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FACULDADE ÚNICA
DE IPATINGA
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Moisés da Silva Almeida
Possui Doutorado em Ciências no Instituto de Geociências da Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP) (2019), mestrado em Ciências e Engenharia Ambiental (2014) e
graduação em Engenharia Ambiental (2018) pela Universidade Federal de Alfenas
(UNIFAL – MG) Além disso, possui graduação em Geografia pelo Centro Universitário
UNIFEOB (2009) e Especialização em Metodologia em Geografia e História (2011) pelo
Centro Universitário Internacional (UNINTER). Tem experiência na área de Educação, com
ênfase em Administração Educacional, atuando principalmente em curso pré-vestibular/
ENEM e no Ensino Médio. Professor da carreira EBTT da rede federal de ensino.
Carlos Torquato de Lima Júnior
Graduação em Química (2004) e Mestrado em Ensino de Ciências (2009) pela
Universidade de Brasília. Professor de química do CEM do 01 do Riacho Fundo I; CEM 01
do Núcleo Bandeirante; CED agrourbano Ipê do Riacho Fundo II e CED 02 de Taguatinga.
Atualmente, trabalho na Subsecretaria de Formação Continuada dos Profissionais da
Educação (EAPE).
PRÁTICA PEDAGÓGICA INTERDISCIPLINAR:
FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO
ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E
HUMANA
1ª edição
Ipatinga – MG
2021
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FACULDADE ÚNICA EDITORIAL
Diretor Geral: Valdir Henrique Valério
Diretor Executivo: William José Ferreira
Ger. do Núcleo de Educação a Distância: Cristiane Lelis dos Santos
Coord. Pedag. da Equipe Multidisciplinar: Gilvânia Barcelos Dias Teixeira
Revisão Gramatical e Ortográfica: Izabel Cristina da Costa
Revisão/Diagramação/Estruturação: Bárbara Carla Amorim O. Silva
Carla Jordânia G. de Souza
Rubens Henrique L. de Oliveira
Design: Brayan Lazarino Santos
Élen Cristina Teixeira Oliveira
Maria Luiza Filgueiras
© 2020, Faculdade Única.
Este livro ou parte dele não podem ser reproduzidos por qualquer meio sem Autorização
escrita do Editor.
T314i Teodoro, Jorge Benedito de Freitas, 1986 - .
Introdução à filosofia / Jorge Benedito de Freitas Teodoro. – 1. ed. Ipatinga, MG:
Editora Única, 2020.
113 p. il.
Inclui referências.
ISBN: 978-65-990786-0-6
1. Filosofia. 2. Racionalidade. I. Teodoro, Jorge Benedito de Freitas. II. Título.
CDD: 100
CDU: 101
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária Melina Lacerda Vaz CRB – 6/2920.
NEaD – Núcleo de Educação as Distancia FACULDADE ÚNICA
Rua Salermo, 299
Anexo 03 – Bairro Bethânia – CEP: 35164-779 – Ipatinga/MG
Tel (31) 2109 -2300 – 0800 724 2300
www.faculdadeunica.com.br
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Com o intuito de facilitar o seu estudo e uma melhor compreensão do conteúdo
aplicado ao longo do livro didático, você irá encontrar ícones ao lado dos textos.Eles
são para chamar a sua atenção para determinado trecho do conteúdo, cada um
com uma função específica, mostradas a seguir:
São sugestões de links para vídeos, documentos
científico (artigos, monografias, dissertações e teses),
sites ou links das Bibliotecas Virtuais (Minha Biblioteca e
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abordado.
Trata-se dos conceitos, definições ou afirmações
importantes nas quais você deve ter um maior grau de
atenção!
São exercícios de fixação do conteúdo abordado em
cada unidade do livro.
São para o esclarecimento do significado de
determinados termos/palavras mostradas ao longo do
livro.
Este espaço é destinado para a reflexão sobre
questões citadas em cada unidade, associando-o a
suas ações, seja no ambiente profissional ou em seu
cotidiano.
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SUMÁRIO
O QUE SÃO AS CIÊNCIAS NATURAIS? .................................................. 8
1.1 ÁREAS DE CONHECIMENTO .................................................................................. 8
1.2 CONHECIMENTO CIENTÍFICO.............................................................................. 11
1.3 TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA .................................................................................. 14
FIXANDO O CONTEÚDO............................................................................................... 17
COMO O BRASIL ORGANIZA O ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS?
.........................................................................................................22
2.1 DA CF/88 À BNCC................................................................................................ 22
2.2 AS CIÊNCIAS NATURAIS NA BNCC ..................................................................... 27
2.3 CURRÍCULO ........................................................................................................... 33
FIXANDO O CONTEÚDO............................................................................................... 36
COMO A CRIANÇA APRENDE? .....................................................42
3.1 A CONTRIBUIÇÃO DA PSICOLOGIA ................................................................... 42
3.2 TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO.................................................................................. 44
3.3 TEORIAS DA APRENDIZAGEM .............................................................................. 48
FIXANDO O CONTEÚDO............................................................................................... 51
COMO ENSINAR CIÊNCIAS NATURAIS? ........................................57
4.1 METODOLOGIA TRADICIONAL ............................................................................ 57
4.2 METODOLOGIA INVESTIGATIVA.......................................................................... 58
4.3 ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS ..................................................................................... 62
FIXANDO O CONTEÚDO............................................................................................... 67
A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO PARA O ENSINO
DE CIÊNCIAS NATURAIS .........................................................................72
5.1 PLANEJAMENTO ................................................................................................... 72
5.2 AVALIAÇÃO ......................................................................................................... 75
5.3 FAÇA O SEU PLANEJAMENTO ............................................................................. 78
FIXANDO O CONTEÚDO............................................................................................... 82
QUAL MATERIAL DIDÁTICO UTILIZAR NAS AULAS DE CIÊNCIAS
NATURAIS? ......................................................................................90
6.1 LIVRO DIDÁTICO................................................................................................... 90
6.2 MATERIAIS ALTERNATIVOS ................................................................................... 94
6.3 PRODUZA SEU PRÓXIMO MATERIAL DIDÁTICO .................................................. 96
FIXANDO O CONTEÚDO............................................................................................. 100
O ENSINO DE GEOGRAFIA: CONCEPÇÕES HISTÓRICAS E ATUAIS
.......................................................................................................106
7.1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 106
7.2 OS COMPONENTES DE METODOLOGIA DO ENSINO NO CONTEXTO DA
GEOGRAFIA TRADICIONAL. .............................................................................. 107
UNIDADE
01
UNIDADE
02
UNIDADE
03
UNIDADE
04
UNIDADE
05
UNIDADE
06
UNIDADE
07
6
7.3 OS COMPONENTES DE METODOLOGIA DO ENSINO NO CONTEXTO DA
GEOGRAFIA TEÓRICO-QUANTITATIVA............................................................. 109
7.4 OS COMPONENTES DE METODOLOGIA DO ENSINO NO CONTEXTO DA
GEOGRAFIA CRÍTICA. ........................................................................................ 112
7.5 OS COMPONENTES DE METODOLOGIA DO ENSINO NO CONTEXTO DA
GEOGRAFIA CULTURAL. ..................................................................................... 113
FIXANDO O CONTEÚDO.............................................................................................a teoria behaviorista ou
comportamentalista é baseada na análise dos comportamentos observáveis
e mensuráveis do sujeito, nas respostas que ele dá aos estímulos externos,
desconsiderando os processos cognitivos. O behaviorismo não começou com
Skinner, outros pesquisadores como, Ivan Pavlov (1849 – 1936), Edward
Thorndike (1874 – 1949), John Watson (1878 – 1958) entre outros, construíram o
alicerce dessa teoria psicológica. Mesmo não sendo o primeiro, Skinner se
tornou o mais conhecido entre os expoentes do behaviorismo. Skinner fez
vários pós-doutorados, trabalhou nas universidades de Minnesota, Indiana e
Harvard e foi produtivo até seus últimos dias. Seus principais livros são
Tecnologia do Ensino, O Comportamento dos Organismos e Ciência e
Comportamento Humano.
45
 Jean William Fritz Piaget (1896-1980) foi um biólogo, psicólogo e epistemólogo
suíço que criou a teoria da epistemologia genética, que procura explicar, por
meio da observação e da experimentação, os processos fundamentais do
conhecimento. A perspectiva piagetiana para os processos cognitivos é
usada para explicar o desenvolvimento das habilidades intelectuais e a
construção do conhecimento. Base de sua teoria, de acordo com Moreira
(1999), está nos processos assimilação, acomodação e equilibração. Em
suma, na perspectiva piagetiana os processos pelos quais as estruturas
cognitivas se modificam, de forma gradual, mediante a contínua interação
entre o indivíduo e o ambiente é o cerne do desenvolvimento cognitivo. Fonte
para suas obras foi a observação do desenvolvimento dos seus três filhos, a
partir da qual, mas não somente, defendeu os “Estágios de desenvolvimento”
que divide o desenvolvimento cognitivo da criança em quatro estágios:
sensório-motor (até 2 anos), pré-operacional (2 a 7 anos), operacional-
concreto (7 aos 12 anos) e operacional-formal (a partir dos 12 anos). Piaget
produziu dezenas de livros, entre eles: O Nascimento da Inteligência na
Criança; A Epistemologia Genética; e A Equilibração das Estruturas
Cognitivas.
