi cidades de cada uma delas, o que 
requer o desenvolvimento e a implementação de estratégias de ensino bilín-
gue que levem em consideração as necessidades específi cas desses alunos, 
como a utilizaçãode recursos visuais, tecnológicos e táteis. Isso capacita os 
futuros professores bilíngues a projetar e adaptar materiais e atividades de 
redação que sejam acessíveis a todos os alunos, independentemente de suas 
habilidades linguísticas e sensoriais.
O ensino de Redação para alunos Surdos muitas vezes envolve o uso 
de tecnologia assistiva, como softwares de tradução de texto para língua de 
sinais ou aplicativos de processamento de texto adaptados. Os futuros profes-
sores bilíngues têm a oportunidade de explorar e integrar essas ferramentas 
tecnológicas em suas práticas de ensino, ampliando assim suas habilidades e 
recursos pedagógicos, permitindo que os alunos Surdos expressem suas ideias, 
experiências e sentimentos de forma criativa e pessoal, seja por meio da língua 
de sinais ou da língua escrita. Os futuros professores bilíngues aprendem a 
valorizar e a promover a expressão criativa e autêntica de seus alunos Surdos, 
incentivando assim o desenvolvimento de sua identidade linguística e cultural.
O ensino de Redação para alunos Surdos exige o desenvolvimento de 
estratégias de avaliação diferenciada que levem em consideração as diferentes 
modalidades linguísticas e as necessidades individuais dos alunos. Os futuros 
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professores bilíngues aprendem a projetar e implementar avaliações justas e 
equitativas que avaliem de forma precisa o progresso e o desempenho dos 
alunos Surdos em redação.
Já no ensino de Artes, por sua vez, oferece um campo vasto para a expres-
são e compreensão cultural. A língua de sinais encontra espaço na expressão 
artística, e a exploração de artistas Surdos e de obras visuais que abordam a 
experiência surda contribuem para uma educação artística mais inclusiva e 
enriquecedora. O ensino de Artes Surda desempenha um papel fundamental 
na formação de professores bilíngues para a área de artes de maneira mais 
ampla. Aqui estão algumas contribuições importantes:
O ensino de Artes Surda ajuda a promover a valorização e o reconheci-
mento da língua de sinais, como a Libras, como uma língua legítima e vibrante. 
Isso é essencial para os professores bilíngues, pois lhes permite integrar a 
língua de sinais em sua prática pedagógica, promovendo assim a fl uência e o 
desenvolvimento linguístico dos alunos Surdos.
Ao aprender sobre o ensino de Artes Surda, os professores bilíngues 
adquirem competências comunicativas tanto na língua de sinais quanto na 
língua oral. Isso os capacita a se comunicar efi cazmente com alunos sur-
dos e ouvintes, garantindo uma experiência educacional bilíngue e acessível 
para todos os estudantes, incentivando a expressão artística a partir de meios 
visuais e na Libras. Isso oferece aos professores bilíngues uma ampla gama 
de ferramentas e técnicas para explorar e promover a criatividade dos alunos.
Ao incorporar o ensino de Artes Surda em sua formação, os profes-
sores bilíngues são expostos à cultura Surda e às experiências dos Surdos. 
Isso os ajuda a desenvolver uma compreensão mais profunda das identidades 
e comunidades surdas, permitindo-lhes promover o ambiente bilíngue e o 
respeito pela diversidade cultural em suas salas de aula. O ensino de Artes 
Surda incentiva a inovação pedagógica, desafi ando os professores bilíngues a 
desenvolver estratégias e abordagens criativas para o ensino de artes. Isso pode 
incluir o uso de tecnologia, performances artísticas e projetos colaborativos 
que envolvam tanto a língua de sinais quanto a língua oral.
Ao aprender sobre o ensino de Artes Surda os professores bilíngues 
desenvolvem empatia e sensibilidade em relação às necessidades e expe-
riências dos alunos surdos. Isso os capacita a criar ambientes educacionais 
acolhedores, onde todos os alunos se sintam valorizados e respeitados. Por 
fi m, o ensino de Artes Surda desempenha um papel vital na formação de 
professores bilíngues para a área de artes, capacitando-os a promover uma 
educação artística bilíngue acessível para todos os alunos Surdos.
É preciso que as ações educativas busquem refl etir novos horizontes 
educacionais mais inclusivos e enriquecedores. Este capítulo enfatiza a 
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EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS 55
importância de transcender as barreiras linguísticas, explorando a diversidade 
cultural e promovendo uma educação que celebre a singularidade de cada 
estudante Surdo, de modo a proporcionar a eles uma jornada educacional 
repleta de possibilidades e descobertas.
Considerações fi nais
O ensino de Língua(gem) na Educação Bilíngue de Surdos representa 
uma prática desafi adora, porém, repleta de oportunidades para promover uma 
educação inclusiva e efi caz. Ao longo desta discussão, observamos como a 
língua de sinais emerge como um pilar central, reconhecendo-a como a pri-
meira língua dos Surdos. Esse reconhecimento não apenas respeita a identi-
dade cultural e linguística da Comunidade Surda, mas também fundamenta 
uma abordagem pedagógica que valoriza a diversidade.
A legislação, exemplifi cada pela Lei 14.191/21, representa um marco 
importante ao ofi cializar a educação bilíngue de Surdos e estabelecer parâ-
metros para uma prática educacional mais inclusiva. A compreensão de que 
a língua de sinais e a língua escrita são complementares, cada uma desempe-
nhando um papel único no desenvolvimento dos estudantes Surdos, orienta 
as práticas pedagógicas rumo a uma educação mais signifi cativa.
A formação continuada de profi ssionais na área revela-se como um inves-
timento crucial. A capacitação dos educadores para transitar fl uidamente entre 
a língua de sinais e a língua escrita, reconhecendo as nuances e particulari-
dades de cada uma, contribui diretamente para o sucesso dos alunos Surdos. 
Essa formação não se limita apenas à compreensão técnica, mas também 
envolve uma sensibilização cultural e um compromisso ético com a promoção 
da igualdade.
É essencial ressaltar que o ensino de Língua(gem) na Educação Bilíngue 
de Surdos vai além da transmissão de conhecimento linguístico. Envolve o 
empoderamento, a construção de identidade e a promoção de uma participa-
ção plena na sociedade. Ao reconhecer e valorizar a diversidade linguística e 
cultural da Comunidade Surda, estamos construindo não apenas salas de aula 
inclusivas, mas também sociedades mais justas e acolhedoras. A educação 
bilíngue de Surdos é, assim, um caminho que busca não apenas ensinar, mas 
também aprender e crescer em conjunto, abrindo novos horizontes para o 
desenvolvimento integral de todos os estudantes.
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CAPÍTULO 3
A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO 
CONTINUADA DO PROFESSOR 
NA EDUCAÇÃO BILÍNGUE 
DE ALUNOS SURDOS
Daniele Pereira dos Santos Magon
Introdução
Com avanços referentes à Educação de Surdos no Brasil, houve a neces-
sidade de adequação nos modelos de ensino a fi m de efetivar as políticas de 
Educação voltadas para esse público, que apesar de promoverem a valorização 
da Libras e a conquista de espaços, também expõem a necessidade urgente de 
profi ssionais realmente bilíngues para atuarem com alunos Surdos, pois muitos 
desses discentes, ao concluírem o Ensino Básico, ainda não compreendem 
sua própria Cultura e Língua, assim como sua importância. Em consequência, 
interferindo em outros campos do conhecimento, impossibilitando autonomia 
em seus estudos e em sua vida acadêmica. Portanto, os professores bilíngues 
desempenham um papel fundamental na promoção de ambientes que propi-
ciem essas habilidades:
[…] descrito e alocado dentro da defi nição de escola e classes bilíngues, 
é o profi ssional que garantirá aos alunos surdos acesso a essas duas lín-
guas propiciando, por meio de sua prática docente, o desenvolvimento de 
habilidades linguístico-discursivas para o trânsito autônomo dos alunos 
por esses dois sistemas semiótico-linguísticos diferentes (Nascimento; 
Bezerra, 2014, p. 53).
Muitos professores já atuam há muitos anos em escolas inclusivas e não 
se sentem preparados para atuarem com uma abordagem bilíngue. Logo, a 
formação continuada é indispensável para capacitar esses profi ssionais, visto 
que a formação acadêmica não é sufi ciente para capacitá-los no âmbito de uma 
Educação efetivamente Bilíngue para Surdos. Na verdade, pesquisas reve-
lam que, em outras áreas educacionais, os docentes concluem sua formação 
obrigatória com um sentimento de despreparo.
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Essa percepção é parecida com a descrita por Cavalli (1992), que, durante 
sua pesquisa, realizou uma enquete com professores e apresentou sua percep-
ção consonante com os sentimentos atuais desses profi ssionais:
Os professores estão, na sua esmagadora maioria, agudamente conscientes 
da inadequação da formação profi ssional recebida; eles se sentem jogados 
na água sem que ninguém esteja preocupado em ensiná-los a nadar. De um 
lado, eles julgam quase sempre sufi ciente a preparação disciplinar obtida, 
mas se sentem desguarnecidos na linha de frente do conhecimento dos 
problemas educativos, dos processos de aprendizagem na idade evolutiva, 
das metodologias didáticas gerais (programação curricular, avaliação etc.) 
e das metodologias didáticas específi cas da matéria ensinada (Cavalli, 
1992, p. 243 apud Saviani, 2011).
Existe uma gama de possibilidades e materiais didáticos que orientam 
professores das mais diversas áreas de conhecimento, porém, mesmo des-
frutando desse “privilégio” comparado aos materiais didáticos disponíveis 
voltados para Educação bilíngue, esses professores se “sentem jogados na 
água sem que ninguém esteja preocupado em ensiná-los a nadar”. O campo 
de ensino de Surdos 1 ainda está em processo de desenvolvimento para suprir 
áreas específi cas que apresentam escassez de materiais adequados, por isso, é 
preciso primeiro compreender as difi culdades que esses profi ssionais enfren-
tam a fi m de preencher lacunas e construir uma estrutura realmente sólida 
no contexto de Ensino Bilíngue de Surdos, pois, segundo Karnopp (2012):
As amarras de uma educação bilíngue aos projetos pedagógicos têm como 
pontos de destaque o desafi o de uma política de educação bilíngue, de 
práticas de signifi cações que devem ser pensadas nos diferentes contextos 
históricos e culturais, no sentido de que a educação bilíngue não pode 
ser assimilada à escolarização bilíngue. Outra amarra é o modo como a 
surdez está sendo construída nos projetos pedagógicos, já que denominar 
um projeto pedagógico como “bilíngue” não supõe necessariamente um 
caráter intrínseco de verdade; é necessário estabelecer com clareza as 
fronteiras políticas que determinam a proposta educativa (p. 37).
Infelizmente, não é dizer que qualquer profi ssional ou projeto é bilín-
gue, que realmente o será. Os Surdos são agentes ativos nas mudanças que 
impactam sua Educação e devem, portanto, participar na elaboração de polí-
ticas referentes a ela. A superação das amarras citadas por Karnopp (2012) 
referentes à Educação Bilíngue exige uma refl exão crítica sobre os desafi os 
1 Neste trabalho, Surdo será grafado com “S” maiúsculo, referindo-se a sujeitos pertencentes à Comunidade 
Surda que têm a Libras como sua primeira língua e não a uma pessoa com defi ciência auditiva.
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e as possibilidades na construção de uma Educação de qualidade para alunos 
Surdos. Essa Educação precisa ser vista como um processo de desenvolvi-
mento integral desses sujeitos desde a infância, contemplando sua cultura e 
promovendo a inclusão social para todos.
Contextualização teórica
Nos últimos anos, a abordagem educacional voltada para sujeitos Surdos 
tem tido como foco a Educação Bilíngue. Isso ocorre em resultado do reconhe-
cimento e valorização da Língua Brasileira de Sinais (Libras). Ao longo das 
últimas décadas, diversos marcos legais têm contribuído signifi cativamente 
para o avanço dessa modalidade de ensino, desde o reconhecimento ofi cial 
da Libras como primeira Língua das Comunidades Surdas brasileiras, pela 
Lei 10.436/2002, até sua inclusão na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB).
Tabela 1 – Marcos na legislação
ANO MARCO LEGAL
2002 Lei 10.436/02 – Reconhecimento da Libras como língua de sinais brasileira
2005 Decreto 5.626/05 – Regulamentação da Lei de Libras.
2014 Lei 13.005/14 – Reconhecimento da Educação Bilíngue como modalidade de ensino.
2021 Lei 14.191/2021 – Consolidação da Educação Bilíngue na LDB.
Com essa legislação, os Surdos passaram a ganhar mais espaços em dis-
cussões sobre que tipo de abordagem lhes seria mais adequada. Em termos de 
respaldos legais, o marco histórico da Lei 10.436/02 foi vital, por reconhecer 
a Libras como a Língua ofi cial dos Surdos. No ano anterior (2001), o Plano 
Nacional de Educação (PNE), havia citado, dentre um dos objetivos da Edu-
cação no país, “implantarem cinco anos, e generalizar em dez anos, o ensino 
da Língua Brasileira de Sinais para os alunos Surdos e, sempre que possível, 
para seus familiares e para os pais” (Brasil, 2001). Já havia sido uma con-
quista para a Comunidade Surda, mas com a Lei da Libras, em 2002, passou 
a ser direito garantido em lei. Alguns anos depois, em 2005, com o Decreto 
5.626 publicado, foi assegurado seu ensino em escolas “[...] com docentes 
das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade linguística 
dos alunos Surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes 
de Libras – Língua Portuguesa” (Brasil, 2005). O Decreto 5.626/05, em seu 
capítulo IV, decreta que as escolas devem ser providas de:
a) professor de Libras ou instrutor de Libras; b) tradutor e intérprete 
de Libras – Língua Portuguesa; c) professor para o ensino de Língua 
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Portuguesa como segunda língua para pessoas surdas; e d) professor 
regente de classe com conhecimento acerca da singularidade linguística 
manifestada pelos alunos surdos;
IV – garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de 
alunos surdos, desde a educação infantil, nas salas de aula e, também, em 
salas de recursos, em turno contrário ao da escolarização;
V – apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de Libras entre pro-
fessores, alunos, funcionários, direção da escola e familiares, inclusive 
por meio da oferta de cursos;
VI – adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de 
segunda língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto 
semântico e reconhecendo a singularidade linguística manifestada no 
aspecto formal da Língua Portuguesa;
VII – desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliação de 
conhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente registrados 
em vídeo ou em outros meios eletrônicos e tecnológicos;
VIII – disponibilizar equipamentos, acesso às novas tecnologias de infor-
mação e comunicação, bem como recursos didáticos para apoiar a edu-
cação de alunos surdos ou com defi ciência auditiva [...] (Brasil, 2005).
O decreto reconhece a importância da presença de um professor regente 
que tenha conhecimento acerca da especifi cidade linguística dos alunos Sur-
dos. A implementação de políticas públicas voltadas ao professor que atuará 
num contexto de Educação Bilíngue, com práticas pedagógicas adequadas, se 
torna crucial para essa efetivação. Diversos autores brasileiros têm contribuído 
para essa discussão trazendo questões importantes sobre o desenvolvimento 
linguístico e cognitivo dos sujeitos Surdos. Autoras como Perlim e Strobel 
(2014) destacam a importância da valorização da Cultura e Identidade Surda:
[…] Temos outros caminhos que, mesmo desconhecidos, merecem ser 
trazidos à tona, vivenciados e narrados por constituírem a genuína história 
natural e cultural dos surdos. De fato, temos nossas lutas de signifi cação, 
quais sejam: a busca por educação bilíngue, por políticas para a língua de 
sinais no Brasil, pela abertura das portas das universidades, por posições 
de igualdade, por ter intérpretes de língua de sinais e por serem válidos os 
nossos direitos. Além desses, há muitos espaços que possibilitam novos 
signos e signifi cados que nos motivam, estando presentes em nosso coti-
diano e que nos trazem algo mais desejado – encarnar essas possibilidades 
“como pessoas completamente diferentes” (Perlin; Strobel, 2014, p. 4).
São ponderações relevantes, pois os marcos legais são consequências de 
uma trajetória de lutas dos próprios Surdos, que contribuíram ao longo dos 
anos em prol de sua valorização “como pessoas completamente diferentes”, 
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EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS 63
assim como a defesa e o reconhecimento da importância e riqueza de sua 
Língua visuoespacial.
Quadro 1 – Síntese de marcos da História dos Surdos no Brasil
Brasil
Enerst Huet Professor Surdo. Trouxe o método de ensino de língua de sinais francês com o 
alfabeto manual para o Brasil.
Tobias Leite No cargo de diretor, se inicia no estabelecimento da obrigatoriedade do ensino do 
oralismo e da leitura labial.
Flausino José da Gama Ex-aluno do Ines. Fez a primeira tentativa de registro dos sinais utilizados no Brasil.
Eugênio Oates Missionário americano. Difundiu a Língua de Sinais para a sociedade por meio 
de dicionário.
Lucinda Ferreira Brito Pesquisadora da Língua de Sinais no Brasil. Possibilitou aos pesquisadores melhor 
entendimento acerca da Língua de Sinais adotada pelos surdos.
Ronice Quadros Filha de pais surdos. Pesquisadora Linguística. Foi a primeira a levantar a bandeira 
do uso da Libras para as crianças surdas.
Diretoria da Feneis
Representante da comunidade surda. Defensora da Língua de Sinais na 
escolarização dos surdos. Reivindicou uma educação de qualidade aos surdos 
por meio da educação bilíngue.
Tabela adaptada de Godoi, Lima e Silva, 2016.
A história revela lutas no decorrer dos anos por parte de membros da 
Comunidade Surda, sendo a ameaça de fechamento do Instituto Nacional de 
Educação dos Surdos (Ines) um impulsor para movimentos Surdos se mobi-
lizarem de forma mais intensa pela defesa de Escolas Bilíngues para Surdos 
como sendo o modelo educacional mais apropriado para eles (Campello; 
Rezende, 2014; Favorito; Silva, 2008). Acerca desses movimentos, Klein 
(2005) explica como são articulados:
[…] movimentos sociais articulados a partir de aspirações, reivindicações, 
lutas das pessoas surdas no sentido do reconhecimento de sua língua, de 
sua cultura. A comunidade surda vê nos movimentos surdos uma possi-
bilidade de caminhada política de resistência às práticas ouvintistas. Até 
então hegemônicas nos diferentes espaços educacionais, sociais e culturais, 
como também, um espaço de luta pelo reconhecimento da Língua de Sinais 
e das identidades surdas (p. 1).
A partir desses movimentos, a Educação Bilíngue para Surdos foi inserida 
no Plano Nacional de Educação (PNE), sancionada pela Lei 13.005/20142:
[...] garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua Brasileira de Sinais – 
Libras como primeira língua e na modalidade escrita da Língua Portuguesa 
2 O PNE determina diretrizes, metas e estratégias para a política educacional no período de 2014 a 2024, 
portante vigente no presente ano.
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como segunda língua, aos (às) alunos (as) surdos e com defi ciência audi-
tiva de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos, em escolas e classes bilíngues e 
em escolas inclusivas, nos termos do art. 22 do Decreto nº 5.626, de 22 
de dezembro de 2005, e dos arts. 24 e 30 da Convenção sobre os Direitos 
das Pessoas com Defi ciência, bem como a adoção do Sistema Braille de 
leitura para cegos e surdos-cegos […] apoiar a ampliação das equipes de 
profi ssionais da educação para atender à demanda do processo de esco-
larização dos (das) estudantes com defi ciência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, garantindo a oferta 
de professores (as) do atendimento educacional especializado, profi ssionais 
de apoio ou auxiliares, tradutores (as) e intérpretes de Libras, guias-intér-
pretes para surdos-cegos, professores de Libras, prioritariamente surdos, 
e professores bilíngues (Brasil, 2014).
Entretanto, essas garantias em lei devem ser acompanhadas de capacita-
ção para profi ssionais inseridos nesse contexto educacional. Compreendendo 
a complexidade envolvida na aplicabilidade do proposto para Educação Bilín-
gue, o acesso à formação continuada para aqueles que já atuam em contextos 
inclusivos e para os que trabalham em classes e escolas bilíngues é funda-
mental, a fi m de concretizar o reivindicado pelos Surdos. Concernente a essas 
falhas na formação de professores habilitados para atuarem nela, Gonçalves 
eFesta (2013) salientam que:
Para que o aluno Surdo possa ter sucesso em sua vida escolar, faz-se 
necessário que o professor regente tenha conhecimento acerca das singu-
laridades linguísticas e culturais desse aluno (p. 6).
Assim, a formação inicial e continuada de professores para Educação 
Bilíngue deve promover o direito Surdo de acessar o conhecimento de mundo 
por meio de sua língua natural, a Libras3, fortalecendo sua identidade Surda, 
concomitante com o desenvolvimento de habilidades na Língua Portuguesa 
escrita como segunda Língua. Assim, ocorrerá uma estreita relação da prática 
em sala de aula e nos contextos escolares e acadêmicos com os objetivos 
propostos para essa modalidade de ensino. Sobre isso, Dourado (2013) traz 
pontos refl exivos:
A qualidade da educação é um fenômeno complexo, abrangente, que 
envolve múltiplas dimensões, não podendo ser apreendido apenas por um 
reconhecimento da variedade e das quantidades mínimas de insumos indis-
pensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem; nem, 
3 No caso de Surdos brasileiros, uma vez que a Língua de sinais não é universal: cada país tem sua respectiva 
Língua de sinais.
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muito menos, pode ser apreendido sem tais insumos. Em outros termos, a 
qualidade da educação envolve dimensões extra e intraescolares e, nessa 
ótica, devem se considerar os diferentes atores, a dinâmica pedagógica, 
ou seja, os processos de ensino-aprendizagem, os currículos, as expec-
tativas de aprendizagem, bem como os diferentes fatores extraescolares 
que interferem direta ou indiretamente nos resultados educativos (p. 8).
O professor bilíngue desempenha um papel fundamental nesse processo, 
pois, além de dominar tanto a Libras quanto o Português, deve ser capaz 
de adaptar seu ensino para atender às diferentes necessidades e estilos de 
aprendizado de seus alunos. Isso requer habilidades pedagógicas sólidas e 
uma compreensão profunda da cultura Surda. Por isso, o professor que deseja 
participar da trajetória de uma pessoa Surda no campo de ensino não pode ser 
simplesmente alguém formado em Letras acrescido de uma pós-graduação 
em Libras. Segundo a visão de Marques (2008):
A pessoa surda remonta a história, constrói a cultura a partir do seu ser, sai 
do anonimato para o discurso, mãos elevadas prontas para entoar argumen-
tos, através de movimentos, confi gurações, representações signifi cativas 
que demonstram a magia de uma língua, e esta pode ser vista moldurando 
no espaço vazio as informações que deseja transmitir. Para tal contento, 
exige das pessoas não surdas o entendimento de um contexto de informa-
ções, não apenas linguísticas, mas alguém diferente exigindo uma atenção 
que não lhe é comum (p. 85).
Desse modo, a formação continuada de professores para atuarem com 
Surdos é um dos meios de preencher lacunas no atual cenário educacional com 
desafi os e demandas a serem superados, como a falta de materiais didáticos 
de qualidade para cada etapa de aprendizagem e para o ensino do português 
como segunda Língua (L2). Referente à falta de infraestrutura e carência de 
professores qualifi cados para essa modalidade, podemos citar observações 
relevantes na pesquisa de Muttão e Lodi (2018):
Reconhece-se que apesar das transformações políticas ocorridas nas duas 
70 últimas décadas, a formação inicial pouca transformação sofreu. Assim, 
discussões envolvendo a educação especial (quando presentes nos cursos) 
e a educação de surdos (no caso a disciplina Libras, único espaço destinado 
a esta temática, obrigatória nos cursos por força de Lei), ocorrem de forma 
isolada das demais disciplinas e descontextualizada da realidade escolar. 
Pode-se dizer, portanto, que a formação inicial refl ete uma problemática 
histórica em nosso país relativa ao descompromisso com a educação, 
materializada no pouco investimento, na pouca valorização do profi ssional 
e na compreensão superfi cial demonstrada, no decorrer da história, sobre 
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os saberes intrínsecos às práticas pedagógicas, e, no caso dos surdos, a 
desconsideração deste grupo de alunos como constitutivos de um grupo 
sociocultural e linguístico minoritário (p. 54).
Assim, a atuação dos profi ssionais considerados bilíngues deve sempre 
considerar todos os aspectos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem 
de seus alunos Surdos, pois essa foi uma conquista que partiu da iniciativa da 
própria Comunidade Surda, que anseia por abordagens que possibilitem um 
aprendizado signifi cativo e o desenvolvimento de competências bilíngues de 
fato (Slomski, 2000).
Ao analisar as metas operacionais do Relatório MEC/Secadi, encontra-
mos sugestões que orientam a implementação da uma Educação Bilíngue para 
Surdos, dentre elas, o incentivo à formação continuada dos profi ssionais para 
atuarem nesse contexto educacional:
[...] 4) Implantar a política da educação bilíngue escolar e de formação 
de licenciados bilíngues para a educação de surdos de acordo com os 
princípios defi nidos na Política Nacional de Educação Bilíngue de Surdos.
[...] 19) Fomentar a formação inicial e continuada de professores surdos, 
professores bilíngues, professores de Língua Portuguesa como L2, pro-
fessores de Libras e tradutores e intérpretes de Libras [...] (MEC, 2014, 
p. 18-19).
A universidade tem papel primordial para fomentar essa formação aos 
professores, como, por exemplo, por meio da extensão universitária. Essa 
ação é o canal a partir do qual o conhecimento produzido na universidade é 
colocado a serviço da comunidade:
A Extensão Universitária é o processo educativo, cultural e científi co que 
articula o Ensino e a Pesquisa de forma indissociável e viabiliza a relação 
transformadora entre universidade e sociedade.
A Extensão é uma via de mão dupla, com trânsito assegurado à comuni-
dade académica, que encontrará, na sociedade, a oportunidade de elabora-
ção da práxis de um conhecimento académico. No retorno à Universidade, 
docentes e discentes trarão um aprendizado que, submetido à refl exão 
teórica, será acrescido àquele conhecimento. Esse fl uxo, que estabelece 
a troca de saberes sistematizados, académico e popular, terá como con-
sequência: a produção do conhecimento resultante do confronto com a 
realidade brasileira e regional; a democratização do conhecimento acadé-
mico e a participação efetiva da comunidade na atuação da Universidade.
Além de instrumentalizadora desse processo dialético de teoria/prática, 
a Extensão é um trabalho interdisciplinar que favorece a visão integrada 
do social (Forproex, 2001, [s. p.]).
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ESTUDOS E PROPOSTAS PARA O ENSINO DE LINGUA(GENS) PARA A 
EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS 67
Considerando os aspectos acima mencionados, Oliveira e Costa (2017) 
concluíram que: “Nesse movimento dinâmico que envolve o ensino e a pes-
quisa, situa-se o processo de desenvolvimento, construção e organização 
da educação para a cidadania dos educandos”. A Extensão Universitária se 
enquadra nessa defi nição, pois, ao participarem de programas ofertados, prin-
cipalmente pelas universidades públicas, os professores conseguem aplicar 
conhecimentos aprendidos em sua rotina profi ssional, sendo agentes que 
contribuem no percurso de seus alunos Surdos no processo de se tornarem 
cidadãos ativos da sociedade.
Contextualização metodológica
A partir das constatações decorrentes de pesquisas e da realidade dos 
profi ssionais envolvidos na Educação de Surdos, foram analisados relatos de 
experiências produzidos no último encontro de uma ação de Extensão ofertado 
pela Universidade Federal Fluminense (UFF), em Gragoatá, Niterói. O foco 
da Extensão foi “Estratégias de Trabalho Docente”. Os envolvidos são educa-
dores em contextosinclusivos e/ou bilíngues para Surdos. Os resultados e as 
discussões apresentados em torno do último encontro proposto na Extensão 
são parciais e representam uma das etapas de uma série de investigações, 
sendo justifi cado pela natureza progressiva da pesquisa. Nesse sentido, o 
objetivo principal neste estudo é analisar quais são os impactos dessas ações 
na redução da distância entre as propostas das políticas educacionais e a prática 
pedagógica. O caminho norteador para esta pesquisa é o estudo qualitativo e da 
pesquisa-ação, pois, segundo Franco (2005), a pesquisa-ação é um método que 
possibilita ao pesquisador vivenciar as questões da pesquisa. Nesse método, 
ocorre um processo de aprendizagem mútua entre participantes e pesquisa-
dor. Como resultado, é construído de forma coletiva o que pode ser feito na 
prática, contribuindo para o dia a dia dos envolvidos com o tema da pesquisa.
Sobre o Projeto de Extensão “Inclusão de surdos no ensino 
regular: estratégias para o trabalho docente”
A proposta visa capacitar profi ssionais para a docência em turmas com 
Surdos, estimulando refl exões e discutindo possibilidades didáticas e estra-
tégias de ensino, a fi m de qualifi car o processo de escolarização dos Surdos. 
Considerando a necessidade de formação continuada para a docência prevista 
na Resolução CNE/CP nº 1, de 27 de outubro de 2020, bem como em outros 
documentos da legislação vigente, uma das etapas do projeto foi um curso 
objetivando contribuir para evitar a reprodução de modelos de ensino exclu-
dentes devido à falha na formação docente (Quadro 2).
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Quadro 2 – Cronograma de atividades do curso
Encontro 1: Nova Política Nacional de Educação Especial (PNEE): Política Nacional de Educação Bilíngue de Surdos.
• Foram apresentados recortes da discussão gravada e disponibilizada no canal Surdovisão e realizado um 
debate em torno da tese de doutorado do pesquisador Surdo Rodrigo Rosso: “A experiência de ser Surdo: uma 
descrição fenomenológica”.
Encontro 2: Experiências de ensino com turmas inclusivas.
• Os participantes foram organizados em quatro grupos, sendo solicitado que escrevessem três situações desafiadoras 
em sua rotina escolar com alunos Surdos. Em seguida, houve uma troca desses desafios apresentados e cada grupo 
foi instigado a apresentar estratégias a fim de superar tais desafios.
Encontro 3: Didática e Metodologia de ensino na perspectiva bilíngue: Estratégias de Trabalho Docente.
• Foram apresentadas aos grupos estratégias já consolidadas e difundidas por meio de publicações científicas, 
orientando como realizar essa busca e organizar as aulas com base no que gera resultados positivos na Educação 
de Surdos.
Encontro 4: Desenvolvimento de objetos de aprendizagem voltados para alunos Surdos que instrumentalizam a 
prática docente.
• Cada cursista apresentou e aplicou um material didático de própria autoria com base nos desafios discutidos no 
segundo encontro.
Encontro 5: Relatos de experiências sobre o impacto do curso de Extensão na prática profissional de cada cursista.
Amostra da pesquisa
A amostra da pesquisa é composta por: 13 profi ssionais ouvintes, majo-
ritariamente do sexo feminino4, atuantes em contextos educacionais com 
sujeitos Surdos. Em sua maioria, trabalham em escolas inclusivas (Figura 1).
Figura 1 – Cursistas que trabalham em escolas inclusivas
Trabalha em escola inclusiva?
13 respotas
Sim
Não38,5%
61,5%
4 O curso não tinha como critério de validação da inscrição o sexo do interessado, porém, somente pessoas 
do sexo feminino realizaram a inscrição no curso.
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EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS 69
Os profi ssionais trabalham em escolas diversas no Estado do Rio de 
Janeiro (Quadro 3). A fi m de permitir que os detalhes do estudo sejam discu-
tidos e analisados sem expor informações pessoais dos envolvidos, optou-se 
por identifi car os participantes por letras e números, garantindo o sigilo de 
sua identidade. Ao adotar essa abordagem, os sujeitos da pesquisa podem 
se sentir mais confortáveis em compartilhar suas experiências e opiniões, 
promovendo, assim, a integridade do presente trabalho.
Quadro 3 – Locais de atuação dos participantes da amostra5
Centro Educacional Lopes Videira
INES
APADA Niterói
Associação de Pais e Amigos dos Deficientes Auditivos
Uniasselvi
Creche Comunitária Bilíngue Professor Geraldo Cavalcante de Albuquerque
SRM AEE: E.M. Promotor Luiz Carlos Caffaro
UMEi Jacy Pacheco – Niterói
Creche Municipal Ozíris Rodrigues da Silva – Tanguá
Secretaria municipal de educação Rio Bonito
APADA -Niteroi
CRAS – Centro de Referência da Assistência Social
Conforme observamos, os educadores ouvintes que atuam em instituições 
frequentadas por sujeitos Surdos (Quadro 3) estão buscando capacitação.
Figura 2 – Profi ssionais atuantes em escolas com Surdos sem fl uência em Libras
Sabe Libras?
13 respotas
Sim
Não
Mais ou menos30,8%
69,2%
No entanto, alguns, ao responderem se sabem Libras, não marcam a 
opção sim. Essa amostra (Figura 2) representa uma triste realidade quando 
5 Dados obtidos a partir das respostas enviadas no formulário de inscrição.
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se trata desse contexto, pois uma parcela desses educadores realmente não 
domina a Língua de sinais.
Cabe ressaltar que alguns desses profi ssionais ingressaram nessas institui-
ções por concurso público e trabalham em escolas consideradas inclusivas e/ou 
bilíngues sem possuírem conhecimento consistente da Libras6. Diante de rea-
lidades como essa, surgem desafi os signifi cativos que exigem refl exão e ação 
por parte das instituições educacionais e da sociedade. Magon alerta (2015):
[…] professores que aceitam um convite na própria escola ou realizam 
um concurso público para trabalhar com alunos surdos não devem enten-
der essa situação como uma forma de “aliviar” a carga de trabalho, por 
pensarem ser mais fácil ministrar conteúdos aos mesmos, deixando-os 
assistindo a vídeos, histórias em Libras, até cumprirem o tempo de aula, 
seja na sala, seja no AEE (p. 94).
De acordo com Capovilla (2000), a barreira comunicacional limita o 
aluno Surdo. Por isso, é imprescindível que toda comunidade escolar, em espe-
cial os professores, eliminem essas barreiras. É necessária uma sensibilização 
para que esses profi ssionais compreendam a seriedade no investimento de sua 
própria formação, visto que muitos demoram a buscar essa capacitação, pre-
judicando os sujeitos que passam por esse profi ssional. Como consequência, 
muitos sujeitos Surdos são estigmatizados, interferindo de modo prejudicial 
no seu direito à cidadania plena (Figura 3).
Figura 3 – Quantidade de profi ssionais que já participou ou participa 
de projetos voltados à Educação de Surdos e em quais projetos
Participa ou já participou de algum projeto voltado para educação de surdos? Qual?
10 respostas
4
3
2
1
0
Ainda não tive essa oportunida...
Na igreja. Auxilio a prof na EB...
Não
Não.
Reforço escolar para surdos n...
Sim, fazedores do bem
Todos os projet...
1 (10%) 1 (10%) 1 (10%) 1 (10%) 1 (10%) 1 (10%)
4 (40%)
6 Dois cursistas informaram que os editais de seleção do qual participaram e foram classifi cados exigiram 
somente a comprovação de um curso de especialização em Libras.
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ESTUDOS E PROPOSTAS PARA O ENSINO DE LINGUA(GENS) PARA A 
EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS 71
Resultados e discussão
Optou-se por apresentar apenas alguns trechos relevantes relacionados 
à temática central do estudo: o papel dos cursos de extensão na formação 
continuada e seu impacto na prática docente. Nesse sentido, iremos analisar 
os trechos selecionados, destacando suas contribuições para a compreensão 
do tema em questão.Lima
UNIVERSIDADE FEDERAL 
FLUMINENSE
REITOR
Antonio Claudio Lucas da Nóbrega
VICE-REITOR
Fabio Barboza Passos
PRÓ-REITORIA DE EXTENSÃO
Leila Gatti Sobreiro
INSTITUTO DE LETRAS
DIRETORA
Carla de Figueiredo Portilho
DEPARTAMENTO DE LETRAS 
CLÁSSICAS E VERNÁCULAS
CHEFIA
Ilana da Silva Rebello Viegas
CURSO DE APERFEIÇOAMENTO 
EM FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
E PROFISSIONAIS: ENSINO DE 
LÍNGUA(GENS) NA EDUCAÇÃO 
BILÍNGUE DE SURDOS
COORDENAÇÃO
Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco
COORDENAÇÃO ADJUNTA
Gláucio de Castro Júnior 
PROFESSOR FORMADOR
Tathiana Prado Dawes
SUPERVISOR
Thaíse Bastos Pio 
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
Marcelo Lorensi Bertoluci
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AGRADECIMENTOS
Gostaríamos de expressar nossos sinceros agradecimentos à Universi-
dade Federal Fluminense, Instituição gestora desta parceria, à Pró-Reitoria 
de Extensão (Proex) pela execução do Curso, à Secretaria de Educação Con-
tinuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi) do Ministério da 
Educação (MEC), em especial à Diretoria de Políticas de Educação Bilíngue 
de Surdos (Dipebs), pela generosa oportunidade de apoio que nos foi conce-
dida para a oferta do curso de formação continuada: Ensino de Língua(gens) 
na Educação Bilíngue de Surdos.
A dedicação da Secadi e da Dipebs em promover políticas educacionais 
inclusivas e de qualidade para a Comunidade Surda é verdadeiramente a 
consolidação das políticas linguísticas para a oferta da educação bilíngue de 
Surdos. Seu compromisso com a formação continuada de professores, profi s-
sionais da educação e diferentes pesquisadores neste campo é um testemunho 
do comprometimento do governo em garantir uma educação bilíngue efi caz 
e acessível para todos os Surdos.
Agradecemos o apoio fi nanceiro e institucional que nos foi fornecido, o 
qual foi fundamental para a realização deste projeto. Sem o suporte da Secadi 
e da Dipebs este livro não teria sido possível.
Que este trabalho contribua para fortalecer ainda mais os esforços em 
prol da Educação Bilíngue de Surdos e inspire novas iniciativas e políticas 
que promovam a inclusão e a igualdade de oportunidades para todos os alunos 
Surdos em nosso país.
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A Pedagogia Surda surge com a fi nalidade de mostrar um 
novo caminho para a educação do Surdo, pois ela utiliza 
uma metodologia que atende de uma forma satisfatória as 
suas especifi cidades, de forma a considerar todos os aspectos 
culturais deste sujeito (Marisa Lima, 2018, p. 30).