 Lev Semionovitch Vigotski (1896-1934) foi um erudito russo que primeiramente
se formou em direito, depois se especializou em literatura e psicologia e ainda
se formou em medicina. No contexto histórico da Revolução Russa (1917) ele
desenvolveu e defendeu, baseado no materialismo marxista, que a formação
da consciência depende das relações sociais. Algo muito diferente de outras
correntes de pensamento que defendiam os estímulos e respostas e os
processos cognitivos. Para Vigotski, os processos psicológicos aconteciam
primeiro no plano social e depois no plano individual. Dessa forma, segundo
Moreira (1999) o desenvolvimento do ser humano não pode ser entendido
fora no contexto social e cultural no qual ele está inserido. O ponto central de
sua teoria é o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que é,
de forma resumida, a diferença e entre o que o indivíduo já sabe e aquilo que
ele tem potencialidade de aprender, sob orientação de alguém. Vigotski
morreu cedo, aos 38 anos, mas deixou grande obras que foram continuadas
e refinadas por seus colaboradores. Seus três principais livros são: Psicologia
pedagógica; Psicologia da arte; e Pensamento e fala. Além disso, produziu
46
artigos, palestras, textos e aulas que até hoje são estudadas para
compreender sua teoria dentro do seu contexto.
 Henri Paul Hyacinthe Wallon (1879 – 1962) foi um médico e estudioso francês
que apresentou sua concepção da origem dos processos psicológicos
(psicogenética). Sua experiência como médico no acompanhamento de
“crianças doentes, casos de retardo, epilepsia, anomalias psicomotoras em
geral” (DANTAS, 2019, p. 35) bem como, no atendimento a adultos
sequelados em guerras, além de outros fatores, lhe proporcionou experiência
e conhecimento para desenvolver suas ideias a respeito do desenvolvimento
humano de forma global, considerando fatores biológicos e socioambientais.
De acordo com Mahoney e Almeida (2005) tal qual Piaget, Wallon dividiu o
desenvolvimento das crianças em estágios: impulsivo-emocional; sensório-
motor e projetivo; personalismo; categorial; e puberdade e adolescência.
Além disso, ao estudar os estágios do desenvolvimento infantil, Wallon propôs
a análise integrada das dimensões afetiva, motora e cognitiva. Na teoria
walloniana afetividade, segundo Dantas (2019) ocupa lugar central e possui
raízes biológicas e função social. A afetividade, para Wallon, não é sinônimo
de carinho e amor e está relacionada a coisas que nos afetam e engloba
emoção, sentimento e paixão. Os principais livros de Wallon publicados em
português são: A Evolução Psicológica da Criança, Do Ato ao Pensamento:
ensaio de psicologia comparada, e As Origens do Pensamento na Criança.
Deste modo, embora de Wallon tenha iniciado na medicina, sua trajetória
acadêmica foi ampla e gerou bastante conhecimento para a Psicologia e
consequentemente para a Educação.
 David Paul Ausubel (1918 – 2008) foi médico e psicólogo estadunidense com
doutorado em Psicologia do Desenvolvimento e é bastante conhecido por
ter concebido a expressão aprendizagem significativa. De acordo com
Moreira (2011, p. 13)“a aprendizagem significativa ocorre quando ideias
expressas simbolicamente interagem de maneira substantiva e não arbitrária
com aquilo que o aprendente já sabe.” Outro conceito criado por Ausubel foi
o de subsunçor ou ideia-âncora, que é a denominação a um conhecimento
específico de um indivíduo que permite dar significado a um novo
conhecimento que lhe é apresentado ou descoberto, segundo o mesmo
autor supracitado. Dessa forma, aprendizagem significativa é a resultante do
47
processo de organização, assimilação do novo conhecimento na estrutura
cognitiva do aprendiz. Alguns livros importantes de Ausubel: Educational
Psychology: a cognitive view, The psychology of meaningful verbal learning,
The acquisition and retention of knowledge. Em português o professor-autor
Marco Antônio Moreira da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
publicou diversos livros baseado na teoria de Ausubel, entre eles
Aprendizagem Significativa: a teoria e textos complementares (MOREIRA,
2011).
 Carl Ransom Rogers (1902 – 1987) foi outro estudioso estadunidense, se
graduou em História e se tornou doutor em Psicologia Educacional. A partir
de sua experiência profissional como psicoterapeuta e professor, Rogers
criou uma abordagem humanística denominada Abordagem Centrada na
Pessoa (ACP) (MOREIRA, 2010). Para Rogers cada pessoa tem em si a
capacidade de entender o que a está tornado infeliz e provocar mudanças
em suas vidas e, a partir de dessa capacidade latente, o terapeuta pode
ajudar o indivíduo a mobilizar suas tendências intrínsecas em direção à
compreensão de si mesmo e ao crescimento pessoal, (MOREIRA, 1999). Na
perspectiva da ACP, o paciente, ou, como Rogers prefere chamar, o
cliente, deve ser o centro do processo, porque cabe a ele a resolução de
seus próprios problemas e encontrar a autorrealização, ao terapeuta cabe
o papel de facilitar o processo. No contexto da educação, as ideias de
Rogers colocam o estudante no centro do processo e ao professor cabe a
atuação como facilitador. O que ocorre geralmente é o contrário, o
professor e conteúdo são o centro do processo em sala e o estudante é
periférico. Mas por que Rogers defendeu uma visão tão diferente? Porque
na sua perspectiva os estudantes devem ter interesse para aprender. Essa e
outras ideias são defendidas no livro publicado em português com o nome:
Liberdade para Aprender. Outros livros de Rogers são: Tornar-se pessoa e
Psicoterapia e consulta psicológica.
48
3.3 TEORIAS DA APRENDIZAGEM
A maioria dos filósofos e teóricos da educação não desenvolveram suas
teorias em sala de aula, mas suas ideias têm sido aplicadas dentro da educação e
gerando resultados importantes para a aprendizagem. De acordo com Moreira
(1999, p. 139-140) a aprendizagem pode ser dividida em três tipos gerais:
[...]a cognitiva que resulta no armazenamento organizado de
informações na mente do ser que aprende; a afetiva, que resulta de
sinais internos ao indivíduo e pode ser identificada com experiências
tais como prazer e dor, satisfação ou descontentamento, alegria ou
ansiedade; e a psicomotora, que envolve respostas musculares
adquiridas por meio de treino e prática (Grifos do autor).
A influência das teorias psicológicas na educação resultou em três
abordagens diferentes aplicadas ao ensino: a comportamentalista (behaviorista), a
cognitivista e a humanista.
Baseada, principalmente, em Skinner, a abordagem comportamentalista
resume o processo ensino à relação estímulo-resposta. Nessa perspectiva, o
estudante é considerado moldável pelo processo de ensino e a aprendizagem é
 Teorias da aprendizagem: um encontro entre os pensamentos filosófico, pedagógico
e psicológico. Makeliny Oliveira Gomes Nogueira e Daniela Leal.
Disponível em: https://bit.ly/3tr2EBN .Acesso em: 25 nov. 2020.
 Piaget, Vigotski, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. Yves de la Taille, Marta
Kohl de Oliveira e Heloisa Dantas.
Disponível em: https://bit.ly/3cF0uZj .Acesso em: 25 nov. 2020.
 Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. Christiane Martinatti Maia.
Disponível em: https://bit.ly/3jo787F .Acesso em: 25 nov. 2020.
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observada na mudança de comportamento, menosprezando os processos internos
que ocorrem na mente do indivíduo. Essa abordagem teve e ainda tem muita
influência na educação. Lomônaco (1999) elenca algumas aplicações dos trabalhos
de Skinner:
 Instrução programada;
 Sistema personalizado de instrução;
 Técnicas de modelagem de respostas adequadas;
 Exclusão da punição no processo de ensino;
 Sistema de vales.
Muitos programas de computador, livros, revistas, cursos, instruções escolares
foram elaborados no século passado fundamentados com o objetivo de propiciar
reforços positivos e negativos para o obter uma mudança de comportamento
(aprendizagem). Com o passar do tempo foram caindo em desuso, mas atualmente,
com o crescente acesso aos smartphones e à internet, passou a crescer a oferta de
aplicativos para a educação construídos com base na técnica de estímulo-resposta.
A abordagem cognitivista, baseada em Piaget, Ausubel, entre outros, prioriza
o entendimento dos processos mentais relacionados à aquisição, à organização, ao
armazenamento e à mobilização do conhecimento. Como vimos, cada teoria
defende em maior ou menor peso fatores como a afetividade, a genética, a cultura,
o ambiente, o momento histórico e social no processo de ensino-aprendizagem.
Dentro dessa abordagem, o processo educacional deve levar em consideração
que o estudante está inserido em um contexto social, e a observação, a
investigação, o questionamento, a reflexão, a motivação, o trabalho em grupo são
fundamentais para o desenvolvimento intelectual. Em síntese, na abordagem
cognitivista o foco está nos processos pelos quais a aprendizagem se realiza, e não,
somente, no resultado da aprendizagem (MOREIRA, 1999).
Na abordagem humanística, que tem como principal representante Carl
Rogers, o foco do ensino deve estar no estudante como pessoa, sendo este o
principal ator do processo e possuidor de potencialidades a serem desenvolvidas,
respeitando sua liberdade para fazer escolhas. Nessa perspectiva, para Rogers a
função da escola é construir o processo educacional com finalidade de promover
o crescimento pessoal do estudante e o papel do professor é ser um facilitador da
50
aprendizagem (FERRARI, 2008).
Pode parecer que o papel do professor seja extremamente passivo, mas, pelo
contrário, requer que o professor aprenda a praticar a empatia, a confiança, a
compreensão para criar condições favoráveis para o crescimento intelectual e para
o desenvolvimento da autonomia do estudante, sempre respeitando sua liberdade.
O processo de aprendizagem do ser humano é complexo, não há uma
abordagem teórica que o explique por completo, por isso, ao longo dos tempos
foram construídas novas perspectivas de como aprendemos. O estudo das teorias
de aprendizagem é fundamental para a formação dos professores, pois fornecem
recursos não só para entender o comportamento dos estudantes, mas também para
entender como aprendem e assim poder elaborar, planejar, executar situações de
aprendizagem viáveis em sala de aula.
Nessas três primeiras unidades de aprendizagem (UA) vimos as bases para o
ensino de ciências, que são o conhecimento, o currículo e o processo de ensino-
aprendizagem, nas próximas três UA iremos aprender como usar esses recursos para
a prática em sala de aula no ensino de Ciências Naturais com foco nas crianças.
Há várias teorias de como o ser humano aprende. Será que uma é melhor do que a outra?
51
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Considerando-se a relação entre desenvolvimento e aprendizagem na
perspectiva de Vygotsky, é correto afirmar que
I. desenvolvimento e aprendizagem são independentes e o desenvolvimento
favorece as novas aprendizagens.
II. desenvolvimento e aprendizagem ocorrem simultaneamente e são vistos
como um processo único.
III. desenvolvimento e aprendizagem são independentes e aprendizagem é um
processo externo, não envolvido ativamente no desenvolvimento.
IV. desenvolvimento e aprendizagem são interdependentes e aprendizagem tem
papel fundamental no desenvolvimento.
V. processos de maturação e aprendizagem constituem o desenvolvimento e
são complementares entre si.
Assinale a opção correta.
a) Apenas o item I está certo.
b) Apenas o item II está certo.
c) Apenas o item V está certo.
d) Apenas os itens I e III estão certos.
e) Apenas os itens IV e V estão certos.
2. A professora afirmou que a baleia é um mamífero. Inconformado, Pedro
argumentou: “Mamífero é vaca, gato, cachorro, cujos filhotes mamam. A baleia
vive dentro d’água, tem nadadeiras, é um peixe”. A maioria dos colegas
concordou com Pedro, mas todos começaram a mudar de idéia ao assistir a um
filme em que apareciam baleias pequenas sendo amamentadas. Pedro
começou a perceber que morar fora d’água não é algo que defina os mamíferos,
e que ter rabo de peixe, nadadeiras e morar na água não são características
apenas dos peixes.
A aprendizagem de Pedro foi gerada, segundo a teoria piagetiana, pelo
processo de
52
a) anulação do conhecimento anterior e substituição deste por conteúdos novos e
diferentes.
b) associação de novos conteúdos àqueles que já faziam parte da sua estrutura
cognitiva.
c) comparação entre informações contrastantes e o reforço do conhecimento
anterior.
d) desequilíbrio, por conflito cognitivo, e acomodação do novo conhecimento ao
anterior.
e) reforço positivo por parte da professora, dos colegas e da família.
3. Estar no espaço lúdico com outras crianças é um primeiro passo no movimento
de brincar inclusivo. Alunos com limitações de movimento conseguem observar
as ações das pessoas no seu entorno, mas seu brincar pode se restringir bastante,
pelo atraso neuropsicomotor, pela incoordenação na manipulação dos objetos
ou pela falta de um sistema de comunicação e linguagem.
REILY, L. Escola Inclusiva: linguagem e mediação. Campinas: Papirus, 2004, p.54 (com
adaptações).
Nesse sentido, a prática pedagógica inclusiva, na perspectiva da mediação
cultural de Vygotsky, deve enfatizar
I. o uso de situações-problema desafiadoras que coloquem o aluno, de forma
contextualizada, em atividade.
II. a organização do planejamento didático de forma que o aluno possa
aprender por meio de observação e imitação.
III. o ato de pensar sobre o seu próprio processo em atividade, incentivando a
conscientização sobre sua aprendizagem.
IV. a organização do currículo e de recursos que possibilitem o acesso do aluno
aos objetos de conhecimento lúdicos e desafiadores.
É correto apenas o que se afirma em
a) I e II.
b) I e III.
c) II e IV.
53
d) I, III e IV.
e) II, III e IV.
4. Vigotsky descreveu a zona de desenvolvimento proximal como a distância entreo nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar por intermédio da
solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial
determinado pela solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em
colaboração com companheiros mais capazes.
VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989 (adaptado).
Para criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir, é fundamental
que, nas situações de aprendizagem, o professor
a) destaque erros e equívocos cometidos pelos alunos e espere que encontrem o
problema.
b) indique o erro e a resposta correta, propondo, sempre que necessário, novas
situações de aprendizagem.
c) anuncie que algo está errado e espere que os alunos encontrem o equívoco,
fornecendo a resposta correta caso não consigam obtê-la.
d) elogie os resultados obtidos pelos alunos, mesmo que ruins, para não desestimulá-
los, corrigindo-os em seguida.
e) forneça pistas aos alunos e fique atento ao curso de raciocínio destes,
reformulando questões ou problemas sempre que for necessário.
5. Lev Semenovitch Vygotsky, psicólogo russo, elaborou sua teoria tendo por base o
desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico,
enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento.
Esse pressuposto teórico, conhecido como Teoria Histórico-Cultural, apresenta
como questão central a apropriação de conhecimentos pela interação do sujeito
com o contexto social. Considerando os pressupostos da teoria vygotskyana,
avalie as afirmações a seguir.
a) O desenvolvimento cognitivo é produzido no processo de internalização da
interação social com a cultura.
b) Ao acessar a língua escrita, o indivíduo se apropria das técnicas inerentes a este
instrumento cultural, modificando suas funções mentais superiores.
54
c) A apropriação da linguagem específica do meio sociocultural transforma os
rumos do desenvolvimento individual.
d) O desenvolvimento das funções psíquicas superiores decorre de funções
existentes no indivíduo.
e) A educação sistemática e organizada pode contribuir com o processo de
aquisição dos sistemas de conceitos científicos, o que modifica a estrutura do
pensamento do indivíduo.
É correto apenas o que se afirma em
a) I e IV.
b) I e V.
c) II, III e IV.
d) I,II, III e V.
e) II, III, IV e V.
6. A professora de uma escola pública tem sua prática pedagógica fundamentada
na teoria de Jean Piaget. Essa professora irá desenvolver com uma turma de 5º
ano do Ensino Fundamental uma aula de Ciências sobre o tema força e
movimento, utilizando a abordagem construtivista.
Nesse contexto, qual deverá ser a proposta de trabalho elaborada pela
professora?
a) Demonstrar aos estudantes, em laboratório, experimentos relacionados ao tema
e realizar avaliação do conteúdo trabalhado.
b) Utilizar livro didático e figuras previamente selecionadas para sintetizar conceitos
e informações relacionados ao conteúdo trabalhado.
c) Aplicar exercícios de fixação em níveis crescentes de complexidade para a
internalização dos conteúdos pelos estudantes.
d) Partir do saber do cotidiano do estudante sobre a relação entre força e
movimento para provocar o surgimento de hipóteses, criar conflitos cognitivos
para desenvolvimento do conceito desejado.
e) Realizar leituras informativas sobre o conteúdo e, a partir da apresentação de
slides ilustrativos, descrever o conceito de força e de movimento, apresentando
55
exemplos.
7. Vários estudiosos deste século podem ser classificados como teóricos do
Construtivismo. Entre eles, os principais são: Jean Piaget, Henri Wallon, L. S.
Vigotsky, A. N. Leontiev, A. R. Luria e Emília Ferreiro. Esses dois últimos pesquisadores
foram a fundo no estudo sobre a aquisição da escrita pela criança, sendo suas
obras consideradas referenciais teóricos. Dos autores citados Piaget é, sem
dúvida, o mais importante teórico do construtivismo. Sobre sua obra, analise as
afirmativas a seguir:
I. Os dois pressupostos básicos de sua obra são o Interacionismo e o
Construtivismo Sequencial.
II. Para o biólogo o desenvolvimento resulta de combinações entre aquilo que o
organismo traz e as circunstâncias oferecidas pelo meio.
III. O eixo central de sua teoria sobre o desenvolvimento mental é justamente a
interação entre o organismo e o meio ambiente em que está inserido.
Estão corretas as afirmativas
a) I, II e III.
b) I e II, apenas.
c) I e III, apenas
d) II e III, apenas.
e) II, apenas.