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ..........................................................................................13
Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco
Gláucio Castro Junior
Daniela Prometi
Tathianna Prado Dawes
CAPÍTULO 1
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA FORMAÇÃO CONTINUADA DE 
PROFESSORES E PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO DE SURDOS:
o acesso e a acessibilidade em libras no contexto bilíngue ............................ 15
Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco
Gláucio Castro Junior
CAPÍTULO 2
ENSINO DE LÍNGUA(GEM) NA EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS ... 47
Gláucio Castro Junior
Daniela Prometi
Neemias Gomes Santana
Aparecida Rocha Rossi
Marcelo Bertoluci
CAPÍTULO 3
A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR 
NA EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE ALUNOS SURDOS .................................. 59
Daniele Pereira dos Santos Magon
CAPÍTULO 4
PAPEL DO LÉXICO NA COMPREENSÃO E VISIBILIDADE DA 
LIBRAS NA COMUNICAÇÃO BILÍNGUE DO SURDO ............................... 79
Daniela Prometi
Gláucio Castro Junior
Neemias Gomes Santana
Aparecida Rocha Rossi
Marcelo Bertoluci
CAPÍTULO 5
ESTRATÉGIAS DE ENSINO NO CURSO DE LIBRAS: processos 
linguístico-cognitivos em sinais .......................................................................97
Valeria Fernandes Nunes
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CAPÍTULO 6
PROPOSIÇÕES PRÁTICAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA(GENS) 
NA EDUCAÇÃO DE SURDOS .................................................................... 119
Marcos Luchi
CAPÍTULO 7
UM ENSAIO SOBRE A POLÍTICA EDUCACIONAL, CURRÍCULO E A 
ARQUITETURA DIDÁTICA DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA 
ESCRITA PARA SURDOS...........................................................................133
Isabelle de Araujo Lima e Souza
CAPÍTULO 8
FATORES DE INTERAÇÃO LINGUÍSTICA DE AÇÕES 
SOCIOCULTURAIS NA EDUCAÇÃO DE SURDOS ................................. 151
Anie Pereira Goularte Gomes
CAPÍTULO 9
ANÁLISE INTERSEMIÓTICA DA TRANSCODIFICAÇÃO 
TRANSCULTURAL DA CULTURA SURDA: slam sinalizado – voz ........... 169
Jacqueline Veríssimo Ferreira Silva
Janaina Aguiar Peixoto
CAPÍTULO 10
LÍNGUA E LINGUAGEM: representação literária, cultural e artística ......... 191
Lucas Sacramento Resende
Rosely Lucas de Oliveira
ÍNDICE REMISSIVO ................................................................................... 211
SOBRE OS AUTORES ................................................................................215
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APRESENTAÇÃO
Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco
Gláucio Castro Junior
Daniela Prometi
Tathianna Prado Dawes
O livro que você tem em mãos em duas versões – Libras e Língua 
Portuguesa – é um esforço imprescindível pela contribuição no intricado 
universo da educação bilíngue para Surdos, um campo de estudo e prática que 
ganha cada vez mais relevância e reconhecimento. Estudos e propostas para 
o ensino de lingua(gens) para a educação bilíngue de surdos não é apenas 
uma compilação de capítulos, mas sim um compêndio rico e multifacetado 
que aborda diversas facetas desse desafi ante e vital campo de trabalho na 
educação bilíngue de Surdos.
Os capítulos que compõem esta obra são o resultado de um esforço cola-
borativo de pesquisadores e profi ssionais dedicados, cujo trabalho incansável 
visa não só expandir o conhecimento teórico, mas também fornecer retornos 
práticos e aplicáveis para aqueles que estão na linha de frente do ensino e da 
educação bilíngue de Surdos.
Abrindo o volume, somos confrontados com as questões cruciais das 
políticas públicas para a formação continuada de professores e profi ssionais da 
educação de Surdos, destacando a importância do acesso e da acessibilidade 
em Libras no contexto bilíngue. Esse capítulo estabelece uma base sólida para 
a discussão subsequente, lançando luz sobre as estruturas necessárias para um 
ambiente educacional inclusivo e efi caz.
A partir daí, adentramos em uma exploração profunda e abrangente do 
ensino de línguas na educação bilíngue de Surdos, investigando não apenas os 
aspectos linguísticos, mas também os desafi os e as estratégias para a formação 
continuada dos professores e a compreensão da linguagem como elemento 
fundamental da identidade Surda.
O percurso discursivo continua com uma análise do papel do léxico na 
compreensão e visibilidade da Libras na comunicação bilíngue, seguida por 
uma investigação das estratégias de ensino no curso de Libras, destacando 
os processos linguístico-cognitivos envolvidos na aprendizagem e no ensino 
dessa língua crucial.
À medida que avançamos, somos guiados por propostas práticas para o 
ensino de línguas na educação de Surdos, que oferecem informações valiosas 
e aplicáveis diretamente ao ambiente da sala de aula. Questões sobre política 
educacional, currículo e interação linguística também são abordadas de forma 
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profunda e perspicaz, lançando luz sobre os desafi os e oportunidades que 
moldam a experiência educacional dos Surdos. Além disso, mergulhamos em 
análisesVejamos alguns recortes a seguir:
Quadro 4 – Transcrição da fala de P1 e P4 (trechos 1 e 2)
“Questões pertinentes e não resolvidas para a comunidade surda também foram abordadas. Vi nesse gesto uma 
proposição marcante nesse curso. Permitir que a própria noção de deficiência fosse mote de discussões, junto com o 
novo Plano Nacional de Educação Especial. Nós, que éramos todos integrantes da comunidade ouvinte, nos aproximamos 
das nuances dos surdos em suas complexidades, seu 'corpo próprio’ para usar a expressão de Rodrigo Rosso Marques. 
Tal sensibilidade, que se encontra com a própria condição de militância e na luta por reconhecimento de quem difere 
da norma, acabou por se revelar e me cativar para além da língua de sinais, mas para a percepção das implicações – 
políticas, físicas, sociais – da comunicação entre a comunidade surda”( P1).
“Ser apresentada à pesquisa do surdo Rodrigo Rosso Marques foi um divisor de águas pra mim, ele é cirúrgico em sua 
tese. Eu admito que, mesmo já atuando há alguns anos na educação de surdos, nunca havia compreendido de forma 
clara a visão do próprio surdo sobre ser surdo, até porque é comum para o ser humano rotular os demais e distribuir as 
pessoas em caixas, ou nichos, de acordo com aquilo que ele julga ser semelhante ou conveniente” (P4).
Analisando as percepções de P1 e P4, observa-se que, em ambas, a 
temática debatida em um dos encontros provocou inquietações que levaram 
os participantes para o que é esperado dos educadores bilíngues, alguém que 
compreende o Surdo como diferente a partir de suas potencialidades, pois isso 
resultará em valorização da identidade Surda de seus alunos, entendendo que 
a surdez não é uma defi ciência, mas sim uma diferença linguística e cultural 
legítima (Gonçalves; Festa, 2013). Observamos que a cursista tomou como 
referência um autor Surdo7 para refl exões: Nós, que éramos todos integrantes 
da comunidade ouvinte, nos aproximamos das nuances dos surdos em suas 
complexidades, seu “corpo próprio” para usar a expressão que Rodrigo Rosso 
Marques. Esse trecho traz uma refl exão para coordenadores extensionistas: 
de priorização de materiais para embasamento de suas ações que sejam de 
autoria Surda, sendo essa uma das formas de promover um ambiente que 
fortaleça a História dos Surdos.
Outro cursista expressou que a participação na extensão o instigou a 
pesquisa de temas discutidos durante os encontros:
7 Prof. Rodrigo Rosso Marques é Professor Surdo, Pedagogo em Educação Especial – Unisul, Doutor em 
Educação – UFSC, MBA em Gestão Pública, Cavaleiro da Ordem de Mérito Educativo, Professor Adjunto 
efetivo do Curso de Letras-Libras da Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC. Atuou como Diretor 
de Políticas de Educação Bilíngue de Surdos – Dipebs do Ministério da Educação. Foi Diretor do Departa-
mento de Ensino Superior do Instituto Nacional de Educação de Surdos – Desu/Ines (2019 a 2022). Fonte. 
Currículo Lattes.
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Quadro 5 – Transcrição da fala de P2 (trecho 3)
“As questões apresentadas durante o curso, como a nova PNEE, me fizeram pesquisar e assistir a diversos vídeos 
sobre o tema, e foi muito impactante perceber o meu nível de ignorância sobre o tema” (P2).
Esse sentimento reforça a ideia defendida por Perrenoud (2002), de que 
os professores devem adotar uma postura de prática refl exiva. Quando eles 
estão abertos a questionar suas próprias suposições e dispostos a considerar 
diferentes perspectivas, buscam por maneiras de melhorar sua prática. Isso 
envolve não apenas refl etir sobre o que acontece em sua sala de aula, mas 
também buscar novas informações e assim aprender com a própria experiên-
cia. Ao adotarem essa postura, os professores realizam uma análise crítica 
de sua própria prática, o que, por sua vez, contribui para superar conceitos 
arraigados e, consequentemente, promove mudanças em práticas que possam 
ser excludentes na Educação de Surdos.
Quadro 6 – Transcrição da fala de P4 (trecho 4)
“Um dos encontros que mais gostei foi o que tivemos que nos reunir em pequenos grupos para pensar e criar estratégias 
a partir dos desafios que encontramos na nossa rotina na sala de aula. Esta foi uma atividade que consegui colocar 
em prática na mesma semana e me senti segura. Gostei da interação e de ver que não sou a única com dificuldades 
pra ensinar surdos” (P4).
Percebe-se que a professora P4 se expressa com entusiasmo, e é enfática 
ao expressar seu sentimento, ao dizer: Gostei da interação e de ver que não 
sou a única com difi culdades, devido a ter identifi cado que suas inquietações 
eram similares a de outros colegas extensionistas. Além disso, a proposta 
da atividade em grupo foi proveitosa, visto ter possibilitado a realização do 
experimento em sua própria sala de aula, colocando em prática o conheci-
mento adquirido por meio de trocas de experiências proporcionadas durante 
um dos encontros da extensão. Segundo Nóvoa (1992, p. 14): “a troca de 
experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, 
nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel 
de formador e de formando”.
Quadro 7 – Transcrição da fala de P10 (trecho 5)
“Sou grata pelo conhecimento que o curso me deu. Agora, me sinto mais segura em interagir com meus alunos surdos, 
coisa que realmente me faltava. Tenho certeza que vai me ajudar bastante na minha carreira como docente, e também, 
deve me proporcionar experiências prazerosas, como ver um aluno meu compreender assuntos mais complexos. Acho 
isso incrível. Também queria mencionar que gostei dessa proposta do relato de experiência. Foi interessante porque 
me ajudou a refletir e reunir as experiências e jogá-las no papel. Foi bem interessante” (P10).
Em relação à fala de P10, observamos um sentimento de gratidão pelo 
conhecimento adquirido no curso, destacando o aumento de sua segurança 
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ESTUDOS E PROPOSTAS PARA O ENSINO DE LINGUA(GENS) PARA A 
EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS 73
em interagir com alunos Surdos. Ela prevê um impacto positivo na sua prá-
tica docente, esperando proporcionar experiências prazerosas aos alunos 
por orientá-los a compreender assuntos complexos. Além disso, destacou 
a proposta do relato de experiência como oportunidade de refl exão de suas 
vivências como parte do processo de aprendizado.
Entretanto, questões relacionadas a falhas na formação também foram 
mencionadas (trechos 6 e 7).
Quadro 8 – Transcrição da fala de P7 e P3 (trechos 6 e 7)
“Minha graduação é em pedagogia e durante o curso eu já percebi a importância da Libras na educação básica. Mas 
só tive matéria de Libras no sexto ano, o que não faz muito sentido. Me inscrevi no curso de Libras do Ines e comecei 
a participar das atividades voltadas pra surdos na minha igreja” (P7).
“Durante minha graduação, a professora teve pouco tempo para passar o conteúdo. Fizemos poucas aulas práticas 
e tivemos mais teoria. E nos meus estágios em escolas de inclusão eu não coloquei Libras em prática e o pouco que 
aprendi, já esqueci” (P3).
As falhas na formação mencionadas (P7 e P3) são aspectos importantes 
a serem considerados, pois destacam desafi os e lacunas que existem nos pro-
gramas de formação docente (Muttão; Lodi, 2018). Isso pode incluir a falta 
de preparo para lidar com questões específi cas da sala de aula com alunos 
Surdos e difi culdades em aplicar conceitos teóricos na prática, muitas vezes 
devido à pouca oferta de material com sequência didática para disciplinas 
específi cas do Ensino Fundamental e Médio.
Outras questões, como a preocupação relacionada ao português escrito 
e a essa escassez de materiais orientadores para o ensino de Surdos, também 
estiveram presentes em outras respostas (trecho 8).
Quadro 9 – Transcrição da fala de P8 (trecho 8)
“Minha maior dificuldade é em adaptar o conteúdo para contemplar meus alunos surdosdurante as aulas, como sou 
professora de português encontro muita dificuldade durante as aulas, mesmo utilizando imagens e vídeos percebo 
que meus alunos não conseguem utilizar conectivos, o curso me deu insights, ainda assim não me sinto segura” (P8).
Essa fala evidencia a complexidade de ensinar alunos Surdos, especial-
mente em disciplinas como o português. Apesar dos esforços de P8 em utilizar 
recursos visuais, fi ca claro que há uma necessidade de apoio adicional e de 
estratégias específi cas para atender às necessidades individuais desses alunos 
Surdos. Isso ressalta a importância de programas que favoreçam o desenvol-
vimento de habilidades mais práticas no ensino do português para Surdos 
como segunda Língua (Magon, 2015). Como é possível observar no trecho 
8, em temáticas específi cas como ensino de português como L2, a formação 
docente deve oferecer segurança para condução de suas aulas.
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Considerações fi nais
Os resultados apresentados mostram que é possível diminuir a distância 
entre teoria e prática quando se trata da Educação Bilíngue de Surdos, ao 
possibilitar aos educadores formação que propicie uma real transformação 
em suas práticas pedagógicas, sendo necessário expor esses sujeitos a publi-
cações de autores Surdos.
A universidade, como centro de produção e difusão do conhecimento, 
assume um papel crucial na formação continuada de professores. Nesse con-
texto, os cursos de extensão ofertados pelas universidades oferecem opor-
tunidades de aprendizado e atualização aos educadores impactando em sua 
prática pedagógica, oferecendo acesso a novas metodologias de ensino, tecno-
logias educacionais e pesquisas acadêmicas atualizadas. Além disso, propicia 
o desenvolvimento de competências específi cas relacionadas à prática desses 
professores por capacitar em temas direcionados dentro de diversos contextos, 
como inclusão, Educação Bilíngue e materiais voltados para acessibilidade, 
oportunizando também a troca de experiências que possibilita compartilhar 
práticas bem-sucedidas e discutir desafi os em comum.
A formação continuada para os que atuam no ensino de Surdos é urgente, 
a fi m de que não sejam perpetuados modelos e práticas inadequadas de ensino 
ou que uma Educação de qualidade fi que restrita a determinadas instituições 
em detrimento de outras. A prática pedagógica refl etirá o quanto o profi ssional 
estará preparado: tanto referente ao domínio da Libras e da Língua Portuguesa 
até a adaptação curricular e o conhecimento de estratégias de ensino efi cazes, 
pois “uma concepção (simplista) de língua que defi ne, muitas vezes, as práticas 
do professor” (Favorito; Silva, 2008). Que o presente estudo inspire refl exões 
profundas sobre o papel transformador da formação continuada na prática de 
profi ssionais bilíngues atuantes em contextos de educação de Surdos.
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CAPÍTULO 4
PAPEL DO LÉXICO NA COMPREENSÃO 
E VISIBILIDADE DA LIBRAS NA
COMUNICAÇÃO BILÍNGUE DO SURDO
Daniela Prometi
Gláucio Castro Junior
Neemias Gomes Santana
Aparecida Rocha Rossi
Marcelo Bertoluci
Introdução
Ao longo deste capítulo, realizaremos uma análise minuciosa do impacto 
do léxico na compreensão e visibilidade da Língua de Sinais Brasileira (Libras) 
na comunicação bilíngue dos Surdos. O propósito primordial desta exploração 
é destacar a relevância da Linguística da Língua de Sinais em diversas áreas 
de atuação dos professores de educação bilíngue para Surdos. Para isso, este 
capítulo busca listar, debater e enfatizar a importância da abordagem linguís-
tica da língua de sinais, utilizando técnicas como observação, mapeamento, 
análise e aplicação da língua em questão.
Além disso, abordaremos uma perspectiva didática, visando à organiza-
ção de processos interpretativos e linguísticos, ultrapassando as limitações, 
desafi os e imposições intrínsecas ao intricado processo de estudo da linguística 
da língua de sinais. Enfatizamos o potencial contributivo deste conhecimento 
para a formação e pesquisa de professores de Língua de Sinais, tanto no con-
texto nacional quanto internacional.
É imperativo reconhecer a dinâmica da Libras, uma língua suscetível a 
transformações ao longo do tempo, espaço e interação social. No estudo do 
léxico, devemos considerar a necessidade de uma abordagem de ensino não 
convencional, desafi ando as práticas usuais no ensino de Libras.
Exploraremos a intricada criação de sinais terminológicos em línguas de 
sinais, um processo complexo que engloba diversas propriedades linguísticas 
e culturais. Este capítulo visa proporcionar uma compreensão aprofundada do 
papel do léxico na Língua de Sinais Brasileira, contribuindo signifi cativamente 
para o enriquecimento do ensino, pesquisa e prática pedagógica neste campo.
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Estudos dos universais linguísticos na Libras no campo da 
lexicologia e terminologia
Os estudos dos universais linguísticos na Libras no campo da Lexicolo-
gia e Terminologia abrangem uma série de áreas de pesquisa cujo objetivo é 
compreender os padrões, as estruturas e características específi cas dessa forma 
de comunicação. O léxico de uma língua é constituído por unidades linguís-
ticas, denominadas unidades lexicais, que são signos linguísticos. Analisar a 
língua nos diferentes níveis linguísticos possibilita compreender os diversos 
domínios que a constituem.
O léxico refere-se ao conjunto de palavras próprias de uma língua espe-
cífi ca. Por exemplo, o léxico da língua portuguesa é composto por todas as 
palavras compreensíveis nessa língua. Quando essas palavras são utilizadas 
em um texto, oral ou escrito, elas formam o vocabulário desse texto. O voca-
bulário de um indivíduo é defi nido pelo conjunto de palavras que ele emprega.
Nenhum falante/sinalizante consegue dominar completamente o léxico 
da língua que utiliza, uma vez que este é constantemente modifi cado com 
a introdução de novas palavras e o desuso de outras. Além disso, o léxico 
é extenso, o que torna impossível para alguém memorizá-lo por completo.
Nas práticas discursivas do cotidiano, os falantes/sinalizantes fazem 
uso apenas de uma parte do léxico, isto é, de um subconjunto desse total de 
palavras, chamado vocabulário (ou repertório lexical).
Assim, o vocabulário constitui-se do conjunto de palavras e expressões 
efetivamente utilizadas, seja por um indivíduo em seus textos orais ou escritos, 
seja por um grupo de pessoas de determinada faixa etária, região geográfi ca ou 
período histórico específi co. Pode-se mencionar, por exemplo, o vocabulário 
infantil, o vocabulário regional, o vocabulário de um autor específi co, ou ainda 
o vocabulário técnico de áreas especializadas do conhecimento, como Mate-
mática, Gramática, Linguística, Biologia, Química, Filosofi a, entre outras.
As experiências de comunicação vivenciadas pelos falantes/sinalizantes, 
como as relações familiares, sociais, escolares e profi ssionais, permitem uma 
constante ampliação do repertório lexical. Em cada contexto comunicativo, 
o falante/sinalizante expressa sentidos e constrói discursos ao mesmo tempo 
em que compreende e incorpora novos itens lexicais, ou seja, novas palavras. 
Assim como o léxico de uma língua refl ete uma cultura e uma visão de mundo, 
o vocabulário de um falante/sinalizante refl ete suas experiências. Quanto mais 
diversifi cadas forem essas experiências, mais amplo será seu repertório lexical.
Para a autora Vilarinho (2013, p. 23) “o léxico está submetido às regras 
da gramática de uma língua ao ser criado”. No entanto, o Léxico pode ser 
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EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS 81
considerado autônomo, porque contém os signifi cados, e a gramática não teria 
unidades para normatizar. O Léxico contém as estruturas que formam as pala-
vras, porque é o elemento provedor de conceitos e de signifi cados da língua, 
de modo que a provisão pode se dar em estruturas regulares ou irregulares.
Basílio (2009) chama a atenção para uma importante função do Léxico, 
quando afi rma que o Léxico é uma espécie de banco de dados previamente 
classifi cados, um depósito de elementos de designação, o qual fornece unida-
des básicas para a construção dos enunciados. O Léxico, portanto, categoriza 
as coisas sobre as quais queremos comunicar, fornecendo unidades de desig-
nação, as palavras, que utilizamos na construção de enunciados.
Para dominar uma língua, além de saber as regras gramaticais, é neces-
sário conhecer o seu conjunto de palavras, de modo que se saiba selecionar 
as combinações sintático-lexicais possíveis. Destarte, “é necessário conhecer 
o valor semântico que cadapalavra possui” (Faulstich, 2010, p. 41). Assim 
sendo, “a escolha cuidadosa de palavras, para que os termos adquiram pro-
priedade, torna a frase mais logicamente construída e, consequentemente, 
o texto compõe-se de maneira concatenada, objetiva e clara” (p. 56). O 
dicionário, por ser um inventário lexical, oferece condições para que o con-
sulente utilize as palavras nas modalidades falada e escrita da língua com 
propriedade vocabular.
Assim, é importante analisar o processo de substituição ou desapareci-
mento do léxico em toda sua essência e compreender a renovação do léxico 
a partir da aquisição de novos termos. O acesso à Língua Portuguesa escrita 
pelos Surdos provocou a aquisição e o conhecimento de novos termos, neces-
sários à comunicação. As modifi cações que se verifi cam no Léxico que aqui 
se apresenta como básico e universal, que mais adiante iremos especifi car e 
classifi car, podem revelar a atuação das forças internas da evolução.
Na Lexicologia, estudamos os termos em seus processos linguísticos e é 
importante destacar os diversos processos linguísticos que ocorrem na Libras. 
A Lexicologia é a ciência que estuda o léxico – léxico é o vocabulário de uma 
língua, logia é estudo. Portanto, Lexicologia é a parte da Linguística que 
estuda o repertório geral de palavras existentes em uma língua, sob diversas 
perspectivas – signifi cados, classes gramaticais, composição das palavras, 
classifi cações, evolução histórica etc. –, que tem como objeto básico de estudo 
a análise das palavras, a categorização lexical e a estruturação do Léxico.
Podemos defi nir a Lexicologia como a parte da Linguística dedicada ao 
estudo do vocábulo, compreendendo seu signifi cado, constituição mórfi ca, 
variações fl exionais, classifi cação formal ou semântica em relação a outros 
vocábulos da mesma língua ou de línguas diferentes, em perspectiva sincrô-
nica ou diacrônica.
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A Lexicografi a, enquanto ciência do léxico, investiga as relações deste 
com os outros sistemas da língua, especialmente as relações internas do pró-
prio léxico. Abrangendo áreas como formação de palavras, etimologia, criação 
e importância de palavras, e estatística lexical, a Lexicologia constitui-se como 
base para a Lexicografi a, responsável pela técnica e tecnologia empregadas 
na elaboração de dicionários. O pesquisador e especialista nesse campo é 
conhecido como lexicólogo, cuja função é estudar e descrever o léxico de 
uma língua.
Além disso, a Lexicografi a é a ciência que desenvolve métodos e técnicas 
para a produção de dicionários em suas diversas formas, como monolíngues, 
bilíngues, semibilíngues, escolares, gerais, infantis, entre outros. É importante 
notar que a capacidade dos dicionários em esmiuçar as normas da palavra, sua 
grafi a, signifi cados, sinônimos, usos etc., aproxima essa ciência dos domínios 
da Lexicologia, contribuindo, assim, para a formação linguística dos usuários 
da língua. A fi nalidade primordial da obra lexicográfi ca é resolver dúvidas 
dos usuários. Essa visão do dicionário monolíngue como fonte de soluções 
imediatas para questões relacionadas à norma culta da língua prevaleceu por 
muito tempo, consolidando a ideia de que qualquer dicionário era essencial-
mente uma lista de palavras com informações específi cas sobre cada uma 
delas, facilitando sua consulta.
No que diz respeito à Terminologia, esta engloba um conjunto de pala-
vras técnicas pertencentes a uma ciência, arte, autor ou grupo social, como a 
Terminologia da música ou da medicina. Trata-se de uma disciplina linguística 
que estuda os conceitos e termos utilizados em áreas especializadas. Enquanto 
a língua comum é aquela utilizada no dia a dia, a língua de especialidade é 
aquela empregada para comunicação sem ambiguidade em áreas específi cas 
do conhecimento ou prática.
O terminólogo é o especialista nessa disciplina, responsável por reco-
lher, descrever e apresentar termos em um vocabulário que representa uma 
área de conhecimento. A elaboração de dicionários ou glossários de termos 
em áreas específi cas, como Culinária ou Direito Ambiental, serve tanto para 
esclarecer dúvidas imediatas quanto como resultado de refl exão metodológica 
embasada teoricamente.
A Terminografi a, disciplina ligada à Terminologia, trata do registro, trata-
mento e apresentação de dados terminológicos em pesquisas terminológicas. 
A afi nidade entre Terminologia e Terminografi a é semelhante à relação entre 
Lexicologia e Lexicografi a, sendo esta última considerada a aplicação prá-
tica da primeira. Os produtos resultantes do trabalho terminográfi co incluem 
fi chas terminológicas, bancos de dados terminológicos, registros de programas 
terminológicos, entre outros.
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ESTUDOS E PROPOSTAS PARA O ENSINO DE LINGUA(GENS) PARA A 
EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS 83
Papel do léxico na compreensão e visibilidade da Libras no
ambiente bilíngue educacional
O léxico desempenha um papel fundamental na compreensão e visibi-
lidade da Libras no ambiente bilíngue educacional. Em um ambiente onde 
a coexistência entre a Libras e a língua majoritária, como o Português, é 
essencial, o léxico emerge como um componente fundamental para o desen-
volvimento linguístico e a efi cácia da comunicação. O léxico refere-se ao 
conjunto de palavras ou sinais que compõem o vocabulário de uma língua, e 
sua importância vai além da simples comunicação, infl uenciando diretamente 
a compreensão e a expressão nas interações linguísticas. A riqueza e a diver-
sidade do léxico na Libras são cruciais para a expressão plena dos conceitos e 
ideias, proporcionando aos usuários da língua as ferramentas necessárias para 
se comunicarem de maneira efi caz. A compreensão aprofundada do léxico 
não apenas enriquece o repertório vocabular dos Surdos, mas também con-
tribui para a valorização e o respeito à identidade linguística e cultural da 
comunidade surda.
A Libras é reconhecida como a língua da comunidade Surda no Brasil, e 
sua presença no ambiente educacional é crucial para garantir uma educação 
bilíngue e de qualidade para os estudantes Surdos.
O léxico em Libras é essencial para permitir que os estudantes Sur-
dos tenham acesso ao conhecimento de forma equivalente aos seus colegas 
ouvintes. Um léxico robusto e preciso é necessário para traduzir conceitos 
complexos e específi cos de diferentes áreas de estudo.
O léxico é vital para o desenvolvimento linguístico dos estudantes Sur-
dos. Um amplo vocabulário em Libras é necessário para que possam expressar 
ideias de maneira clara e precisa, tanto na linguagem cotidiana quanto na 
linguagem acadêmica. O léxico em Libras também abrange aspectos culturais 
e sociais da comunidade Surda. O uso de sinais específi cos pode transmitir 
nuances culturais e identidade, contribuindo para uma compreensão mais 
profunda da comunidade surda e sua história.
A visibilidade da Libras no ambiente bilíngue educacional está inti-
mamente ligada à expressão da identidade surda. O léxico em Libras é uma 
ferramenta poderosa para que os estudantes Surdos expressem sua identidade, 
compartilhem experiências e se conectem com outros membros da comunidade 
Surda, além de também desempenhar um papel na criação de materiais edu-
cacionais adaptados para essa comunidade. Livros, vídeos e outros recursos 
devem incorporar um léxico diversifi cado e adequado para garantir que o 
conteúdo seja compreensível e relevante.
A formação de professores para o ambiente bilíngue educacional requer 
um entendimento sólido do léxico em Libras. Os educadores devem ser 
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profi cientes no léxico da língua de sinais para facilitar o ensino e a comu-
nicação efi caz com os alunos Surdos. Além disso, o léxico desempenha um 
papel vital na visibilidade da Libras no ambiente educacionalbilíngue. Ao 
integrar adequadamente o léxico da Libras nos processos de ensino e aprendi-
zado, proporcionamos aos alunos Surdos acesso completo ao conhecimento, 
promovendo uma educação inclusiva e igualitária.
No contexto bilíngue, a atenção cuidadosa ao léxico permite uma transi-
ção fl uida entre as línguas, garantindo que os alunos Surdos possam compreen-
der e expressar conceitos complexos tanto na Libras quanto no Português. 
Essa abordagem não apenas facilita a assimilação de conhecimento, mas 
também reforça a importância da Libras como língua legítima e indispensável 
na educação dos Surdos.
O léxico exerce um papel de extrema importância na fomentação da 
compreensão e visibilidade da Libras no contexto educacional bilíngue. A 
presença e utilização apropriada do léxico são fundamentais para assegurar 
uma educação equitativa e verdadeiramente bilíngue para os estudantes Sur-
dos, respeitando a diversidade linguística e cultural desse grupo. Dessa forma, 
contribuímos para fortalecer a visibilidade da Libras como uma parte integral 
e imprescindível do ambiente educacional bilíngue.
Importância do vocabulário bilíngue na língua de sinais
A utilização do vocabulário bilíngue na língua de sinais é fundamental 
para promover uma comunicação efi caz entre Surdos e a comunidade em geral. 
A língua de sinais é completa e estruturada, com sua gramática e vocabulário 
distintos, e seu desenvolvimento é crucial para facilitar a expressão plena das 
ideias e sentimentos dos Surdos.
Antes de discutirmos o vocabulário bilíngue, é importante compreender 
o conceito de vocabulário. Este se refere ao conjunto de vocábulos utilizados 
em um texto, caracterizando uma atividade, técnica, pessoa, entre outros. 
Segundo a terminologia linguística, o “vocabulário consiste em uma lista 
de ocorrências lexicais presentes em um corpus” (Faulstich, 2012, p. 41). 
O termo “vocabulário é especialmente pertinente em estudos sobre corpus
especializado, como o vocabulário do futebol, da economia ou da pesca. A 
unidade de vocabulário é o vocábulo que não deve ser confundido com pala-
vras” (Faulstich, 2012, p. 41).
No livro organizado por Salles et al. (2004, p. 94), compartilhamos da 
perspectiva de que “ampliar o vocabulário é acrescentar ao vocabulário fun-
damental unidades lexicais do vocabulário comum e completá-los com termos 
de áreas especializadas das ciências, da tecnologia, das artes e de outros meios 
sociais”. Faulstich (2012, p. 41) explica que:
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Vocábulo é a unidade de língua efetivamente empregada em um ato de 
comunicação; representa uma unidade particular, um signifi cado, usada 
na linguagem falada ou escrita. Unidade aqui não tem sentindo de um 
numérico, mas de um semântico: em Setor Habitacional Individual Sul há 
quatro palavras, mas um vocabulário semanticamente integrado e qualquer 
comutação alterará seu signifi cado.
O vocabulário bilíngue, que engloba tanto a língua de sinais quanto a 
língua oral, oferece uma ponte vital entre as comunidades surda e ouvinte. 
Para os Surdos, ter um amplo vocabulário na língua de sinais é essencial para 
expressar pensamentos de forma clara e precisa, possibilitando a participação 
plena em diversos contextos sociais, educacionais e profi ssionais.
Prometi (2013, p. 29) afi rma que na “educação dos Surdos o vocabulário 
é um dos principais desafi os em programas de educação bilíngue. Os Surdos 
têm que adquirir um léxico escrito que possa ser efetivamente utilizado na 
leitura ou na escrita”. A mesma autora mostra que existem três tipos de voca-
bulários: o vocabulário 1, que é aquele onde o falante da língua tem o seu 
léxico, ou seja, o conjunto de palavras que ele conhece na língua – o vocabu-
lário fundamental; o vocabulário 2, que é aquele do dia a dia, de interação, 
de uso na mídia, nos meios tecnológicos e outros meios – este vocabulário é 
o comum; e o vocabulário 3, que é aquele mais técnico, que advém de áreas 
de especialidades, como na música e em outras áreas que apresentam muitos 
termos técnicos e que necessitam ser divulgados e urgentemente comparti-
lhados com todos para que uma efetiva política de língua seja implementada, 
assim como complementados por meio de diferentes processos linguísticos.
No contexto educacional, um vocabulário bilíngue robusto na língua de
sinais é crucial para o aprendizado efetivo. Ele permite que os Surdos acessem 
informações, compreendam conceitos complexos e expressem suas próprias 
ideias de maneira completa. Além disso, facilita a comunicação entre Surdos 
e ouvintes, promovendo um ambiente bilíngue e enriquecedor.
A importância do vocabulário bilíngue na língua de sinais também se 
destaca no âmbito profi ssional. Ter um repertório linguístico abrangente na 
língua de sinais permite que os Surdos participem ativamente no local de 
trabalho, contribuindo de maneira signifi cativa para equipes e projetos. Isso 
não apenas fortalece a diversidade no ambiente de trabalho, mas também 
enriquece a troca de ideias e promove um entendimento mais profundo entre 
colegas Surdos e ouvintes.
Faulstich (2012, p. 2) chama atenção para a importância do uso do dicio-
nário para a consulta de vocábulos:
O vocabulário é ampliado ou enriquecido à medida que o falante aumenta 
sua convivência sociocultural, lê obras diversifi cadas e procura indagar 
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metodicamente o signifi cado de palavras desconhecidas. Nesse caso, o 
dicionário é um importante documento de consulta, que auxilia o usuário 
a compreender os signifi cados das palavras e a aprender os signifi cados 
de outras que não fazem parte de seu vocabulário, para então usá-las 
com propriedade.
Prometi (2013, p. 30) demonstra que a “falta de vocabulário em Libras 
difi culta os Surdos adquirirem conceitos científi cos ou técnicos, assim como 
a compreensão do conteúdo abordado em sala de aula”. O vocabulário é um 
dos aspectos mais importantes na aprendizagem de uma língua, tanto na L1 
quanto L2.
Para Faulstich (2013, p. 3): “glossário é um repertório exaustivo de 
termos, normalmente de uma área do conhecimento, apresentado em ordem 
sistêmica ou em ordem alfabética, com informação gramatical, defi nição, 
registro opcional de contexto de ocorrência do termo e de remissões”. A autora 
diz que os glossários apresentam diferentes feições:
a) do ponto de vista da política da língua, faz parte do material didático 
como apêndice que aparece nos livros de ensino; é um “elucidador 
sinonímico” das palavras “difíceis” que aparecem nos textos. E, 
nessa percepção, a fi nalidade dos glossários é justapor dois discur-
sos – um mais hermético e outro menos hermético, num contínuo 
de linguagens que vai da +difícil para a –difícil.
b) do ponto de vista do papel do “reformulador” do texto científi co para 
incluir “palavras especializadas” num glossário, o que prevalece 
é a operação linguística de paráfrase sinonímica ou textual. Mas, 
no fundo da cena, resta verifi car se a representação linguística e 
cultural é bem acionada.
Faulstich (2013, p. 5) considera que:
[...] é preciso notar que as linguagens científi ca e técnica exigem requisitos 
além da simples interpretação do conteúdo; exigem representação, isto 
é, um (o elaborador do glossário) precisa posicionar-se como se fosse o 
outro (o consultor do glossário). Por exemplo, quando elaboramos glossá-
rios tendo como língua de partida o português e como língua de chegada 
a língua de sinais brasileira, é preciso considerar que os sinais seguem 
parâmetros diferentes das línguas orais.
Um elaborador de glossário ou de dicionário bilíngue português–língua 
de sinais brasileira e vice-versa precisa conhecer as duas línguas para, neces-
sariamente, representar os léxicos de acordo com os conceitos em harmonia. 
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Harmonizar as línguas é combinar seus sistemas de tal forma que, no léxico, 
o resultado apareça no bilinguismo explícito em conformidade conceitual 
entre os itens lexicais. Nesse caso,” não basta traduzir a língua de sinais para 
o português ou o português para a língua de sinais porque poderá prevalecer, 
na língua de sinais, palavras soletradas manualmente” (Faulstich, 2013, p. 5).
Além disso, o vocabulário bilíngue na língua de sinais desempenha um 
papel crucial na preservação e promoção da cultura surda. Ao expandir e 
enriquecer o léxico na língua de sinais, os Surdos contribuem para a vitalidade 
e a riqueza cultural da comunidade surda. Isso é essencial para garantir que 
a língua de sinais não apenas sobreviva, mas também prospere como uma 
forma vibrante de expressão linguística.
Em resumo, o desenvolvimento e a valorização do vocabulário bilín-
gue na língua de sinais são essenciais para a educação bilíngue, realização 
profi ssional e preservação cultural da comunidade surda. Promover o reco-
nhecimento da importância do vocabulário bilíngue não apenas enriquece 
as vidas dos Surdos, mas também contribui para uma sociedade mais justa, 
diversifi cada e bilíngue.
Propriedades da criação de sinais terminológicos: a compreensão 
do léxico em diferentes enfoques
A criação de sinais terminológicos se insere não apenas na Lexicologia e 
Terminologia, mas, sobretudo, na Linguística das Línguas de Sinais. É crucial 
reconhecer que “as terminologias técnica e científi ca exigem um tratamento 
diferenciado numa e noutra língua, no que se refere à gênese de sinais termi-
nológicos” (Faulstich, 2016, p. 4).
Nesse contexto, nas pesquisas linguísticas, as línguas de sinais são abor-
dadas considerando sua singularidade, resultante da modalidade visual e espa-
cial que caracteriza essa forma única de linguagem. Nas Línguas de Sinais 
(LS), as referências conceituais são transmitidas por meio de imagens. Con-
tudo, é crucial compreender que a base para a criação do sinal terminológico 
não é a representação física dos objetos, ambientes, entre outros elementos, 
mas sim a imagem mental dos conceitos associados a eles. Esses conceitos, 
muitas vezes, transcendem o físico e encontram-se enraizados no mundo, na 
língua e na mente dos Surdos.
Em outras palavras, a criação, formação e conceituação dos sinais não 
podem ser restritas apenas à forma ou à representação visual do sinal. É 
imperativo analisar também a construção mental do signo, considerando que 
as LS são independentes das línguas orais. Elas foram desenvolvidas dentro 
das comunidades Surdas, fundamentadas na construção mental que os Surdos 
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têm do mundo, conforme destacado por Castro Júnior (2011). Essa perspectiva 
ressalta a riqueza e a autonomia das LS, revelando a complexidade envolvida 
na expressão linguística visual e espacial utilizada pela comunidade surda. 
Dentro dessa perspectiva, Tuxi (2017, p. 30) destaca que os “estudos nas linhas 
de pesquisa dos termos técnicos e científi cos em Libras cresceram no meio 
acadêmico. Esse crescimento é uma resposta à necessidade de expansão do 
léxico da língua de sinais nas áreas especializadas”.
Os sinais terminológicos são comumente conhecidos como sinais-termo. 
O termo “sinal-termo” na Libras foi cunhado por Faulstich (2012), que escla-
rece que a terminologia “sinal” ou “sinais” não integra os termos científi cos ou 
técnicos no contexto das linguagens especializadas. A utilização da expressão 
“sinal” é reservada aos signifi cados empregados no vocabulário comum da 
Libras. Faulstich (2016, p. 5) destaca que:
“[...] a expressão sinal-termo é a que corresponde às necessidades de uso 
especializado. Para melhor compreender a criação desse termo novo, é 
preciso ver os signifi cados separadamente, como aparecem no glossário 
sistêmico de léxico terminológico, em elaboração, transcrito a seguir:
Sinal. 1. Sistema de relações que constitui de modo organizado as línguas 
de sinais. 2. Propriedades linguísticas das línguas dos Surdos. Nota: a 
forma plural –sinais- é a que aparece na composição língua de sinais.
Termo. Palavra simples, palavra composta, símbolo ou fórmula que desig-
nam os conceitos de áreas especializadas do conhecimento e do saber. 
Também chamado unidade terminológica.
Para compreender melhor a expressão “sinal-termo”, Faulstich (2016, 
p. 5) fornece um relato histórico de sua composição:
A palavra sinal é de origem latina signalis e quer dizer “que serve de 
signo, de sinal”. No início tinha valor de adjetivo, mas, posteriormente, 
passou a substantivo para designar “uma unidade de informação”. Por 
sai vez, a palavra termo, também de origem latina terminus quer dizer 
“limite, fi m, extremidade, determinatum”. Convém observar que signo 
linguístico é unidade linguística constituída pela união de um conceito 
para chegar ao(s) signifi cado(s). A composição sinal-termo é, portanto, 
uma nova terminologia que une dois conceitos expressivos, para designar 
um signifi cado concreto em língua de sinais.
Assim podemos entender o que é sinal-termo por Faulstich (2016, p. 5):
Sinal-termo. 1. Termo da Língua de Sinais Brasileira que representa con-
ceitos com características de linguagem especializada, próprias de classe 
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de objetos, de relações ou de entidades. 2. Termo criado para, na Língua 
de Sinais Brasileira, denotar conceitos contidos nas palavras simples, 
compostas, símbolos ou fórmulas, usados nas áreas especializadas do 
conhecimento e do saber. 3. Termo adaptado do português para repre-
sentar conceitos por meio de palavras simples, compostas, símbolos ou 
fórmulas, usados nas áreas especializadas do conhecimento da Língua de
Sinais Brasileira.
A seguir, fornecemos a representação dos sinais tanto do léxico comum 
quanto do léxico de especialidade:
Figura 1 – Diferença entre o léxico comum e o léxico de especialidade
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Coração (Amor, Romantismo e etc.)
Coração humano
Fonte: Costa (2012).
Na Figura 1, identifi camos dois sinais para “CORAÇÃO”: um representa 
o sinal comum utilizado no léxico geral da Libras, indicando amor e roman-
tismo; o outro é o sinal-termo da Libras que representa conceitos com carac-
terísticas específi cas da linguagem especializada na área do corpo humano. É 
crucial destacar que não se deve utilizar o sinal do léxico comum no contexto 
da área de especialidade, uma vez que tal utilização estaria deslocada do 
contexto específi co e, portanto, seria sinalizada de forma inadequada. Costa 
(2012, p. 36) explica que a representação do “CORAÇÃO”, apresentada na 
segunda parte da Figura 1, é um sinal-termo, um sinal científi co, devido ao 
seu formato anatômico.
Atualmente, as pesquisas terminológicas na Libras estão alcançando 
níveis mais profundos, uma vez que o léxico já está registrado e integrado ao 
uso cotidiano da comunidade surda. De acordo com Sperb e Laguna (2010, 
p. 2): “muitos indivíduos sinalizantes estão, cada vez mais, se expressando 
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naturalmente em Libras, devido ao vocabulário que aos poucos se agrega à 
vivência da comunidade surda, especialmente o vocabulário acadêmico”.
Contudo, em contextos mais específi cos, os sinais-termo precisam ser 
criados com base no conhecimento técnico e científi co dentro das áreas espe-
cializadas, caso ainda não existam. Diante da ausência de sinais-termo em 
áreas especializadas, os Surdos se deparam com a necessidade de compreender 
signifi cados específi cos não padronizados em diferentes contextos.Nesse sen-
tido, quando não há sinais-termo estabelecidos, é comum recorrer a práticas 
como a soletração ou o uso da primeira letra datilológica da palavra, como 
mencionado por Sperb e Laguna (2010).
Prometi (2020) explica que a falta de sinais-termo específi cos em áreas 
de especialidade implica uma lacuna no conhecimento lexical, difi cultando a 
compreensão de conceitos específi cos em Libras. A criação de sinais-termo 
na Libras é um processo complexo que envolve diversas propriedades, e a 
compreensão do léxico nesse contexto pode ser abordada a partir de diferentes 
enfoques. Aqui estão algumas propriedades importantes relacionadas à criação 
de sinais terminológicos, considerando diferentes perspectivas: o processo 
inicia-se com a descrição dos parâmetros da língua de sinais, permitindo a 
criação de novas confi gurações de mãos, ou seja, o estabelecimento da base 
de restrição fonológica da Libras. Na sequência, é crucial compreender como 
o sinal-termo é constituído em termos de elementos fonológicos e a base 
morfológica que fundamenta sua formação. Em etapas subsequentes, a análise 
considera a semântica e a pragmática, incorporando os signifi cados corres-
pondentes de acordo com o contexto de uso. Após a criação do sinal-termo, 
é necessário examinar o contexto frasal, pois, em alguns casos, o sinal está 
vinculado ao verbo e, dessa forma, sua integração com a estrutura da frase 
pode variar ao utilizar o léxico de especialidade do sinal-termo criado. Res-
peitar essa diferenciação é crucial para garantir a compreensão do signifi cado 
especializado do sinal-termo criado (Prometi, 2020).
Na fonologia da Libras diversos parâmetros são fundamentais para a 
formação dos sinais-termo. Esses parâmetros incluem a confi guração de mãos 
(CMs), ponto de articulação (PA), movimento (M), expressões não manuais 
(ENM) e orientação da palma (Or). Conforme apontado por Brito (1995), a 
estrutura da Libras é construída a partir de parâmetros primários e secundários, 
que se combinam de maneira sequencial ou simultânea. Para um entendimento 
mais aprofundado desses elementos, Nascimento (2016) fornece uma análise 
detalhada de cada parâmetro:
CMs são formatos adquiridos pelas mãos na produção dos sinais, que 
podem ser realizados com uma ou duas mãos. Esse parâmetro tem 
grande importância na formação de classificadores e pode guardar 
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informações semânticas essenciais na criação de uma nova unidade lexi-
cal e terminológica.
PA é o local onde ocorre a produção dos sinais, que pode estar localizado 
próximo ou em contato com alguma(s) parte(s) do corpo. Não existe sinal 
sem ponto de articulação.
M são de diversos tipos com direções, intensidade e frequência variadas. 
Mais de um tipo de movimento pode ser realizado simultaneamente na 
produção do sinal.
Or é a disposição da palma da mão, que pode ser para cima, para baixo, 
para frente, para trás, para contralateral (para medial) ou para ipsilateral 
(para lateral). Faria-Nascimento (2013, p. 85 apud Nascimento, 2016, 
p. 24) lembra que a Or em LSB pode carregar signifi cados culturalmente 
partilhados que infl uenciam na criação de novos sinais, como a Or para 
cima que agrega o signifi cado de bom, positivo e de aceitação e a Or para 
baixo que nos remete a ruim, negativo e de rejeição.
ENM são expressões faciais e corporais (p. 23-24).
Outro elemento crucial na estrutura da Libras é a morfologia. Ela desem-
penha um papel fundamental na conformação do sinal-termo em Libras, prin-
cipalmente por meio dos processos de derivação e composição durante o 
processo criativo. Isso ocorre por meio da associação de diferentes elementos 
linguísticos. Nessa combinação, é essencial identifi car a base morfológica que 
serve como fundamento para a criação do sinal-termo.
Outra área essencial da gramática da Libras é a combinação do sinal-
-termo em contextos frasais, ou seja, a sintaxe. Isso é fundamental, pois 
a maioria dos sinais existentes não é aplicada de maneira satisfatória em 
enunciados da língua. Estudos realizados por pesquisadores como Supalla e 
Newport (1978), Quadros e Karnopp (2004) e Pizzio (2011) evidenciam que 
a distinção categórica para a execução de nomes e verbos na língua de sinais 
contrasta essas classes linguísticas. Isso facilita a identifi cação dos sinais, já 
que para nomes não há movimentos, enquanto os verbos os incorporam em 
seu sinal-termo.
Na semântica da Libras o processo é essencial e indispensável no con-
texto da criação dos sinais-termo. É crucial analisar e comparar esses sinais 
com sinais comuns, a fi m de evitar ambiguidades dentro de seu contexto. 
Alguns termos em português podem ter mais de um signifi cado ou sentido. 
Quando essa possibilidade é identifi cada, imprecisões de signifi cação podem 
difi cultar a elaboração da sinalização do sinal-termo.
Dentro da Terminologia é possível que um termo contenha diferentes 
conceitos, dependendo da área de especialidade à qual pertencem. Isso pode 
resultar no mesmo termo apresentando signifi cados distintos, como no caso do 
termo “compasso”. Se não especifi carmos a área à qual esse termo pertence, 
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pode ocorrer confusão na comunicação para os sinalizantes da Libras, uma vez 
que o termo “compasso” existe tanto na área da Música quanto na Matemática. 
O primeiro conceito do sinal-termo “compasso” refere-se à divisão métrica do 
ritmo, marcando a duração do tempo em uma composição melódica. Ele possui 
uma linha de divisão que é traçada no pentagrama para delimitar unidades 
métricas (Figura 2). A segunda defi nição, por outro lado, aborda o conceito 
de um objeto utilizado para traçar circunferências na área do desenho ou da 
geometria (Figura 3). A seguir, apresentamos as representações dos respectivos 
sinais-termo mencionados.
Figura 2 – sinal-termo compasso (área da Música)
Fonte: Prometi (2020).
Figura 3 – sinal-termo compasso (área da Matemática)
Fonte: Prometi (2020).
Em ambientes mais formais, como na educação ou em contextos profi s-
sionais, pode haver esforços de padronização da terminologia especializada 
em línguas de sinais. A criação de sinais-termo para termos técnicos ou cien-
tífi cos requer uma atenção especial à clareza e precisão, promovendo uma 
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comunicação efi caz em domínios específi cos de conhecimento. A criação de 
sinais terminológicos também busca garantir a acessibilidade e a compreensão 
conceitual. Sinais devem ser desenvolvidos de maneira a serem compreen-
didos por diferentes membros da comunidade surda, independentemente de 
variações regionais ou contextos específi cos.
A compreensão do léxico em diferentes enfoques, como a análise das 
propriedades mencionadas acima, é fundamental para apreciar a riqueza e a 
complexidade das línguas de sinais, bem como para promover práticas efi ca-
zes na educação bilíngue, na comunicação e em outros contextos nos quais 
as línguas de sinais são utilizadas.
Considerações fi nais
Ao explorar o léxico da Libras, podemos compreender não apenas a 
estrutura e a gramática da língua, mas também sua riqueza cultural e sua 
importância para a identidade Surda. Cada sinal na Libras carrega consigo 
signifi cados e nuances específi cos que refl etem as experiências e perspectivas 
da comunidade surda. Portanto, um léxico abrangente e preciso na Libras é 
fundamental para garantir que os Surdos tenham acesso total à comunicação 
e participação na sociedade.
Além disso, ao reconhecer a importância do léxico na Libras, podemos 
promover sua visibilidade e reconhecimento como uma língua completa e 
autônoma. Isso é crucial para combater estigmase preconceitos em relação 
à surdez e à comunidade surda, e para garantir que os surdos tenham seus 
direitos linguísticos respeitados.
Em suma, o estudo e a compreensão do léxico da Libras desempenham 
um papel vital na promoção da comunicação efi caz, na valorização da iden-
tidade surda e na garantia da igualdade linguística para os Surdos na socie-
dade. É essencial que continuemos a apoiar e promover o desenvolvimento 
e reconhecimento da Libras como uma língua essencial e integral para a 
comunidade surda.
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– Universidade de Brasília, Brasília, 2017.
VILARINHO, Michelle Machado de Oliveira. Proposta de dicionário infor-
matizado analógico de língua portuguesa. 2013. 307 f. Tese (Doutorado em 
Linguística) – Universidade de Brasília, Brasília, 2013.
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CAPÍTULO 5
ESTRATÉGIAS DE ENSINO NO 
CURSO DE LIBRAS: processos 
linguístico-cognitivos em sinais
Valeria Fernandes Nunes
Introdução
Na sociedade brasileira, majoritariamente falante do português, promover 
o ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libras) para ouvintes proporciona a 
propagação da Libras e maior possibilidade de comunicação para Surdos8 nos 
diferentes espaços. Ensinar Libras é valorizar e respeitar a trajetória cultural, 
política, social e linguística dos Surdos brasileiros, marcada por esforços 
e pesquisas oriundas de pessoas Surdas e ouvintes da comunidade surda, 
que juntas contribuíram para a difusão, a valorização e o reconhecimento 
linguístico dessa língua no Brasil. Na formação e no exercício do magistério 
o professor de Libras, Surdo ou ouvinte, contribui para a difusão da Libras.
Neste capítulo, analisamos estratégias9 para o ensino da Libras, sem a 
pretensão de propor um modelo, mas sim caminhos para a prática docente. 
Por meio de uma pesquisa bibliográfi ca de abordagem qualitativa, analisamos 
material didático de curso de extensão da UFRJ, realizado nos últimos oito 
anos, cujas atividades didáticas focaram em dois pilares, conforme descritos 
na primeira seção deste estudo: (i) pressupostos teóricos da Linguística Cog-
nitiva (Lakoff ; Johnson, 1980; Brito, 1995; Evans; Green, 2006; Geeraerts, 
2006; Ferrari, 2011; Nunes, 2014, 2018, 2021); (ii) aulas em Libras centradas 
na comunicação com base na Apresentação de conteúdos, Produção, Prática 
e Cultura – APPC (Burke, 2003; Lodi, 2005; Richards, 2006; Quadros; Piz-
zio; Rezende, 2009; Gesser, 2010; Lima, 2011; Neves, 2011; Strobel, 2013; 
Barbosa; Lacerda, 2019; Lee, 2023).
De acordo com Gesser (2010), nenhuma metodologia e/ou método conse-
guiria abranger em sua proposta a composição heterogênea dos contextos e das 
8 O Surdo com letra maiúscula é o indivíduo que se identifi ca com a sua identidade e cultura, enquanto o 
surdo com letra minúscula, ou defi ciente auditivo, refere-se aos olhares que nomeiam os sujeitos a partir da 
perspectiva ouvinte, tomando esta existência – a ouvinte – como certa e inquestionável (Silva, 2017, p. 2).
9 Utilizamos o termo “estratégias” para focar nas atividades didáticas empregadas ao invés de enfatizar 
diferenças conceituais que envolvem os termos “metodologia, técnica e abordagem”.
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diferenças individuais de cada aprendiz. Por isso, ratifi camos essa afi rmação 
e concordamos em abordagens plurais para o ensino de línguas.
Assim, o professor pode conhecer e aplicar diferentes metodologias 
levando também em consideração as experiências vividas com os alunos, 
que possuem diferentes estilos de aprendizagem. Destacamos que há também 
muitas variáveis infl uenciadoras no processo de ensino-aprendizagem de uma 
língua de sinais, tais como: coordenação motora, idade, relações sociais, his-
tórico educacional, conhecimento linguístico, memória, infl uência da língua 
materna e/ou outras línguas já aprendidas.
Para realizar esta pesquisa, investigamos slides e vídeos de materiais 
didáticos do Curso de Libras: processos linguístico-cognitivos em sinais – 
iniciante, básico, intermediárioe avançado (2017 a 2019)10, curso de extensão 
da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Na segunda seção, especifi camos o percurso metodológico detalhando 
a organização do curso, que foi coordenado pela autora deste capítulo com 
a contribuição e parceria de professores, graduandos e voluntários, Sur-
dos e ouvintes, em instituições parceiras. Nessa seção, também investiga-
mos esses materiais didáticos a fi m de detalhar as estratégias de ensino de 
Libras empregadas.
Dessa forma, esta pesquisa contribui para a formação de docentes e 
para o desenvolvimento de atividades didáticas em cursos, escolas e demais 
instituições que se propõem a ensinar essa língua e promover comunicação 
entre Surdos e ouvintes.
Contextualização teórica
Nesta seção, são descritos pressupostos teóricos da Linguística Cognitiva 
que contribuem no processo de ensino-aprendizagem da Libras, tornando o 
saber sobre a língua (saber metalinguístico) signifi cativo tanto para o profes-
sor quanto para quem sinaliza. Os seguintes tópicos com base na Linguística 
Cognitiva são sintetizados: (i) compreensão do signifi cado das palavras/sinais; 
(ii) corporifi cação; (iii) esquemas imagéticos; (iv) metáforas; (v) metonímias.
Em seguida, abordamos brevemente distinção de conceitos inerentes aos 
estudos de ensino de língua, tais como “aquisição e aprendizagem”, “língua 
materna e segunda língua”.
Também apresentamos de forma sucinta e objetiva as primeiras práti-
cas adotadas para o ensino da Língua de Sinais Americana (ASL) e também 
10 O título dos cursos em níveis (iniciante, básico, intermediário e avançado) foi uma proposta popular de 
divulgação com material didático que visava ao desenvolvimento de competência linguística seguindo os 
níveis propostos no Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas (CEFR).
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da Libras. Por último, discorremos sobre a proposição de ensino seguindo 
o modelo Apresentação, Prática e Produção (A-P-P) descrito por Richards 
(2006) e a proposta encontrada no curso de extensão em análise – Apresen-
tação, Prática, Produção e Cultura (A-P-P-C).
Pressupostos teóricos da Linguística Cognitiva
Língua Tupi, Língua Portuguesa, Língua de Sinais Francesa (LSF), Lín-
gua Brasileira de Sinais (Libras), Língua de Sinais Kaapor Brasileira (LSKB), 
Língua Sueca, Língua Gestual Portuguesa (LGP), Língua Inglesa, Língua 
Americana de Sinais (ASL), Língua de Sinais Britânica (BSL) e muitas outras 
que poderiam compor uma listagem por muitas páginas. O que essas línguas 
têm em comum? São línguas. Elas são nossa comunicação, nossa forma de 
expressão. Línguas que carregam cultura, lutas, conquistas, histórias e são 
remodeladas ao longo do tempo.
Nós, linguistas, professores, pesquisadores, Surdos ou ouvintes, estu-
damos línguas, seja na menor unidade comunicativa ou em um monumental 
discurso. Analisamos fenômenos linguísticos em uma perspectiva física ou 
em sua perspectiva abstrata, cognitiva, psicológica e neural.
Esse é o ofício do linguista enquanto cientista da língua(gem). Investiga-
mos, por exemplo, o signifi cado, a gramática, a evolução da língua, a aquisição 
da língua, as questões sobre como e por que a língua muda ao longo dos anos 
ou a relação entre língua, cultura e sociedade.
Cada teoria linguística ou pressuposto linguístico apresentará seu arca-
bouço teórico de acordo com sua perspectiva. Para fi ns de ilustração, se 
mostrar a uma plateia um celular, aqueles que veem a frente do objeto irão 
descrever a tela, ao passo que aquele que mostra o celular, o palestrante, estará 
vendo as costas (o fundo) do objeto. O palestrante verá a marca e possíveis 
câmeras. Há quem esteja na lateral da plateia e possa ver o celular na diago-
nal. Esse vê apenas os botões de volume e de desligar. Não há como abarcar 
todas as visões.
Entretanto, tanto a plateia quanto o palestrante não poderão discordar 
que o objeto exibido é um celular. Em outras palavras, da mesma forma que o 
palestrante e a plateia podem discordar sobre os detalhes que veem de acordo 
com o seu lugar de visão (campo de visão), eles também podem concordar 
que o objeto exibido é o mesmo: um celular.
Com esse exemplo, iniciamos nossa refl exão linguística porque são mui-
tas as perspectivas, muitos os campos de visão. Aqui, especifi camos as con-
tribuições da Linguística Cognitiva – LC. Os linguistas cognitivos enfatizam 
a sistematicidade exibida pela linguagem diretamente relacionada à mente. 
Eles analisam como “a mente exibe uma organização e uma estruturação 
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conceptual. Em seus estudos, descrevem a linguagem, formulando hipóteses 
sobre como ela é representada na mente” (Nunes, 2018, p. 130).
A Primeira Conferência Internacional de Linguística Cognitiva, com a 
criação da International Cognitive Linguistics Association – ICLA em 1989 
e o anúncio do início do periódico Cognitive Linguistics, lançado em 1990, 
para Evans e Green (2006), marcam o início das pesquisas da LC. Os autores 
também destacam que nas décadas de 1960 e 1970 já havia estudos relaciona-
dos ao trabalho humano de categorização, à psicologia Gestalt e às pesquisas 
de Ronald Langacker.
Para a LC, não há uma perspectiva modular da mente humana. Acredi-
ta-se que a atuação de princípios cognitivos gerais compartilhados pela lin-
guagem e outras capacidades cognitivas proporcionam o signifi cado de uma 
palavra a partir de como o mundo é experienciado. Por isso, nossa mente não é 
um fenômeno único nela reside um composto de diversos aspectos, tais como, 
intenção, atenção, percepção, emoção, sonhos, personalidade, pensamentos, 
memórias, crença e aprendizado.
O signifi cado de uma palavra, de um sinal, é resultado de uma construção 
mental que passa por constantes mecanismos de “categorização e recatego-
rização do mundo, a partir da interação de estruturas cognitivas e modelos 
compartilhados de crenças socioculturais” (Ferrari, 2011, p. 15).
Nas línguas de sinais, por utilizarem referências visuais, a relação com o 
corpo na produção de signifi cado parece ser muito mais marcada do que em 
línguas orais. Lakoff e Johnson (1980) descrevem que a mente é “corporifi -
cada”. Em outras palavras, para os autores, a mente é estruturada por meio 
de experiências corporais e não é uma entidade puramente metafísica e inde-
pendente do corpo. Da mesma forma, a razão é também “corporifi cada”, pois 
se origina tanto da natureza do cérebro como das peculiaridades dos corpos e 
das experiências no mundo em que se vive. Lakoff e Johnson (1980) também 
pesquisaram sobre a complexidade associada à representação conceptual e 
informam que essa complexidade possui uma relação entre tipos de conceitos 
que o ser humano é capaz de produzir e a natureza física de seu corpo.
Nunes (2018), ao pesquisar sete línguas de sinais11, observou que, apesar 
das relações históricas, culturais, geográfi cas de cada país estarem presentes 
nas línguas, a relação com o corpo é muito mais marcada. Para exemplifi car, 
o sinal COMER nas sete línguas de sinais foi produzido na região da boca.
Há diferenças nas Confi gurações de Mãos, mas em todas essas línguas 
há o Movimento em direção à boca. A relação corporifi cada é notória porque 
a boca é a parte do corpo responsável pela ingestão de alimentos.
11 Foram analisadas as seguintes línguas de sinais em Nunes (2018): Língua Brasileira de Sinais (LSB – Libras), 
Língua de Sinais Francesa (LSF), Língua de Sinais Americana (ASL), Língua Gestual Portuguesa (LGP), 
Língua de Sinais Sueca (LSS), Língua de Sinais Chinesa (LSC) e Língua de Sinais Japonesa (LSJ).
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Figura 1 – Sinal COMERem diferentes línguas de sinais
Figura 150 – Sinal COMER na LSF
Figura 151 – Sinal COMER na ASL Figura 154 – Sinal COMER na LGP
Figura 155 – Sinal COMER na LSJ
Figura 153 – Sinal COMER na LSS
Figura 152 – Sinal COMER na Libras
Fonte: www.spreadthesign.com
Fonte: www.spreadthesign.com
Fonte: www.spreadthesign.com
Fonte: www.spreadthesign.com
Fonte: www.spreadthesign.com
Fonte: www.spreadthesign.com
Fonte: www.spreadthesign.com
comer
comer
comer
comercomer
comercomer
comer
comereat
manger āta
Fonte: Nunes (2018, p. 191-193).
No aspecto cultural, notamos nos sinais diferentes formas para se ali-
mentar, por exemplo, na Língua de Sinais Japonesa – LSJ, a Confi guração 
de Mão representa uma alusão aos talheres usados em países do extremo 
oriente, como o Japão. Nota-se, no formato da mão, uma reprodução icônica 
apresentada pela união do dedo anelar e médio remetendo ao hashi, fachi, 
“pauzinho” ou “palitinho”.
O fato de o movimento ocorrer de fora para dentro do corpo aponta para 
o esquema imagético CONTÊINER/DENTRO-FORA, em que o corpo é o recipiente 
que recebe, pela boca, o alimento.
Lakoff e Johnson (1980) propuseram o termo “esquema imagético” para 
se referirem aos “esquemas mentais que codifi cam padrões espaciais e rela-
ções de força que identifi camos em nossa interação com o ambiente ao redor” 
(Almeida et al., 2009, p. 21). Nunes (2018), para exemplifi car esse conceito 
em Libras, propõe a seguinte tabela:
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Tabela 1 – Exemplo de sinais e esquemas imagéticos em Libras
Esquemas Imagéticos Representação do esquema
(meramente ilustrativa)
Alguns exemplos 
de sinais em Libras representados por 
glosas12
CONTÊINER VOTAR, COMER, DÍZIMO, ESTOJO, 
CARTEIRA, DENTRO 
unidade/
MULTIPLICIDADE
(PARTE-TODO)
CHORAR, VER, COELHO, GATO, 
CARRO, MOTO, CASA, INES, 
MC DONALD’S
ESCALA
(PERCURSO)
EU SAIR
ELE JÁ IR
EU AJUDAR VOCÊ
EL@ PERGUNTAR VOCÊ
VOCÊ CONVIDAR EU
ESPAÇO
(EMBAIXO – EM CIMA) AUMENTAR, ABAIXAR
ESPAÇO
(CENTRO-PERIFERIA)
EU ENTREGAR VOCÊS-3
Ação de entregar um objeto para cada 
pessoa.
FORÇA
(BLOQUEIO)
VIAJAR ATÉ RIO DE JANEIRO
ÚLTIM@-FILA
ÚLTIM@-ANDAR
FORÇA
(ATRAÇÃO) NAMORAR, BRIGAR, BEIJAR, CASAR
Fonte: Nunes (2018, p. 167).
CORPO É CONTÊINER. Essa é uma metáfora. Muitos sinais na Libras 
apoiam-se nessa metáfora. Para exemplifi car, aquilo que queremos, almeja-
mos, normalmente é sinalizado com um movimento em direção ao corpo, por 
exemplo, os sinais QUERER, MEU/MINHA – ME@, GOSTAR, TER. Ao passo que 
aquilo que não gostamos, não queremos, não temos, é sinalizado para fora 
do corpo, por exemplo, GOSTAR-NÃO, QUERER-NÃO, TER-NÃO, ESQUECER. Esse 
aspecto se repete também em verbos com concordância e se diferenciam pela 
direção do movimento, por exemplo, PERGUNTAR.12 Wilcox e Wilcox (1997) defi nem glosa como sendo uma tradução simplifi cada de morfemas da língua 
sinalizada para morfemas de uma língua oral.
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ESTUDOS E PROPOSTAS PARA O ENSINO DE LINGUA(GENS) PARA A 
EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS 103
Figura 2 – Sinal PERGUNTAR em Libras
PERGUNTAR1s 2s PERGUNTAR2s 1s
“eu perunto a você” “você me pergunta”
Fonte: Felipe (2009, p. 150).
Para Lakoff e Johnson (1980), no estudo da Teoria da Metáfora Con-
ceptual, a metáfora faz parte do sistema conceptual humano, próprio do pen-
samento, capaz de realizar comparações entre dois domínios, permitindo ao 
emissor e ao receptor “conceber e exprimir ideias abstratas [...] a partir de 
sua experiência com entidades ou situações ontologicamente mais básicas” 
(Almeida et al., 2009, p. 35).
Brito (2010) [1995] retoma os estudos de Lakoff e Johnson (1980) ana-
lisando a produção de sinais sobre o espaço em Libras e na Língua de Sinais
Kaapor Brasileira (LSKB), oriunda da Amazônia (Figura 3).
Figura 3 – Sinais para espaço (Libras e LSKB)
ALI ATRÁS ATRÁS
ALI
ALI ADIANTE
EM FRENTE A
LONGE DE
AQUI
ABAIXO
ACIMA
AO LADO
EM CIMA
EMBAIXO
Fonte: Brito (2010 [1995], p. 247).
Nessa perspectiva, a projeção de espaço também remete ao processo 
cognitivo metafórico sobre o futuro estar para frente do corpo (FUTURO É 
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PARA FRENTE), o passado para trás (PASSADO É PARA TRÁS) e o presente à frente, 
conforme se observa na Figura 3.
Além de todos esses fenômenos linguístico-cognitivos apresentados até 
aqui, outro conceito é o da Teoria da Metonímia Conceptual. Lakoff e Johnson 
(1980) argumentaram que a metonímia é um fenômeno conceptual em que “X 
substitui Y”. Essa substituição é possível, porque existe uma estreita relação 
entre duas entidades pertencentes ao mesmo domínio.
Portanto, a metonímia “porta uma função principalmente referencial 
porque é possível utilizar uma entidade por outra” (Nunes, 2018, p. 140).
Figura 4 – Sinal Ines
Fonte: Nunes (2014, p. 69).
No sinal INES há a representação da arquitetura do Instituto Nacional de 
Educação para Surdos. Existe no edifício uma elevação estrutural maior que 
todo o prédio. Logo, no sinal INES essa elevação, uma parte da arquitetura, 
atua como um dispositivo referencial, gerado pela metonímia PARTE PELO 
TODO. Muitos sinais em Libras, por exemplo, os sinais de pessoas, exercem 
uma relação metonímica em que uma parte, uma representação, daquela pes-
soa (características física ou emocional ou parte do nome) é sinalizada para 
descrever uma pessoa como um todo – metonímia: PARTE PELO TODO.
Esses fenômenos linguísticos, sejam a corporifi cação, os esquemas ima-
géticos, as metonímias ou os processos metafóricos foram empregados no 
material didático do curso de extensão analisado a fi m de produzir um saber 
metalinguístico sobre a Libras e colaborar no ensino dessa língua. A seguir, 
descrevemos a respeito das estratégias para o ensino de Libras.
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Ensino de Libras: estratégias e percursos históricos
Para o exercício do magistério, o professor em sua formação conhece 
modelos, técnicas, métodos e metodologias para que, com essas ferramentas, 
ele tenha “diversas possibilidades para desenvolver sua prática da melhor 
forma possível, ou seja, o professor precisa estar munido de uma formação 
refl exiva” (Lee, 2023, p. 94).
Isso abrange também o conhecimento sobre as diferenças entre língua 
materna e a segunda língua. Para Lee (2023),
a língua materna é considerada a primeira língua que uma criança adquire 
quando pequena, aprende por meio da convivência com as pessoas ao 
redor e aos poucos se apropria do idioma. A segunda língua é o idioma 
acrescido à língua materna, ou seja, que por meio da língua materna, o 
sujeito apropria-se (p. 91).
Sobre o ensino da segunda língua, Lee (2023, p. 91) destaca vários 
modelos conhecidos, dentre eles os modelos de: “Tyler (1949), Stenhouse, 
Wheller (1967), Kerr (1968), Clark (1985), Richard (1984), Nunan (1985), 
Prabhu (1987), Krashen (1988), Almeida Filho (2012)”.
Ao falar sobre primeira língua e segunda língua, outros conceitos tam-
bém são abordados, tais como a distinção entre aquisição e aprendizagem. 
Para Lima (2011),
o processo de aprendizagem é considerado um processo guiado e orien-
tado, assemelhando-se a um aprendiz em uma sala de aula aprendendo o 
uso formal de um idioma. É caracterizado pelo uso consciente da língua, 
apoiado pelo aprendizado de regras e estruturas acerca do funcionamento do 
idioma. Em outras palavras a aquisição está para “usar” a língua assim como 
a aprendizagem está para “saber” as regras funcionais da língua (p. 65).
Os processos de ensino de língua de sinais passam por mudanças ao 
longo dos anos, por isso, destacamos algumas dessas mudanças no ensino da 
Língua de Sinais Americana (American Sign Language – ASL) e da Língua 
Brasileiraintersemióticas e culturais, explorando a transculturação da Cultura 
Surda em formas artísticas e literárias, oferecendo uma visão única sobre as 
interseções entre linguagem, cultura e identidade Surda.
Ao fecharmos este livro, somos confrontados com uma riqueza de conhe-
cimentos, perspectivas e ideias que não apenas informam, mas também ins-
piram. É uma obra que não só merece ser lida, mas também compartilhada 
e discutida amplamente, pois sua mensagem é vital para a construção de 
um mundo mais inclusivo e compreensivo para a Comunidade Surda e para 
todos nós.
Que este livro seja uma fonte de inspiração e aprendizado contínuo para 
todos aqueles envolvidos na nobre missão de garantir uma educação de qua-
lidade para os Surdos, honrando suas línguas, culturas e identidades únicas.
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CAPÍTULO 1
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA 
FORMAÇÃO CONTINUADA DE 
PROFESSORES E PROFISSIONAIS DA 
EDUCAÇÃO DE SURDOS: o acesso e a 
acessibilidade em libras no contexto bilíngue
Gildete da Silva Amorim Mendes Francisco
Gláucio Castro Junior
1. Introdução
A inclusão educacional é um princípio essencial que busca garantir a 
equidade no acesso à educação para todos os indivíduos, independentemente 
de suas características e demandas específi cas. No contexto da educação bilín-
gue de surdos, a formação continuada de professores e profi ssionais da educa-
ção desempenha um importante papel na construção de ambientes inclusivos 
e acessíveis.
A comunidade surda possui uma rica diversidade linguística e cultural, 
sustentada pela Língua Brasileira de Sinais (Libras). Entender essa diver-
sidade é fundamental para proporcionar uma educação que respeite e valo-
rize a identidade surda. Profi ssionais da educação devem ser capazes de se 
comunicar efetivamente em Libras, promovendo a interação fl uida e uma 
compreensão mais profunda das nuances linguísticas e culturais presentes 
nessa comunidade.
A formação continuada se torna ainda mais essencial quando se consi-
dera o dinamismo das metodologias educacionais, a evolução das tecnologias 
assistivas e as demandas sociais em constante transformação. Nesse cenário, 
políticas públicas efi cazes não essenciais na promoção da formação conti-
nuada, pois buscam assegurar que os profi ssionais da educação de surdos 
estejam sempre atualizados e capacitados.
O entendimento das complexidades e dos desafi os envolvidos se inicia 
com o reconhecimento da relevância que a capacitação profi ssional possui 
no escopo educacional, principalmente com relação ao trabalho desenvol-
vido com surdos. Essa questão pode ser melhor compreendida ao analisar os 
diversos aspectos que permeiam o cenário da educação de surdos no Brasil, 
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que tem passado por transformações signifi cativas nas últimas décadas, bus-
cando superar desafi os históricos a fi m de promover uma abordagem mais 
inclusiva e respeitosa.
Com base no exposto, este capítulo tem como objetivo explorar e analisar 
as políticas públicas voltadas para a formação continuada de profi ssionais e 
pesquisas envoltas nessa temática, com um foco especial na educação bilíngue 
e na acessibilidade proporcionada pela Libras.
2. Contextualização teórica
O pensamento educacional passou por uma transformação signifi cativa 
com a valorização da Libras e a compreensão da surdez como uma manifes-
tação cultural e linguística, resultando em novas abordagens pedagógicas. No 
entanto, para tornar isso possível, várias mudanças nas políticas educacionais 
e na legislação têm contribuído para moldar esse cenário, buscando assegurar 
o acesso, a permanência e o sucesso acadêmico dos estudantes surdos.
Em se tratando da importância da formação continuada para profi ssionais 
da educação de surdos, é preciso mencionar sobre o impacto da acessibili-
dade em Libras nesse processo. Pautada na teoria da educação inclusiva, que 
preconiza a adaptação de práticas pedagógicas para atender às necessidades 
específi cas dos estudantes, a acessibilidade em Libras não apenas facilita 
a comunicação efetiva, mas também enriquece a experiência educacional, 
promovendo a valorização da identidade linguística e cultural dos surdos.
2.1 A trajetória histórica na educação de surdos
2.1.1 Desafi os enfrentados ao longo do tempo
Segundo Thoma e Klein (2010, p. 110): “os anos 90 do século XX 
podem ser lembrados como o tempo da mobilização e do fortalecimento 
dos movimentos surdos no Brasil”. As autoras mencionam, ainda, que essa 
época foi marcada por mobilizações e manifestações, como passeatas e 
atos públicos, articuladas por associações, escolas de surdos, familiares 
e educadores, o que refl ete a busca por reconhecimento dos direitos e de 
inclusão da comunidade surda.