8. Observe a imagem abaixo.
56
A charge acima pode ser associada ao humanismo de Carl Rogers (1902-
1987), sobre o qual foram feitas as afirmações a seguir:
I. A pessoa é mais que um organismo biológico, é um ser humano que pensa,
sente, escolhe, decide, é um ser com capacidade de mudança, o que implica
que a educação deva ter tais características e centrar seu processo nas
necessidades do aluno.
II. Da mesma forma que o desenvolvimento é autodirigido, o conhecimento é
autodescoberto, o que supõe que o professor exerça a função de integrador
de conhecimentos em um processo de aprendizagem compensadora que
ocorre em grupo.
III. A autoavaliação é função da capacidade de valoração pessoal e envolve a
independência, a criatividade, a autoconfiança, que são todas facilitadas
quando a autoavaliação e a autocrítica são básicas, sendo que a avaliação
feita por outros é secundária.
IV. A autodisciplina é a única possibilidade real de estabelecer disciplina e deve
ser imposta, pois será através da motivação pessoal por um determinado
conteúdo que o aluno irá disciplinar-se, objetivando uma comunicação mais
efetiva e uma aprendizagem mais verdadeira.
Correspondem às concepções humanistas de Rogers associadas à Educação
as afirmações
a) I e II, apenas.
b) III e IV, apenas.
c) I, II e III, apenas.
d) II, III e IV, apenas.
e) I, II, III e IV.
57
COMO ENSINAR CIÊNCIAS
NATURAIS?
4.1 METODOLOGIA TRADICIONAL
Na mais recente edição do Programa Internacional de Avaliação de
Estudantes (PISA, na sigla em inglês) de 2018 o desempenho dos estudantes brasileiros
em Ciências ficou abaixo do nível básico necessário para o exercício consciente da
cidadania. O PISA é um estudo comparativo organizado pela Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) desde 2000 e ocorre a cada 3
anos. Os resultados de 2018 mostram que entre os 78 países, estados ou cidades
avaliados especificamente em Ciências, o Brasil ficou na posição 64, com 404 pontos,
ao lado da Argentina e do Peru. Entre os países avaliados da América Latina ficamos
à frente apenas do Panamá (365) e da República Dominicana (336). A média dos
avaliados é 489 pontos em Ciências e o Brasil permanece no mesmo patamar desde
2009, quando obteve 405 pontos, ou seja, além de distante da média, não estamos
evoluindo, o que é bastante preocupante.
No Brasil ainda é incipiente a realização de avaliações em larga escala que
investiguem o que estudantes estão aprendendo em Ciências. Em 2019 foi incluído
no Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) provas de Ciências da
Natureza, mas apenas uma amostra de estudantes do 9° ano fizeram a avaliação e
os resultados ainda serão publicados. Mesmo sem esses dados, é possível afirmar que
a aprendizagem em Ciências no Brasil precisa melhorar, baseado no que a
comunidade acadêmica de ensino de Ciências discute a anos em diversos
Encontros, Simpósios e Congressos pelo Brasil, além de realizar pesquisas, publicar
Erro!
Fonte de
referênci
a não
encontra
da.
58
livros e artigos e propor alternativas para a prática pedagógica de ciências.
Segundo Santos et al. (2015)o processo de ensino de Ciências da Natureza,
que historicamente vem sendo realizado em muitas escolas, desenvolve uma
abordagem superficial dos conteúdos, com foco na memorização e fora do
contexto do estudante. As características dessa metodologia são reflexos da
concepção de que o papel da escola é transmitir o saber escolar. Prevalece ainda,
na cultura escolar, umprocesso pedagógico essencialmente instrumental e ações
sustentadas em uma lógica ultrapassada, que vê no professor um depositário e
cobrador de conhecimentos por meio de verificações que exigem dos alunos
“decorebas” isentas de compreensão (FREIRE, 2007).
A metodologia de ensino de ciências que ainda temos hoje é fragmento de
uma concepção de educação tradicional, na qual as aulas costumam ser
expositivas, conteudistas, descontextualizadas e com o objetivo de treinar o
estudante ao longo da educação básica para passar nas provas, vestibulares e
ENEM. Em contraponto, Borges (2012) propõem algumas ações para a melhoria do
ensino de ciências no Brasil: interação entre a escola e a comunidade; diversificação
das metodologias de ensino; valorização dos profissionais e do trabalho coletivo da
escola. Algumas ações competem principalmente ao Estado e outras à sociedade.
Aos professores, cabe, essencialmente a diversificação das metodologias de ensino.
Conforme defendem Santos e Cardoso (2019, p. 133)
Os docentes precisam compreender a importância de sair de sua
zona de conforto e enxergar que o modo tradicional de ensino precisa
passar por modificações para que suas aulas atendam às
necessidades atuais da educação, ou estarão condenados a aulas
enfadonhas onde o aluno apenas será ouvinte de uma gama de
informações que lhe será útil apenas para as avaliações de rotina.
Dessa forma, apenas o trabalho conjunto e efetivo do Estado, comunidades
escolar e sociedade em geral pode mudar o panorama da educação científica
atual no Brasil. Várias mudanças são necessárias, o caminho é longo e tortuoso, ainda
assim, cabe a nós professores fazer a nossa parte da melhor maneira possível.
4.2 METODOLOGIA INVESTIGATIVA
Há diversas metodologias que podem auxiliar os professores durante o
processo educativo, cada uma é um caminho utilizado para ensinar e aprender.
59
Cada uma com suas características e referenciais teóricos diferentes, compete ao
professor conhecer e adotar de forma consciente aquela que lhe permita
desenvolver seu trabalho da melhor forma. Há anos as pesquisas e as avaliações têm
mostrado que o ensino de ciências está voltado mais para a memorização do que
para a aprendizagem significativa. Por isso, é fundamental uma mudança, por meio
da adoção de novas metodologias que incrementem a qualidade das aulas de
ciências no Brasil. Na tentativa de mudar cada vez mais esse cenário no ambiente
escolar entre os alunos e também entre os próprios professores, novas metodologias
de ensino estão sendo estudadas e aplicadas com o objetivo de despertar a
curiosidade dos alunos, bem como o incentivo pela busca de um conhecimento
cada vez mais contextualizado.
A BNCC e as DCN propõem a abordagem investigativa como caminho
essencial para o processo de ensino-aprendizagem em ciências:
[...] a área de Ciências da Natureza, por meio de um olhar articulado
de diversos campos do saber, precisa assegurar aos alunos do Ensino
Fundamental o acesso à diversidade de conhecimentos científicos
produzidos ao longo da história, bem como a aproximação gradativa
aos principais processos, práticas e procedimentos da investigação
científica (BRASIL, 2018, p.321, Grifo nosso).
[...] não basta que os conhecimentos científicos sejam apresentados
aos alunos. É preciso oferecer oportunidades para que eles, de fato,
envolvam-se em processos de aprendizagem nos quais possam
vivenciar momentos de investigação que lhes possibilitem exercitar e
ampliar sua curiosidade, aperfeiçoar sua capacidade de observação,
de raciocínio lógico e de criação, desenvolver posturas mais
colaborativas e sistematizar suas primeiras explicações sobre o mundo
natural e tecnológico, e sobre seu corpo, sua saúde e seu bem-estar,
tendo como referência os conhecimentos, as linguagens e os
procedimentos próprios das Ciências da Natureza (BRASIL, 2018 p. 331,
Grifo nosso).
A organização do trabalho pedagógico deve levar em conta a
mobilidade e a flexibilização dos tempos e espaços escolares, a
60
diversidade nos agrupamentos de alunos, as diversas linguagens
artísticas, a diversidade de materiais, os variados suportes literários, as
atividades que mobilizem o raciocínio, as atitudes investigativas, a
articulação entre a escola e a comunidade e o acesso aos espaços
de expressão cultural (BRASIL, 2013 p. 120, Grifo nosso).
De modo geral, a abordagem investigativa é um conjunto de práticas
pedagógicas que propõe ao longo do processo, entre outras ações: a observação;
o levantamento de hipóteses; a investigação, a pesquisa; o registro; a resolução de
problemas, a sintetização de ideias e a proposição de inovações. Ensino por meio da
investigação não significa seguir um conjunto de passos predefinidos em sala de aula,
conforme o método científico clássico, pelo contrário, a proposta é, também,
incorporar a imprevisibilidade ao processo, de adotar experiências instigantes e
motivadoras, que permitam aos estudantes construir conhecimentos e desenvolver
habilidades e valores fundamentais para a formação do cidadão.
Nesse sentido, a abordagem investigativa deve ser entendida como:
[...] elemento central na formação dos estudantes, em um sentido
mais amplo, e cujo desenvolvimento deve ser atrelado a situações
didáticas planejadas ao longo de toda a educação básica, de modo
a possibilitar aos alunos revisitar de forma reflexiva seus conhecimentos
e sua compreensão acerca do mundo em que vivem (BRASIL, 2018a,
p. 322).
Dois pontos importantes nesse trecho da Base são: o caráter contínuo do
processo e a possibilidade de refletir sobre o conhecimento e sua relação com o
mundo. Para que isso ocorra é fundamental que a estrutura organizacional do
sistema de ensino propicie condições para que os professores planejem e executem
situações didáticas anuais e diárias de acordo com a realidade dos estudantes. O
professor sozinho não é capaz de realizar o planejamento contínuo, e a reflexão
crítica sobre o conhecimento por parte do estudante não é automática, requer
bastante trabalho pedagógico para acontecer.