As barreiras impostas na educação de surdos ao longo do tempo estão 
intrinsecamente ligadas à resistência, à aceitação da língua de sinais e à persis-
tência de práticas educacionais segregacionistas. A ausência de políticas inclu-
sivas, a falta de formação adequada para professores e a escassez de recursos 
específi cos para surdos foram obstáculos que perpetuaram a desigualdade 
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ESTUDOS E PROPOSTAS PARA O ENSINO DE LINGUA(GENS) PARA A 
EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS 17
educacional. A compreensão desses desafi os é crucial para identifi car as lacu-
nas históricas e direcionar esforços para uma educação mais inclusiva.
O documento da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) 
compila pressupostos básicos para vida em sociedade, assegurando que 
não haja nenhuma forma de desrespeito e desprezo ao cerne do sujeito, 
ao ser em si, para que este não perca sua humanidade e tenha consciência 
dela. Nessa perspectiva, o documento defende, dentre outros aspectos, que 
discriminação de qualquer natureza é considerado crime, que qualquer 
ser humano tem direito à vida, liberdade e segurança (sem escravidão, 
direito a salário digno e outros), direito à educação gratuita de qualidade, 
preparatória ao mercado de trabalho, à liberdade de expressão, dentre 
outros (Reis; Morais, 2020, p. 14).
Assim, durante muitos anos, a educação de surdos no Brasil foi mar-
cada por práticas segregacionistas, com escolas especializadas que muitas 
vezes priorizavam a oralização em detrimento da sinalização. Era evidenciada 
uma perspectiva médica e clínica da surdez, que considerava a condição 
uma defi ciência a ser corrigida, ignorando a riqueza linguística e cultural da 
comunidade surda.
Essa ênfase na oralização como método preferencial de instrução para 
surdos refl etia uma visão normativa, centrada na ideia de correção da defi ciên-
cia auditiva para se adequar aos padrões da sociedade ouvinte. A superação 
desse paradigma segregacionista e a valorização da diversidade linguística e 
cultural da comunidade surda são elementos essenciais na promoção de uma 
educação inclusiva e respeitosa.
O reconhecimento da língua de sinais como um meio válido de comu-
nicação e instrução representou um avanço signifi cativo na construção de 
práticas educacionais mais inclusivas e culturalmente sensíveis para a comu-
nidade surda. Além disso, contribuiu para a quebra de estigmas associados à 
surdez, promovendo uma compreensão mais ampla e positiva da diversidade 
cultural e linguística.
2.1.2 Breve histórico da educação de surdos no Brasil
O Decreto 3.956/2001, estabelecido a parir da Convenção de Guate-
mala (1999), surge para defi nir que as pessoas com defi ciência possuem os 
mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais. Além 
disso, caracteriza-se como ato discriminatório qualquer forma de diferencia-
ção ou exclusão que possa obstruir ou invalidar o pleno exercício dos direitos 
humanos e liberdades fundamentais. Essa abordagem busca promover uma 
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erde Sinais (Libras).
Diversos estudos linguísticos sobre língua de sinais foram desenvolvidos 
após as pesquisas de Willian Stokoe, em Sing language structure (1960), com-
provando o status, o reconhecimento, de língua para a ASL. Quadros, Pizzio e 
Rezende (2009) destacam que Ted Supalla e Carol Padden foram os primeiros 
linguistas surdos a estudar a língua de sinais americana na década de 1980.
Para Lodi (2005), nesse processo de reconhecimento, muitas vezes, foram 
aplicadas forças linguísticas coercitivas às línguas de sinais para aproximá-las 
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ao máximo da gramática da língua nacional. Vários estudos foram feitos sobre 
as línguas de sinais sem considerar os processos discursivos. Lodi (2005) 
salienta que é como se essas línguas tivessem sofrido um
tratamento como se estivessem mortas: fi zeram-lhe uma análise em unida-
des, recortaram seus itens lexicais para poder reorganizá-los e moldá-los 
às regras sintáticas e morfológicas da língua nacional, imputando-lhes 
fl exões verbais e nominais. Com o isolamento das palavras dos contextos 
discursivos determinantes de todo e qualquer processo de signifi cação, 
buscou-se a estabilização dos sentidos dos sinais e, na justaposição de 
línguas, um paralelismo entre ambas (p. 418).
Segundo Wilcox e Wilcox (2005), os primeiros cursos de ASL (século 
XX) empregavam como estratégia de ensino a apresentação de sinais equiva-
lentes às palavras do inglês. Havia uma exibição de um vocabulário básico de 
sinais e a construção de sentenças e diálogos, por exemplo, nas obras A basic 
course in American sign language, de Humphries, Padden e O’Rourke (1980), 
e The American sign language phrase book, de Fant e Miller (1983) – Figura 5.
Figura 5 – Capas de livros de ASL no século XX
Fonte: amazon.com
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Muitos aspectos gramaticais focavam em incentivar os alunos a usarem 
expressão facial. Esse fato infl uenciou em uma proposta de ensino com listas de 
sinais seguidos de traduções. Dessa forma, o ensino estava apoiado em gramática 
e em tradução empregando o inglês como língua de instrução (Neves, 2011).
Em relação à Libras, era comum o aprendizado dessa língua em insti-
tuições religiosas antes da criação de cursos regulares (Neves, 2011). Nesses 
espaços de ensino, frequentemente, não se encontravam materiais didáticos 
específi cos e nem currículo bem-sistematizado o que acabava exigindo impro-
visação. Como relata Almeida (2010), para estudantes de nível básico, por 
exemplo, ensinavam-se alguns sinais correspondentes às palavras isoladas do 
português sem que o contexto de uso fosse considerado. Com a fundação da 
Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (Feneis), em 1987, 
diversos cursos regulares começaram ser oferecidos.
Segundo Gesser (2010), no Brasil, a discussão sobre ensino de Libras 
era muito inicial e o trabalho da professora ouvinte Tanya Felipe (1993), 
Metodologia do ensino de Libras para ouvintes, promoveu orientações meto-
dológicas para o ensino de Libras. Essa obra contribuiu para a formulação do 
livro Libras em contexto – curso básico, da professora ouvinte Tanya Felipe 
e da professora Surda Myrna Monteiro (1997), que passou a ser usado como 
currículo de nível básico de Libras em muitos cursos no território nacional. 
Posteriormente, houve a publicação das seguintes obras por pesquisadores 
Surdos e ouvintes: Coleção Aprendendo LSB, de Pimenta (2004), e Curso 
Libras 1 e 2, de Pimenta e de Quadros (2008, 2009).
Figura 6 – Capas de livros de Libras
Fonte: editoraufv.com.br
Barbosa e Lacerda (2019, p. 65) destacam que ainda não há diretrizes 
que regulamentam o ensino de Libras como segunda língua (L2), “deixando 
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a cargo de cada instituição e docente pensar na proposta curricular e nos con-
teúdos a serem abordados”. Da mesma forma, as autoras salientam que para 
cursos regulares de Libras também não existem diretrizes curriculares especifi -
cando a carga horária necessária para cada nível de ensino da Libras como L2.
Ao pensarmos no ensino da Libras com um foco principal na comuni-
cação, podemos aproveitar refl exões teóricas oriundas do ensino de outras 
línguas que também podem ser aplicados na docência dessa língua de sinais.
De acordo com Richards (2006), uma das importantes contribuições de 
focar principalmente na comunicação foi distinguir entre, pelo menos, dois 
saberes que devem ser adquiridos pelos estudantes de uma língua: gramatical 
(conhecimento da estrutura de uma língua, por exemplo, aspectos fonológicos, 
morfológicos e sintáticos) e o saber comunicativo (conhecimento do uso da 
língua em situações reais de comunicação, por exemplo, graus de formali-
dade, diferentes gêneros textuais etc.). Para o desenvolvimento desses saberes, 
Richards (2006) propôs um ensino baseado em três estágios (Tabela 2).
Tabela 2 – Estágios de ensino de língua segundo Richards (2006)
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Apresentação Prática Produção
APP
Fonte: Elaborado pela autora.
Na Tabela 2, observamos setas indicando a sequência do modelo de Richards 
(2006): Apresentação, Prática e Produção – APP. No primeiro estágio, a forma 
e a função de determinada estrutura gramatical são apresentadas. Em seguida, 
passa-se à prática controlada e menos controlada do item gramatical apresentado. 
No último estágio, o professor promove uma atividade mais livre em um contexto 
comunicativo, na qual os alunos têm a oportunidade de fazer uso da nova estrutura.
Esse modelo atende aos aspectos gramaticais e comunicativos da língua 
e foi aplicado no curso de extensão conforme analisado na próxima seção. 
Entretanto, propusemos um quarto estágio para o curso (Tabela 3).
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Tabela 3 – Estágios de ensino de língua em curso de extensão de Libras
ESTÁGIO 1 ESTÁGIO 2 ESTÁGIO 3 ESTÁGIO 4
Apresentação Prática Produção Cultura
APPC
Fonte: Elaborado pela autora.
Na Tabela 3, as setas continuam apresentando a sequência de ensino 
e seguem a mesma explicação anterior até o terceiro estágio. A inclusão do 
quarto estágio – Cultura – surgiu devido à necessidade de apresentar aos 
estudantes ouvintes a Cultura Surda e como a Libras estava inserida nessa 
perspectiva cultural.
No Brasil, pessoas Surdas e pessoas ouvintes compartilham dos artefatos 
culturais do povo brasileiro. Não há “uma fronteira cultural nítida ou fi rme 
entre grupos, e sim, pelo contrário, um continuum cultural” (Burke, 2003, 
p. 14). Apesar desse relacionamento cultural (multiculturalismo), há especi-
fi cidades inerentes à Cultura Surda.
Strobel (2013), apoiada nos Estudos Culturais, descreve que a cultura 
é uma ferramenta de transformação e de percepção constituída de jeitos de 
ser, de fazer, de compreender e de explicar o mundo ao seu redor; enquanto, 
a Cultura Surda é o modo de a pessoa surda entender o mundo e torná-lo 
acessível de acordo com suas percepções visuais.
Strobel (2013) também evidencia artefatos culturais específi cos encon-
trados na experiência visual, nas relações familiares e sociais, nas adaptações 
no esporte, nas conquistas políticas, na produção de materiais, no desenvol-
vimento linguístico, nas artes visuais e na Literatura Surda. Por isso, esses 
artefatos culturais foram abordados nas produções das aulas no curso de 
extensão conforme descrito na próxima seção.
Contextualização metodológica: material didático em cursos 
de Libras
Nosso percurso metodológico baseia-se em uma pesquisa bibliográ-
fi ca de abordagem qualitativa. Analisamos o material didático de curso de 
extensão da UniversidadeFederal do Rio de Janeiro coordenado pela autora 
deste capítulo em parceria com professores, graduandos em Letras-Libras e 
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voluntários: Curso de Libras: processos linguístico-cognitivos em sinais – 
iniciante, básico, intermediário e avançado (2017 a 2019).
Descrevemos a seguir dados gerais sobre o curso e, em seguida, analisa-
mos como os pressupostos teóricos da Linguística Cognitiva e a proposta de 
ensino APPC (Apresentação, Prática, Produção e Cultura) foram aplicados.
O Curso de Libras: processos linguístico-cognitivos em sinais, com tur-
mas de níveis iniciante, básico, intermediário e avançado, foi ofertado de 2017 
a 2019, em instituições religiosas nos bairros de Realengo (Igreja Evangélica 
da Graça Plena) e Jardim Bangu (Igreja Batista Missão Socorro), na cidade 
do Rio de Janeiro. As instituições forneceram gratuitamente espaços e os 
atendimentos necessários para o desenvolvimento presencial dos cursos.
Figura 7 – Primeira turma do curso em Realengo no ano de 2017
Fonte: Arquivo da autora.
A equipe gestora do curso foi formada por diversos colaboradores, Surdos 
e ouvintes, dentre eles, destacamos professores, voluntários e aproximada-
mente cinquenta graduandos da UFRJ de diferentes cursos, principalmente 
estudantes dos cursos de Letras-Libras – licenciatura e bacharelado. Os gra-
duandos recebiam treinamento pela equipe gestora antes de iniciar a atuação 
no curso de extensão.
Os seguintes professores contribuíram para o desenvolvimento do mate-
rial didático e das avaliações: seis professores surdos – Árida Abílio de Araújo, 
Alexandra Ferreira de Paiva, Bruno Ferreira Abrahão, Catia Vieira Nunes, 
Walter Dias Sueth Netto, Wendel de Oliveira; cinco professores ouvintes 
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– Elizângela Ramos de Souza Castelo Branco, Glênia Aguiar Belarmino da 
Silva Sessa, Nelson Pereira de Sá, Simone de Moraes e Valeria Fernandes 
Nunes. Dentre os voluntários que se dedicaram para a oferta e manutenção dos 
cursos, podemos destacar Eunice dos Santos Matoso Pina na gestão do curso 
em Realengo e Ângela Virginia Vieira Viegas, José Carlos Martins Viegas e 
Joely Rodrigues Vieira Mourão na gestão do curso no Jardim Bangu.
De 2017 a 2019, os cursos foram ministrados para 452 estudantes adultos 
e ouvintes. Em relação aos egressos do curso, muitos deles seguiram os estu-
dos sobre Libras. Alguns, por meio da aprovação em Teste de Conhecimento 
de Libras, ingressaram nos cursos de Letras-Libras da UFRJ.
Cada nível do curso possuiu a carga horária semestral de 60 horas, com 
em média 14 aulas. A duração total do curso em seus quatro níveis – iniciante, 
básico, intermediário e avançado – era de dois anos, com carga horária total 
de 224 horas.
A fi m de propor uma rotina de estudo, as aulas eram organizadas por 
etapas. Algumas partes eram fi xas em todos os níveis do curso, tais como 
revisão, vocabulário, gramática e prática em Libras. A seguir, para propor um 
panorama geral do curso, apresentamos slides com algumas etapas das aulas.
Figura 8 – Slides do Curso de Libras: processos linguístico-cognitivos em sinais
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A: QUE VOCÊ COMPRAR MERCADO?
B: EU COMPRAR .
VOCÊ CASADO@
DICA
• VOCÊ CASAD@?
FORMA INTERROGATIVA:
sobrancelhas franzidas e um ligeiro movimento da cabeça
inclinando-se para cima.
• EL@ ESQUECER LER LIVRO.
• EL@ ESQUECER LER LIVRO?
• VOCÊ PRECISAR-NÃO ESCREVER.
• VOCÊ PRECISAR-NÃO ESTUDAR.
• VOCÊ PRECISAR-NÃO ESCREVER!
• VOCÊ PRECISAR-NÃO LER?
• EL@ ESQUECER LER LIVRO!
A: OI, MÃE, EU MUITA-FOME.
A: QUAL ALMOÇO?
B: ARROZ, FEIJÃO, SALADA E FRANGO.
A: JÁ ESTAR PRONTO?
B: NÃO. COMO EU CONVERSAR E COZINHAR?
A: OK. EU COMER MAÇÃ E ESPERAR...
B: AGORA NÃO. VOCÊ JÁ COMER BISCOITO CAFÉ MANHÃ.
A: PODER COMER FRUTA? EU MUITA FOME! COMER UMA
B: COMER UMA MAÇÃ MELHOR.
MELANCIA.
B: EU FAZER-COMIDA ESPERAR.
A: EU COMER BISCOITO ANTES ALMOÇAR.
LEITURA 1
LEITURA 2
: NUNES, Valeria Fernandes et al.
Iconicidade Cognitiva em verbos classi�cadores da Libras: estudo 
sobre metonímias conceptuais. ANAIS de Evento I Jornada 
Cientí�ca e Tecnológica de Língua Brasileira de Sinais: 
Produzindo conhecimento e integrando saberes, 2017.
: SOUZA, Guilherme Lourenço de;
DUARTE, Fábio Bon�m. Caso e concordância em Língua de Sinais 
Brasileira: Investigando verbos de concordância regular e verbos 
de concordância reversa. Disponível em:
Fonte: valerianunes8.wixsite.com/meusite
No curso, aprofundamos a proposta de ensino APPC (Apresentação, 
Prática, Produção e Cultura) conforme plano de curso elaborado pelos pro-
fessores. Para exemplifi car, descrevemos a seguir atividades de aula com 
temática sobre verbos com concordância em nível básico.
A apresentação (estágio 1) era o momento da aula em que se introduzia 
uma nova estrutura gramatical ou lexical. Normalmente, os alunos repetiam os 
exemplos dados com os verbos com concordância ensinados (EMPRESTAR, 
PERGUNTAR, AJUDAR...), por exemplo, Figura 9.
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Figura 9 – Sinal AJUDAR em Libras
Fonte: Canal no YouTube Valeria Nunes.
Esse momento se assemelha à prática de drills, empregados no ensino de 
línguas estrangeiras. Os drills são exercícios que têm como objetivo exercitar 
e fi xar usos da língua. Propõe-se uma repetição em grupo em que os alunos 
repetem as palavras ou frases que o professor sinaliza podendo esse fornecer 
instruções, modifi cações orientadas, para essa repetição.
Na parte prática (estágio 2), os alunos praticavam a nova estrutura em 
um contexto orientado, por meio de exercícios dirigidos pelo professor. Geral-
mente, usava-se uma atividade fi ctícia com perguntas-respostas com o tópico 
apreendido (AJUDAR – VOCÊ AJUDAR EL@? NÃO, EU AJUDAR VOCÊ / EMPRESTAR 
– VOCÊ EMPRESTAR EU LIVRO? NÃO, EU EMPRESTAR EL@). Nessa etapa, o pro-
fessor sugere outros verbos para serem empregado em frases com estruturas 
semelhantes a fi m de que o aluno possa praticar os novos sinais aprendidos 
e a estrutura frasal proposta.
Para a explicação gramatical, incluímos também refl exão com base em 
pressupostos teóricos da Linguística Cognitiva. No caso do estudo dos verbos 
com concordância13, conforme apresentado na Tabela 1, encontra-se nesses 
verbos o esquema imagético PERCURSO, em que a relação sujeito e objeto é 
marcada pela direção inicial e fi nal do movimento. O vínculo com a metáfora 
conceptual CORPO É CONTÊINER de modo geral, representa a ação ativa do 
sujeito quando há “direção do movimento para fora do corpo” e representa 
a ação passiva do sujeito quando há “direção do movimento para dentro 
do corpo”.
Na produção (estágio 3), os alunos praticam a nova estrutura em contex-
tos comunicativos diferentes. O professor incentiva a produção de diálogos 
em sala de aula com o conteúdo apreendido, por exemplo, um diálogo em 
uma loja onde o vendedor ajuda o cliente.
13 Verbos com concordância reversa (backwards), que possuem orientação e movimento diferenciado dos 
verbos classifi cados unicamente como “verbos com concordância” (Brito, 2010 [1995]) foram explorados 
em aulas do nível intermediário, por exemplo, o verbo CONVIDAR.
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Na última etapa (estágio 4), uma refl exão sobre um aspecto da Cultura 
Surda era analisada com a turma a fi m de promover o contato desses alunos 
ouvintes com essa cultura. Por exemplo, a análise de uma poesia em Libras
em que seria possível dialogar sobre a temática abordada, promover refl exões 
literárias e também observar o uso dos verbos comconcordância estudados.
Em relação às avaliações, em cada nível os estudantes realizavam pelo 
menos duas avaliações, sendo a primeira sobre os conhecimentos relaciona-
dos à compreensão da Libras e a segunda sobre a produção em Libras. Nessa 
primeira avaliação, um vídeo com questões de múltipla escolha em Libras era 
exibido três vezes para que os estudantes marcassem suas respostas em uma 
folha impressa. Cada questão era formada por uma pergunta sobre tópicos 
estudados em sala de aula, tais como aspectos gramaticais, lexicais, culturais 
ou históricos.
Na maioria das questões, no início, apresentava-se uma situação comu-
nicativa (um monólogo ou um diálogo) e, em seguida, realizava-se a questão. 
Para diferenciar as perguntas das respostas, os professores fi lmados, Surdos 
ou ouvintes, usavam camisas em uma cor diferente, por exemplo, perguntas 
com camisas azuis e respostas com camisas vermelhas. Havia adaptações 
de cores de acordo com a tonalidade da pele de quem estava sendo fi lmado.
No vídeo da avaliação, primeiramente eram dadas as instruções sobre os 
procedimentos da prova, pois o público ouvinte, em sua maioria, não tinha 
contato com uma atividade nesse formato de vídeo. Em seguida, um professor 
sinalizava as perguntas e outro sinalizava a resposta. Havia um intervalo de 
dez segundos entre cada questão.
A segunda avaliação tinha como foco a produção em Libras, isto é, a sina-
lização dos estudantes. Nos níveis iniciante e básico, os professores, faziam 
perguntas aos alunos em Libras em espaço individual reservado para a prova. 
Nos níveis intermediário e avançado, continuávamos a avaliação individual, 
porém as perguntas eram feitas com base em gêneros textuais diferenciados. 
Por exemplo, cada aluno recebia uma fábula, fazia um resumo dessa narrativa 
em Libras e, em seguida, respondia a perguntas sobre esse texto.
Considerações fi nais
Por meio deste estudo, foi possível explorar caminhos para o ensino de 
Libras. Investigamos nos materiais didáticos (slides e vídeos) do “Curso de 
Libras: processos linguístico-cognitivos em sinais” atividades para o ensino 
de léxico, gramática e temas relacionados à Cultura Surda.
A proposta de ensino teve como base a estratégia APPC (Apresentação, 
Prática, Produção e Cultura). Na apresentação (estágio 1), foi realizada a 
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introdução de um novo conteúdo gramatical ou lexical onde os alunos eram 
levados a repetir, atentando-se à execução adequada do sinal, principalmente 
no que tange à produção do sinal.
Na parte prática (estágio 2), incentivou-se os estudantes a sinalizarem 
para promover o desenvolvimento do conhecimento apreendido. Nessa etapa, 
também eram realizadas as explicações gramaticais necessárias tendo como 
base refl exões à luz da Linguística Cognitiva, destacando os conceitos sobre 
esquemas imagéticos, metáfora ou metonímia.
Durante nossa análise, foram citadas metáforas subjacentes em sinais 
da Libras, tais como, CORPO É CONTÊINER, FUTURO É PARA FRENTE E PAS-
SADO É PARA TRÁS. Também foi apresentada tabela com esquemas imagéticos 
com exemplifi cação em Libras, por exemplo, o esquema PERCURSO em verbo 
com concordância.
Na produção (estágio 3), com o uso de diálogos, por exemplo, estimu-
lou-se a prática da sinalização em contextos comunicativos diversifi cados. 
E, na última parte (estágio 4), focou-se a Cultura Surda, momento em que o 
professor poderia apresentar um vídeo ou um artigo sobre artefatos culturais 
dessa cultura.
Dessa forma, este estudo viabilizou a investigação de estratégias para 
o ensino de Libras, gerando refl exões metalinguísticas que tanto colaboram 
com a prática do professor de Libras quanto no processo de aprendizagem 
de uma língua.
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ESTUDOS E PROPOSTAS PARA O ENSINO DE LINGUA(GENS) PARA A 
EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS 115
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EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS 117
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CAPÍTULO 6
PROPOSIÇÕES PRÁTICAS PARA 
O ENSINO DE LÍNGUA(GENS) 
NA EDUCAÇÃO DE SURDOS
Marcos Luchi
Introdução: processos linguísticos na produção, compreensão e 
processamento das informações
As atividades humanas ocorrem no contexto das práticas sociais, sendo 
mediadas por diversas linguagens, as quais podemos citar: oral, motora, corpo-
ral, visual e, contemporaneamente, digital. Essas práticas propiciam interações 
entre indivíduos, contribuindo para a formação de sujeitos sociais. Em sua 
abrangência conceitual, Linguagem refere-se a qualquer modalidade de veí-
culo de informação, seja ele constituído por símbolos, ícones, sinais, palavras 
ou signos, que tenha a fi nalidade de comunicar conteúdo a um destinatário 
específi co. Este fenômeno linguístico manifesta-se a partir de qualquer meio 
sistemático em que uma ideia, pensamento ou sentimento é expresso e com-
partilhado. No contexto específi co da comunicação, tal processo dinâmico 
e essencial tem como premissas fundamentais a presença de um emissor, 
responsável por transmitir a mensagem, e, no mínimo, de um receptor, desti-
natário da informação comunicada. A dinâmica comunicativa, delineada por 
interações entre emissor e receptor, estabelece-se como um fator primordial 
para o entendimento e sucesso desse processo. Para Feldman (2015), a lingua-
gem é uma capacidade cognitiva crucial para a comunicação entre indivíduos 
e “estreitamente vinculada à maneira como pensamos e compreendemos o 
mundo” (p. 259).
A construção do pensamento individual encontra sua base na linguagem, 
uma presença constante no sujeito, mesmo nos períodos em que não está 
engajado em comunicação com outras pessoas (momentos de introspecção), 
quando não há uma troca verbal direta com outros. Dessa forma, a lingua-
gem não é meramente um meio de expressão, ela é intrínseca à formação do 
sujeito, infl uenciando a maneira como ele interpreta, categoriza e percebe o 
mundo ao seu redor, bem como sua própria identidade. Essa perspectiva é 
respaldada por Goldfeld (2002), ao destacar que a linguagem desempenha um 
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papel fundamental na constituição do sujeito, moldando sua visão de mundo 
e de si mesmo. A interconexão entre linguagem e pensamento atua como um 
instrumento de comunicação, de construção e expressão do universo interno 
do indivíduo. Assim, compreender o perfi l dos sujeitos surdos, cuja percep-
ção e comunicação são predominantemente visuais, nos move para trabalhar 
com uma abordagem diferenciada de interpretação de mundo. A língua de 
sinais desempenha um papel central, transcendendo a mera transmissão de 
informações para constituir-se como elemento fundamental na construção 
das identidades das pessoas surdas. A sensibilidade visual aguçada e a ênfase 
em expressões faciais, sinais e elementos altamente icônicos na comunicação 
delineiam uma experiência única. “Estratégias educacionais e culturais que 
valorizam a visualidade são essenciais para promover minimamente a com-
preensão dessa comunidade” (Goldfeld, 2002, p. 19).
Na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a área de Linguagens 
engloba componentes curriculares como Língua Portuguesa, Arte, Educação 
Física e, nos anos fi nais do Ensino Fundamental, Língua Inglesa. O objetivo 
é “capacitar os estudantes a participar de diversas práticas de linguagem, 
ampliando suas habilidades expressivas em manifestações artísticas, corporais 
e linguísticas, além de aprofundar seus conhecimentos sobre essas linguagens, 
em continuidade às experiências vividas ao longo de sua educação” (Brasil, 
2018, p. 63). Cada componente curricular apresenta competências que devem 
ser adquiridas pelos estudantes durante sua escolarização. Mediante sua exten-
são, não as abordaremos em nosso texto, mas é relevante que os professores 
que atuam na Educação de Surdos levem-nas em conta no momento de seu 
planejamento, elaborando objetivos que tracem caminhos para as atingir nos 
contextos de ensino-aprendizagem.
Retomando a temática central deste texto, os processos linguísticos envol-
vidos na produção, compreensão e processamento das informações, recorre-
mos à psicolinguística, área que explora a relação entre processos mentais 
e linguagem e que investiga como a mente humana “processa”, “adquire” e 
“produz” linguagem, bem como os efeitos dessa interação.
A produção da informação
No processamento da informação, a produção da informação é um fenô-
meno complexo que envolve uma interação intricada entre componentes lin-
guísticos e psicolinguísticos. Essa dinâmica compreende a ativação de traços 
e instruções motoras para a produção de fala, a manipulação de parâmetros 
linguísticos para a compreensão de signifi cados e a aplicação de regras especí-
fi cas de cada língua. A produção da informação transcende a mera articulação 
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ESTUDOS E PROPOSTAS PARA O ENSINO DE LINGUA(GENS) PARA A 
EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS 121
de palavras, ela está intrinsecamente relacionada à construção de signifi cados, 
desde a escolha e organização das palavras até a estruturação do discurso.
Os componentes linguísticos, como parâmetros e regras gramaticais, são 
mobilizados para expressar conceitos e ideias, enquanto os elementos psico-
linguísticos entram em cena para garantir a compreensão e a interpretação 
efi cazes. A coesão e coerência do discurso desempenham um papel crucial, 
pois as proposições são articuladas de maneira a constituir uma unidade de sig-
nifi cado compreensível. Nesse processo, a mente humana não apenas recupera 
informações armazenadas, mas também as adapta e reorganiza conforme as 
demandas do contexto comunicativo. A compreensão desse fenômeno é crucial 
para os professores, uma vez que lança luz sobre a natureza multifacetada da 
interação entre mente e linguagem, informando e enriquecendo suas práticas 
educacionais no ensino e na promoção da comunicação.
Assim, para que uma pessoa produza informações, ela ciclicamente rea-
liza um processo de assimilação de novas informações, recuperando dados 
armazenados em sua mente e gerando novas informações. Esse ciclo dinâmico 
de absorção, recuperação e produção contínua é fundamental para a constru-
ção do conhecimento e a expressão de pensamentos e ideias. A habilidade de 
adquirir, formar, preservar e evocar informações é fundamental, sendo nossa 
identidade intrinsecamente ligada ao que recordamos, conforme expressa 
Izquierdo (2002).
A compreensão da informação
A compreensão no processamento das informações representa um está-
gio crucial na interação entre a mente humana e o infl uxo constante de dados 
provenientes do ambiente. Este processo cognitivo envolve, na prática, a 
habilidade de extrair signifi cado dos estímulos recebidos, seja na forma de 
linguagem, estímulos visuais ou outras modalidades sensoriais. Envolve a 
integração de informações prévias armazenadas na memória com novos dados, 
resultando em uma representação mental capaz de estabelecer conexões, reco-
nhecer padrões e inferir signifi cados subjacentes, infl uenciada pelo contexto, 
pelas experiências anteriores e pelo repertório cognitivo do indivíduo.
A mente humana, ao processar as informações, as registra e busca atri-
buir-lhes signifi cados compreendendo os dados que recebe de forma cada 
vez mais rápida. Esse processo dinâmico, e novamente cíclico, envolve a 
ativação de conhecimentos prévios, a avaliação de relevância e a construção 
de uma representação mental que refl ete o que foi percebido, a interpreta-
ção e assimilação na estrutura cognitiva do indivíduo. Segundo Sternberg e 
Sternberg (2016), a atenção desempenha um papel crucial na compreensão 
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da informação ao estabelecer uma relação entre o processamento limitado 
de informações controladas cognitivamente e a quantidade disponível no 
ambiente externo, que é percebida pelos sistemas sensoriais, memórias arma-
zenadas e pensamento.
A linguagem se manifesta por meio da “compreensão” receptiva e da 
decodifi cação do input linguístico, abrangendo percepção visual e produção 
espaço-viso-manual (para as línguas de sinais), leitura e escrita. No contexto 
da compreensão da linguagem, o processamento das palavras e frases em um 
texto (verbal ou escrito) ocorre em um nível inicial linguístico, onde os sig-
nifi cados das palavras são combinados, formando a microestrutura do texto. 
A microestrutura e a macroestrutura, que compõem a estrutura total do texto, 
representam seu signifi cado global, conteúdo explícito, sem mencionar suas 
intertextualidades. A integração e a seleção de informações relevantes dessa 
representação global do conhecimento, no nível do discursivo, tornam-se 
evidentes nas relações entre linguagem, memória e funções executivas (Van 
Dijk, 2006).
Não iremos nos aprofundar nas funções executivas que envolvem a com-
preensão do processamento da informação, no entanto, em síntese, tal processo 
é essencial na interação mente-ambiente, envolvendo a extração de signifi cado, 
integração de conhecimento prévio e formação de representações mentais na 
aquisição/aprendizado de novas informações. Para nós, educadores, entender 
como os indivíduos compreendem dados, integram conhecimento prévio e 
constroem signifi cados é fundamental para o desenvolvimento de estraté-
gias de ensino mais efi cazes. Assim, poderemos adequar nossas abordagens 
pedagógicas, favorecendo métodos que promovam a atenção, compreensão e 
retenção de informações, enriquecendo a experiência visual de aprendizagem 
dos alunos surdos. Além disso, essa compreensão permite-nos reconhecer a 
diversidade das formas de processamento cognitivo, facilitando a adoção de 
práticas mais personalizadas em sala de aula.
Processamento da informação
Reiteramos que o processamento, a aquisição e a produção da infor-
mação são processos adjuntos ao processamento da informação. Juntamente 
com a linguagem, ou possivelmente culminando na expressão mediada pela 
linguagem, dois fatores adicionais exercem um papel signifi cativo: a sensação 
e a percepção. A sensação, como resposta sensorial ou objetiva aos estímulos 
do meio, engloba a detecção das experiências sensoriais básicas, como obje-
tos, odores, entre outros. Por representar uma resposta direta e mensurável 
aos estímulos ambientais, sua natureza é objetiva. Por sua vez, a percepção 
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refere-se à capacidade de captar os estímulos do meio para o processamento da 
informação. Os órgãos dos sentidos desempenham um papel crucial ao captar 
informações visuais, olfativas, táteis, entre outras, fundamentais para o pro-
cesso cerebral de interpretação. A percepção é considerada uma característica 
subjetiva, diferenciando-se da sensação. Nesse sentido, a interação complexa 
entre sensação e percepção enriquece o entendimento sobre como processa-
mos e interpretamos as informações, acrescentando camadas de experiência 
sensorial e cognitiva nesse processo global (Sternberg; Sternberg, 2016).
Os processos linguísticos e cognitivos do processamento da informação 
são complexos e variam entre cada indivíduo. As práticas sociais e linguísticas 
devem ser levadas em conta, destacando a importância das línguas de sinais 
para as comunidades surdas. Quando falamos sobre a aquisição/aprendizado 
de Língua(gens) sobre os componentes que a BNCC aborda – Língua Por-
tuguesa, Arte, Educação Física e, nos anos fi nais do Ensino Fundamental, 
Língua Inglesa – entendemos que a interação entre sensação e percepção são 
essenciais. As diferentes manifestações artísticas são plurais e extremamente 
subjetivas, sendo por meio da linguagem verbal que vamos produzir nossas 
inferências aos nossos interlocutores, auxiliando aos professores a orientar 
suas aulas de forma a explorar sinestesicamente as linguagens e a ampliar seu 
repertório linguístico de subjetivação da realidade com esse público.
O ensino de Língua(gens) em uma perspectiva (multi)bilíngue
Os ambientes escolares frequentados por estudantes surdos desempe-
nham um papel fundamental no aprimoramento das habilidades comparti-
lhadas entre distintos perfi s de surdos, bem como na interação com pessoas 
ouvintes. Este contexto de mediação deve ser realizado com a Libras sendo 
a língua de instrução e o português escrito como segunda língua, juntamente 
com tecnologias e linguagens visuais associadas às línguas envolvidas. Essa 
abordagem visa assegurar a ausência de privação linguística e promover a 
interação efi caz entre todos os participantes nos processos institucionais de 
educação. A refl exão sobre os conteúdos escolares deve ser direcionada não 
apenas para a Libras, mas por meio dela, uma vez que implica considerações 
mais amplas, incluindo vivências práticas de linguagens, conhecimentos con-
textualizados e habilidades complexas. O planejamento didático-pedagógico 
baseado em uma organização curricular não se restringe à simplesmente expor 
os estudantes a práticas de linguagens, deve abranger formas diversifi cadas 
de aprendizado, tais como vídeos, mídias, leitura, teatro, ofi cinas culturais, 
desportivas, entre outras. Em consonância com essas abordagens, a criação de 
jogos e brincadeiras surge como ferramenta auxiliar no campo educacional, 
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visando provocar interações sociais específi cas entre os participantes e con-
solidar conhecimentos específi cos.
Os campos de saber da Libras como L1 abrangem contextos como litera-
tura surda, mídias digitais, publicações bilíngues, tecnologias da comunicação 
e produção/análise de discursos em Libras, entre outros gêneros textuais/
discursivos. Esses elementos permitem que a criança surda aprenda e utilize 
diversas práticas de linguagens, social-cultural-historicamente situadas, por 
diferentes gêneros discursivos como a Libras em seus registros formal/infor-
mal, acadêmico, os sinais caseiros, outras línguas de sinais do Brasil, bem 
como as suas variações diatópicas (regionais) e diacrônicas (transformação da 
língua ao longo do tempo). Dessa forma, nosso enfoque deixa de ser apenas 
bilíngue (Libras/português) e passa a ser multilíngue, “proporcionando aos 
alunos surdos o conhecimento das diferentes linguagens em diversas línguas, 
sejam elas de sinais, como outras línguas escritas (inglês, espanhol etc.)” 
(Stumpf; Linhares, 2021, p. 79).
As línguas de sinais indígenas, por exemplo, são utilizadas por comuni-
dades surdas pertencentes a grupos étnicos específi cos, adicionando camadas 
de complexidade cultural ao multilinguismo. Da mesma forma, as línguas de 
sinais caseiras podem se desenvolver em ambientes familiares, contribuindo 
para a diversidade linguística dentro da comunidade surda brasileira. Os meios 
de interação social são múltiplos pela presença de línguas estrangeiras nas 
mídias sociais, como inglês e espanhol, infl uenciada por fatores como a glo-
balização e o acesso a conteúdos internacionais por meio da internet. Isso 
implica que alguns surdos brasileiros podem apresentar diferentes níveis de 
profi ciência em múltiplas línguas de sinais, bem como na escrita de línguas 
orais estrangeiras.
Dentro desse enfoque pedagógico proposto, recomendamos aos profes-
sores que busquem vídeos que apresentem narrativas de surdos provenientes 
de diversas regiões e faixas etárias. Essa abordagem contribuirá signifi cati-
vamente para enriquecer o repertório dos alunos, proporcionando uma com-
preensão mais abrangente das experiências surdas. Ao explorar as históriasde vida, as expressões culturais e linguísticas e as narrativas de surdos de 
diferentes origens geográfi cas e idades, os alunos terão a oportunidade de 
vivenciar a diversidade e a riqueza das comunidades surdas, consolidando, 
assim, uma compreensão mais ampla e contextualizada das línguas de sinais 
e suas nuances socioculturais, evitando o preconceito linguístico. Ao buscar 
vídeos, narrativas, artes entre outros, o educador estará contribuindo para o 
aprendizado linguístico, fomentando empatia, consciência cultural e uma 
mentalidade que valorize a diversidade, além de estimular os alunos surdos 
a interagirem com as comunidades surdas externa à escola.
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Planejamento e organização didático-pedagógico nas aulas de 
língua(gens) com uma prática socialmente situada
Atualmente, vemos uma ampliação do enfoque em “aprendizagens por 
competências”, em que se espera que os alunos as desenvolvam para, dessa 
forma, delinear um planejamento. Enquanto educadores, podemos nos per-
guntar sobre quais habilidades e competências queremos que os estudantes 
adquiram. Essas competências estão previstas na BNCC para cada etapa e ano 
de escolarização. Selecionamos algumas delas, para trazer refl exões sobre suas 
aplicabilidades no ensino de Língua(gens) para surdos e sobre possibilidades 
de planejamentos para alcançar os objetivos previstos para as aulas.
Selecionamos, para exemplifi cação, o componente Artes na área de Lin-
guagens e suas Tecnologias. Na educação infantil, podemos pensar no desen-
volvimento de competências para a compreensão e valorização das artes surdas 
na construção da identidade e cultura surdas, demonstrando habilidades para 
integrar diversas formas artísticas no contexto educacional bilíngue. A inserção 
das artes surdas na educação bilíngue é crucial para promover a expressão da 
identidade e cultura surdas entre as crianças. Professores bilíngues são enco-
rajados a apresentar diversas formas artísticas, como pinturas, vídeos e teatro, 
destacando a importância da arte como meio de representação da identidade 
surda. Expor artistas surdos, como Fernanda Machado e Nelson Pimenta, 
“serve como inspiração e reforça a crença nas capacidades artísticas das 
crianças surdas” (Stumpf; Linhares, 2021, p. 79). Essas expressões artísticas 
proporcionam às crianças surdas meios de se expressarem e acreditarem em 
seu potencial como artistas surdos, fortalecendo laços culturais que promovam 
o desenvolvimento de habilidades artísticas. Para o desenvolvimento dessas 
habilidades, professores podem planejar suas aulas com alguns objetivos, que 
descrevemos a seguir:
1. Reconhecer as diversas manifestações artísticas, tais como pinturas, 
vídeos, esculturas, teatro, poesia, quadrinhos, entre outras, como 
meios de expressão da identidade surda e da cultura surda.
2. Analisar e discutir a relevância de incluir profi ssionais surdos nas 
artes, como pintores, atores e fotógrafos, como exemplos inspira-
dores para as crianças surdas.
3. Capacitar os estudantes a entenderem a arte como um meio de repre-
sentação e expressão das experiências de ser surdo, promovendo 
empatia, compreensão e sentimento de pertencimento à comunidade.
4. Estimular a criatividade e autoexpressão das crianças surdas por 
meio das artes, incentivando a crença em seu potencial como pos-
síveis artistas surdos em diferentes áreas artísticas.
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5. Integrar as aprendizagens sobre as artes surdas em um contexto 
mais amplo de promoção da diversidade linguística e cultural na 
educação bilíngue.
Apresentamos sugestões de atividades para, respectivamente, atingir 
cada um dos objetivos exemplifi cados anteriormente.
Atividade 1: “Exploração multissensorial”
• Propor na escola uma exposição interativa com diferentes formas 
de arte surda, como pinturas, vídeos, esculturas, pinturas e poe-
sias, permitindo que os estudantes experimentem e analisem cada 
manifestação artística.
Atividade 2: “Entrevistas com artistas surdos”
• Realizar entrevistas com artistas surdos de sua localidade ou tentar 
contato pelas redes sociais, assim como Fernanda Machado e Nel-
son Pimenta, que exploram suas experiências surdas e contribuem 
para as artes. Discutir com os alunos as vivências que transbordam 
das artes, destacando suas realizações para análise e discussão em 
sala de aula.
Atividade 3: “Interpretação artística”
• Propor a interpretação de obras de artistas surdos, incentivando os 
estudantes a refl etirem sobre como essas expressões representam a 
experiência surda. Promover discussões em sala de aula para ana-
lisar as diferentes interpretações e pontos de vista e o respeito à 
perspectiva do outro.
Atividade 4: “Ofi cina criativa”
• Realizar uma ofi cina prática em que os estudantes desenvolvam 
projetos artísticos que envolvam a expressão da identidade surda. 
Isso pode incluir a criação de vídeos, poesias, pinturas ou escultu-
ras que transmitam mensagens relacionadas à cultura surda. Não é 
tão difícil assim gravar vídeos, mesmo de forma amadora, temos 
nossos celulares em mãos, que podem mostrar o mundo pela lente 
dos surdos.
Atividade 5: “Projeto colaborativo com a comunidade escolar”
• Propor um projeto colaborativo em que os estudantes apliquem suas 
aprendizagens sobre as artes surdas em atividades que promovam 
a inclusão e a valorização da diversidade linguística e cultural, seja 
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na escola, na comunidade local e até mesmo junto com a associação 
de surdos mais próxima.
A incorporação de redes sociais e plataformas de streaming como supor-
tes didáticos no ensino de linguagens para alunos surdos em Libras representa 
uma verdadeira inovação pedagógica. As redes sociais, por exemplo, por sua 
natureza interativa, oferecem um ambiente propício para a prática e o aprimo-
ramento da comunicação em Libras, estimulando a participação ativa entre 
os alunos e as comunidades surdas externas. Além disso, a possibilidade de 
compartilhamento de conteúdo visual, como vídeos e imagens, contribui para 
a visibilidade e expressão artística e cultural surdas. A combinação estratégica 
dessas ferramentas permite a criação de ambientes de aprendizado que capaci-
tam os alunos surdos a desenvolverem suas habilidades linguísticas de maneira 
autêntica e contextualizada, ao mesmo tempo em que promove a valorização 
e preservação da identidade linguística e cultural da Comunidade Surda.
Artista e poeta surda 
Fernanda Machado
Pintura da artista surda 
Fernanda Machado
Crianças surdas em aula de teatro Crianças surdas apresentam 
uma peça teatral
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Escritor surdo Lucas 
Ramon (“Tikinho”) Quadrinho do artista “Tikinho”
Fonte: Stumpf e Linhares (2021, p. 80).
As indicações de materiais e atividades são apenas uma fundamentação, 
não devem ser seguidas à risca, pois há fatores sociais e históricos dos alunos 
surdos que devem ser levados em conta e que mudam o planejamento e o 
desenvolvimento das aulas. A aprendizagem da língua de sinais por parte dos 
surdos geralmente ocorre na escola, como um refl exo da realidade em que 
muitos dos pais desses alunos não têm conhecimento prévio dessa língua. 
Essa situação cria um cenário em que o professor que recebe esses alunos se 
depara com uma considerável variação nos níveis de fl uência dentro da sala 
de aula. A falta de exposição à língua de sinais em casa pode resultar em uma 
gama diversifi cada de níveis de profi ciência entre os alunos surdos, especial-
mente quando começam sua aquisição no contexto educacional. Alunos que 
tiveram maior exposiçãoe prática em língua de sinais, possivelmente por 
meio de interações com membros da Comunidade Surda ou participação em 
atividades extracurriculares relacionadas, podem demonstrar maior fl uência 
do que aqueles com acesso limitado. É indiscutível que a maioria dos pais 
ouvintes não sabem e não se comunicam em Libras com seus fi lhos surdos.
Para os professores, essa diversidade de profi ciência impõe desafi os e 
responsabilidades adicionais. É necessário adotar estratégias pedagógicas 
que levem em consideração essa variação, garantindo que todos os alunos, 
independentemente do seu nível de fl uência inicial, possam participar ativa-
mente das atividades em sala de aula. Isso pode envolver o uso de recursos 
visuais e a criação de um ambiente que valorize e incentive o aprendizado 
contínuo da língua.
Uma abordagem sociointeracionista na educação de surdos representa 
uma perspectiva enriquecedora e participativa no processo de ensino. Nesse 
contexto, a atenção não está unicamente voltada para o professor, mas é dire-
cionada para a interação entre os próprios alunos como um elemento central no 
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EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS 129
processo de aprendizagem da língua de sinais. Assim, o professor desempenha 
o papel de facilitador, apresentando os componentes e conteúdos curriculares 
por meio de aulas dinâmicas, propiciando um ambiente para a interação entre 
os alunos, fomentando a construção coletiva do conhecimento e aquisição da 
língua de sinais. A ênfase na interação entre os alunos não apenas promove 
uma aprendizagem mais colaborativa, mas também refl ete a natureza social 
da linguagem. A língua de sinais, como qualquer língua, é intrinsecamente 
ligada à interação social, à comunicação e à construção compartilhada de 
signifi cado. Portanto, permitir que os alunos interajam entre si não apenas 
facilita a aprendizagem da língua de sinais, mas também contribui para o 
desenvolvimento das habilidades sociais e comunicativas dos estudantes sur-
dos. Os professores que atuam na educação de surdos por anos compreendem 
o processo, que após a sua explanação os estudantes precisam dialogar entre 
si para trazerem suas experiências e retextualizarem o que foi dito, nivelando 
e avançando a turma conjuntamente.
Ainda sobre o planejamento pedagógico, adequações devem ser realiza-
das quanto à faixa etária dos alunos. Quando se trabalha com o ensino da lín-
gua de sinais com crianças pequenas, busca-se que elas percebam as distinções 
entre a Libras, a escrita de sinais, a Língua Portuguesa e até outras línguas 
de sinais. Isso inclui a compreensão do papel e da diferença entre o alfabeto 
manual e as confi gurações das mãos que compõem as línguas de sinais. A 
identifi cação de sinais com e sem movimento, a percepção do funcionamento 
das expressões faciais e dos movimentos das mãos para o desenvolvimento 
da consciência fonológica da Libras. O uso de expressões faciais e corporais 
de maneira coerente, a compreensão de solicitações em Libras, o emprego de 
classifi cadores para mostrar características de objetos, pessoas ou animais e 
de ações, ampliação vocabular, construções gramaticais e conjugações verbais 
mais complexas. Que compreendam e sinalizem sobre atividades presentes, 
passadas e futuras, produzindo narrativas detalhadas e recontem histórias, 
além de explorarem e usarem descrição imagética (Stumpf; Linhares, 2021). 
Para que isso ocorra, torna-se fundamental que os professores que atuam com 
surdos devem ser extremamente fl uentes, para não lançarem uma perspectiva 
de falta na língua de sinais, mas em si mesmos, buscando manter contato com 
surdos crianças, jovens e adultos fl uentes.
Em relação à identidade dos alunos surdos, diversos aspectos culturais 
e linguísticos devem ser levados em conta, buscando desenvolver uma com-
preensão mais ampla e integrada. Isso envolve o reconhecimento de carac-
terísticas culturais e linguísticas que conferem identidade surda à criança, 
sendo as mesmas construídas nas interações das comunidades surdas, ela com 
seu colega surdo, ela com seu colega ouvinte, ela com surdos mais velhos 
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etc. É essencial que os alunos tenham conhecimento das diferenças entre as 
comunidades ouvintes e surdas, entendendo as peculiaridades linguísticas e 
os hábitos desses grupos. A conscientização sobre a interculturalidade e o 
bilinguismo no contato entre comunidades surdas e ouvintes é crucial para a 
autoaceitação, destacando a diversidade de modos de comunicação, incluindo 
a Libras, os surdos oralizados fl uentes em Libras, bem como o respeito pela 
escolha de uso, ou não, de dispositivos auditivos.
Na educação bilíngue para crianças surdas deve-se explorar a construção 
das diferentes identidades surdas promovidas por meio da interação, permi-
tindo que os alunos conheçam e adotem formas básicas de tratamento e sau-
dação. Isso inclui a capacidade de perguntar em sinais, se apresentar, pedir e 
agradecer. A habilidade de comunicar informações básicas sobre si, familiares, 
local de moradia e estudo, bem como a capacidade de sinalizar de maneira 
autônoma nas interações sociais, contribuem para uma construção positiva, 
autêntica e autônoma da identidade surda.
A celebração de datas comemorativas dentro das comunidades surdas 
brasileiras fortalece a identidade cultural e promove o senso de pertencimento 
dos alunos surdos. Essas celebrações não apenas proporcionam momentos 
de alegria e confraternização, mas também servem como oportunidades para 
transmitir e preservar tradições, fortalecendo os laços culturais entre os mem-
bros da comunidade. A participação em atividades propostas pelos professo-
res e pela escola, bem como a integração com colegas surdos e ouvintes em 
eventos esportivos, artísticos e culturais, contribuem para o desenvolvimento 
holístico dos alunos. Por exemplo, pode-se perguntar aos alunos surdos se
conhecem a Confederação Brasileira de Desportos de Surdos – CBDS14 e se 
sabem o que ela faz, abrindo e conhecendo juntos o site e as redes sociais da 
Confederação, da Feneis15 – Federação Nacional de Educação e Integração 
dos Surdos, do Ines16 – Instituto Nacional de Educação de Surdos – e sua 
relação com a comemoração do dia dos surdos no Brasil.
Com base nesses questionamentos, muitas aulas e atividades podem 
ser desenvolvidas. Sobre o papel da CBDS, pode-se iniciar uma discussão 
em sala de aula sobre o esporte na comunidade surda, dividir os alunos em 
grupos, fornecendo acesso ao site e às redes sociais da CBDS (previamente 
pesquisados pelo professor). Dividir a sala em grupos para explorarem os 
conteúdos, coletando informações sobre a entidade, como sua missão, ativi-
dades e eventos, para que depois apresentem suas descobertas para a turma.
Sobre a Feneis, pode-se promover uma conversa sobre a importância da 
federação nas lutas por uma educação de qualidade para os surdos brasileiros, 
14 https://cbds.org.br/cbds. Acesso em: 22 nov. 2023.
15 Acesso em: 22 nov. 2023.
16 https://www.gov.br/ines/pt-br. Acesso em: 22 nov. 2023.
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organizando os alunos em grupos e fornecendo acesso ao site e às redes sociais 
da Feneis, para explorarem as plataformas online, coletando informações sobre 
a fundação, objetivos e iniciativas, para depois apresentarem suas descobertas.
Quanto à origem da Libras, há uma estreita relação com a fundação do 
Ines, pode-se iniciar uma discussão sobre o papel fundamental do instituto na 
evolução da Libras e na educação de surdos, contextualizando a sua impor-
tância no cenário educacional e linguístico atual. Uma atividade pode propor 
uma refl exão sobre a conexão do instituto coma celebração do Dia do Surdo, 
abordando a importância dessa data e, até mesmo comemorá-la com a escola 
e com a associação de surdos local esse dia tão importante.
Podemos explorar uma sinergia entre o aprendizado da Libras e as Artes, 
emergindo com uma proposta educacional centrada na exploração da bandeira 
da comunidade surda. Ao introduzir aos alunos os elementos simbólicos da 
bandeira, como suas cores e formas, proporcionamos não apenas uma com-
preensão visual, mas uma imersão nos signifi cados culturais e identitários que 
permeiam a comunidade surda. Transcendemos uma mera exposição passiva, 
dando a oportunidade de os alunos expressarem suas interpretações criativas 
da bandeira. Seja por meio de pintura, escultura, poesia ou saraus, essa ati-
vidade proporciona uma fusão única entre a linguagem visual da Libras e as 
manifestações artísticas individuais, resultando até mesmo numa exposição de 
artes na/para a escola, destacando a interconexão entre expressão linguística 
e artística como instrumentos fundamentais na promoção da compreensão e 
celebração da diversidade cultural e identidade surda.
Considerações fi nais
É evidente que professores nunca encerram seu ciclo de aprendizado, 
mas em formações continuadas podem edifi car e fundamentar conhecimentos 
para o desenvolvimento de uma educação bilíngue que promova a equidade 
para a comunidade surda. A introdução de práticas pedagógicas inovadoras, 
aliadas à sensibilidade em relação à diversidade de profi ciência linguística, 
ressalta a necessidade de implementar estratégias adaptativas em ambientes 
educacionais. A exploração das instituições e celebrações comunitárias sur-
das não apenas amplia o conhecimento, mas também enriquece o contexto 
afetivo e cultural dos estudantes. A convergência entre a história da Libras, o 
Ines e as expressões artísticas dos alunos não apenas demonstra o processo de 
aprendizado, mas também celebra a singularidade da identidade surda. Neste 
percurso, a continuidade nos estudos e a interação com as Comunidades Surdas 
desempenham um papel crucial na promoção de um ambiente educacional 
verdadeiramente efi caz no ensino e aprendizagem de alunos surdos.
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REFERÊNCIAS
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ção, 2018.
FELDMAN, Robert S. Introdução à psicologia. 10. ed. Porto Alegre: 
Artmed, 2015.
GOLDFELD, Marcia. A criança surda. São Paulo: Plexus, 1997.
GOLDFELD, Marcia. A criança surda: linguagem e cognição numa perspec-
tiva sociointeracionista. 2. ed. São Paulo: Plexus, 2002.
IZQUIERDO, Iván. Memória. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2011.
STERNBERG, Robert J.; STERNBERG, Karin. Psicologia cognitiva. 7. ed. 
São Paulo: Cengage Learning, 2016.
STUMPF, Marianne Rossi; LINHARES, Ramon Santos de Almeida (org.). 
Referenciais para o ensino de língua brasileira de sinais como primeira língua 
para surdos na educação bilíngue de surdos: da educação infantil ao ensino 
superior. v. 1 [livro eletrônico]. Petrópolis, RJ: Arara Azul, 2021.
VAN DIJK, Teun A. Discourse, context and cognition. Discourse Studies, 
v. 8, n. 1, 2006.
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CAPÍTULO 7
UM ENSAIO SOBRE A POLÍTICA 
EDUCACIONAL, CURRÍCULO E 
A ARQUITETURA DIDÁTICA DO 
ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA 
ESCRITA PARA SURDOS
Isabelle de Araujo Lima e Souza
Introdução
O ensino de Língua Portuguesa para surdos tem sido um desafi o para os 
profi ssionais da área de educação. Ao longo dos últimos vinte anos, desde o 
reconhecimento da Libras como língua de expressão e comunicação dos sur-
dos no Brasil (Brasil, 2002), tem aumentado o número de pesquisas voltadas 
para a educação de surdos. Pontuamos, dentre esses números, as pesquisas 
cujo foco é o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua (L2) para 
surdos, como, por exemplo: Lodi, Bortolotti e Cavalmoretti (2014); Lodi 
(2005, 2006, 2013); Lodi, Melo e Fernandes (2012); Lodi, Harrison e Cam-
pos (2013, 2015); Lacerda e Lodi (2014); Pereira (2011); Silva (2014, 2017, 
2018a, 2018b, 2020); Silva e Guimarães (2016); Valadão e Jacinto (2017).
Atribuímos o crescente interesse acadêmico no ensino de L2 para surdos 
devido a fatores relacionados às demandas dos movimentos surdos, em parte, 
e também à maneira como as políticas linguísticas e educacionais foram se 
desenvolvendo ao longo dos anos no Brasil. A Lei 10.526/2002, além do 
reconhecimento da Libras, traz o entendimento de que a Língua Portuguesa 
escrita é a segunda língua dos surdos. De maneira mais recente, temos a 
inclusão da educação bilíngue de surdos como modalidade de ensino na Lei 
de Diretrizes e Bases (LDB) (Brasil, 2021). Logo, os debates e as pesquisas 
acerca do ensino de L2 para surdos, que já tinham se desdobrado desde os 
últimos vinte anos, agora ganham um espaço ainda mais expressivo, como 
será pontuado ao longo deste ensaio.
Ao compreendermos o ensino de Língua Portuguesa para os surdos como 
uma necessidade prática da vida em sociedade, e como uma política a ser 
implementada pelas escolas no Brasil, torna-se fundamental (re)pensar meto-
dologias de ensino da segunda língua para surdos. Nesse sentido, o presente 
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capítulo tem por objetivo trazer refl exões acerca do ensino da Língua Portu-
guesa escrita para os surdos. A partir de análises teóricas sobre os conceitos 
de arquitetura didática e de gêneros textuais, nos proporemos a construir um 
possível modelo didático para trabalhar a segunda língua com estudantes 
surdos. Assim, neste ensaio, retomaremos algumas abordagens já utilizadas 
no ensino de português para surdos e, a partir disso, focaremos nos gêneros 
textuais e o ensino de Língua Portuguesa (LP) para surdos, indicando uma 
sequência de atividades sobre desenvolvimento de habilidades de leitura e 
escrita para os surdos.
Políticas educacionais e o ensino de português para surdos
Quando pensamos no ensino de língua portuguesa para os surdos, temos 
que ter em mente que a grande maioria dos surdos estão matriculados em 
escolas regulares inclusivas. Sabemos da importância cultural e histórica das 
escolas bilíngues para surdos, é inegável o benefício do ponto de vista do 
acesso linguístico aos surdos, além de outros aspectos igualmente importantes 
como a adequação curricular e a oportunidade de compartilhamento identi-
tário. Entretanto, precisamos considerar a dimensão geográfi ca de um país 
como o Brasil, sua quantidade de municípios, tornando reduzido o número 
de escolas bilíngues. Isso faz com que, nas cidades interioranas, os surdos 
estejam matriculados em escolas regulares inclusivas. Assim, antes de ini-
ciarmos um debate sobre uma possível arquitetura didática para os surdos, é 
preciso compreender as políticas linguísticas e educacionais que norteiam o 
currículo do ensino de línguas e linguagens.
A grande maioria dos surdos no Brasil tem frequentado escolas regulares, 
principalmente depois das políticas de democratização da educação iniciadas 
no fi nal dos anos 80 (oitenta) do século XX. Os surdos seguiam o mesmo cur-
rículo e as mesmas orientações sobre o ensino de língua portuguesa que eram 
dadas aos estudantes ouvintes. Não havia nenhuma refl exão específi ca que se 
debruçasse sobre como os surdos deveriam aprender o português nas esco-
las. Era muito comum que, nos anos noventa e início dos anos dois mil, eles 
fossem compreendidos como alunos desinteressados, incapazes de aprender 
o português e de serem alfabetizados. Essa visão que muitos profi ssionais da 
educação tinham acerca dos estudantes surdos acarretava uma desmotivação 
por parte dos surdos. Muitos consideravam-se não pertencentes ao espaço 
escolar, fi cavam desmotivados com o processo de aprendizagem e acabavam 
abandonando a educação básica. A taxa de evasão escolar dos surdos até o 
início dos anos dois mil era altíssima,de acordo com os dados levantados por 
Amorim et al. (2017). Segundo as autoras:
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A maioria dessas pessoas [surdas] não tiveram acesso à escola ou se 
evadiram antes do Ensino Médio, apesar dos números terem crescido 
signifi cativamente (150%) em relação a 1998. Segundo o MEC (2013), 
em torno de 59 mil crianças estão matriculadas na Educação Infantil, 
614 mil no Ensino Fundamental e apenas 48 mil no Ensino Médio (p. 68, 
grifo nosso).
Os dados apresentados por Amorim et al. (2017) são signifi cativos na 
medida em que mostram o número expressivo de surdos que não concluíram 
a educação básica. Além disso, as autoras apresentam a baixa porcentagem 
da população surda que estava matriculada na Educação Infantil e no Ensino 
Médio em 2013. De acordo com os dados acima, há um número maior de 
surdos matriculados no Ensino Fundamental, mas esse número cai considera-
velmente no Ensino Médio. A partir disso, podemos compreender que a maior 
parte da população surda frequenta apenas o Ensino Fundamental.
As pesquisas, como a desenvolvida por Strobel (2006), mostraram que o 
problema primordial do fracasso da aprendizagem de língua portuguesa não 
estava nas habilidades cognitivas dos surdos e sim nas escolas, as quais não 
tinham conhecimento sobre as particularidades linguísticas e culturais dos 
surdos. Logo, os surdos estavam submetidos à mesma metodologia de ensino 
e aprendizagem que os estudantes ouvintes. Existe uma diferença fundamental 
a ser considerada quando pensamos o ensino de língua portuguesa de surdos 
e o ensino de língua portuguesa dos ouvintes. Quando uma criança inicia o 
processo de aprendizagem da língua portuguesa escrita, ela já é uma falante 
habilidosa da língua, já domina na oralidade a estrutura linguística da sua 
língua materna. Só que para os surdos o português não é a língua materna.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) da Língua Portuguesa 
mostram de forma clara que o ensino de linguagens deve ocorrer por meio 
dos gêneros textuais (Brasil, 1998). O ensino fragmentado da língua, de forma 
mecânica e descontextualizada, não torna os estudantes sujeitos hábeis para 
poderem fazer uso da linguagem em diferentes contextos. Os PCNs norteiam 
o ensino para que este seja mais próximo da realidade do aluno, ressalta a 
importância de se considerarem as práticas linguageiras dos estudantes, con-
sidera as diversidades linguísticas no processo de ensino.
Apesar do avanço notável acerca do entendimento do ensino de lin-
guagens, no documento não há nenhuma menção à Língua de Sinais ou, até 
mesmo, sobre o ensino de linguagens para surdos. Podemos dizer, de certo 
modo, que o fato de a Libras não ser mencionada em documentos ofi ciais que 
balizam o ensino de linguagens no Brasil causa um apagamento das práticas 
de linguagens dos surdos. Quando utilizamos os PCNs para refl etimos sobre 
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as práticas pedagógicas do ensino de português, é notável que os surdos foram 
ignorados, excluídos, das refl exões norteadoras do ensino de linguagens.
Em 2002, tivemos o reconhecimento da Libras como língua de expres-
são e comunicação dos surdos. Além disso, a Lei 10.436/2002 estabelece 
a “Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais – 
PCNs, conforme legislação vigente” (Brasil, 2002, Art. 4º). Entende-se que a 
Libras não substitui nem se sobrepõe ao português escrito. Embora não esteja 
explícito na Lei 10.436/2002, a partir das colocações estabelecidas, é possível 
entender que estamos seguindo em direção à educação bilíngue de surdos.
Por meio dos apontamentos iniciais da Lei 10.436/2002 houve a promul-
gação do Decreto 5.626/2005, que regulamenta a essa lei, tornando a Libras 
disciplina obrigatória para os cursos de Licenciatura, Pedagogia, Fonoau-
diologia e Formação de Professores a nível médio. A publicação do decreto 
fez com que alguns anos mais tarde fosse criado o primeiro curso de Letras/
Libras no Brasil, na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Pos-
teriormente, houve outros cursos, sendo cerca de 40 cursos presenciais de 
Letras/Libras no Brasil e 15 cursos na modalidade de Educação à Distância 
(EAD). O crescimento do número de cursos de Letras/Libras e de profi ssionais 
surdos e ouvintes proporciona também o aumento no número de pesquisas 
em Libras e em educação de surdos.
A demarcação da Libras no cenário acadêmico nacional, o avanço das 
pesquisas e a ampliação dos debates nos movimentos surdos traz modifi cações 
substanciais nas políticas linguísticas e educacionais dos surdos. Temos como 
um dos marcos principais na história dos surdos o reconhecimento recente, em 
2021, da educação bilíngue como modalidade de ensino na LDB. De acordo 
com a Lei 14.191/2021:
Entende-se por educação bilíngue de surdos, para os efeitos desta Lei, a 
modalidade de educação escolar oferecida em Língua Brasileira de Sinais 
(Libras), como primeira língua, e em português escrito, como segunda 
língua, em escolas bilíngues de surdos, classes bilíngues de surdos, esco-
las comuns ou em polos de educação bilíngue de surdos, para educandos 
surdos, surdo-cegos, com defi ciência auditiva sinalizantes, surdos com 
altas habilidades ou superdotação ou com outras defi ciências associadas, 
optantes pela modalidade de educação bilíngue de surdos (Brasil, 2021, 
Art. 60-A).
A partir dessa reformulação, temos estabelecido, de forma explícita, que 
a maneira mais adequada para o ensino de surdos é por meio da educação 
bilíngue. Sendo assim, torna-se fundamental pensar práticas pedagógicas 
adequadas ao ensino de português como L2 para surdos. Assim como Jacinto, 
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Valadão e Silva (2019), estamos adotando neste ensaio o princípio de que o 
ensino de português para surdos deve ser voltado para o uso da linguagem. 
Os estudantes surdos devem ter contato com situações reais envolvendo a 
língua portuguesa escrita. O objetivo primordial do ensino de linguagens deve 
ser formar leitores refl exivos e críticos, capazes de conviver em sociedade, 
compreender as diferentes realidades e diversidades expressas por meio da 
língua. De acordo como a abordagem de ensino de L2 para surdos, entende-
mos o gênero como uma maneira adequada para ser utilizada no ensino de 
Língua Portuguesa. Desse modo, ensinar a estrutura do português para surdos 
só faz sentido se o estudante for capaz de aplicá-la e de trazer refl exões sobre 
a língua de uma forma global.
Gêneros textuais e o ensino de Língua Portuguesa (LP) para surdos
Antes de iniciarmos esta seção, gostaria de propor algumas refl exões: Se 
a Libras é a primeira língua do surdo, então por que ele precisa aprender o por-
tuguês escrito? Quando ensinamos o português escrito na escola não estamos 
causando um processo de aculturação no surdo? É possível ensinar português 
escrito para os surdos respeitando a sua cultura? E aquele aluno surdo dos anos 
iniciais que é fi lho de família ouvinte e não tem a Libras consolidada ainda, 
como ensinamos o português escrito para ele? Essas são algumas perguntas 
que preocupam os professores dos anos iniciais e os professores de Língua 
Portuguesa. Algumas vezes, por não saberem o que fazer ou como agir, os 
professores acabam delegando funções relacionadas ao processo de ensino e 
aprendizagem dos surdos aos intérpretes educacionais.
Utilizamos a escrita com diferentes propósitos, em diferentes situações 
e em diferentes ambientes. Nós, seres humanos, temos a necessidade de nos 
comunicarmos, e fazemos isso de diferentes formas e por diferentes meios. 
Antes de existir a escrita os seres humanos se comunicavam por meio da lin-
guagemoral. Quando o registro fi cava apenas na oralidade, havia um número 
reduzido de gêneros, mas quando os seres humanos começaram a desenvolver 
a escrita essa possibilidade de realizar-se linguisticamente tornou-se ainda 
maior. Marcuschi (2003) coloca que “após a invenção da escrita alfabética, 
por volta do século VII a.C., multiplicam-se os gêneros, surgindo os típicos 
da escrita” (p. 19).
A proposta deste ensaio é fornecer ferramentas para refl etirmos acerca 
das possibilidades de ensino e aprendizagem do aluno surdo. A primeira pro-
vocação para pensarmos é sobre as limitações dos materiais didáticos. Os 
livros didáticos são elaborados para um tipo de público, escritos por um autor 
com uma vivência e experiência as quais podem ser diferentes da realidade 
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do leitor, então, por isso, é impossível haver um alcance global do material 
didático (Leff a, 2007). Leff a (2007) observa que a produção de materiais é 
uma a “sequência de atividades que tem por objetivo criar um instrumento de 
aprendizagem (p. 15). A proposta deste ensaio é pensar, a partir do conceito 
de gêneros textuais, possibilidades de sequências de atividade para ensinar 
português para surdos.
De acordo com Marcuschi (2003), a expressão gêneros diz respeito aos 
“textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresen-
tam características sociocomunicativas defi nidas por conteúdos, propriedades 
funcionais, estilo e composição característica” (p. 23). Já os tipos textuais
seriam uma expressão “para designar uma espécie de sequência teoricamente 
defi nida pela natureza linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintá-
ticos, tempos verbais, relações lógicas)” (p. 23). Observemos abaixo a tabela 
comparativa criada por Marcuschi (2003):
Tabela 1 – Quadro sinóptico elaborado por Marcuschi (2003, p. 23)
1. realizações lingüísticas
concretas definidas por propriedades
sócio-comunicativas;
TIPOS TEXTUAIS GÊNEROS TEXTUAIS
1. constructos teóricos definidos
por propriedades lingüísticas
intrínsecas;
2. constituem seqüências
lingüísticas ou seqüências de
enunciados e não são textos empíricos
3. sua nomeação abrange um
conjunto limitado de categorias teóricas
determinadas por aspectos lexicais,
sintáticos, relações lógicas, tempó
verbal;
4. designações teóricas dos tipos:
narração, argumentação, descrição,
injunção e exposição
4. exemplos de gêneros:
telefonema, sermão, carta comercial,
carta pessoal, romance, bilhete, aula
expositiva, reunião de condomínio, ho-
róscopo, receita culinária, bula de
remédio, lista de compras, cardápio,
instruções de uso, outdoor, inquérito
policial, resenha, edital de concurso,
piada, conversação espontânea, con-
ferência, carta.eletrônica, bate-papo
virtual, aulas virtuais etc.
3. sua nomeação abrange um
conjunto aberto e praticamente
ilimitado de designações concretas
determinadas pelo canal, estilo, conteú-
do, composição e função;
2. constituem textos
empiricamente realizados cumprindo
funções em situações comunicativas;
Os gêneros são um artefato cultural, resultado da cultura, das práticas 
sociais, históricas e econômicas. De acordo com Bakhtin (2003), os gêneros 
são relativamente estáveis, ou seja, a sua dinamicidade está relacionada com 
as mudanças sociais, históricas e econômicas da sociedade. Quando utilizamos 
os gêneros, estamos falando de ações por meio da linguagem, logo, o gênero 
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ESTUDOS E PROPOSTAS PARA O ENSINO DE LINGUA(GENS) PARA A 
EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS 139
traz uma abordagem discursiva e enunciativa da língua. Marcuschi (2005) 
elaborou uma lista de gêneros presentes no cotidiano familiar, conforme a 
tabela abaixo:
Tabela 2 – Tabela elaborada por Marcuschi (2005, p. 30)
Gêneros que circulam na família
1. Listas de compras
2. Listas de materiais
3. Listas de dívidas a pagar
4. Relação de compras do mês
5. Endereços
6. Cartas Pessoais
7. Avisos
8. Letreiros
9. Nomes de ruas
10. Receita médica
11. Rótulos
12. Convites
13. Convocações de Reuniões
14. Anúncios
15. Publicidade
16. Cartazes
17. Calendários de parede
18. Certidões (nascimento, casamento etc.)
19. Contas de água, luz, telefone
20. Cartão de controle de saúde
21. Carteira de identidade (documentos em geral)
22. Título de eleitor
23. Cadastro
24. Escritura da casa
25. Receitas culinárias
26. Orações
27. Folhetos
28. Volantes
29. Bula de remédios
30. Bíblia
Observe que essa lista foi produzida por Marcuschi no ano de 2005, 
passaram-se quase 20 anos. Você reconhece todos os gêneros? Talvez sim, 
talvez não. A grande maioria deles eram escritos ou impressos em papel, hoje, 
muitos são produzidos em outros suportes. É comum que anotações, lista de 
compras, sejam produzidas no celular ou no tablet, ou até mesmo tenham 
se transformado em gênero oral. Vemos, por meio desses exemplos, que os 
gêneros vão se modifi cando conforme a vida em sociedade se transforma.
É importante observar que esses gêneros, também chamados de mini-
malistas (Marcuschi, 2005), podem ser um recurso para ensinar a produção 
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textual em anos iniciais. Por meio da organização de uma lista de compra, 
torna-se possível trabalhar ortografi a, por exemplo, e ao mesmo tempo dar um 
propósito comunicativo à escrita do aluno. Organizar uma lista de compras 
é uma atividade que pode ser desenvolvida tanto com alunos quanto com 
alunos ouvintes.
É importante ressaltar que o uso de gêneros para o ensino de línguas é 
um “aspecto de interesse para o trabalho em sala de aula” (Marcuschi, 2003, 
p. 20), só que as abordagens para o ensino de uma primeira língua não serão as 
mesmas para o ensino de uma segunda língua. Pois aprendizes de uma segunda 
língua já possuem uma experiência linguística e cultural prévia da primeira 
língua. É importante que o professor valorize as experiências linguísticas do 
aluno surdo e as vivências de mundo no processo de ensino e aprendizagem 
de uma nova língua. Entendemos aqui que ao ensinar uma língua é preciso 
atribuir um sentido, um propósito comunicativo para os aprendizes, a fi m de 
que ao sair da sala de aula eles consigam pensar, refl etir sobre a linguagem 
aprendida em suas práticas cotidianas.
Até o momento, estamos pensando sobre o funcionamento da língua(-
gens) por meio dos seus aspectos discursivos e enunciativos. Não basta ensinar 
os aspectos formais da língua sem pensar nos usos da mesma. Uma vez com-
preendido isto, vamos refl etir agora sobre o processo de ensino e aprendizagem 
de uma segunda língua.
Proposta didática para o desenvolvimento de habilidades de 
leitura e escrita dos surdos
Vamos trazer aqui algumas refl exões sobre o processo de aprendizagem 
das habilidades de leitura e escrita dos surdos. É importante salientar o local 
da escrita do aluno surdo no contexto escolar. Muitas vezes, um texto pro-
duzido pelo estudante surdo é visto a partir dos seus erros. É muito comum 
haver depoimentos de professores relatando as difi culdades e as defi ciências 
de escrita do estudante surdo. Ao corrigir uma produção textual o professor 
deve considerar um fator importante, que são as condições do processo de 
aprendizagem desse sujeito. Ao olharmos para a produção textual dos surdos 
precisamos considerar os seguintes aspectos:
(a) o processamento cognitivo espacial especializado dos surdos;
(b) o potencial das relações visuais estabelecidas pelos surdos;
(c) a possibilidade de transferência da língua de sinais para o português;
(d) as diferenças nas modalidades das línguas no processo educacional;
(e) as diferenças dos papéis sociais e acadêmicos cumpridos porcia
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sociedade inclusiva, justa e respeitosa com a diversidade, reforçando os prin-
cípios fundamentais dos direitos humanos.
Por sua vez, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva 
da Educação Inclusiva (MEC, 2008, p. 6) buscou compreender “as difi cul-
dades enfrentadas nos sistemas de ensino” e a “necessidade de confrontar 
as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las”. Em outras 
palavras, entende-se como necessário reforçar o compromisso em construir 
um ambiente educacional mais equitativo, capaz de atender às necessidades 
diversifi cadas dos estudantes e promover a igualdade de oportunidades no 
acesso à educação.
A esse respeito, o documento deixa claro que a educação bilíngue prevê 
a inclusão de alunos surdos em escolas comuns. Para isso, devem ser imple-
mentadas as seguintes práticas: a) ensino da Língua Portuguesa como segunda 
língua na modalidade escrita para alunos surdos; b) utilização de serviços de 
tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa; e c) ensino da Libras para 
os demais alunos da escola (MEC, 2008).