Mas como trabalhar o processo investigativo em sala de aula? A BNCC
fornece um caminho ao orientar a promoção do ensino de ciências por meio de
61
situações investigativas nas quais os estudantes possam trabalhar quatro grupos de
modalidades de ação: Definição de problemas; Levantamento, análise e
representação; Comunicação; Intervenção. Conforme Sasseron (2018)salientou,
essas modalidades de ação propostas na BNCC consideram a diversidade de
atividades envolta na construção de entendimento a respeito dos conhecimentos
científicos e sobre a própria ciência.
Conforme já vimos anteriormente, a Base organiza as aprendizagens essenciais
das Ciências da Natureza do Ensino Fundamental em unidades temáticas (Matéria e
Energia, Vida e Evolução e Terra e Universo). Para cada unidade temática há os
objetos de conhecimento e as habilidades que são estruturados em ordem crescente
de complexidade ao longo da Educação Básica. De acordo com a BNCC, as
“habilidades mobilizam conhecimentos conceituais, linguagens e alguns dos
principais processos, práticas e procedimentos de investigação envolvidos na
dinâmica da construção de conhecimentos na ciência.” (BRASIL, 2018a, p. 330).
Assim, as habilidades se configuram como essenciais para colocar em prática as
modalidades de ação por meio de situações investigativas.
Vejamos como exemplo as habilidades propostas na Base para o 1º ano do
Ensino Fundamental de Ciências da Natureza:
Quadro 6: Habilidades
11 -Comparar características de diferentes materiais presentes em objetos de uso cotidiano,
discutindo sua origem, os modos como são descartados e como podem ser usados de
forma mais consciente.
2 - Localizar, nomear e representar graficamente (por meio de desenhos) partes do corpo
humano e explicar suas funções.
3 - Discutir as razões pelas quais os hábitos de higiene do corpo (lavar as mãos antes de
comer, escovar os dentes, limpar os olhos, o nariz e as orelhas etc.) são necessáriospara a
manutenção da saúde.
4 -Comparar características físicas entre os colegas, reconhecendo a diversidade e a
importância da valorização, do acolhimento e do respeito às diferenças.
5- Identificar e nomear diferentes escalas de tempo: os períodos diários (manhã, tarde,
noite) e a sucessão de dias, semanas, meses e anos.
6- Selecionar exemplos de como a sucessão de dias e noites orienta o ritmo de atividades
diárias de seres humanos e de outros seres vivos.
Fonte: Adaptado de Brasil (2018a, p. 333)
A primeira habilidade é indicada para trabalhar o objeto de conhecimento:
1 A numeração adotada é diferente da numeração presente no documento original.
62
Características dos materiais. As habilidades dois, três e quatro para os objetos de
conhecimento: Corpo humano e respeito à diversidade. Finalmente, as habilidades
cinco e seis para o objeto: Escalas de tempo. A partir de então, cabe ao docente
construir estratégias para o desenvolvimento das aulas.
4.3 ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS
As estratégias didáticas constituem a parte operacional do processo e cabe
ao professor definir os elementos que comporão o caminho a ser seguido. Faz parte
da autonomia docente a escolha das estratégias didáticas para o desenvolvimento
do processo educativo e é nesta ação que se manifesta a intencionalidade do
professor. Por exemplo, se ele quer desenvolver uma aula sobre higiene pessoal para
estudantes do Ensino Fundamental apenas com aulas expositivas, centradas no
professor, significa que sua intenção não é a aprendizagem, mas sim a transmissão
de conhecimentos. Agora, caso o professor escolha estratégias que valorizem os
conhecimentos prévios dos estudantes, promovam interação entre as partes,
permitam questionamentos e reflexões, pode significar que ele está interessado em
promover a aprendizagem significativa.
Vamos imaginar um exemplo simples, uma professora quer desenvolver
determinada aula sobre higiene pessoal para estudantes do 1° ano. Após refletir, ela
decide desenvolver a aula sobre a importância de se lavar as mãos. Para tal fim, ela
leva os estudantes, antes da refeição, para o lavatório onde a aula começa a ser
desenvolvida. Durante a aula, ela permite as discussões, a interação, os
questionamentos, a observação, a demonstração, a reflexão. Essa aula ancorada
em uma situação real e habitual com certeza vai ser mais significativa do que uma
aula puramente expositiva. Depois de imaginar a situação, reflita: Qual estratégia é
mais indicada para o desenvolvimento de habilidades, conhecimentos e valores
63
indicadas na BNCC? Antes de responder visualize a imagem a seguir:
Figura 4: Formas de interação em sala de aula
Fonte: Elaborado pelo Autor (2020)
Uma aula interativa e prática, baseada numa situação real e necessária para
a promoção da saúde das crianças com certeza vai ser mais significativa que uma
aula expositiva onde o professor se torna um mero transmissor de saberes. Além disso,
permite o desenvolvimento de diversas habilidades e valores só possíveis por meio
da interação, como: discutir, debater, argumentar, entre outras.
O ensino de ciências deve ser desenvolvido por meio de estratégias que
propiciem aos estudantes situações de aprendizagem que permitam: a construção
do conhecimento; o aproveitamento dos conhecimentos prévios; o respeito aos
estágios de desenvolvimento; a interação entre as partes; a valorização do contexto
social e tecnológico. Para tal fim, Carvalho (2017, p. 9) propõem Sequências de
Ensino Investigativas (SEI) que se configuram como:
64
[...] sequências de atividades (aulas) abrangendo um tópico do
programa escolar em que cada atividade é planejada, do ponto de
vista do material e das interações didáticas, visando proporcionar aos
alunos: condições de trazer seus conhecimentos prévios para iniciar os
novos, terem ideias próprias e poder discuti-las com seus colegas e
com o professor passando do conhecimento espontâneo ao científico
e adquirindo condições de entenderem conhecimentos já
estruturados por gerações anteriores.
As SEI podem ser organizadas e desenvolvidas, na maioria das vezes, por meio
de atividades-chaves: problema contextualizado; atividade de sistematização;
contextualização do conhecimento; avaliação e/ou aplicação.
Figura 5: Sequência de Ensino Investigativa
Fonte: Elaborado pelo Autor (2021)
O problema contextualizado pode ser uma experiência prática ou mental,
uma simulação, uma demonstração caso a experiência seja perigosa ou requeira
destreza, uma foto, uma imagem, uma notícia midiática, entre várias outras opções.
O que não pode faltar, segundo Carvalho (2017) é a sequência de etapas visando
dar oportunidade aos estudantes de declarar e testar suas hipóteses, passar da ação
manipulativa à intelectual estruturando seu pensamento e apresentando
argumentações discutidas entre os participantes, além da resolução do problema.
65
A atividade de sistematização pode ser feita com um texto que aborde todo
o processo de resolução do problema. De acordo com Carvalho (2017)é por meio
do texto que o conhecimento, conceitos e ideias discutidos durante o processo
podem ser sistematizados, de preferência com a utilizando da linguagem formal da
Ciência.
A contextualização é outra atividade-chave. Todo conhecimento deve ser
apresentado dentro de um contexto. De preferência dentro do físico-social-
tecnológico dos estudantes. Não faz sentido muito desenvolver uma atividade
investigativa para discutir os cuidados necessários à prevenção de choques elétricos
em escolas e regiões sem acesso à energia elétrica. Seria mais significativo para os
estudantes específicos destas escolas discutir os cuidados necessários para lidar com
produtos inflamáveis, geralmente usados como combustíveis para lamparinas. O
Brasil é um país muito grande e diverso, os contextos mudam de região para região,
cidade para cidade e de escola para escola dentro de uma mesma cidade.
A avaliação e/ou a aplicação do conhecimento deve se desenvolver durante
todo o processo. O fato de a avaliação aparecer como última atividade-chave, não
quer dizer que ela deva ocorrer apenas no final. A avaliação deve ser formativa com
a finalidade de promover as aprendizagens. Não adianta mudar vários pontos da
metodologia de ensino e continuar com avaliações ao final do processo para
classificar os estudantes e atender a burocracia administrativa das escolas. Uma
prática avaliativa que proporciona bastante informações essenciais para a
avaliação formativa é o uso de caderno de registros reflexivos durante as situações
investigativas.
Nesta unidade de aprendizagem vimos a necessidade de adotar novas
metodologias e estratégias de ensino para promover a aprendizagem de Ciências
da Natureza, com destaque para a metodologia investigativa, que é aconselhada
pela BNCC e pelas DCN. Agora falta entender como pode ser feita a organização
do trabalho pedagógico na perspectiva da metodologia investigativa, que é o tema
da próxima unidade de aprendizagem.
É indispensável a existência de laboratório e materiais sofisticados para realizar atividades
investigativas em sala de aula?