Reis e Morais (2020) destacam que a Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva teve grande peso na construção 
da Educação Bilíngue. Para as autoras, evidencia-se o início de uma “prá-
tica educacional em relação aos alunos com defi ciência nas salas regulares, 
ratifi cando o direito à educação para todos – com participação, permanência, 
acesso e atendimento especializado” (p. 19). Assim, observou-se um avanço 
signifi cativo em direção a uma educação mais inclusiva e equitativa para 
todos os alunos.
O Instituto Nacional de Educação de Surdos (Ines), referência no con-
texto da educação de surdos no Brasil, foi fundado em 1857. Considerada uma 
das instituições mais antigas e prestigiadas do país no atendimento educacional 
de pessoas surdas, está envolvido em pesquisas e projetos que contribuem 
para o avanço do conhecimento na área da surdez e da inclusão. Sua atuação 
abrange não apenas a formação de surdos, mas também a capacitação de 
profi ssionais da educação e a promoção de ações que visam à integração dos 
surdos na sociedade de maneira plena e inclusiva.
Atualmente, o Curso de Pedagogia a distância do Ines adota uma aborda-
gem bilíngue, reconhecendo a importância da Libras e da Língua Portuguesa 
na educação de surdos. Com o reconhecimento da língua de sinais no país, 
a instituição tem promovido cada vez mais práticas que objetivam garantir 
a participação ativa dos surdos na sociedade. Além disso, as aulas incluem 
elementos como tecnologias assistivas para otimizar o processo de aprendiza-
gem, abrangendo recursos visuais, materiais didáticos adaptados e ferramentas 
específi cas para a língua de sinais.
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A Figura 1, a seguir, ilustra o aspecto da sala de aula em 1930 demons-
trando a estrutura educacional do Ines, que era dividida em três modalidades: 
linguagem escrita, linguagem oral e linguagem oral/auditiva. No entanto, é 
válido mencionar que essa representação visual remonta a uma época em que 
as abordagens educacionais para surdos eram predominantemente oralistas. À 
medida que o entendimento sobre a surdez evoluiu, as práticas educacionais 
passaram por transformações signifi cativas, migrando para abordagens mais 
inclusivas, como o bilinguismo, destacando a importância da Libras e reco-
nhecendo a diversidade linguística e cultural da comunidade surda.
Figura 1 – Sala de aula no Ines em 1930
Fonte: Rocha (2008, p. 68 apud Cardoso; Herold Júnior, 2016).
Cardoso e Herold Júnior (2016) tratam do tema apresentando um pano-
rama da educação de surdos no Brasil na década de 1950. De acordo com os 
autores, apesar dos esforços de estudiosos da época em demonstrar que os 
defi cientes eram capazes de receber educação, a antiga superstição adquiriu 
novas nuances no século XX, isto devido ao fato de alguns médicos afi rmarem 
“que a defi ciência se tratava de um mal genético e hereditário que precisava 
ser interrompido para evitar a propagação da espécie” (p. 143).
Ao analisar esse período, é possível perceber como a história da educação 
de surdos no Brasil refl ete a evolução das concepções sociais sobre a surdez. 
As lutas travadas por defensores da inclusão e do reconhecimento da língua de 
sinais como meio válido de comunicação e instrução representaram avanços 
importantes que perpetuam até os dias de hoje.
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2.1.3 Mudanças signifi cativas nas políticas educacionais para surdos
A promulgação da Lei de Libras (Lei 10.436/2002) representou um marco 
signifi cativo. Essa legislação reconheceu a Libras como língua ofi cial no Bra-
sil, conferindo aos surdos o direito de utilizá-la e garantindo sua presença nas 
instituições de ensino. A partir desse momento, houve uma gradual mudança 
de paradigma na educação de surdos, buscando a valorização da língua de 
sinais e a promoção de uma educação bilíngue, que contempla tanto a Libras 
quanto a língua majoritária do país.
Outro avanço importante foi a inclusão da temática da educação inclu-
siva na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (MEC, 2008b). Essa abordagem propõe a inclusão de estudantes 
com defi ciência em classes regulares, respeitando suas peculiaridades e pro-
movendo práticas pedagógicas que atendam às necessidades individuais de 
cada aluno.
Apesar desses avanços, o cenário ainda apresenta desafi os. A formação de 
professores para lidar com a diversidade linguística e cultural dos surdos con-
tinua sendo um ponto crítico. A falta de intérpretes de Libras, materiais didá-
ticos adaptados e ambientes educacionais acessíveis são desafi os persistentes 
que comprometem a qualidade da educação oferecida aos estudantes surdos.
Além disso, a implementação efetiva das políticas inclusivas e o diálogo 
constante com a comunidade surda são aspectos fundamentais para o sucesso 
da educação de surdos no Brasil. A promoção de práticas educacionais sensí-
veis à diversidade cultural e linguística, assim como o respeito à identidade 
surda, são aspectos essenciais para construir um cenário educacional mais 
inclusivo e igualitário.
2.1.4 Acessibilidade e Libras como instrumento de inclusão
A sociedade é heterogênea e, por isso, o ensino deveria apresentar equi-
dade. Entretanto, no contexto da educação brasileira, há desigualdades que 
ocorrem também pela não utilização da Libras no ensino, sendo ofertados 
conhecimentos majoritariamente na Língua Portuguesa. Uma vez que muitos 
surdos não dominam essa língua, eles acabam sendo prejudicados com relação 
à apropriação do saber. Assim, tal fato implica a segregação desses alunos 
surdos, cuja língua muito tem a contribuir.
Ao se pensar na inclusão do aluno surdo em sala de aula regular, faz-se 
necessário considerar a qualidade do ensino que permeia este espaço. Não 
basta apenas inserir este aluno na escola, devem ser oferecidas condições 
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efetivas de permanência e aproveitamento deste aluno, a partir de situações 
concretas de aprendizagem (Reis, 2014, p. 233).
Tendo em vista o presente cenário social complexo, heterogêneo e mul-
ticultural no qual a população está inserida é fundamental que a educação 
compreenda tal processo de mudanças, contribuindo na formação de um novo 
sujeito (Jardilino; Sampaio, 2019). Além disso, a educação
[...] pressupõe pensar o desenvolvimento profi ssional docente, que se alia 
à prática pedagógica com qualidade. Para tanto, faz-se necessário entender 
a formação do professor para o desenvolvimento dos saberes docentes, o 
que exige qualificada língua,
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(f) as diferenças entre as relações que a comunidade surda estabelece com 
a escrita tendo em vista sua cultura;
(g) um sistema de escrita alfabética diferente do sistema de escrita das 
línguas de sinais;
(h) a existência do alfabeto manual que representa uma relação visual com 
as letras usadas na escrita do português (Quadros; Schmiedt, 2006, p. 33).
Além do que é pontuado por Quadros e Schmiedt (2006), outro fator 
importante a se considerar é o pouco conhecimento em língua de sinais que 
muitos surdos possuem antes de irem às escolas. É muito comum vermos sur-
dos comunicando-se por gestos ou por sinais caseiros. É na escola que muitos 
surdos têm o seu primeiro contato com a língua sinalizada. Entramos aqui em 
uma questão importante: “Qual é o local da Libras na escola?” Normalmente, 
nas escolas a Libras ocupa um segundo plano, a comunicação em língua de 
sinais fi ca restrita entre o intérprete e o aluno surdo, pouco ou quase nada se 
ensina sobre a escrita de sinais. As escolas, na grande maioria, estão preo-
cupadas com o sucesso da escrita, em ensinar os aspectos formais da língua. 
Aqueles alunos que conseguiram aprender a ler e escrever são considerados 
“bons alunos”, aqueles que não aprenderam a escrita da maneira desejada 
pela escola são considerados “maus alunos”.
Possenti (2017) coloca que os “erros”, especialmente aqueles relacio-
nados à ortografi a, são considerados como “defi ciência” na escrita. Possenti 
(2017) lista alguns dos “problemas ortográfi cos” como, por exemplo, no que 
se refere a: “a) letras que faltam; b) letras que sobram; c) letras trocadas; d) 
palavras que se separam e palavras que se juntam; e) acentos de mais ou de 
menos; f) falta de pontuação; g) excesso de pontuação; h) letras invertidas, 
em espelho; etc.” (p. 27). De acordo com o autor, esses “problemas” trata-se 
mais de uma questão de prática pedagógica do que um “problema” em si ou 
um “desvio” da escrita.
Na sociedade em que vivemos, na qual há uma centralidade na escrita, 
dominar a norma culta e a ortografi a é um saber de prestígio. Assim, aqueles 
que não o fazem da forma desejada ou esperada são estigmatizados, sendo 
associados à baixa capacidade cognitiva ou de raciocínio. Em meio a esse 
processo, temos as produções textuais dos surdos, que muitas das vezes car-
regam, senão todos, quase todos os estigmas da escrita indesejada no espaço 
escolar. Os profi ssionais da área da educação de surdos devem ter em mente 
que não se trata de “erros”, e sim de um processo de “interlíngua”.
De acordo com Quadros e Schmiedt (2006), a interlíngua seria um estágio 
de aquisição de linguagem em que no “processo de aquisição do português, as 
crianças surdas apresentarão um sistema que não mais representa a primeira 
língua, mas ainda não representa a língua-alvo” (p. 34). A interlíngua é um 
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processo natural e importante para o aprendizado de uma segunda língua, esse 
estágio não ocorre de forma caótica e desorganizada.
Na fase de interlíngua da criança surda é comum que haja transferência 
da língua de sinais (L1) para o português (L2). Como ressalta Brochado (2003 
apud Quadros; Schmiedt, 2006) é comum as crianças produzirem frases sin-
téticas; com predomínio de verbos no infi nitivo; com a ausência de verbos 
de ligação; pouca ou quase nenhuma fl exão verbal ou nominal; ausência de 
conjunções, preposições e artigos; falta de marcas morfológicas. Conforme 
os estágios de interlíngua vão se desenvolvendo há uma intensa mescla das 
duas línguas até chegar ao último estágio, em que a escrita do surdo apresenta 
o emprego predominante do português em todos os seus níveis.
Para os surdos terem uma aprendizagem satisfatória do português escrito 
é preciso haver uma reformulação do currículo desse estudante, que envolve 
o planejamento e a gestão escolar. O professor não opera sozinho, há um 
conjunto de fatores relacionados ao desenvolvimento da aprendizagem do 
estudante surdo. Aqui, falaremos de um fator específi co: o ensino e a aprendi-
zagem de uma segunda língua. Apontaremos como o processo ocorre de uma 
forma mais geral, em seguida procuraremos trazer refl exões mais específi cas 
sobre o ensino de português para os surdos.
Segundo Rojo (2009), os processos de ensino-aprendizagem da lingua-
gem escrita desenvolvidos na escola devem distanciar-se da concepção de 
escrita como representação da linguagem oral e passar a ser representada como 
um contínuo de desenvolvimento da linguagem. Rojo (2009) argumenta que 
o processo de aprendizado da escrita não é uma correspondência exata entre 
os sons da fala e a representação gráfi ca. De acordo com a autora, aprender a 
escrever envolve uma complexidade de fatores, mas o mais importante é que 
o aprendiz seja exposto a textos de diferentes esferas discursivas. Quando o 
professor fi zer a seleção dos textos a serem trabalhados em sala de aula é fun-
damental selecionar os gêneros que façam parte do cotidiano dos aprendizes.
Ao entendermos que não existe uma correspondência exata entre o por-
tuguês falado e o português escrito, rompemos com um mito que envolve o 
processo de escrita do surdo: de que o surdo precisa saber o português oral 
para saber escrever. Gesser (2009) apresenta esse mito acerca dos surdos, 
apesar disso, em muitas escolas ainda perdura a crença de que o surdo não 
aprende a escrever porque ele não fala.
Segundo Lacerda e Lodi (2014):
para poder usar um determinado gênero é preciso dominá-lo. Ou seja, para 
produzirmos e/ou compreendermos um enunciado é preciso conhecer as 
formas prescritivas da língua (componentes e estruturas gramaticais) e as 
formas prescritivas do enunciado (gêneros do discurso) (p. 85).
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Logo, de acordo com as autoras, crianças surdas, se não estiverem inse-
ridas em contextos educacionais que respeitem e utilizem a Libras, fi cam 
afastada de atividades corriqueiras que permitam o seu contato com a escrita. 
É importante, para o processo de escrita dos surdos, que eles tenham contato 
com textos das esferas artística, jornalística, cotidiana, publicitária, política, 
científi ca, escolar, dentre outas, pois elas fazem parte da nossa vida em socie-
dade. A seguir, apresentaremos um modelo didático (Pietro; Schneuwly, 2006) 
possível de ser utilizado em sala de aula com os estudantes surdos.
Quando colocamos a arquitetura didática, estamos trabalhando a dimen-
são do ensinável do gênero, conforme colocado por Pietro e Schneuwly 
(2006). O gênero aqui se torna o objeto do ensinar, sendo um instrumento 
para alcançar um determinado objetivo de aprendizagem. Pietro e Schneuwly 
(2006) colocam que:
Se considerarmos o modelo didático do gênero a ser ensinado como um 
produto acabado, do ponto de vista da forma ou estrutura, ele aparece, em 
geral, construído de cinco componentes essenciais: 1) a defi nição geral 
do gênero; 2) os parâmetros do contexto comunicativo; 3) os conteúdos 
específi cos; 4) a estrutura textual global; 5) as operações linguageiras e 
suas marcas linguísticas (p. 23).
Ao seguirmos como base teórica esses autores, nossa proposta é apre-
sentar um possível modelo didático a ser utilizado para trabalhar o ensino de 
português para surdos em sala de aula regular. Apresentaremos uma sequência 
didática para se trabalhar o gênero notícia em sala de aula com estudantes sur-
dos. Esse gênero foi escolhido por tratar de fatos do cotidiano e sendo de fácil 
acesso, está presente nos mais diferentes suportes. Além disso, é importante 
que tanto os estudantes surdos quanto os ouvintes sejam capazes de refl etir 
de forma crítica sobreas práticas discursivas das notícias.
Não se trata apenas de compreender os recursos linguísticos, mas também 
compreender quem produz, a qual público é destinado, em quais veículos a 
notícia circula. É possível mostrar aos alunos que um mesmo fato pode ser 
abordado de diferentes formas a depender do veículo em que circula, do 
público a quem se destina a notícia, e da autoria do texto. Quando o surdo 
é capaz de compreender a dimensão discursiva do texto, ele faz a leitura do 
mundo em que vive.
É importante que o ensino da escrita da língua portuguesa respeite a 
identidade cultural da Libras, trabalhando a partir da perspectiva do bilin-
guismo surdo. Assim, propomos uma sequência fi ctícia, pensada para aulas 
de português para surdos incluídos em sala de aula regular de ensino. As 
atividades foram pensadas para alunos do oitavo ano do ensino fundamental. 
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Sendo assim, imaginaremos que a arquitetura didática será construída da 
seguinte forma:
a) Quantidade de aulas necessárias: 25 aulas.
b) Objetivos:
• Apresentar o gênero notícia;
• Fazer com que eles saibam reconhecer uma notícia;
• Trabalhar o pretérito perfeito e o pretérito imperfeito;
• Trabalhar período simples e período composto;
• Trabalhar com a aquisição de vocabulário em LP presente no coti-
diano dos alunos;
• Estimular o interesse pela leitura e compreensão de notícias;
• Praticar a escrita em Língua Portuguesa.
c) Desenvolvimento das aulas:
1. Apresentar a notícia em diferentes suportes (jornais, revistas, em 
ambientes digitais). (2 aulas)
2. O professor poderá promover o debate em Libras acerca desse pri-
meiro contato com a notícia. É importante que seja contada a história 
do desenvolvimento do gênero notícia e a sua adaptação a novos 
suportes. (1 aula)
3. Promover um debate em língua de sinais, estimulando que os estu-
dantes atribuam a sua opinião sobre os suportes apresentados, quem 
é o público destinado. (1 aula)
4. Os estudantes deverão ler as notícias nos jornais, nas revistas e em 
ambientes digitais; a leitura em ambientes digitais pode ser feita 
pelo celular ou no laboratório de informática. (2 aulas)
5. Pedir que os estudantes circulem palavras desconhecidas e criem um 
glossário, é importante que a construção do entendimento daquele 
vocábulo seja construída em Libras. (3 aulas)
6. Pedir aos estudantes que façam uma pesquisa em seu bairro, sua 
cidade ou rua. (atividade de casa)
7. A partir da pesquisa, eles deverão selecionar um fato que mais 
chamou a atenção e escrever uma notícia. A pesquisa pode ser apre-
sentada com fotos, vídeos e anotações em língua portuguesa. É 
importante que antes da construção do texto socializem a pesquisa 
em língua de sinais. (2 aulas)
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8. Na primeira versão da notícia o professor pode fazer a correção 
em grupo, nesta atividade podem ser trabalhadas questões acerca 
da conjugação verbal em língua portuguesa, da morfossintaxe pre-
dominante no gênero notícia e a aplicação do vocabulário apren-
dido. (2 aulas)
9. Depois do retorno, os estudantes deverão realizar a primeira rees-
crita em sala de aula. É importante que eles escrevam o texto em 
Língua Portuguesa e façam o debate em Libras. Assim, todos os 
alunos podem contribuir com o processo de escrita. (2 aulas)
10. Será realizada uma segunda correção. (1 aula)
11. Os estudantes deverão corrigir o texto com as observações. (1 aula)
12. Após a terceira versão é possível que eles pensem na elaboração da 
notícia sinalizada e façam um vídeo em Libras. (3 aulas)
13. O projeto da turma pode ser socializado de forma online. (4 aulas)
14. Ao fi nal, é importante que alunos comparem a produção do texto 
escrito em Língua Portuguesa e em Língua de Sinais. Nesse 
momento, eles podem apresentar as diferenças e similaridades em 
relação à construção morfossintática das línguas, da conjugação 
verbal. (1 aula)
A partir da sequência didática proposta acima é possível refl etir sobre 
uma possível dialética entre o escolar e o extraescolar, tentando aproveitar 
as experiências linguísticas dos surdos. Procuramos ressaltar que a Libras 
deve ser valorizada no processo de aprendizagem da segunda língua. É 
importante que os surdos apresentem o entendimento do texto na sua língua 
materna, discutindo juntamente com a turma o entendimento da leitura dos 
textos selecionados para as aulas. Inclusive na seleção dos textos a serem 
trabalhados é relevante a escolha de notícias produzidas por surdos, apro-
veitando para comparar como um mesmo fato circula na comunidade surda
e na comunidade ouvinte.
Não é apenas a escolha da sequência adequada que garante o sucesso na 
aprendizagem de L2. Como já foi colocado por Freire (2000), o ato de ensinar 
exige bom senso. É preciso ter um olhar sensível para o estudante. É necessário 
que o professor conheça as necessidades linguísticas dos seus alunos. No caso 
dos surdos, é preciso considerar a diversidade existente dos sujeitos surdos. 
Logo, ressaltamos que a sequência didática para o ensino de português para 
surdos, como o que foi proposto acima, trata-se de uma possibilidade, mas 
não a única. Para pensar uma arquitetura didática no ensino e aprendizagem 
de línguas é fundamental olhar para a realidade local dos alunos e para as 
suas práticas linguageiras.
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Conclusão
Ao longo deste ensaio, procuramos tecer refl exões sobre o uso de gêne-
ros textuais no processo de ensino e aprendizagem da escrita dos aprendizes 
surdos. A proposta de ensinar a L2 para surdos utilizando os gêneros como 
ferramenta didática é uma tentativa de aproximar a metodologia de ensino do 
bilinguismo surdo. De certa forma, trazer uma abordagem pedagógica mais 
adequada ao sujeito surdo, embora o ensino de línguas e linguagens já seja 
uma proposta bastante utilizada para o ensino de língua materna e estrangeira 
na educação, conforme pontuado nos PCNs (Brasil, 1998). Repensar o uso dos 
gêneros para o ensino de português para surdos em um ambiente inclusivo é 
uma proposta recente, devido às políticas atuais sobre a educação de surdos 
e o ensino de Libras.
Por meio deste texto, procuramos construir refl exões sobre a importância 
do uso de gêneros presentes no cotidiano dos aprendizes no processo de apren-
dizagem. A dimensão do ensinar uma língua deve ser uma correspondência 
dialógica entre a dimensão da escola e de como as pessoas se comunicam fora 
dos seus muros. Embora não haja uma receita, como foi colocado, compreen-
demos que existem dimensões do ensinável a partir do texto, sendo possível 
trabalhar elementos estéticos e formais da língua.
A partir do que foi colocado aqui neste capítulo, gostaríamos de chamar 
a atenção para a correção de uma produção textual do surdo. Ao realizar a 
correção de uma atividade é importante que seja observado o estágio de aqui-
sição da Língua Portuguesa em que o seu aluno se encontra. Não apenas ver 
a produção textual a partir dos erros, mas considerar os aspectos discursivos, 
enunciativos, gramaticais, linguísticos e ortográfi cos produzidos. Como pon-
tuamos ao longo do ensaio, os textos possuem um propósito comunicativo, é 
necessário considerá-los no gênero a ser ensinado em sala de aula. É preciso 
dar um propósito para a escrita dos alunos, não podemos esquecer que o 
professor, quando ensina uma língua, deve preparar o seu estudante para que 
ele seja um hábil leitor e escritor do mundo em que vive.
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CAPÍTULO 8
FATORES DE INTERAÇÃO LINGUÍSTICA 
DE AÇÕES SOCIOCULTURAIS 
NA EDUCAÇÃO DE SURDOS
Anie Pereira Goularte Gomes
Introdução
Quando pensamos em interação linguística e ações socioculturais na 
educação de surdos a primeira questão levantada é o domínio da Língua 
Brasileira de Sinais (Libras). No entanto, ao focarmos apenas na Libras no 
contexto educacional, corremos o risco de reduzir as identidades dos sujeitos 
surdos apenas à sua língua.
Para evitar essa simplifi cação, nas próximas seções deste texto vamos 
explorar as infl uências socioculturais e os fatores de interação linguísticaolhando não apenas para a língua, mas também para aspectos como cultura 
e comunidade, que desempenham um papel fundamental no cotidiano dos 
sujeitos surdos.
Para começar, vou compartilhar um pequeno exemplo de uma experiência 
que tive alguns anos atrás, quando mergulhei na rica cultura de Moçambique, 
um território repleto de signifi cados e complexidades e que podemos relacio-
nar cientifi camente ao campo dos estudos culturais. Sempre me interessei pela 
relação entre cultura e língua e, durante uma viagem à África, decidi aprender 
um pouco da língua nativa. Todos os dias, praticava a língua falada no país 
com novos amigos que lá fi z. Lembro-me vividamente do dia em que tentei 
usar a língua com pessoas nativas, e essa experiência me trouxe uma impor-
tante lição sobre as questões socioculturais envolvendo a temática linguística.
Ao cumprimentar um senhor de idade em sua língua nativa, verbalizei 
corretamente as palavras para tais ações, porém, ao cumprimentá-lo com 
um aperto de mão, fi z isso de maneira inadequada, e um dos meus amigos 
moçambicanos me alertou para a importância de respeitar as normas cultu-
rais, ou seja, colocar minhas duas mãos abaixo da mão do senhor mais velho 
como sinal de respeito. Isso me fez perceber que não basta apenas conhecer 
a língua de um povo, é essencial compreender sua cultura, suas concepções e 
ideias sobre o mundo e como elas se relacionam com ele. Inclusive, se formos 
ampliar a relação de imanência entre língua e cultura, podemos pensar, por 
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exemplo, em povos indígenas, e nos questionarmos se faria sentido estudar e 
“dominar” a língua de uma tribo sem ao menos levar em consideração aspectos 
culturais, formas de vida, de ser e estar no mundo dos nativos dessa língua.
Grande parte de saber os aspectos linguísticos de uma língua estão vin-
culados a como, quando e qual a intenção do uso de uma sentença, sendo 
assim, é imprescindível compreender minimamente sobre os falantes da língua 
em questão.
Portanto, neste artigo, vamos explorar questões que derivam de pesquisas 
sobre as interações linguísticas e as infl uências culturais nos processos de 
ensino e aprendizagem de línguas. Além disso, vamos refl etir sobre o papel 
da interação e da aprendizagem colaborativa no processo de ensino-aprendi-
zagem de linguagens.
Contextualização teórica: discussão de pesquisas sobre fatores 
de interação linguística
Neste tópico, não detalharemos pesquisas específi cas que abordam a inte-
ração linguística, mas discutiremos os elementos principais que guiam essas 
pesquisas de forma geral, enfocando a importância da interação linguística no 
processo de ensino e aprendizagem. Antes de nos aprofundarmos nos fatores 
da interação linguística, é crucial compreender que as crianças constroem seu 
próprio sistema de signifi cados por meio das interações estabelecidas com a 
família, os amigos, professores e meios de comunicação.
No caso dos sujeitos surdos, é fundamental lembrar que eles formam 
uma minoria linguística, infl uenciada desde a infância por duas línguas: a 
Libras e a Língua Portuguesa. Consequentemente, suas interações sociais e 
visões de mundo são moldadas por essas línguas. Diferentemente de muitas 
minorias linguísticas, os surdos frequentemente não compartilham o mesmo 
contexto cultural desde o nascimento. Eles precisam encontrar outros surdos 
para participar plenamente da comunidade e interagir em sua língua natural.
Mesmo que partilhem de experiências semelhantes e que falem outras 
línguas em um país com uma língua oral diferente de sua língua natural, como 
grupos indígenas, ciganos, imigrantes e outros, a comunidade surda tem a 
principal peculiaridade linguística de, em sua maioria, não estarem linguis-
ticamente inseridos em sua língua natural desde o nascimento. Analisando a 
criança surda em seu contexto familiar, mais de noventa por cento dos casos 
são de pais ouvintes (Eleweke; Rodda, 2000).
A maioria das crianças surdas cresce em famílias com pais ouvintes, o 
que gera uma dinâmica única em seu ambiente familiar, já que a língua de 
sinais geralmente não é a língua principal utilizada em casa. Portanto, a escola 
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desempenha um papel signifi cativo, onde a maioria dos surdos começa a con-
viver em comunidade e tem acesso a interações linguísticas mais signifi cativas 
em sua língua natural, a Libras.
Em pesquisas realizadas pelo Grupo Interinstitucional de Pesquisa em 
Educação de Surdos (Gipes), em meados de 2011, foram coletadas informa-
ções em diversos estados brasileiros sobre a idade em que as crianças surdas 
iniciavam o contato com a Libras. A descoberta revelou que, em grande parte 
dos casos, as crianças surdas têm seu primeiro contato com a língua de sinais
por volta dos 5 a 6 anos, quando ingressam na escola e percebem a necessidade 
de uma interação linguística baseada na visualidade, conforme estabelecido 
pela Lei 10.436/2002 e seu Decreto 5.626/2005, que reconhecem a Libras 
como a língua natural das comunidades surdas.
Para as crianças surdas, a experiência visual desempenha um papel cru-
cial, uma vez que elas percebem o mundo principalmente por meio do canal 
visual, construindo suas noções de vida e interagindo com o mundo com base 
nessa visualidade. Portanto, a língua de sinais deve ser a língua de instrução 
no processo educativo.
No entanto, a experiência visual na comunidade surda difere substan-
cialmente de outras línguas orais. Geralmente, quando falamos de interação 
linguística e aprendizado de línguas, estamos considerando contextos em 
que a pessoa já possui uma primeira língua, sua língua nativa, e estabelece 
relações com uma segunda língua a partir dessa base. Isso difere na comu-
nidade surda, onde geralmente a língua oral do país, como o português no 
caso do Brasil, é a primeira a ser adquirida, e a Libras, a língua natural, é 
introduzida posteriormente.
Isso ressalta a importância da cultura na experiência visual do aluno 
surdo durante a aquisição linguística. Tanto a cultura quanto a língua estão 
intrinsecamente ligadas ao processo de subjetivação e, para os sujeitos bilín-
gues, as línguas não são apenas meios de comunicação, mas também fortes 
marcadores de identidade e diferença, que podem mudar ao longo da vida.
Sobre esse aspecto, Hall (2006, p. 13) nos convida a pensar:
Se sentimos que temos uma identidade unifi cada desde o nascimento até a 
morte é apenas porque construímos uma cômoda estória sobre nós mesmos 
ou uma confortadora “narrativa do eu”. A identidade plenamente unifi cada, 
completa, segura e coerente é uma fantasia. Ao invés disso, à medida 
que os sistemas de signifi cação e representação cultural se multiplicam, 
somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e cambiante 
de identidades possíveis, com cada uma das quais poderíamos nos iden-
tifi car – ao menos temporariamente.
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Sendo assim, essa questão nos leva a refl etir sobre a dicotomia de per-
tencimento entre a língua de sinais, relacionada à comunidade surda, e a 
língua portuguesa, provavelmente a língua de seus pais, colegas e amigos 
desde a infância. A escola, portanto, desempenha um papel crucial na rede-
fi nição do status da língua de sinais como a língua de instrução e interação 
humana privilegiada.
Muitas vezes, o caráter bilíngue não é equilibrado, não está na mesma 
esteira de signifi cação e experiência e, portanto, as forças homogeneizantes de 
cultura se tornam elementos a serem problematizados, haja vista que, para a 
afi rmação do eu, o apagamento do outro se intensifi ca, incluindo seus sujeitos, 
sua cultura e sua língua numa relação de assimetria.
Estamos estudando sobre sujeitos visuais, e, como mencionamosno 
início deste texto, é um erro reduzir a experiência surda apenas à língua. 
Além disso, podemos expandir o conceito de diglossia para uma “diglossia 
cultural”, onde o sujeito surdo não apenas está em contato com duas línguas 
com diferentes status sociopolíticos, mas também com duas culturas distin-
tas: a cultura global e sua cultura local. Isso torna cada sujeito surdo único, 
e a escola deve proporcionar um ambiente propício tanto linguística quanto 
culturalmente para o aprendizado desses alunos.
Ao compreender as questões de cultura, a carga linguística emerge como 
potente para pensar na relação da identifi cação linguística com os processos 
de identidade, que no caso de pessoas surdas se dá em comunidade. Essa 
relação acontece de forma assimétrica e as verdades instituídas pela comu-
nidade trazem noções consensuais sobre uma gama de questões inerentes à 
vida do sujeito.
Ao atentar para as questões de comunidade, trago o termo “fortaleza 
sitiada”, utilizado por Bauman (2003, p. 88), ao falar que os deveres comunitá-
rios são mais fortes que as escolhas individuais, e que “nega a seus ocupantes 
qualquer opção que não seja a lealdade incondicional à causa comum”. Ou 
seja, pertencer a um grupo cultural conduz a formas de vida que são marcadas 
pela diferença do grupo.
Em resumo, compreender e interagir com o aluno surdo vai além do 
conhecimento da Libras. Envolve a compreensão das forças que moldaram 
as línguas às quais ele foi exposto, bem como do universo cultural que ele 
traz consigo.
Singularidades linguísticas e culturais
Por diversas vezes, estamos nos referindo à “cultura surda”, porém, de 
forma alguma tendenciamos a essencializar esse conceito, uma vez que é 
produzido por vários enunciados discursivos e sujeitos ativos na produção 
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do termo. Isso vale para a Libras, língua que é sinalizada em diferentes níveis 
e constituída por sinalizantes de diferentes contextos sociais e linguísticos.
Pensando no tripé língua, cultura e comunidade e seus efeitos discur-
sivos nos processos de subjetivação dos sujeitos surdos, há de se pensar nas 
possibilidades de fugir também das convenções já defi nidas que produzem 
modos de vida e manter vivas as perguntas, profanar os conceitos, entender 
as verdades como uma invenção, fi cção e talvez assim promover experiências 
linguísticas e culturais outras.
Talvez ir além de determinar o que é de cada cultura, mas entender os 
integrantes de cada uma delas seja um caminho possível. Para entender o quão 
potente são as ações coletivas que abarcam as diversidades, que incentivam 
as leituras de mundo, reivindicando voz e espaço, Costa (2007) fala que é 
preciso encher o mundo de histórias, na possibilidade de criar novas verdades: 
“o mundo, as vidas de pessoas, as identidades são construídas, reinventados, 
instituídos, a cada nova história que circula” (p. 109).
Enfi m, seja marcado pela língua, pela forma de sentir o mundo, pelo 
contexto cultural, nomear a diferença é muito complexo. Para Moreira (2011), 
nenhuma identidade alinha todos os componentes do grupo, “assim, fracas-
sam sempre as tentativas de determinar a identidade feminina, a identidade 
homossexual, a identidade negra, construímos um ‘nós’ e um ‘eles’ e o que 
cabe no interior dessas entidades” (p. 123). A categorização cultural é muito 
sedutora para ambas as culturas (local ou global).
A fi xação da cultura surda benefi cia tanto os discursos puristas da comu-
nidade surda que precisa “afi rmar a mesma para garantir espaços”, quanto 
a ala inclusivista que vê nessa conceituação teórica uma possibilidade de 
“conhecer para incluir”. Em ambos os espaços, a fi xação e a rigidez fomentam 
suas ações de interesse. Concordo com a maneira de Hall (2006) entender os 
processos de hibridez cultural, pois afi rma que “em toda parte estão surgindo 
identidades culturais que não são fi xas, mas que estão suspensas, em transição, 
entre diferentes posições”.
Assim, destaco que, mais importante que entender a língua e a cultura de 
um povo de forma única, é fundamental compreender as singularidades dos 
integrantes da mesma. Nesse sentido, é preciso pontuar que também a cultura 
surda atua como um conceito na esfera política, educacional, nos processos de 
identifi cação comunitária, porém pode ser vivida de diferentes formas pelos 
sujeitos surdos, ou seja, a partir das suas experiências.
Essa relação língua e cultura produz uma experiência única, uma dife-
rença. Ao pensar a diferença como devir, como multiplicidade, é possível fazer 
uma crítica às oposições binárias (nós/eles, surdo/ouvinte, legítimo/ilegítimo) 
produzindo, assim, um plano horizontal assentado em contingências.
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A partir de um estudo realizado na comunidade surda brasileira17, faço 
um breve resgate dos sentidos de cultura surda capturadas pelas narrativas 
de sujeitos surdos, as quais denominei saberes sujeitados (termo usado por 
Foucault, 1999). São eles: a cultura surda como exclusiva e privada da comu-
nidade surda (1); território partilhado com família e intérpretes (2); como 
fator transcendente e inerente ao surdo (3); como necessária nos contatos 
surdo-surdo para que se efetive (4); como sinônimo de experiência visual 
(5); como reduzida à diferença linguística (6); e como lógica salvacionista 
da defi ciência (7).
Dentre esses signifi cados partilhados de cultura surda, volto o olhar para 
dois deles, quais sejam: a cultura como lógica salvacionista da defi ciência, 
marcando assim uma identidade surda, e cultura reduzida à diferença lin-
guística. Durante séculos, os surdos foram categorizados a partir da noção de 
defi ciência, da falta de audição, da comparação com uma normalidade médica 
instituída e, por conseguinte, todas as alternativas de atendimento eram na 
busca de uma suposta cura, ou a partir de estratégias de ensino que pudessem 
compensar o que não tinham, no caso: a oralidade.
Assim, historicamente, as comunidades surdas foram obrigadas a fi car 
grande parte de seu tempo em instituições de ensino vinculadas a processos 
de reabilitação de fala, o que marcava ainda mais a comparação com sujeitos 
ouvintes. Esse processo foi marcando ainda mais os sujeitos surdos como 
incapazes e retirando a possibilidade de gerar sentimentos positivos à apren-
dizagem baseada em um ensino que atentasse para aspectos visuais.
Por esse motivo, a conquista da comunidade surda, por reconhecimento 
linguístico e cultural, é uma marca salvacionista da visão clínica da defi ciên-
cia. Entretanto, devemos cuidar para que toda a diferença cultural não fi que 
reduzida apenas à diferença linguística.
Contextualização metodológica
Partindo da premissa de que não devemos tomar língua e cultura como 
sinônimos, mas sim compreender o papel delas na educação é que iniciamos 
esta contextualização teórica. Isso não se aplica apenas à compreensão dos 
sujeitos que fazem parte dessa língua, no caso dos surdos que utilizam a língua 
de sinais, mas também à necessidade de incorporar informações sobre cultura, 
identidade e modos de vida no currículo e nas práticas em sala de aula.
Ainda sobre a Libras, o caráter legal e político do fator linguístico é uma 
conquista inigualável para a comunidade surda, pois a reconhece como parte 
17 Cf. Gomes, 2011.
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de um povo, de uma história marcada por lutas e desigualdades e que agora 
ganha status de língua.
Acredito que esse (o artefato linguístico) seja um dos que a escola mais 
deve atentar em seus processos educacionais, uma vez que sua modalidade é 
visuoespacial e gramaticalmente diferente da Língua Portuguesa.
Imaginemosuma criança em idade de alfabetização, em que a professora 
em uma escola que não tenha acesso a um profi ssional bilíngue para fazer a 
tradução/interpretação faça a seguinte pergunta: Que palavras iniciam com 
a letra “L”? No caso desse aluno já ter aquisição linguística na Libras, ele 
pode fazer a confi guração de “L” em sua mão e imaginar muitos sinais com 
essa confi guração, como, por exemplo: ontem, ter, rir, entre outros sinais que 
possuem essa confi guração (formato de mão). A resposta adequada à pro-
fessora seriam palavras na Língua Portuguesa que iniciam com a letra “L”, 
como, por exemplo: leite, lua, limão. Entretanto, a criança surda imersa em 
um universo bilíngue vai atentar para os elementos visuais de sua primeira 
língua em detrimento da sonoridade da letra “L” exigida pela professora.
Esse é apenas um exemplo dentre inúmeras situações complexas que 
envolvem o ato de alfabetizar crianças surdas quando não se leva em consi-
deração o fator linguístico. Portanto, valorizar a cultura e a Libras na escola
vai para além do fator respeito, é fundamental no processo pedagógico.
Essas práticas não devem apenas fomentar o aprendizado de línguas ou 
comparar culturas, mas possibilitar uma imersão no que a comunidade surda
chama de “mundo surdo”. Dessa forma, podemos pensar em ações sociocul-
turais como estratégia metodológica nos processos de ensino e aprendizagem 
de línguas, bem como considerar o papel da interação e da aprendizagem 
colaborativa no processo ensino-aprendizagem de Língua(gens). Pensemos 
então nessas duas interfaces:
Ações socioculturais nos processos de ensino e aprendizagem 
de línguas
Muitos estudos da área da sociolinguística apontam e investigam como 
a interação entre aprendizes e falantes nativos ou entre aprendizes de diferen-
tes níveis de profi ciência contribui para o desenvolvimento da competência 
comunicativa em uma segunda língua estrangeira. Dessa forma, é pertinente 
pensar em ações socioculturais que podem examinar a negociação de signi-
fi cado, a correção recíproca, a exposição à entrada linguística compreensível 
e outros aspectos da interação entre os aprendizes.
Possibilitar encontros entre surdos e ouvintes é fundamental para uma 
educação bilíngue atenta a questões culturais. As ações podem, por exemplo, 
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promover práticas em contexto de imersão, uma vez que a interação com 
falantes nativos em situações de uso real da língua pode acelerar o processo de 
aquisição e desenvolvimento linguístico, bem como os fatores que infl uenciam 
a efi cácia dessa abordagem de ensino.
É importante ressaltar que este estudo não tem a intenção de didatizar a 
cultura da comunidade surda, mas sim enfatizar a importância do componente 
curricular no ensino e aprendizagem da língua de sinais. Também buscamos 
compreender a diversidade e a emergência da cultura e da língua de uma 
maneira dinâmica, o que potencializa a interação com o outro.
A aprendizagem de línguas no ensino de surdos apresenta diversas abor-
dagens. O papel na educação da Libras tornou-se fundamental desde que, 
em 2002, a Lei 10.436 e seu posterior Decreto 5.626, de 2005, reconhe-
ceram linguística e ofi cialmente as comunidades surdas. No entanto, esse 
reconhecimento abrange mais do que questões linguísticas; envolve fatores 
sociais, políticos e fi losófi cos da comunidade surda, incluindo profi ssionais 
que garantem acessibilidade linguística e intérpretes de Libras, bem como
ações relacionadas à saúde, educação e lazer. No âmbito educacional, a Libras 
foi reconhecida como a língua materna dos surdos, sua língua natural.
Mas reconhecer a Libras como língua de instrução não se resume apenas 
a ter um professor fl uente em Libras para garantir um processo educativo 
satisfatório. Da mesma forma, em espaços inclusivos, a simples presença de 
intérpretes de Libras não garante o sucesso do processo. Diferentes grupos de 
estudos na área da educação destacam que, ao dissociarmos língua e cultura, 
corremos o risco de minimizar a experiência do ser surdo apenas em relação 
à sua língua. A comunidade surda tem produzido discussões signifi cativas 
sobre sua cultura, e, portanto, é impossível separar a língua e a cultura nos 
processos educacionais dos surdos.
Nesse sentido, é importante diferenciar profi ssionais que simplesmente 
sabem Libras de profi ssionais bilíngues, que levam em consideração todas as 
questões culturais. Esses profi ssionais bilíngues consideram a língua de sinais
como parte integrante da identidade cultural dos surdos e reconhecem que a 
cultura surda vai além da língua e abrange aspectos identitários e políticos.
Stumpf (2009) fala que o bilinguismo na educação dos surdos foi a 
opção metodológica adotada pelos organismos ofi ciais brasileiros quando 
regulamentaram a Libras e introduziram novas diretrizes para a educação 
dos surdos no contexto da inclusão. Isso signifi ca que a criança surda deve 
adquirir duas línguas de forma plena: a língua de sinais e a língua falada de 
seu país, na forma escrita e leitura. A escola bilíngue deve empregar práticas 
pedagógicas que permitam ao aluno alcançar esse objetivo.
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O bilinguismo nos faz refl etir sobre a falta de pertencimento não apenas 
à comunidade ouvinte, mas também aos elementos culturais que envolvem 
essa identidade. O “mundo surdo” é um conceito recorrente na comunidade 
surda e é construído de forma coletiva. Aqueles que não vivenciam esse mundo 
podem achar estranho, mas ele é efi caz na criação de laços de fraternidade e 
na construção de uma adesão comunitária baseada em experiências visuais 
ao longo da vida.
É importante destacar que a relação entre língua, cultura e experiência 
visual é fundamental para a aprendizagem dos alunos surdos. A base educa-
cional é construída a partir de interações sociais reais, e os elementos cons-
tituintes da criança surda são fatores que os profi ssionais devem considerar 
ao buscar proporcionar processos de ensino e aprendizagem signifi cativos.
Nesse sentido, o currículo deveria estar organizado partindo de uma pers-
pectiva visual-espacial para garantir o acesso a todos os conteúdos escola-
res na própria língua da criança, pois a língua ofi cial da escola precisaria 
ser, desde o princípio, a língua de sinais brasileira. É a proposição da 
inversão, assim está-se reconhecendo a diferença. A base de todo processo 
educacional é consolidada através das interações sociais. A língua passa 
a ser, então, o instrumento que traduz todas as relações e intenções do 
processo. Os discursos em uma determinada língua serão organizados e, 
também, determinados pela língua utilizada como a língua de instrução. 
Ao expressar um pensamento em língua de sinais, o discurso utilizado na 
língua de sinais utiliza uma dimensão visual que não é captada por uma 
língua oral-auditiva, e, da mesma forma, o oposto é verdadeiro (Quadros, 
2003, p. 99).
Há diversos estudos que enfatizam a importância da cultura na educação 
dos surdos. Essa contribuição cultural permite uma compreensão mais com-
pleta do sujeito surdo, indo além de sua língua. A cultura surda é um elemento 
fundamental para suas relações dentro desse espaço.
Portanto, mais do que apenas leituras sobre aspectos culturais, propomos 
uma imersão cultural por meio de interações sociais que não só facilitam 
a aprendizagem da língua, mas também proporcionam uma compreensão 
mais profunda de aspectos identitários e políticos. A identidade surda é poli-
ticamente construída e se origina da história social, linguística e política da 
comunidade surda.
A educação contemporânea nos permite pensar além da sala de aula tra-
dicional, que muitas vezes é marcada por hierarquias rígidas entre professor 
e aluno, com interações limitadas. Livros didáticos, semântica,gramática e 
estudos linguísticos são essenciais para o aprendizado de uma língua, mas, 
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quando dissociados de práticas culturais efetivas, podem parecer desconec-
tados do público que os produziu.
Sendo assim, estratégias socioculturais na interação social são essenciais 
para criar um ambiente de aprendizagem signifi cativo. Isso pode incluir rodas 
de conversa, convites para participação em espaços culturais, como associa-
ções de surdos e escolas especializadas, encontros esportivos, apresentações 
artísticas e a criação de grupos de debate entre pais e fi lhos surdos. Existem 
infi nitas possibilidades de interações sociais que contribuem para a aprendi-
zagem de uma nova língua. Conforme Wrigley (1996), as identidades surdas 
fazem parte desse universo cultural e são politicamente construídas, tendo sua 
origem na história social, linguística e política da comunidade surda.
A educação contemporânea nos convida a repensar o ambiente de apren-
dizado como algo mais amplo do que a simples transmissão de conhecimento 
em uma sala de aula tradicional. Ela nos permite criar espaços de interação 
social mais dinâmicos, nos quais a língua e a cultura estão integradas ao 
processo educacional.
Os livros didáticos, semântica, gramática e estudos linguísticos conti-
nuam sendo ferramentas importantes para o aprendizado de línguas, mas é 
fundamental que esses elementos estejam conectados a práticas culturais reais. 
Somente assim poderemos compreender verdadeiramente a complexidade da 
experiência surda e proporcionar uma aprendizagem signifi cativa.
Em resumo, a interação social, a cultura e a língua estão intrinsecamente 
ligadas nos processos de ensino e aprendizagem de línguas, especialmente no 
contexto da comunidade surda. A valorização da língua de sinais como parte 
integrante da identidade cultural surda é essencial, e a educação deve ser cons-
truída a partir dessa perspectiva visual-espacial. Somente assim poderemos 
oferecer uma educação signifi cativa para os alunos surdos, reconhecendo e 
respeitando sua singularidade cultural e linguística.
A educação das minorias – no caso de alunos surdos, uma minoria lin-
guística –, muitas vezes, ao invés de ser compreendida em seus processos 
sociais e antropológicos, é folclorizada. Nessa lógica, os professores deveriam 
ser generalistas para entender uma gama de culturas hoje existentes nas salas 
de aula ou especialistas que “conhecessem” os processos de identidade e das 
culturas em questão.
Vale lembrar que especialista é considerado não só como o profi ssional 
que conhece os processos de identidade e das culturas e tem um saber legi-
timado cientifi camente sobre determinado objeto, mas aquele que tem poder 
de dizer como elas são e como funcionam na prática pedagógica. Entretanto, 
com isso, enclausura-se o conhecimento acerca de uma determinada cultura, 
sem ao menos se tentar entendê-la como algo que é produzido discursivamente 
e que está em constante movimento.
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Reflexões sobre o papel da interação e da aprendizagem 
colaborativa no processo ensino-aprendizagem de Língua(gens)
O método educacional que se baseia na interação entre os alunos é a 
chamada aprendizagem colaborativa, incentivando os alunos a trabalharem 
juntos para alcançar objetivos comuns. Nesse cenário educativo, os estudantes 
não são apenas receptores passivos de conhecimento, mas sim participantes 
ativos que contribuem para o processo de aprendizagem uns dos outros. Ao 
trabalhar em grupo, os alunos aprendem a se comunicar efetivamente, a resol-
ver confl itos, a negociar e a compartilhar responsabilidades. Essas habilidades 
são fundamentais para o sucesso não apenas na sala de aula, mas também em 
ambientes de trabalho e na vida cotidiana. Para Long (1990), a interação entre 
alunos e professores desempenha papel crucial no processo de aprendizado de 
línguas e facilita a prática e a internalização de novos conceitos linguísticos.
Outro aspecto a ser considerado é que na aprendizagem colaborativa o 
estímulo ao pensamento crítico e à criatividade é constante. Os alunos colabo-
ram, são expostos a uma variedade de perspectivas e ideias diferentes, o que 
os desafi a a pensar de forma mais ampla e a considerar novas abordagens para 
resolver problemas. Segundo Morris (2004, p. 72), a aprendizagem colabo-
rativa “pode trazer à tona o que há de melhor em você e o que sabe, fazendo 
o mesmo com seu parceiro, e juntos vocês podem agir de formas que talvez 
não estivessem disponíveis a um ou outro isoladamente”.
A aprendizagem colaborativa oferece uma abordagem efi caz e enri-
quecedora para o ensino e a aprendizagem de lingua(gens), promovendo o 
desenvolvimento de habilidades sociais e emocionais intrínsecas ao contexto 
real de uso da língua, a construção ativa do conhecimento, a diversidade de 
perspectivas, a responsabilidade individual e o engajamento dos alunos no 
quesito cultural. Ao adotar essa abordagem, educadores podem criar ambientes 
de aprendizagem mais dinâmicos, participativos e signifi cativos, preparando 
assim os alunos para enfrentarem os desafi os que o aprendizado de uma nova 
língua exige.
Sendo assim, podemos pensar em duas palavras nesse método de apren-
dizagem de línguas: a colaboração e a cooperação, porém não devemos con-
siderar esses elementos como uma técnica de sala de aula e sim uma fi losofi a 
de ensino. Para Panitz (1996): “A colaboração é uma fi losofi a de interação e 
um estilo de vida pessoal, enquanto a cooperação é uma estrutura de interação 
projetada para facilitar a realização de um objetivo ou produto fi nal”. Ainda 
nas palavras de Panitz (1996):
Em todas as situações onde pessoas formam grupos, a Aprendizagem 
Colaborativa sugere uma maneira de lidar com as pessoas que respeita 
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e destaca as habilidades e contribuições individuais de cada membro do 
grupo. Existe um compartilhamento de autoridade e a aceitação de respon-
sabilidades entre os membros do grupo, nas ações do grupo. A premissa 
subjacente da aprendizagem colaborativa está baseada na construção de 
consenso por meio da cooperação entre os membros do grupo, contra-
pondo-se à ideia de competição, na qual alguns indivíduos são melhores 
que outros. Os praticantes da Aprendizagem Colaborativa aplicam essa 
fi losofi a na sala de aula, nas reuniões de comitê, com grupos comunitários, 
dentro de suas famílias e geralmente como um modo de viver e lidar com 
outras pessoas (p. 1).
A interação e a aprendizagem colaborativa são componentes fundamen-
tais no processo de ensino e aprendizagem de línguas. Elas não apenas enrique-
cem a experiência de aprendizado, mas também promovem um entendimento 
mais profundo e signifi cativo das línguas.
Nesta seção, exploraremos o papel essencial da interação e da colabora-
ção no contexto educacional, fornecendo dicas e insights para uma abordagem 
mais efi caz no ensino e aprendizagem de línguas.
Quadro 1 – Estratégias pedagógicas no ensino e aprendizagem de línguas
Dica 1: Aprendizado como uma construção social
A aprendizagem de línguas não ocorre em um vácuo. Ela é, fundamentalmente, uma atividade social. A interação com 
outros falantes da língua é crucial para o desenvolvimento das habilidades linguísticas. Quando os estudantes têm a 
oportunidade de se envolverem em conversas autênticas e significativas, eles aprendem não apenas a estrutura da 
língua, mas também como usá-la em contextos reais
Dica 2: O papel do diálogo
O diálogo desempenha um papel central na interação e na aprendizagem colaborativa. Por meio de discussões, debates e 
conversas, os alunos têm a chance de praticar a língua de uma maneira natural. O diálogo permite que eles experimentema linguagem em uso, entendam os matizes da comunicação e desenvolvam suas habilidades de escuta e fala.
Dica 3: Colaboração e troca de experiência
A aprendizagem colaborativa envolve os alunos trabalhando juntos em tarefas e projetos. Essa abordagem não apenas 
promove a interação, mas também estimula a troca de experiências. Os alunos podem compartilhar suas perspectivas 
individuais, aprender com os colegas e enriquecer seu entendimento da língua e da cultura.
Dica 4: A importância do feedback
O feedback é uma parte essencial da interação e da aprendizagem colaborativa. Quando os alunos recebem feedback
de seus colegas ou professores, eles têm a oportunidade de corrigir erros, aprimorar suas habilidades e aprofundar seu 
entendimento. Incentivar a cultura de feedback construtivo é fundamental para o progresso na aprendizagem de línguas.
Dica 5: Aprendendo com a diversidade linguística e cultural
A interação com falantes nativos e aprendizes de diferentes origens culturais e linguísticas enriquece o aprendizado. 
Ela expõe os alunos a diferentes sotaques, vocabulários regionais e perspectivas culturais. Isso contribui para uma 
compreensão mais ampla e autêntica da língua.
continua...
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Dica 6: Tecnologia como facilitadora de interação
A tecnologia desempenha um papel importante na facilitação da interação e da colaboração. Plataformas de ensino 
online, aplicativos e redes sociais podem ser usados para criar espaços virtuais de intercâmbio linguístico. Isso permite 
que os alunos pratiquem a língua de forma flexível, independentemente da localização física.
Dica 7: Criando ambientes de aprendizagem inclusivos
Ao promover a interação e a aprendizagem colaborativa é essencial criar ambientes inclusivos. Isso significa garantir 
que todos os alunos tenham a oportunidade de participar ativamente, independentemente de seus níveis de proficiência 
ou habilidades linguísticas. O respeito pela diversidade é fundamental.
Dica 8: Motivação e engajamento
A interação e a colaboração tornam a aprendizagem de línguas mais envolvente e motivadora. Quando os alunos se 
sentem parte de uma comunidade de aprendizado, eles tendem a se dedicar mais e a se sentir mais motivados para 
progredir em suas habilidades linguísticas.
Dica 9: Aprendizagem ao longo da vida
A interação e a aprendizagem colaborativa não se limitam a ambientes educacionais formais. Elas podem ser praticadas 
ao longo da vida, à medida que os alunos buscam oportunidades contínuas de aprimorar suas habilidades linguísticas. 
Clubes de conversação, grupos de estudo e redes sociais são exemplos de contextos informais para a prática da língua.
Fonte: Elaborado pela autora.
Para encerrar esta seção, gostaria de motivar os leitores que atuam na 
escola que estudem, pesquisem e investiguem as práticas que são efi cazes 
no contexto de aprendizagem de língua. Ainda sobre as possibilidades no 
contexto educativo, reporto-me à ideia de Larrosa (2008, p. 186) sobre a 
investigação educativa:
O que me proponho é fazer vibrar esse desejo de realidade com essas 
práticas e esses discursos que chamamos de investigação educativa [...] 
A experiência não é outra coisa senão a nossa relação com o mundo, com 
os outros e com nós mesmos. Uma relação em que algo nos passa, nos 
acontece. Então, o desejo de realidade está ligado à experiência, no sentido 
de que o real só acontece se experimentado, o real é o que nos passa, nos 
acontece na experiência.
Assim, inspirados por Larrosa (2008), pensemos (educadores) em outras 
formas de ser/estar na escola como forma viva/ativa e abertos a experiências 
que nos motivem a novos aprendizados e maneiras de ensinar.
Pode parecer muito atrativo, materiais que prometem ensino e fl uência 
em Libras para professores ouvintes em um curto período de tempo, bem 
como um estudo da Língua Portuguesa apenas baseado da gramática indi-
cando uma aprendizagem signifi cativa para surdos pode chamar a atenção 
da comunidade surda, porém, em nenhum desses processos a experiência de 
se relacionar em contextos reais de uso de línguas deve ser substituída. Cur-
sos de línguas e estudos direcionados são fundamentais, porém a interação, 
continuação
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colaboração e cooperação tornam os alunos mais protagonistas de seus pro-
cessos de aprendizagem.
Considerações fi nais
Em resumo, a interação e a aprendizagem colaborativa desempenham um 
papel crucial no processo de ensino e aprendizagem de línguas. Elas promo-
vem um aprendizado mais signifi cativo, autêntico e envolvente, permitindo 
que os alunos se tornem comunicadores mais profi cientes e culturalmente 
conscientes. Aqui estão algumas pistas adicionais para promover uma aborda-
gem efi caz da interação e da aprendizagem colaborativa no ensino de línguas:
a) Estabeleça objetivos claros:
Defi na metas de aprendizado específi cas para as atividades de interação 
e colaboração. Isso ajudará os alunos a focar em áreas específi cas de desen-
volvimento linguístico.
b) Variedade de atividades:
Varie as atividades de interação para manter o interesse dos alunos. Além 
de diálogos e debates, incorpore jogos, projetos em grupo, simulações e outros 
tipos de atividades interativas.
c) Encoraje a autonomia:
Promova a autonomia dos alunos, incentivando-os a buscar oportuni-
dades de interação e colaboração por conta própria. Isso os tornará aprendi-
zes autodirigidos.
d) Diversifi cação de pares:
Incentive a interação com diferentes colegas, não apenas com aqueles que 
falam fl uentemente a língua. Isso ajuda os alunos a se adaptarem a diferentes 
estilos de comunicação.
e) Aproveite recursos multimídia:
Utilize recursos multimídia, como vídeos, áudios e imagens, para enri-
quecer as atividades de interação. Isso proporciona uma exposição mais rica 
à língua e à cultura.
f) Aprenda com os erros:
Encoraje os alunos a verem os erros como oportunidades de aprendizado. 
Erros fazem parte do processo de aquisição de uma nova língua e não devem 
ser motivo de constrangimento.
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g) Promova a aprendizagem cultural:
Além da língua, promova a compreensão da cultura associada a ela. Isso 
ajudará os alunos a usar a língua de maneira culturalmente sensível.
h) Desafi os graduais:
Aumente gradualmente o nível de desafi o nas atividades de interação 
à medida que os alunos ganham confi ança e habilidades. Isso os incentiva a 
se superarem.
i) Fomento de redes sociais:
Encoraje os alunos a fazerem conexões fora da sala de aula. Participar
de comunidades online, grupos de línguas ou eventos culturais pode ampliar 
suas oportunidades de interação.
Em conclusão, a interação e a aprendizagem colaborativa são essenciais 
para o ensino e aprendizado de línguas, promovendo o desenvolvimento linguís-
tico e cultural dos alunos. Rodas de conversa com a comunidade surda, trazer
pais surdos ao espaço educativo para narrar suas experiências, visitas a escolas 
ou associações de surdos, idas a eventos esportivos entre tantas outras possi-
bilidades fazem parte do aprendizado da língua focado em interações sociais.
Ao adotar uma abordagem centrada na interação e na colaboração, os 
educadores podem criar experiências de aprendizado mais enriquecedo-
ras e efi cazes, preparando os alunos para se comunicarem de forma com-
petente e culturalmente sensível em um mundo cada vez mais globalizado 
e diversifi cado.
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CAPÍTULO 9
ANÁLISE INTERSEMIÓTICA 
DA TRANSCODIFICAÇÃO 
TRANSCULTURAL DA CULTURA 
SURDA: slam sinalizado – voz
Jacqueline Veríssimo Ferreira Silva
Janaina Aguiar Peixoto
Introdução
As produções literárias da comunidade surda vêm conquistando uma 
amplitude de produções e visibilidade a partir do fortalecimento das línguas 
de sinais no mundo. Cada vez mais pesquisas e estudos acadêmicos estão 
focando nas análises literárias a fi m de observar como as manifestações lin-
guísticas estão sendo registradas, como estão reverberando as suas temáticas 
e quais as interferências de signifi cação do discurso estão sendo expostas na 
produção cultural denominada de literatura.
Assim como a literatura dos ouvintes (a literatura em língua oral), a 
literatura surda, tem ampliado os seus tipos de gêneros literários. Hoje, com 
as diversidades de área de socialização, como, por exemplo, as redes sociais, 
as manifestações literárias estão diversifi cando os seus espaços de acessos às 
suas obras, deixando de ser apenas acessadas, produzidas e compartilhadas 
por grupos restritos, grupos considerados elitizados. Estão passando a atingir 
mais grupos de pessoas e em diversos espaços.
A literatura popular, assim como a literatura considerada culta, traz 
em suas obras conceitos sociais importantes que precisam não só ser apre-
ciados pelo público, mas também analisados pelo seu contexto histórico, 
posicionamento social, linguístico e cultural. Pois as produções literárias vão 
muito além do que simplesmente se comunicar, vão, na verdade, transpor 
barreiras importantes de signifi cação cultural da comunidade a qual a obra 
de literatura representa.
Pensando nessa perspectiva, as manifestações Literárias Surdas têm como 
característica em suas produções as vivências do Povo Surdo, enquanto sujei-
tos que se apropriam de uma cultura e língua visual, que possuem experiências 
visuais e posicionamentos sociais pertencentes a grupos minoritários, dando 
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ênfase à língua de sinais. A literatura produzida em qualquer língua de sinais 
é considerada uma literatura do corpo, ou seja, uma literatura de performance, 
pois mescla a língua, imagens visuais, gestos e dança (Rose, 2006).
A cultura é uma forma de manifestação humana de um determinado 
grupo social que, por meio das suas manifestações artísticas culturais, traz 
consigo a sua representatividade. Para os surdos, a Literatura Surda, criada
por eles, em sua grande maioria tem como principais características as suas 
ideologias discursivas, valores culturais, pertencimento de grupo, crenças, 
identidade surda, consciência histórico-social, empoderamento linguístico. 
Tudo isso enfatizando a diferença que há entre eles e a comunidade ouvinte, 
que mesmo partilhando o mesmo ambiente social compartilham de percepções 
sociais diferentes. Podemos então dizer que a Literatura Surda é, também, 
objeto de estudo da semiótica das culturas.
Por meio da diversidade social, cultural e linguística, a semiótica das 
culturas estuda os processos produtivos do discurso de signifi cação, tra-
zendo comparações com as diversas culturas existentes, a fi m de detectar as 
especifi cidades culturais e os fatores de valores sociais envolvidos em um 
determinado grupo.
Com efeito, em cada cultura, tem-se complexo conjunto de processos 
semióticos (sistemas x discursos) verbais, não verbais e sincréticos, cons-
titutivos da macrossemiótica dessa cultura, que a caracterizam, que dão 
sustentação a um mundo semioticamente construído, a sistemas de valores, 
sistemas de crenças e de saberes compartilhados pelos seus membros 
(Pais, 2009, p. 17).
Para Batista (2009), a semiótica das culturas atribui ao seu objeto de pes-
quisa, a cultura, formas diferentes de expressões e manifestações, carregando 
em seu discurso herança social ao qual o grupo cultural pertence. A semiótica 
das culturas relaciona as questões dialéticas existentes, associando a organi-
zação social, que é estabelecida pela relação entre o dominante e o dominado.
A importância que a cultura e a literatura trazem para a comunidade surda 
é imensurável, pois levam para todos que têm acesso a elas a possibilidade de 
fazer uma leitura multicultural, desmistifi cando a imagem de que uma cultura(surda) é uma reprodução de outra (ouvinte). A cultura surda, em suas produ-
ções, evidencia a tensão dialética advinda da sociedade ouvinte (dominante) 
e a sociedade surda (dominada), que durante a sua trajetória histórico-social 
passaram por questões sociológicas que deixaram marcas que até hoje refl etem 
em toda comunidade surda.
Uma dessas produções literárias, o slam sinalizado do grupo Slam do 
Corpo, que é o primeiro grupo de slam sinalizado do Brasil, traz em suas 
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produções o uso de duas línguas simultâneas, o português e a Libras. Apesar 
de serem línguas de modalidades diferentes, uma oral e outra sinalizada, e 
que possuem gramáticas distintas, nessa produção literária acabam se “encon-
trando”, se aproximando para atingir pontos em comum, dando possibilidade 
ao público de ter uma nova perspectiva e um novo olhar para a cultura surda.
As regras que compõe o Slam do Corpo são as mesmas estabelecidas 
em outros Slams: as poesias devem ser autorais, ter duração máxima de 
3 minutos e não devem ser utilizados fi gurinos e adereços, cenários. Nas 
batalhas são formadas duplas de surdos e ouvintes, que apresentam poesias 
autorais com temática livre e os jurados são escolhidos minutos antes das 
apresentações, composto por pessoas surdas e ouvintes da plateia que dão 
notas de 0 a 10 (Santos, 2018, p. 3).
O diferencial do grupo Slam do Corpo das demais produções poéticas 
é, sem dúvida, a possibilidade da performance poética por meio do corpo, 
que transporta sentido à poesia surda. Na sua apresentação, além de ter o 
uso do português e da Libras, tem o acréscimo de gestos e expressões carre-
gados de signifi cações, que sem dúvida fazem parte da constituição do seu 
processo discursivo.
O artigo apresenta, além da introdução aqui exposta, as sucessivas seções: 
contextualização teórica que deu embasamento às abordagens da pesquisa 
desenvolvida; em seguida a contextualização metodológica que evidencia o 
percurso seguido para realizar o procedimento analítico da análise semiótica 
realizada na obra do slam em Libras, intitulada Voz. E, por fi m, encontram-se 
as considerações fi nais.
Contextualização teórica
Semiótica das culturas
O processo de reprodução das manifestações culturais detém um processo 
de signifi cação e de reconhecimento social importante para a sociedade a qual 
a obra literária representa. Isso traz uma carga de pertencimento social para 
os indivíduos, pois conseguem sentir-se privilegiados no seu processamento 
linguístico, axiológico e na sua consciência de identidade. Com a semiótica 
das culturas, todos esses processos conceptuais e metalinguísticos atribuem à 
sociedade humana condições de estudar e observar as diversidades culturais, 
destacando as várias especifi cidades que cada grupo social possui.
Evidenciar as especifi cidades culturais, principalmente para um grupo 
minoritário, tem um valor ainda maior, pois a partir das obras literárias é que 
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todas as formulações de valores são externadas, todos os processos históricos 
podem ser revistos, refl etidos e argumentados. Pais (2009) diz que, ao carac-
terizar uma cultura é necessário compará-la a outras, a fi m de que dentro das 
diversidades culturais possam ser caracterizadas as especifi cidades, estabe-
lecendo uma tensão dialética.
A visão de mundo faz parte da construção do saber semiótico, de como 
uma cultura é constantemente construída e reformulada, de como as ideologias 
do indivíduo ou de uma sociedade são apresentadas e defendidas. A metalin-
guagem faz parte desse processo de tensão de defesa, mostrando no discurso 
o quanto dominado e dominante estão sempre presentes, e que essa relação 
de poder faz parte da organização social e, consequentemente, é representada 
nas obras culturais.
As obras literárias surdas refl etem bem como essa relação de dominado 
(surdo) e dominante (ouvinte) faz parte das suas representações artísticas 
culturais. Ela salienta as desigualdades linguísticas, a discriminação social, 
linguística, de identidades e valores. Mostra como em todo o seu processo 
sócio-histórico esse grupo minoritário luta pelo seu reconhecimento e for-
talecimento dentro de uma sociedade majoritariamente ouvinte opressora.
A literatura surda, principalmente as obras produzidas em Libras, está em 
concordância com o que Pais (2009) diz a respeito do “saber compartilhado 
sobre o mundo”, e o que Sutton-Spence (2021, p. 27) ressalta: “Seja qual for 
o assunto, a literatura mostra a perspectiva visual de uma pessoa surda através 
da língua de sinais”.
Afi nal a cultura, sendo ela surda ou ouvinte, não é fechada, concreta e 
determinada, pelo contrário é sempre mutável. Os confrontos ou confl itos 
entre culturas promove desenvolvimento e evolução, onde o discurso cultu-
ral que surge de uma história compartilhada determina o local, o corpus e o 
sentido do texto.
Percurso gerativo do discurso
A semiótica greimasiana18 toma como objeto de estudo o poder da signi-
fi cação do discurso, que tem como função estruturar as relações estabelecidas 
pelos níveis discursivos com o intuito de entender o plano de conteúdo e de 
expressão dos signos, assim como diz a teoria hjelmsleviana19. Batista (2001) 
18 Semiótica de linha francesa desenvolvida pelo linguista Algirdas Julius Greimas, conhecida como 
semiótica greimasiana.
19 Em continuidade ao pensamento de Saussure, Louis Hjelmslev nos deixou um legado com elementos 
só lidos para o desenvolvimento teórico e metodologia sobre lí ngua natural. O trabalho de Hjelmslev foi 
fundamental para a construção da semiótica moderna, por isso a referência à teoria hjelmsleviana.
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diz que todo valor discursivo possui na sua argumentação valores ideológicos, 
e que essa relação entre os seus usuários e o signo (verbal ou não verbal) é o 
que fundamenta o conteúdo e a expressão.
Rastier (2019) estabeleceu três direções para expor o processo gerativo 
do discurso, sendo a primeira delas a função da língua, onde ela precisa esta-
belecer a signifi cação entre a via racional ou a via intencional da enunciação, 
denominado por ele de fenômeno de superfície. Essa signifi cação só vai ser 
estabelecida com o entendimento da estrutura profunda da língua. A segunda 
direção é relativa ao texto, à língua e ao local, sendo consideradas essas as etapas 
de um processo textual, que devem ser interpretadas e não estabelecidas sepa-
radamente. A terceira parte é que o texto precisa seguir sequências lógicas entre 
fala e língua para adquirir sentido, respeitando as normas dos gêneros textuais.
Como menciona Batista (2001), o processo discursivo dar-se-á a partir da 
mente do enunciador, e a sua fase conclusiva dar-se-á na mente do enuncia-
tário. Nos processos discursivos defendidos por Rastier, os níveis superfi cial, 
intermediário e profundo, são também descritos como sendo fundamentais 
a narrativização e a discursivização. Elas auxiliam no desenvolvimento da 
interpretação textual, todas as etapas do discurso, como citado anteriormente, 
são dependentes uma da outra em nível de signifi cação do discurso.
Ao fazer uma análise do percurso da signifi cação do discurso em uma 
obra literária, para a comunidade ao qual representa a obra, é necessário fazer 
uma análise semiótica da totalidade do discurso, observando a ideologia intrín-
seca nela, como o signo é expressado e como o conteúdo ganha signifi cação 
para o público ao qual é destinado.
[...] As identidades surdas são construídas dentro das representações pos-
síveis da cultura surda, elas moldam-se de acordo com maior ou menor 
receptividade cultural assumidacação, valorização profi ssional e políticas públicas edu-
cacionais adequadas (p. 187).
Na perspectiva dos autores, o aprimoramento contínuo do professor é 
fundamental para uma prática pedagógica de qualidade. O desenvolvimento 
profi ssional não se restringe apenas à obtenção de conhecimentos teóricos, 
mas também à aplicação prática desses conhecimentos no contexto educa-
cional. Além disso, a construção dos saberes docentes implica uma constante 
busca por qualifi cação, o que inclui a participação em cursos, workshops, 
atualizações e práticas refl exivas que permitam ao educador aprimorar suas 
metodologias e estratégias de ensino.
Por outro lado, o respaldo de políticas públicas educacionais efi cazes 
contribui para criar um ambiente propício ao desenvolvimento profi ssional dos 
docentes. Isso inclui investimentos em programas de formação, suporte insti-
tucional e estratégias que promovam a melhoria contínua do corpo docente.
Sendo assim, a compreensão da formação do professor como um pilar 
para o desenvolvimento dos saberes docentes destaca a importância de uma 
preparação sólida e abrangente, que inclui não apenas o domínio do conteúdo 
a ser ensinado, mas também a compreensão das melhores práticas pedagógi-
cas, estratégias de ensino inclusivas e métodos de avaliação que promovam 
a aprendizagem signifi cativa.
Nesse sentido, Fuini e Oliveira (2023, p. 2) explicam que “o desen-
volvimento educacional do aluno surdo vai depender da forma como são 
trabalhados os conteúdos curriculares durante o seu processo de ensino e 
aprendizagem”. Considerando as necessidades específi cas dos alunos surdos, é 
necessário adaptar o currículo de forma a garantir que eles tenham acesso aos 
mesmos conteúdos, respeitando o ritmo e as peculiaridades de cada estudante.
A esse respeito, Silva (2011) afi rma ser importante respeitar a integridade 
e a singularidade do indivíduo surdo que, sob a ótica da autora, é o alicerce 
para inserir esse indivíduo no meio social e escolar. Respeitar a singularidade 
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do indivíduo surdo na escola implica oferecer adaptações pedagógicas que 
atendam às suas necessidades específi cas. Isso pode incluir materiais educa-
tivos adaptados, estratégias de ensino diferenciadas e tecnologias assistivas.
Do mesmo modo, ao adotar a Libras como instrumento de inclusão, pro-
move-se não apenas a transmissão de conhecimento, mas também a construção 
de um ambiente educacional que respeita e valoriza a diversidade linguística 
e cultural da comunidade surda. A utilização da língua de sinais possibilita a 
criação de pontes de comunicação efetiva entre surdos e ouvintes, contribuindo 
para a quebra de barreiras e estigmas associados à surdez.
2.1.5 Papel crucial da Libras na inclusão de surdos
Considerada não apenas um meio de comunicação, a Libras também se 
torna uma ferramenta essencial para o aprendizado e o desenvolvimento aca-
dêmico dos estudantes surdos. Seja na sala de aula, em atividades extracurricu-
lares ou em interações sociais, a Libras desempenha um papel fundamental na 
construção de uma base sólida para o desenvolvimento de habilidades linguís-
ticas e cognitivas, proporcionando uma educação mais inclusiva e abrangente.
2.1.6 A Libras como língua ofi cializada e o bilinguismo
O reconhecimento da Libras é um passo importante na promoção da 
inclusão social. Permite que a comunidade surda participe plenamente de 
atividades cotidianas, interaja em ambientes profi ssionais, educacionais e 
sociais, e exerça seus direitos em igualdade com os demais cidadãos. Apesar 
do reconhecimento legal, o bilinguismo ainda enfrenta desafi os, como a falta 
de intérpretes e a necessidade de conscientização sobre a importância do uso 
da Libras nos ambientes de ensino.
Conforme explicitado anteriormente, as tendências educacionais pre-
dominantes desconsideravam as particularidades linguísticas e culturais da 
comunidade surda, tornando-se inadequadas para atender às suas necessidades 
específi cas de comunicação. Ao adotar o bilinguismo como uma perspectiva 
educacional, passou-se a reconhecer e promover o uso da língua de sinais 
como meio legítimo de comunicação, integrando-a de maneira efetiva aos 
processos de ensino e aprendizagem.
O Bilinguismo foi responsável por extinguir as dicotomias instauradas pela 
aplicação das tendências educacionais anteriores a ela, as quais tornavam 
inefi caz o processo de ensino-aprendizagem das pessoas com surdez por 
considerarem irrelevantes suas necessidades de comunicação e educacio-
nais especiais (Reis; Morais, 2020, p. 25-26).
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A Lei 14.191/2021 surge para alterar a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional (LDB) e dispor sobre a modalidade de educação bilíngue de 
surdos. Em seu Art. 60-A, defi ne-se o conceito de educação bilíngue:
Entende-se por educação bilíngue de surdos, para os efeitos desta Lei, a 
modalidade de educação escolar oferecida em Língua Brasileira de Sinais 
(Libras), como primeira língua, e em português escrito, como segunda 
língua, em escolas bilíngues de surdos, classes bilíngues de surdos, esco-
las comuns ou em polos de educação bilíngue de surdos, para educandos 
surdos, surdo-cegos, com defi ciência auditiva sinalizantes, surdos com 
altas habilidades ou superdotação ou com outras defi ciências associadas, 
optantes pela modalidade de educação bilíngue de surdos.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio educacional especiali-
zado, como o atendimento educacional especializado bilíngue, para atender 
às especifi cidades linguísticas dos estudantes surdos.
§ 2º A oferta de educação bilíngue de surdos terá início ao zero ano, na 
educação infantil, e se estenderá ao longo da vida.
§ 3º O disposto no caput deste artigo será efetivado sem prejuízo das 
prerrogativas de matrícula em escolas e classes regulares, de acordo com 
o que decidir o estudante ou, no que couber, seus pais ou responsáveis, e 
das garantias previstas na Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015 (Estatuto 
da Pessoa com Defi ciência), que incluem, para os surdos oralizados, o 
acesso a tecnologias assistivas (Brasil, 2021).
O bilinguismo para pessoas surdas propõe um ambiente educacional 
bilíngue, no qual as aulas e os materiais são oferecidos tanto em Libras quanto 
em Português. Essa abordagem visa atender às necessidades linguísticas e 
cognitivas dos alunos surdos, promovendo um aprendizado mais efetivo.