66
67
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Métodos pedagógicos são modelos teóricos que dão sustentação à criação de
currículos escolares e orientam os planejamentos gerais e os planos de aula. Eles
abrangem desde a forma de como o conteúdo escolar é passado até como os
professores devem se relacionar com os alunos. É a partir da escolha do método
pedagógico, que a escola define
a) quais conteúdos ela irá ensinar, como ela irá ensinar e qual será a forma de avaliar
o aprendizado dos alunos.
b) a possibilidade de utilização ou não de aparelhos tecnológicos dentro do espaço
escolar, ou mesmo durante as aulas.
c) a organização espacial das salas de aula, assim como a arrumação dos demais
locais da escola, como refeitório etc.
d) o tipo de atendimento psicopedagógico prestado aos professores e alunos, além
dos encaminhamentos prestados.
e) que modelo de disciplinamento,regras, normas de convivência e controles são
utilizados para os alunos.
2. A professora de uma escola pública tem sua prática pedagógica fundamentada
na teoria de Jean Piaget. Essa professora desenvolverá com uma turma de 5º ano
do Ensino Fundamental uma aula de Ciências sobre o tema força e movimento,
utilizando a abordagem construtivista.
Nesse contexto, qual deverá ser a proposta de trabalho elaborada pela
professora?
a) Demonstrar aos estudantes, em laboratório, experimentos relacionados ao tema
e realizar avaliação do conteúdo trabalhado.
b) Utilizar livro didático e figuras previamente selecionadas para sintetizar conceitos
e informações relacionados ao conteúdo trabalhado.
c) Aplicar exercícios de fixação em níveis crescentes de complexidade para a
internalização dos conteúdos pelos estudantes.
d) Partir do saber do cotidiano do estudante sobre a relação entre força e
movimento para provocar o surgimento de hipóteses, criar conflitos cognitivos
para desenvolvimento do conceito desejado.
68
e) Realizar leituras informativas sobre o conteúdo e, a partir da apresentação de
slides ilustrativos, descrever o conceito de força e de movimento, apresentando
exemplos.
3. “Ciências e Biologia são disciplinas que muitas vezes não despertam interesse dos
alunos, devido à utilização de nomenclaturas complexas para as mesmas. Isso
exige do professor que faça a transposição didática de forma adequada e
também faça uso de diversas estratégias e recursos” (NICOLA; PANIZ, 2016, p. 358).
Sobre o processo de ensino e aprendizagem de Ciências, analise as assertivas
e identifique com V as verdadeiras e com F as falsas.
( ) A busca de informações em fontes variadas é procedimento importante para
o ensino e aprendizagem de Ciências.
( ) Experimentações são o ponto de chegada do processo de ensino, aquilo que
se pretende que o estudante compreenda e sistematize, ao longo ou ao final de
suas investigações.
( ) O ensino de procedimentos só é possível pelo trabalho com diferentes temas
de Ciências Naturais, que serão investigados de formas distintas, com atenção
para aqueles que permitem ampliar a compreensão da realidade local.
A alternativa que contém a sequência correta, de cima para baixo, é
a) V,V, F.
b) V, F, V.
c) F, F, V.
d) F, V, F.
e) F, V, V.
4. As teorias científicas oferecem modelos lógicos e categorias de raciocínio, um
painel de objetos de estudo, que são um horizonte para onde orientar as
investigações em aulas e projetos de Ciências. Nessa perspectiva, de acordo com
a BNCC, é correto afirmar que
a) os professores devem seguir o modelo tradicional do ensino de Ciências,
primando pela transmissão do conhecimento historicamente acumulado.
69
b) o ensino de Ciências precisa ser considerado sinônimo da descrição de seu
instrumental teórico ou experimental, com ênfase no método.
c) o ensino de Ciências na Educação Básica precisa ser um ensino superficial,
deixando o aprofundamento para a Educação Superior.
d) os aspectos do desenvolvimento de valores e atitudes também merecem
atenção ao no processo de ensino de Ciências Naturais.
e) o professor deve ter clareza de que o ensino de Ciências se resume à
apresentação de definições científicas, de modo sucinto e objetivo.
5. Sobre as situações que devem ser promovidas no ensino de Ciências para a
aprendizagem, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
analise as assertivas e assinale a alternativa que aponta a(s) correta(s).
I. Definir problemas.
II. Levantar, analisar e representar explicações e/ou modelos.
III. Comunicar.
IV. Intervir.
a) I, II, III e IV.
b) Apenas II e III.
c) Apenas I, II e IV.
d) Apenas II e IV.
e) Apenas II.
6. A utilização da experimentação em sala de aula é uma tendência já defendida
desde a década de 1970 pelos projetos curriculares, no entanto até hoje há
resistências para sua incorporação. Uma das potencialidades pedagógicas e os
principais desafios de se utilizar a experimentação nas aulas de ciências são,
respectivamente:
a) permitir que os alunos possam resolver um problema real; falta de infraestrutura
das escolas e falta de interesse dos alunos.
b) estimular o professor; falta de interesse dos alunos e falta de recursos.
c) compreender a ciência como um produto e não como um processo; falta de
infraestrutura nas escolas.
70
d) compreender a ciência como um processo e não como um produto; falta de
preparo dos professores e falta de infraestrutura das escolas.
e) estimular o professor; falta de infraestrutura das escolas.
7. Estratégias didáticas para uma sequência de ensino investigativa (SEI) em
Ciências pode ser feita a partir das atividades a seguir:
1) Avaliação e/ou aplicação.
2) Problema.
3) Contextualização.
4) Sistematização de conhecimentos.
De acordo com a SEI, assinale a opção que indica a sequência correta das
propostas, de cima para baixo.
a) 2 – 3 – 4 – 1.
b) 1 – 3 – 2 – 4.
c) 2 – 4 – 3 – 1.
d) 3 – 2 – 1 – 4.
e) 4 – 1 – 2 – 2.
8. A aula expositiva ______ foi criada antes da descoberta do Brasil. Ela é herdeira de
um período medieval em que os ______ ainda estavam sendo criados, e, como
não era possível cada um ter o seu próprio material, as ordens eclesiásticas tinham
o ‘lector’, aquele que lia para os interessados. Já numa aula em que o aluno é
______, o educador é aquele que não somente expõe conteúdos como
antigamente, mas também instiga reflexões, lança desafios e promove interações
usando os recursos disponíveis. Assim, quando a aula termina, o resultado é um
aluno que aprendeu a pesquisar, a interagir, a conceituar, a transferir e a usar
______ diferentes, ao invés de ser somente um mero _____ ou espectador.
(ANTUNES, 2014).
Assinale a alternativa que preenche, correta e respectivamente, as lacunas do
trecho acima.
a) convencional – livros – protagonista – habilidades – ouvinte
b) invulgar – textos – aliado – habilidades – orador
71
c) irreverente – livros – adepto – recursos – ouvinte
d) ocasional – papéis – protagonista – técnicas – repassador
e) convencional – papéis – aliado – recursos – contemplador
72
A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
PEDAGÓGICO PARA O ENSINO DE
CIÊNCIAS NATURAIS
5.1 PLANEJAMENTO
Qual é a relação do planejamento com a organização do trabalho
pedagógico? Quais os níveis de planejamento na educação? Há contradição entre
planejamento e flexibilidade? Qual a importância do contexto para o
planejamento? Qual é a relação entre planejamento e avaliação? Como planejar e
avaliar? Essas são algumas perguntas que serão norteadoras desta unidade de
aprendizagem.
O planejamento educacional não se resume àquele momento em que o
professor pensa suas aulas antes de realizá-las, faz parte de algo mais amplo que é a
Organização do Trabalho Pedagógico (OTP). O trabalho pedagógico é vinculado
tanto às exigências legais do sistema educacional quanto ao contexto social de
cada unidade escolar. Dessa forma a OTP faz parte de todos os níveis de organização
do sistema nacional de educação, da constituição até o trabalho pedagógico em
sala de aula.
O sistema nacional de educação é organizado para ser planejado em vários
níveis, conforme o esquema abaixo:
Erro!
Fonte de
referênci
a não
encontra
da.
73
Figura 6: Níveis de planejamento de ensino
Fonte: Elaborado pelo Autor (2020)
O Planejamento Educacional é o primeiro nível e decorre das orientações e
recomendações que constam na Constituição Federal (1988) e na LDB 9394/96
(1996), além de leis e normas estaduais e municipais. De acordo com Menegolla e
Sant’anna (2014)o planejamento educacional é o instrumento básico, direcional e
articulado de todo o processo educacional, a partir do qual todas as ações são
constituídas no intuito de propiciar a formação integral do ser humano. Além disso,
segundo os mesmos autores, o planejamento educacional deve ser compreendido
como instrumento educacional a nível nacional, estadual, regional e escolar.
O Planejamento Curricular é decorrente do planejamento educacional.Seu
papel é estabelecer as diretrizes da educação, instituir um caminho a ser seguido
pela comunidade escolar. O planejamento do currículo não é apenas escolher os
conhecimentos que serão estudados, é mais do que isso, abrange as situações
circunstanciais da vida escolar e social do aprendiz. Menegolla e Sant’anna (2014).
A BNCC e as DCNEB são os documentos obrigatórios para estruturação curricular dos
sistemas de ensino, com a finalidade de construir a uniformidade e proporcionar a
mesma qualidade do processo pedagógico para todos os estudantes do Brasil.
74
O Planejamento de Ensino é o guia da ação escolar, é subsequente ao
planejamento curricular e é feito para nortear a ação de toda a comunidade
escolar. Deve ser construído a partir de propostas de ações pedagógicas
consistentes, levando em conta os aspectos culturais, espaciais e temporais do
contexto escolar. Uma forma de planejamento de ensino é a construção de um
projeto-político-pedagógico, também conhecido como PPP, que é o documento em
que consta a proposta pedagógica específica de cada escola, da qual as ações
docentes são decorrentes.
Cabe ao docente construir o Plano de Disciplina. Ele é atrelado ao PPP da
escola e deve apresentar a previsão geral do trabalho que o professor irá realizar em
um período determinado, como ano ou semestre. Neste plano deve constar as
competências, habilidades, objetos de conhecimentos, valores e atitudes e que
serão desenvolvidos durante o período, bem como as práticas avaliativas que
nortearão o processo. De acordo com Menegolla e Sant’anna (2014) o plano de
disciplina deve ter as seguintes características: objetividade, funcionalidade,
simplicidade, flexibilidade e utilidade.
Não é preciso planejar detalhadamente toda a disciplina de uma vez, é
importante dividir em partes, chamadas Planos de Unidade. Cada plano de unidade
pode ser temático, abrangendo objetivos comuns a um mesmo tema que serão
trabalhados em sequência. Sendo assim, o plano de unidade é mais específico que
o plano de disciplina, por isso, além das competências, habilidades, objetos de
conhecimentos, atitudes e valores, devem constar os recursos humanos e materiais,
bem como as estratégias didáticas e avaliativas. Neste nível de planejamento é
papel do professor deixar bem claro como conduzirá o processo, os materiais de
ensino, o cronograma, a progressão do processo de ensino-aprendizagem.
O Plano de Aula é a parte mais específica do processo de planejamento, nele
devem constar as ações docentes para aquela aula específica. Cada aula deve ser
pensada, analogicamente, como um degrau de uma escala, onde o que foi
trabalhado é o degrau anterior e o que está em planejamento é o degrau seguinte.
Só o professor regente tem competência para decidir quando e como dar o próximo
passo, mesmo que esteja previso algo diferente no plano de unidade. Portanto, deve
haver flexibilidade durante o processo pedagógico. O professor deve ter autonomia
para modificar seu planejamento com o propósito de obter melhores resultados. Isso
implica ser flexível, já que um planejamento que não abre a possibilidade de
75
modificações no processo não respeita a complexidade que é o processo educativo.
Em síntese, há diversos argumentos para a realização do planejamento por
parte do professor:
- ajuda o professor a definir os objetos que atendam os reais interesses
dos alunos;
- possibilita ao professor selecionar e organizar os conteúdos mais
significativos para seus alunos;
- facilita a organização dos conteúdos de forma lógica, obedecendo
a estrutura da disciplina;
- ajuda o professor a selecionar os melhores procedimentos e os
recursos, para desencadear um ensino mais eficiente, orientando o
professor no modo como deve agir;
- ajuda o professor a agir com maior segurança na sala de aula;
- o professor evita a improvisação, a repetição e a rotina no ensino;
- facilita uma melhor integração com as mais diversas experiências de
aprendizagem;
- ajuda a ter uma visão global de toda a ação docente e discente;
- ajuda o professor e os alunos a tomarem decisões de forma
cooperativa e participativa (MENEGOLLA; SANT’ANNA, 2014, p. 66).
5.2 AVALIAÇÃO
O processo avaliativo é parte fundamental do processo de planejar. Todo
planejamento de ensino deve ser flexível e a modificação deve ocorrer após
O planejamento deve antever diversos problemas que podem impactar o processo de
ensino-aprendizagem, mas não é possível evitar todos. Quais os obstáculos que você
espera poder encontrar no processo educativo que te façam modificar seu
planejamento?
Conheça exemplos de planos de aulas alinhados à BNCC para Ciências Naturais.
Disponível em: https://bit.ly/3pSdLBu . Acesso em: 15 dez. 2020
76
avaliação do processo. De acordo com Villas Boas (2002) a avaliação decorre do
trabalho pedagógico. Sendo assim, o planejamento de ensino e a avaliação da
aprendizagem devem ser feitos de forma integrada. Portanto, a avaliação faz parte
do planejamento e deve ser utilizada com o intuito de melhorar o processo de ensino-
aprendizagem. Mas como avaliar os estudantes no processo?
Os processos avaliativos tradicionalmente adotados nas escolas brasileiras são
aqueles que, essencialmente, requerem dos estudantes a devolução dos
conhecimentos que lhes foram dados durantes as aulas. Quanto mais parecido o
estudante reproduz na avaliação o que professor ou o livro didático discorreu, mais
elevada é sua nota. A consequência dessa tradicional prática avaliativa é a famosa
“decoreba”, porque é mais rápido e prático decorar que aprender. A função da
escola não é incentivar a memorização de conteúdo, mas sim propiciar o
desenvolvimento das capacidades cognitivas, entre outras. Basicamente, a
avaliação que temos serve para verificar o que foi retido na ação e depois classificar
os estudantes em níveis. Além disso, de acordo com Conrad e Openo (2019) ela
ocorre em pontos críticos e designados no processo de ensino-aprendizado.
Da mesma forma que orienta a mudança na metodologia de ensino, a BNCC
também propõe a adoção da avaliação formativa nos currículos estaduais e
municipais em todas as modalidades de ensino.
Construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo
ou de resultado que levem em conta os contextos e as condições de
aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar
o desempenho da escola, dos professores e dos alunos (BRASIL, 2018a,
p. 21).
Mas o que é e por que a predileção da BNCC pela avaliação formativa? A
avaliação formativa é aquela que se situa no centro do processo de formação, sua
função é “contribuir para uma boa regulação da atividade de ensino (ou de
77
formação, no sentido amplo). Trata-se de levantar informações úteis à regulação do
processo ensino/aprendizagem.” (HADJI, 2001, p. 20). Sendo assim, ela deve ser
baseada e orientada, principalmente, pelas produções diárias dos estudantes.
Durante o processo de ensino-aprendizagem os estudantes fornecem informações
importantes, por meio da análise dessas informações o professor pode identificar as
fragilidades e potencialidades dos estudantes e intervir. Não é necessário esperar até
o final do bimestre, semestre ou ano para intervir, quanto mais rápido melhor. Sendo
assim, a avaliação formativa é e deve ser um processo contínuo.
A avaliação contínua pode assumir várias formas, tais como a
observação e o registro das atividades dos alunos, sobretudo nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, trabalhos individuais, organizados ou
não em portfólios, trabalhos coletivos, exercícios em classe e provas,
dentre outros. Essa avaliação constitui um instrumento indispensável
do professor na busca do sucesso escolar de seus alunos e pode
indicar, ainda, a necessidade de atendimento complementar para
enfrentar dificuldades específicas, a ser oferecido no mesmo período
de aula ou no contraturno, o que requer flexibilidade dos tempos e
espaços para aprender na escola e também flexibilidade na
atribuição de funções entreo corpo docente (BRASIL, 2013, p. 123).
Há diversos instrumentos avaliativos que podem ser utilizados no processo de
ensino-aprendizagem, alguns são mais comuns como as provas e trabalhos e outros
mais escassos como registros e portfólios. Os registros e os portfólios são instrumentos
essenciais para acompanhar e repensar o trabalho pedagógico.
A observação sistemática, crítica e criativa do comportamento de
cada criança, de grupos de crianças, das brincadeiras e interações
entre as crianças no cotidiano, e a utilização de múltiplos registros
realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos,
álbuns etc.), feita ao longo do período em diversificados momentos,
são condições necessárias para compreender como a criança se
apropria de modos de agir, sentir e pensar culturalmente constituídos.
Conhecer as preferências das crianças, a forma delas participarem
nas atividades, seus parceiros prediletos para a realização de
diferentes tipos de tarefas, suas narrativas, pode ajudar o professor a
reorganizar as atividades de modo mais adequado ao alcance dos
propósitos infantis e das aprendizagens coletivamente trabalhadas
(BRASIL, 2013, p. 95).
Por meio do acompanhamento desses registros o professor pode replanejar
suas atividades, mudar suas estratégias, intervir no momento ideal para sanar
dificuldades dos estudantes, ou seja, refletir para reorientar as ações pedagógicas
em prol das aprendizagens.
78
5.3 FAÇA O SEU PLANEJAMENTO
Chegou o momento de mobilizar os aprendizados desenvolvidos até aqui para
realizar o planejamento de um Plano de Unidade de Ciências da Natureza. Há várias
formas de planejar o ensino, nesta unidade de aprendizagem o planejamento será
orientado de acordo com o recomentado pelos documentos oficiais (DCN e BNCC).
Figura 7: Etapas do Planejamento
Fonte: Elaborado pelo Autor (2020)
79
A primeira etapa é compreender a realidade para a qual o plano será
construído. Qual é o perfil da escola? Qual é a faixa etária dos estudantes? Onde a
escola está localizada? Quais as demandas da comunidade? Qual é o perfil geral
dos estudantes? As respostas a essas perguntas podem ajudar a compreender o
contexto para o qual o planejamento será feito.