Hoje, já encontramos algumas escolas aqui no Brasil que, mesmo ainda 
sem uma proposta bilíngue, têm se tornado fator de integração da cultura 
surda brasileira porque as crianças, jovens e adultos se comunicam em 
Libras, e muitos professores destas escolas já sabem ou estão aprendendo 
esta língua com instrutores surdos. Assim como também encontramos nas 
cidades ou estados que não possuem associação de surdos, escolas que 
trabalham ainda somente com uma metodologia oralista, o que acarreta 
problemas para o surdo tanto de interação social quanto de desenvolvi-
mento educacional (Corrêa, 2013, p. 40).
Considerando a centralidade do papel do professor no processo de apren-
dizado e desenvolvimento de alunos surdos, entende-se que abordagens peda-
gógicas inclusivas podem promover ainda mais a autoestima e a participação 
ativa desses indivíduos na sociedade. Criar um ambiente escolar inclusivo 
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vai além da sala de aula. Professores podem infl uenciar a cultura escolar, 
promovendo a aceitação, o respeito e a valorização da diversidade, o que 
contribui diretamente para o bem-estar emocional e social dos alunos surdos.
Além disso, a relação entre a capacitação profi ssional docente e a prática 
pedagógica de qualidade destaca a necessidade de uma formaçãopelo sujeito. E dentro dessa receptividade 
cultural, também surge aquela luta política ou consciência oposicional pela 
qual o indivíduo representa a si mesmo, se defende da homogeneização, dos 
aspectos que o tornam corpo menos habitável, da sensação de invalidez, de 
inclusão entre os defi cientes, de menos valia social (Perlin, 2004, p. 77-78).
Uma obra criada por autores surdos pertencentes à comunidade surda traz 
em seu percurso semiótico gerativo do discurso os valores ideológicos que 
representam a comunidade surda, que é usuária de uma língua de sinais, que 
tem no seu discurso referências de fortalecimento social, linguístico, cultural 
e identitário. Por isso que em seu processo de construção discursiva poética é 
necessário analisar os vários pontos que estão intrínsecos na sua enunciação, 
para, assim, compreender o sentido real do texto e a sua relevância para a 
comunidade surda.
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Contextualização metodológica
Caracterização da pesquisa
A pesquisa que gerou este texto consistiu numa abordagem qualitativa, 
uma vez que visou destacar as características subjetivas do material estudado. 
Apoiando-se na perspectiva de uma metodologia de pesquisa qualitativa, 
como diz o autor Triviños (1987), a pesquisa qualitativa é descritiva, e está 
atenta ao processo de construção do material pesquisado e não só com os 
resultados e o produto fi nal. De acordo com a socióloga Minayo (2003, p. 22): 
“a abordagem qualitativa aprofunda-se no mundo dos signifi cados das ações 
e relações humanas, um lado não perceptível e não captável em equações, 
médias e estatísticas”.
O tipo de pesquisa qualitativa o qual o texto tomou como base é a pes-
quisa etnometodológica, que tem como defi nição a análise das crenças, dos 
valores e comportamentos sociais dos indivíduos. Como o símbolo de signi-
fi cação e valores estabelecidos pelo outro tem infl uência nas nossas ações, e 
como nos permite conjecturar o comportamento alheio.
Procedimentos metodológicos
Com base nesses critérios de análise, utilizamos o conceito de Rastier 
(2019) que diz que as ciências culturais fazem parte da semiótica dos textos, 
que por sua vez parte da semiótica das culturas. Assim como Barros (2005), 
que diz que ao analisar um texto deve-se preocupar-se com os fatores exter-
nos e internos que infl uenciaram na construção de signifi cado ao qual foi 
atrelado o texto.
As terminologias utilizadas, no decorrer do poema, foram analisadas a 
partir da teoria do discurso articulando-se com a perspectiva da transcodifi ca-
ção transcultural existente no texto, o qual transporta como carga conceitual 
experiências vivenciadas pelo povo surdo e como a sua aplicação no interior 
da obra interfere no sentido enunciativo do texto.
Corpus
A poesia Voz foi reproduzida em Língua Portuguesa em concomitância 
com a Libras, já que o artefato cultural utilizado foi o Slam do Corpo, grupo 
que utiliza desse recurso linguístico artístico cultural, que dá a possibilidade 
aos poetry slams (surdos e ouvintes) e ao público que assiste uma nova pers-
pectiva de olhar, um novo falar e um novo ouvir. A poesia tem em seu contexto 
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experiências sociais experimentadas por pessoas surdas, que compartilham de 
um contexto familiar de ouvintes, que necessita superar, em todo seu transcor-
rer de vida, os obstáculos que lhe foram impostos pela sociedade majoritária.
Objetivos
Ao desenvolver o processo analítico da obra foram tomados como base 
os estudos da semiótica das culturas de Rastier (2019), da transcodifi cação 
transcultural linguística de Pais (2009), da signifi cação do percurso gerativo 
do discurso com Batista (2001, 2009) e das produções literárias surdas com 
Karnopp (2008) e Sutton-Spence (2021), que contribuíram para estabelecer 
os seguintes objetivos da presente pesquisa:
Objetivo geral
Desenvolver uma análise semiótica de uma produção literária da comu-
nidade surda brasileira, o slam sinalizado.
Objetivos específi cos
• Analisar a obra tomando por base a semiótica das culturas e como 
o processo gerativo do discurso ocorre no nível fundamental.
• Descrever como a transcodifi cação transcultural ocorre na estrutu-
ração da obra analisada.
• Evidenciar cargas semióticas de pertencimento social, linguístico 
e cultural presentes em um discurso de transcodifi cação cultural.
Análise da transcodifi cação e transculturalidade no slam sinalizado
A semiótica das culturas parte do pressuposto de que a sociedade humana 
interage por meio de uma língua, de uma cultura e identidade à qual se sinta 
inserida e contemplada como sendo participante e pertencente a esse grupo. 
Sendo assim, o objeto de estudo da semiótica das culturas, podem percorrer 
percursos nos processos de transcodifi cação e/ou transculturalização.
Conforme Pais (2009), o processo de transcodifi cação intrassemiótica 
dá-se quando há processos de uso metalinguísticos, ocorrendo mudança de 
um tipo de discurso para outro tipo discursivo. Esse processo pode ocorrer 
em dois sentidos, no intracultural e extracultural.
O processo de transcodifi cação intracultural é possível acontecer quando 
a mudança discursiva se efetua numa mesma cultura e no mesmo signo lin-
guístico. Em oposição a esse processo, tem-se a transcodifi cação extracultural, 
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que se dá na alternância de língua (língua-fonte e língua-alvo) e dos tipos de 
culturas, e, consequentemente, em experiência social distinta, advindo aí não 
só a transcodifi cação como também a transculturalidade.
As produções poéticas do slam sinalizado fazem parte dos vários tipos 
de produções artístico-culturais da comunidade surda, o que traz para essa 
comunidade a possibilidade de expor temas tanto da cultura surda como da 
cultura ouvinte. Em sua grande maioria, as produções da literatura surda 
trazem perspectivas de como o sujeito ouvinte percebe o sujeito surdo. Traz 
um olhar que, em sua grande parte, possui visões pejorativas do que é uma 
pessoa surda, do que é a língua de sinais e toda a sua carga sociocultural.
Como corpus de estudo de transcodifi cação transcultural, temos como 
material de análise a poesia slam Voz, de Catharine Moreira e Amanda de 
Lima. Nela, observamos como se dá esse processo semiótico da transcodifi -
cação e transculturalidade discursiva.
Slam do corpo – Voz
Nasceu surda no mundo de ouvintes.
Cresceu muda em uma sociedade de cegos.
Tudo que tinha de Seu, não tinha lugar, nem direito.
Vivia encarcerada, numa cela que chamavam de lar.
A família carcereira, não era de muita conversa:
Cala a boca, Catharine! Para de mexer essas mãos, fi ca parecendo um 
macaco de estimação.
O quê que você pensa que vai fazer?! No futuro vai trabalhar com o quê?!
Vai o quê, vai trabalhar num circo? Não!
Você precisa aprender a falar português, mas que nem gente nor-
mal. Entendeu?
Você precisa ser mais normal, Catharine. Eu tenho vergonha de andar 
na rua com você.
Você fi ca lá: Hã, Hõ, Hi... As pessoas fi cam olhando!
O quê que é? Você é preguiçosa, né? Você não aprende português por-
que não quer.
É burra! É por isso? É tão fácil, é fácil!
Você abre a sua boca e fala. Abra a boca e fala!
Não, você não usa a sua mão! Abra a boca, lê a minha boca, ó!
Abra a boca e fala! Abra essa boca e fala!
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Chega desse seu mundinho ridículo de normalidade!
Quem você pensa que é, vivendo essa falsa identidade?
Eu sou Surda, tenho a minha voz, não preciso falar a sua língua pra ter voz!
Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=Xa6QRd304VU
Ao iniciar a análise do slam acima, e tomandocontínua e 
aprimoramento constante por parte dos educadores. Isso implica não apenas 
adquirir conhecimentos teóricos, mas também aplicá-los de maneira efi caz na 
sala de aula, adaptando-se às necessidades dos alunos e promovendo métodos 
de ensino inovadores e efi cientes.
Considera-se que escolas bilíngues são capazes de preparar seus estudantes 
para a vida através do ensino estruturado, baseado na língua de sinais, a 
partir do uso das atribuições linguísticas da Libras, facilitando o desen-
volvimento e a aprendizagem do aluno surdo em sala de aula. Para que 
os alunos surdos se desenvolvam efetivamente nas escolas é necessário 
entender como eles aprendem, conhecer sua cultura e respeitá-la, apreciar 
sua língua, e tê-la como principal meio de interação e comunicação. O 
desenvolvimento do aluno surdo se dá nas suas interações com a sua língua 
materna, por esse motivo é necessário a interação da Libras no contexto 
educacional desde a infância (Baiense; Machado; Silva, 2023, p. 7).
Portanto, abordagens inclusivas buscam não apenas integrar, mas tam-
bém promover a participação ativa dos alunos surdos, o que pode envolver 
a criação de ambientes que incentivem a comunicação em Libras, o trabalho 
colaborativo e a participação em atividades extracurriculares. Em outra pers-
pectiva, quando necessário, também poderá ser estabelecida uma colaboração 
com intérpretes nas salas de aula, ou seja, esses profi ssionais podem trabalhar 
em conjunto para garantir uma comunicação clara e efetiva, permitindo que 
os alunos surdos participem plenamente das atividades escolares.
2.1.7 Impacto da acessibilidade em Libras na formação continuada
A utilização da Libras no processo educacional de pessoas surdas não 
apenas atende às necessidades específi cas desse público, mas também pro-
move um ambiente de aprendizado que valoriza a diversidade. Nesse sentido, 
entender a formação do professor envolve ir além da aquisição de conteúdos 
específi cos. Requer uma visão holística que considere não apenas o conheci-
mento disciplinar, mas também as habilidades pedagógicas, a sensibilidade 
cultural e a capacidade de adaptação a contextos diversos.
Em se tratando da formação continuada, ela permite que os profi ssio-
nais se atualizem em relação às mudanças em suas áreas, seja em termos 
de regulamentações, técnicas, tecnologias ou abordagens metodológicas. 
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Também proporciona oportunidades para o desenvolvimento e aprimora-
mento de competências técnicas, sociais e emocionais, essenciais para o 
bom desempenho docente.
Silva e Nunes (2020) reforçam a ideia de Freire (2014) de que a for-
mação continuada é capaz de oferecer aos professores a oportunidade de ir 
além da visão fragmentada da realidade. Segundo os autores, por meio de 
ações colaborativas é possível deixar para trás o individualismo e conquistar 
a liberdade de pensamento e ação, evidenciando a perspectiva de que a for-
mação continuada possibilita a reconstrução dos conhecimentos adquiridos 
e a criação de novos saberes.
Além do aspecto técnico, a formação continuada também contribui para 
o desenvolvimento pessoal dos indivíduos, promovendo uma compreensão 
mais ampla do mundo e das relações interpessoais. Em outras palavras, enten-
de-se que a ideia de aprendizagem ao longo da vida reconhece a importância 
da busca por conhecimento e aprimoramento, não se limitando ao tempo 
regulamentar de formação docente.
Entende-se que a formação continuada poderá contribuir para que o pro-
fessor seja capaz de agir de forma a garantir um movimento de ação-re-
fl exão-ação, ou seja, torne-se um profi ssional refl exivo, possibilitando a 
ruptura de uma prática pedagógica ouvintista. Nesse sentido, aponta-se 
o desafi o da escola na construção de um currículo que atenda as espe-
cifi cidades linguísticas, identitárias e culturais. Destaca-se nessa pers-
pectiva de mudanças na instituição, com a inserção da disciplina Libras, 
como disciplina obrigatória em todas as séries e o repensar das estratégias 
metodológicas que atenda um canal de comunicação espaço visual (Reis; 
Santos, 2016, p. 5).
Em outro estudo de Reis e Santos (2017) fi ca evidente, em um dos 
principais pontos analisados, a real necessidade que o processo de formação 
continuada de professores tem na educação de surdos. Desse modo, verifi ca-se 
que a complexidade do ensino para alunos surdos demanda dos educadores 
capacitação específi ca, não apenas em relação à língua de sinais, mas também 
na compreensão da cultura surda e nas estratégias pedagógicas adaptadas. No 
referido estudo foram realizadas entrevistas com professores com o intuito 
de compreender suas concepções a respeito da surdez. As respostas obtidas 
demonstraram, conforme Reis e Santos (2017), uma visão clínica que os 
docentes têm do conceito.
A palavra é vista por muitos como uma patologia. Eu a vejo como uma 
defi nição de perda total ou parcial da capacidade de ouvir, pode ser causada 
por diversos fatores (Profª A).
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Entendo que se trata da falta de audição em um indivíduo que pode tê-la 
perdido, por conta de alguma situação indesejada, ou que pode ter nascido 
com este problema (Profª B).
É a perda parcial ou total da audição pode ser de nascença ou causada 
por doenças, existem três condições de defi nir a surdez como moderada, 
severa e profunda. A criança não aprende a falar normalmente logo a 
surdez está relacionada à esta incapacidade (Profª C).
Surdez é a perda auditiva, precisa do curso de Libras, o treinamento, 
aquisição conhecimento, comunidade surda identidade (Profª D).
Surdez ausência, diminuição ou perda considerável do sentido da audi-
ção – leve, moderada e profunda – do ponto de vista médico. São pessoas 
que se identifi cam com sua comunidade visual-espacial, ou seja, com sua 
linguagem – Língua de Sinais (Profª E) (Reis; Santos, 2017, p. 7, grifos 
do autor).
Os relatos dos professores destacam diferentes perspectivas sobre a sur-
dez, desde enxergá-la como uma patologia até compreendê-la como uma 
condição que pode ser adquirida ao longo da vida ou presente desde o nasci-
mento. A formação continuada de professores para o ensino de alunos surdos 
diante dessas diversas percepções é fundamental, uma vez que fornece aos 
educadores ferramentas para compreender e lidar de maneira efi caz com as 
demandas específi cas dessa comunidade.
Ao incorporar Libras na formação continuada, reconhece-se e fortalece-se 
a identidade cultural da comunidade surda. Isso vai além da simples transmis-
são de informações, promovendo uma conexão mais profunda com a cultura 
e a língua de sinais. Em suma, é essencial na construção de uma abordagem 
educacional mais sensível, informada e inclusiva em relação à surdez, pois 
capacita os professores a serem agentes de mudança, promovendo ambientes 
educacionais que respeitam a diversidade e atendem às necessidades indivi-
duais dos alunos surdos.
3. Contextualização metodológica
A pesquisa é defi nida como um estudo bibliográfi co e documental. A 
natureza bibliográfi ca advém do seu embasamento em materiais previa-
mente publicados, especialmente artigos científi cos, dissertações e teses. 
Conforme destacado por Gil (2002, p. 45), esse método permite “a cobertura 
de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia 
pesquisar diretamente”.
A pesquisa de Benite et al. (2009) afi rma que nos dias atuais muito 
se discute a respeito de ambiente de ensino inclusivo. No entanto, para os 
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autores, existe uma demanda em relacionar esse tema à questão da formação 
de professores. Portanto, buscou-se trazer argumentose perspectivas diversas 
sobre o assunto, numa abordagem ampla e conexa com políticas públicas 
de incentivo para a formação continuada de professores e profi ssionais da 
educação de surdos.
3.1 Políticas públicas no contexto educacional
As diretrizes governamentais para a educação compreendem iniciativas 
ou estratégias desenvolvidas pelo governo para promover a concretização dos 
direitos estabelecidos na Constituição Federal de 1988. Uma de suas metas 
é implementar ações que assegurem a universalidade do acesso à educação 
para a totalidade da população (Smarjassi; Arzani, 2021). Conforme expli-
cam os referidos autores, são políticas que englobam dispositivos e meca-
nismos voltados para a inclusão educacional de todos os cidadãos, além de 
contemplar avaliações e medidas para aprimorar a qualidade do ensino em 
território nacional.
[...] as políticas educacionais não podem e não devem estar desarticuladas 
das demais políticas públicas, como por exemplo, da política de assistên-
cia, que é uma política pública de proteção social, e da política de saúde, 
que é uma política de proteção à saúde (Maia, 2016, p. 22).
As políticas públicas na área da educação de surdos estão intrinsecamente 
ligadas à participação e ao envolvimento de diversos atores sociais. Esses 
atores podem incluir membros da comunidade surda, educadores, gestores 
escolares, especialistas em inclusão, organizações não governamentais e outros 
representantes da sociedade civil.
Como uma política pública, uma das questões centrais é que as decisões e 
ações têm que ser revestidas de autoridade soberana do poder público e os 
atores sociais devem estar envolvidos nessa política, no caso, a educação 
de surdos (Maia, 2016, p. 22).
No âmbito das políticas públicas é fundamental destacar que as decisões 
e ações devem ser respaldadas pelo poder público, e que as medidas adotadas 
no contexto da educação de surdos precisam ser legitimadas pelo Estado. 
Além disso, é preciso assegurar a participação ativa e colaborativa de dife-
rentes segmentos da sociedade na formulação, implementação e avaliação 
dessas políticas, uma vez que o engajamento de atores sociais contribui para 
a construção de estratégias mais efi cazes, alinhadas com as necessidades e 
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realidades da comunidade surda, promovendo, assim, a efetividade das polí-
ticas públicas educacionais para esse público específi co.
Em 2014, o Plano Nacional de Educação (PNE), por meio de legislação, 
ofi cializou a Educação Bilíngue como um direito da pessoa surda, abrangendo 
desde a educação infantil até o ensino superior. Esse reconhecimento foi resul-
tado da ativa participação da comunidade surda nos Fóruns e Conferências 
de Educação realizados em todo o país (Maia, 2016).
As políticas públicas para a educação de surdos estão voltadas para a 
garantia de acesso e permanência do aluno surdo dentro das escolas regu-
lares de ensino. Entende-se “dentro da rede regular de ensino” que o aluno 
surdo deverá ter condições de acesso à escola da esquina do seu bairro. No 
entanto, ao mesmo tempo, com a legislação vigente garantindo o direito 
linguístico ao surdo de ter acesso aos conhecimentos acadêmicos na língua 
de sinais, esse “dentro da rede regular na escola da esquina de seu bairro” 
passa a ser um problema. Imaginem ter aulas em uma língua que não é a 
língua falada na escola, em qualquer instituição onde haja, pelo menos, 
um surdo matriculado.
Os próprios articuladores que encabeçam as políticas públicas de educação 
chegam à conclusão de que isso seria extremamente dispendioso e acabaria 
criando situações garantidas por lei, mas sem serem concretizadas. O poder 
público cria, então, algumas estratégias para burlar este custo, mantendo 
a ideia de que a educação de surdos deva ser disponibilizada no ensino 
regular. Uma delas seria a de oferecer o intérprete de língua de sinais onde 
houver surdos matriculados (Quadros, 2006, p. 142).
A inclusão de alunos surdos nas escolas regulares é um desafi o multiface-
tado que abrange considerações linguísticas, pedagógicas e socioeconômicas. 
Para alcançar uma inclusão efetiva e respeitosa da diversidade linguística e 
cultural dos alunos surdos é necessário adotar abordagens abrangentes que 
incluam não apenas a presença de intérpretes, mas também o ensino e a pro-
moção da Libras, práticas pedagógicas inclusivas e conscientização de toda 
a comunidade escolar. O debate sobre políticas públicas deve abordar esses 
desafi os e buscar soluções que promovam uma inclusão genuína e igualitária.
3.1.1 Análise de políticas públicas existentes para formação continuada
No Brasil, o contexto educacional é amparado por algumas políticas 
públicas, como o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego 
(Pronatec) que visa ampliar a oferta de cursos de educação profi ssional e tec-
nológica, o Programa Universidade para Todos (Prouni) que oferece bolsas de 
estudo em instituições privadas de ensino superior, o Fundo de Financiamento 
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Estudantil (Fies) que proporciona fi nanciamento para estudantes cursarem o 
ensino superior em instituições privadas, entre outros.
No entanto, o conceito de formação continuada muitas vezes abrange 
diferentes programas e iniciativas. O Programa de Formação no Pacto Nacio-
nal pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic) é um curso de dois anos para 
professores alfabetizadores que inclui estudos e práticas. Por meio do curso 
são realizadas ações que abordam direitos de aprendizagem, avaliação, pla-
nejamento de situações didáticas e o uso de materiais para melhorar o ensino 
no ciclo de alfabetização (MEC, 2018a).
Por sua vez, o ProInfantil é um curso a distância de nível médio, voltado 
para profi ssionais que atuam na educação infantil sem formação específi ca 
para o magistério, em creches e pré-escolas de redes públicas e privadas sem 
fi ns lucrativos. Seu currículo prevê seis áreas temáticas: Base Nacional do 
Ensino Médio – Linguagens e Códigos; Identidade, Sociedade e Cultura; 
Matemática e Lógica; Vida e Natureza; e no âmbito da Formação Pedagógica 
o curso se divide em Fundamentos da Educação e Organização do Trabalho 
Pedagógico (MEC, 2018a). Vale destacar que o ProInfantil não se enquadra em 
um programa de formação continuada, ou seja, para professores já atuantes e 
formados. A esse respeito, o Ministério da Educação (MEC) informa existirem 
outros programas para esta fi nalidade (MEC, 2018a).
Outra política pública criada que também busca fomentar a capacitação 
continuada de docentes é o Programa Nacional de Formação de Professores 
da Educação Básica (Parfor), que oferece formação pedagógica a professores 
que atuam na educação básica sem a devida formação. A Coordenação de 
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) é responsável por 
apoiar a implementação de turmas especiais em cursos oferecidos por Insti-
tuições de Ensino Superior (IES).
Por sua vez, o Parfor Equidade é uma ação da Capes em conjunto com 
a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização de Jovens e Adultos, 
Diversidade e Inclusão (Secadi/MEC). Seu objetivo principal é:
[...] formar professores em licenciaturas específi cas das redes públicas de 
educação básica ou das redes comunitárias de formação por alternância, 
que ofereçam educação escolar indígena, quilombola e do campo, assim 
educação especial inclusiva e na educação bilíngue de surdos (Capes, 
2023, grifos do autor).
Outro programa educacional é o Programa Nacional de Formação Conti-
nuada em Tecnologia Educacional (Proinfo Integrado), que tem como intuito 
a formação didático-pedagógica voltada para o uso de Tecnologias da Infor-
mação e Comunicação (TICs), contemplando equipamentos tecnológicos, 
conteúdo multimídia e recursos digitais. De modo similar, oe-Proinfo é uma 
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plataforma virtual colaborativa para diversas ações, como cursos a distância, 
complemento a cursos presenciais, projetos de pesquisa, colaborações e apoio 
ao ensino-aprendizagem (MEC, 2018a). Sobre a utilização de TICs no ensino 
de alunos surdos, destaca-se a seguinte perspectiva:
A necessidade dos multiletramentos dos surdos é ainda anterior ao surgi-
mento das novas tecnologias e a possibilidade de uso de diferentes lingua-
gens na construção de um texto vai ao encontro à visualidade fundamental 
na aprendizagem dos surdos, à pedagogia visual, em específi co, a qual se 
caracteriza como um dos elementos fundamentais na efetivação de práticas 
educacionais bilíngues, na medida em que pode sustentar a aprendizagem 
dos surdos em um tripé formado por texto, imagem e vídeo (Martins; 
Lins, 2015, p. 193).
Já o Pró-Letramento é um programa de formação continuada de profes-
sores, em parceria com universidades, para aprimorar a qualidade do ensino 
de leitura/escrita e matemática nos anos iniciais do ensino fundamental 
(MEC, 2018a).
O Pró-Letramento funcionará na modalidade semipresencial. Para isso, 
utilizará material impresso e em vídeo e contará com atividades presen-
ciais e a distância, que serão acompanhadas por professores orientadores, 
também chamados tutores. Os cursos de formação continuada oferecidos 
pelo programa têm duração de 120 horas com encontros presenciais e 
atividades individuais com duração de 8 meses (MEC, 2018b).
A Figura 2 ilustra os materiais e recursos que poderão ser utilizados 
pelos tutores no programa. São materiais desenvolvidos, preferencialmente, 
em Língua Portuguesa e vídeos sem legendas.
Figura 2 – Kit de alfabetização e linguagem do Pró-Letramento
Jogos e Brincadeiras Infantis Re�exão no processo de formação docente: história de vida
O uso do livro didático na sala de aula:
vídeo 1 / vídeo 2
Modo de falar/Modos de escrever
Fonte: MEC (2018c).
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Nesse escopo, o Programa Gestão da Aprendizagem Escolar (Gestar 
II) é outro programa que oferece formação contínua em língua portuguesa 
e matemática para professores do sexto ao nono ano do ensino fundamental 
em escolas públicas, incluindo atividades presenciais e a distância. Em outras 
palavras, é projetado para promover discussões sobre questões prático-teó-
ricas, visando contribuir para o aperfeiçoamento da autonomia do professor 
em sala de aula (MEC, 2018a).
Ainda, a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores, criada 
em 2004, visa aprimorar a formação de professores de educação básica, com 
foco em redes públicas, contribuindo para a qualidade do ensino (MEC, 
2018a). Ao concentrar esforços nas redes públicas de ensino, a iniciativa 
aborda de maneira direta desafi os específi cos enfrentados por professores que 
atuam em contextos diversos. A qualidade do ensino é um pilar central, e a 
rede busca oferecer suporte efetivo para que os docentes possam aprimorar 
suas práticas, incorporando abordagens pedagógicas modernas e estratégias 
alinhadas com as necessidades dos alunos.
Por fi m, citam-se os programas da educação básica geridos pela Capes: 
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid), Programa 
de Residência Pedagógica, Parfor e Programa de Mestrado Profi ssional para 
Professores da Educação Básica (Proeb) (Figura 3).
Figura 3 – Descrição dos programas da educação básica pela Capes
Os programas de mestrado
pro�ssional têm por objetivo a
formação continuada stricto
sensu dos professores em
exercício nas redes públicas de
educação básica em todo o
território nacional.
PROGRAMAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Pibid Residência
Pedagógica
Parfor Proeb
Proporciona aos discentes na
primeira metade do curso de
licenciatura uma aproximação
prática com o cotidiano das
escolas públicas de educação
básica.
Induz o aperfeiçoamento da
formação prática nos cursos de
licenciatura, promovendo a
imersão do licenciando na escola
de educação básica a partir da
segunda metade de seu curso.
Oferta de educação superior para
pro�ssionais do magistério que
estão no exercício da docência
na rede pública de educação
básica e que não possuem a
formação especí�ca na área em
que atuam em sala de aula.
Fonte: https://freire.capes.gov.br/portal
Em se tratando de programas de formação continuada e práticas peda-
gógicas voltadas para o ensino de alunos surdos, muito se tem a caminhar 
para que a acessibilidade seja efetivada nos ambientes escolares. Fomentar 
o desenvolvimento e a implementação de programas inclusivos se faz pri-
mordial, visto que grande parte dos que já existem não contemplam ações 
direcionadas às demandas das minorias linguísticas, como os alunos surdos.
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Hoje a legislação é clara sobre a necessidade de incluir alunos com defi -
ciência auditiva na rede regular de ensino, mas a maior difi culdade está 
no professor. Grande parte não tem preparação adequada para lidar com 
alunos surdos. Como não existe material que englobe todas as especifi ci-
dades de cada sujeito, é necessário se debruçar sobre a singularidade de 
cada um e, além da Língua Brasileira de Sinais – que já é um direito –, 
buscar alternativas metodológicas para que este indivíduo possa aprender 
(Richartz; Oliveira, 2021, p. 1.040).
A diversidade linguística, particularmente no caso da comunidade surda, 
requer estratégias pedagógicas e materiais didáticos adaptados que possam 
proporcionar uma educação efi caz e inclusiva. Desse modo, a abordagem 
pedagógica deve ser fl exível e adaptável, considerando as características e 
potencialidades de cada estudante, para garantir uma inclusão efetiva e pro-
porcionar oportunidades de aprendizado signifi cativo a todos.
A efetiva inclusão requer a compreensão das diferentes necessidades e 
estilos de aprendizagem desses alunos. Portanto, é preciso investir em iniciati-
vas que contemplem a diversidade linguística e cultural dos alunos surdos não 
apenas para o cumprimento das normativas legais de inclusão, mas também 
para a promoção de um ambiente educacional mais igualitário e acessível.
3.1.2 A legislação garantindo a inclusão de surdos na educação
No âmbito legal, muito se tem avançado para assegurar os direitos desses 
alunos. Porém, deve-se considerar as particularidades dos estudantes surdos e 
garantir o acesso a recursos adequados, a fi m de criar uma atmosfera educa-
cional que respeite e valorize a singularidade de cada indivíduo, promovendo, 
assim, uma verdadeira inclusão pedagógica.
Apesar de existirem leis que os amparem, há também algumas lacunas, que 
em determinados momentos não são cumpridas, a educação dos surdos, 
por exemplo, enfrentam difi culdades perante a sociedade em convencer 
que a língua majoritária desses estudantes é a Libras e que a língua por-
tuguesa estará posterior a ela, sendo necessária para seu desenvolvimento 
na escrita (Bilheri, 2022, p. 442).
Estratégias pedagógicas inovadoras, o uso de recursos tecnológicos e a 
adaptação de materiais didáticos são aspectos essenciais para assegurar uma 
educação inclusiva e de qualidade para os alunos surdos. Contudo, o ensino 
bilíngue tem caminhado de forma lenta e com limitações que ainda difi cultam 
sua implementação de maneira mais abrangente no território nacional.
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Ao optar-se em oferecer uma educação bilíngue, a escola está assumindo 
uma política linguística em que duas línguas passarão a coexistir no espaço 
escolar, além disso, também será defi nido qual será a primeira língua e 
qual será a segunda língua, bem como asfunções que cada língua irá 
representar no ambiente escolar. Pedagogicamente, a escola vai pensar em 
como estas línguas estarão acessíveis às crianças, além de desenvolver as 
demais atividades escolares (Quadros; Schmiedt, 2006, p. 18).
Além do aspecto educacional é relevante destacar a importância da cons-
cientização da comunidade escolar e da sociedade em geral sobre a impor-
tância da inclusão e do respeito à diversidade. O estímulo à empatia e à 
compreensão das necessidades específi cas dos alunos surdos contribui para 
a construção de ambientes mais acolhedores e para o fortalecimento de uma 
cultura inclusiva no âmbito educacional.
No Brasil, leis e normativas respaldam a inclusão de surdos na educação. 
A Constituição Federal de 1988 estabelece princípios como igualdade e não 
discriminação, que fundamentam a garantia de acesso à educação para todos, 
incluindo pessoas com defi ciência, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB), que em seu Art. 24 destaca a necessidade de oferta de Edu-
cação Especial, preferencialmente na rede regular de ensino.
Em caráter relevante para as pessoas surdas, a Lei 10.436/2002 reco-
nhece a Libras como língua natural e determina sua utilização como meio 
de comunicação objetiva e de uso corrente das comunidades surdas em suas 
interações, assim como o Decreto 5.626/2005, que regulamenta a referida lei 
e estabelece diretrizes para a inclusão da Libras como disciplina curricular e 
a oferta de profi ssionais tradutores e intérpretes de Libras. Também de forma 
abrangente, a Lei 13.146/2015 (Estatuto da Pessoa com Defi ciência) reforça 
o direito à educação inclusiva e estabelece a garantia de acessibilidade comu-
nicacional, incluindo o uso e a difusão da Libras.
Nesse sentido, traça-se um paralelo entre essas legislações e a criação 
de programas de formação continuada e fomento à educação bilíngue. Com 
relação à capacitação profi ssional, as leis destacam a importância da formação 
de professores e profi ssionais da educação para lidar com a diversidade e as 
especifi cidades dos alunos surdos, e os programas de formação continuada 
sob a ótica inclusiva poderão oferecer conhecimentos sobre a língua de sinais, 
estratégias pedagógicas acessíveis e abordagens bilíngues.
Quanto ao reconhecimento da Libras, as leis brasileiras a reconhecem 
como uma língua legítima. Portanto, programas de formação continuada na 
perspectiva inclusiva devem prever o ensino da Libras para professores e 
demais profi ssionais, garantindo que haja competência linguística para uma 
comunicação efetiva com os alunos surdos. Deve-se enfatizar não apenas a 
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aprendizagem básica da língua, mas também estratégias de ensino que per-
mitam sua aplicação prática no ambiente educacional.
No que se refere à adaptação curricular, tal demanda também é citada 
nas legislações, assim, os programas de formação poderão abordar estratégias 
para desenvolver materiais didáticos em Libras e adaptar metodologias para 
atender às diversas formas de aprendizado dos alunos surdos. Além disso, a 
adaptação de metodologias pedagógicas é essencial para atender às diversas 
formas de aprendizado, reconhecendo as singularidades e particularidades 
dos alunos surdos.
Por fi m, assim como o reconhecimento da Libras e a promoção da 
educação bilíngue são fundamentais, a legislação destaca a importância da 
participação da comunidade surda nas decisões educacionais. Desse modo, 
os programas devem promover a interação e colaboração entre professores, 
alunos surdos, intérpretes e a comunidade surda para uma abordagem mais 
efi caz e inclusiva.
3.2 Estratégias de formação continuada para profi ssionais de surdos
No contexto da educação inclusiva é fundamental desenvolver aborda-
gens específi cas que atendam às necessidades dos profi ssionais envolvidos na 
educação de surdos. Essas metodologias buscam promover o desenvolvimento 
de habilidades e conhecimentos relevantes para uma prática educacional mais 
inclusiva e efi caz.
Com o advento da abordagem fi losófi ca Bilíngue que começou a vir para 
o Brasil na década de 90, não veio apenas uma metodologia diferenciada 
de ensino para os Surdos, que visasse o assistencialismo, mas era uma 
nova concepção de pessoa que surgia, que visava a autonomia do Surdo, 
o seu protagonismo social, uma vez que o Bilinguismo não se tratava de 
uma nova metodologia, mas de uma concepção de indivíduo e um olhar 
socioantropológico que compreendia o sujeito como parte de um Povo e 
que se caracterizava não pelo que lhe faltava para ser “normal” dentro dos 
padrões audiológicos, portanto biologizantes, mas se caracterizava por seus 
hábitos, ou seja, pelo que eram naturalmente e por uma forma de percepção 
de mundo viso espacial ao longo da história e partindo da Antiguidade e 
do entendimento sobre o Surdo como pessoa (Simões, 2022, p. 30).
Na perspectiva da autora, a introdução do ensino bilíngue na educação de 
surdos representa um marco signifi cativo na concepção do indivíduo surdo, 
cuja abordagem busca tratá-lo como parte integrante de uma comunidade, 
promovendo a autonomia e o protagonismo social.
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ESTUDOS E PROPOSTAS PARA O ENSINO DE LINGUA(GENS) PARA A 
EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS 35
Considerando que a produção da escrita em português por surdos é 
um aspecto desafi ador para muitos alunos, deve ser incentivado o uso da 
Libras como primeira língua e o português aprendido como segunda língua. 
Contudo, é algo que ainda não ocorre com tanta frequência nos ambientes 
escolares, ou seja, em sua maioria o conteúdo é transmitido majoritariamente 
na língua portuguesa.
Tal transição linguística pode impactar o desenvolvimento da produção 
escrita, assim como desafi os surgem nesse processo, incluindo a compreensão 
das regras gramaticais específi cas da língua portuguesa, que podem diferir 
consideravelmente da estrutura visual-espacial da Libras. A escrita em por-
tuguês envolve aspectos como sintaxe, morfologia e ortografi a, que podem 
ser complexos para alunos surdos.
A esse respeito, a obra Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo 
competências para o atendimento às necessidades educacionais de alunos 
surdos, do MEC (2006), destaca alguns textos de alunos surdos analisados 
por professores (Figura 4). Como se observa, é necessário adotar uma abor-
dagem gradual e cuidadosa, especialmente quanto aos aspectos semânticos, 
de estrutura frasal, ortografi a, gramática e ordem sintática.
Figura 4 – Aspectos relevantes na avaliação da produção escrita dos surdos
Reprodução escrita de uma anedota
Elaboração de um cartaz de aviso:
Produção escrita após um passeio realizado
Era um 2 irmão e a menina o gato quer falar MIAU.
Ele disse:
R.A.C.M. 2ª série
C.A.M.A. 3ª série (E.F.)
L.A.Q.F. 3a série (E.F.)
- Ou você está puxando meu gato.
Eu vou segurando que puxando e ele.
Na cidade e gente muito doente
Obrigado
Cuidado com a dengue e o mosquito e pica e doe febre doença e 
muito perigoso; fica doente, bolinha vermelha, doeu olho e todo 
mundo e a gente então cidade, como chama Aedes Aegypti
• Nós foi no pic-nic
• (nome do lugar)
• Nós chegamos no pic-nic
• As gente entrou na sala as crianças sentado no chão vai começar o
teatro
• Despois comendo o cachorro-quente e bebendo o guaraná despois 
brincar no parque parou jogar o futebol e jogar no quema vamos ver 
e procurar o macaco na floresta o macaco fugiu agora vamos embora. 
Volta a escola levar as mãos para cozinha.
Fonte: MEC (2006).
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Ainda que o ensino de conteúdos na língua portuguesa seja praticado 
é preciso ensinar a compreensão do conteúdo e a sequência lógica na cons-
trução de textos, desenvolver habilidades para expressar ideias de maneira 
clara e organizada com enfoque na formação de frases, ensinando a estru-