Baseada no contexto escolar, a etapa fundamental do planejamento é a
escolha dos objetivos. O estabelecimento dos objetivos gerais e específicos é
prenúncio do caminho a ser seguido e dos meios para a ação formativa. O papel
dos professores na escolha dos objetivos é limitado porque a BNCC já determina
quando e o que deve ser trabalhado em sala de aula. Sendo assim, os objetivos
gerais podem ser baseados nas competências específicas, e os objetivos específicos
nas habilidades e nos objetos de conhecimento de Ciências da Natureza.
Existem oito competências específicas de Ciências da Natureza que devem
ser desenvolvidas durante o Ensino Fundamental.
Quadro 7: Competências especificas de ciências da Natureza para o Ensino Fundamental
01 Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o
conhecimento científico como provisório, cultural e histórico.
02 Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da
Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação
científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas,
tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
03 Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao
mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações
que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas,
buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das Ciências da Natureza.
04 Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de
suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo,
incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.
05 Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e
negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência
socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
06 Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e
resolver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e
ética.
07 Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na
diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos
conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.
08 Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza
para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a
80
respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos,
sustentáveis e solidários.
Fonte: Adaptado de Brasil (2018a, p. 324)
As habilidades estão estabelecidas na BNCC para cada ano do Ensino
Fundamental. Por exemplo, para as turmas de 5° ano do Ensino Fundamental é
previsto o desenvolvimento, em Ciências da Natureza, dentro da unidade temática
Vida e Evolução, das seguintes habilidades:
Quadro 8: Habilidades para o 5° ano EF – Ciências da Natureza
CÓDIGO HABILIDADES
EF05CI06 Selecionar argumentos que justifiquem por que os sistemas digestório e
respiratório são considerados corresponsáveis pelo processo de nutrição do
organismo, com base na identificação das funções desses sistemas.
EF05CI07 Justificar a relação entre o funcionamento do sistema circulatório, a distribuição
dos nutrientes pelo organismo e a eliminação dos resíduos produzidos.
EF05CI08 Organizar um cardápio equilibrado com base nas características dos grupos
alimentares (nutrientes e calorias) e nas necessidades individuais (atividades
realizadas, idade, sexo etc.) para a manutenção da saúde do organismo.
EF05CI09 Discutir a ocorrência de distúrbios nutricionais (como obesidade, subnutrição
etc.) entre crianças e jovens a partir da análise de seus hábitos (tipos e
quantidade de alimento ingerido, prática de atividade física etc.).
Fonte: Adaptado de Brasil (2018a, p. 341)
Os objetos de conhecimentos vinculados às habilidades citadas anteriormente
são:
Quadro 9: Objetos de conhecimento
Nutrição do organismo
Hábitos alimentares
Integração entre os sistemas
digestório, respiratório e circulatório.
Fonte: Adaptado de Brasil (2018a, p. 340)
A metodologia e as estratégias de ensino são a parte operacional do
planejamento. É nesta etapa que o professor vai detalhar as estratégias didáticas
baseadas na Sequência de Ensino Investigativa SEI que começa com a escolha do
Problema dentro do contexto dos estudantes, seguido da escolha das atividades de
81
sistematização do conhecimento, passando pela contextualização do
conhecimento sistematizado e finalizando com a avaliação e/ou aplicação do que
foi aprendido.
O processo avaliativo faz parte da escolha da metodologia e das estratégias
de ensino e conforme recomendado na DCN e na BNCC deve ser formativo. Ser
formativo significa que deve ser contínuo e as informações produzidas ao longo do
processo devem orientar a prática avaliativa. Os instrumentos de avaliação podem
ser: trabalhos individuais ou coletivos, provas, portfólio, registros, pesquisa,
autoavaliação, entre outros.
Para o desenvolvimento da metodologia e das estratégias de ensino é
importante selecionar os recursos materiais e humanos adequados. A aula pode
acontecer na sala, no laboratório, ao ar livre, seja como e em qual lugar for, sempre
é necessário organizar e preparar os recursos que apoiam o processoeducativo.
Com base nas etapas de planejamento e em tudo que foi trabalhado até aqui, construa
um Plano de Unidade temático, com alguns Planos de Aula, para uma turma de 5° ano
do Ensino Fundamental sob o tema: A importância da alimentação saudável para a
saúde infantil. Considere que você é o professor de uma escola pública que atende uma
comunidade carente, onde a maioria dos estudantes estão dentro da faixa etária
esperada e há dentro da escola uma horta comunitária abandonada. Outro aspecto
relevante é que a principal refeição da maioria dos estudantes é geralmente feita na
escola. Lembre-se que o ato de planejar pode evidenciar suas concepções de
educação, sua metodologia de ensino e tudo aquilo que você pensa sobre o processo
de ensino-aprendizagem. Fica a dica: Aprenda como estruturar um Plano de Aula de
acordo com a BNCC Disponível em: https://bit.ly/3jiuZpf . Acesso em: 15 dez. 2020.
82
FIXANDO O CONTEÚDO
1. As práticas de avaliação na Educação Básica revelam concepções diversas
sobre a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos. Quando se sustenta na
reflexão sobre os sujeitos avaliados e as ações dos avaliadores, a avaliação
transforma-se em estratégia pedagógica fundamental, uma vez que possibilita
comparar avanços, analisar competências e dificuldades e, como
consequência, orientar o planejamento de intervenções que impulsionem o
desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos.
De acordo com essas ideias, qual deve ser a função da avaliação da
aprendizagem nas instituições de Educação Básica?
a) Pressupor uma ação comparativa dos desempenhos dos alunos em relação ao
que se espera que todos alcancem.
b) Permitir uma prática investigativa que envolva o conhecimento sobre os sujeitos
avaliados e revele o comprometimento dos educadores com conquistas e
avanços desses sujeitos.
c) Desempenhar o papel de prática educativa coletiva, com base em métodos de
verificação da aprendizagem dos alunos.
d) Favorecer a utilização de instrumentos de avaliação variados como principal
estratégia dos professores para medir a aprendizagem dos alunos.
e) Constituir-se como prática que, na dinâmica das instituições escolares, tem a
função de quantificar o nível de conhecimento adquirido pelos alunos.
2. Aos poucos, rabiscos vão se transformando em agrupamentos de rabiscos, vão
aparecendo algumas bolinhas e traços soltos dos agrupamentos. Isso se deve ao
fato de as crianças começarem a levantar o lápis do papel e a perceberem que
suas ações geram registros. Ao fazerem estas constatações, começam a
relacionar os rabiscos às coisas à sua volta. Um conjunto de bolinhas pode ser um
cachorro, um barco, uma ninhada de patinhos e outras tantas formas que a
criança nominar. Isso ocorre porque a criança quer contar algo por meio de suas
formas, portanto, ela faz de conta que uma mancha no papel é uma árvore, que
uma embalagem de pasta de dentes é um carro; essa intenção de dizer algo é
83
denominada de representação.
JUNQUEIRA FILHO, G. A. et al. Convivendo com crianças de zero a seis anos. In:
RAPOPORT, A. et al. O dia a dia na educação Infantil. Porto Alegre: Mediação, 2012 –
Adaptado
No fragmento de texto apresentado, são feitas considerações acerca do
trabalho pedagógico no cotidiano da educação infantil, as quais se embasam nas
orientações contidas nas políticas para a infância vigentes nas diretrizes curriculares
nacionais para a educação infantil, especificamente no parecer CNE/CEB n. 20/2009
e na resolução CNE/CEB n. 05/2009.
A partir do texto apresentado, avalie as afirmações a seguir:
I. O currículo da educação infantil é definido como um conjunto de conteúdos,
ou seja, objetos de conhecimento, que articulam as experiências e os saberes
das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural,
artístico, científico e tecnológico.
II. O planejamento, imprescindível às propostas educativas, deve ser flexível e
contextual, adequado à idade das crianças, o que exige, por exemplo,
separar as linguagens, para que haja clareza no desenvolvimento das
atividades que envolvem artes, corpo e linguagens expressivas.
III. A proposta pedagógica deve primar pela orientação de vivencias,
desenvolvidas por meio de metodologias específicas para a educação
infantil, e promoção de atividades de expressão motora, afetiva, cognitiva,
linguística, ética, estética e sociocultural das crianças.
IV. A avaliação deve contemplar o conhecimento sobre as preferências das
crianças, a maneira como elas se envolvem nas atividades, os parceiros
escolhidos por elas para interagir em diferentes contextos, o que subsidiará a
reorganização da praxis de modo assertivo.
V. A prática pedagógica deve preparar as crianças para o momento de
transição, para o ensino fundamental, o que justifica o desenvolvimento de
atividades por áreas, com conteúdos de artes, corpo e linguagem,
assegurando-se a continuidade dos processos educativos vividos pela
criança.
84
É correto apenas o que se afirma em
a) II e III.
b) III e IV.
c) I, II e V.
d) I, II, IV e V.
e) I, II, IV e V.
3. Do ponto de vista formal, atualmente todos os alunos podem visar à excelência,
na medida em que todos podem, em princípio, entrar nas áreas de maior
prestígio, desde que autorizados por seus resultados escolares. A escola é gratuita,
os exames são objetivos e todos podem tentar a sorte. O quadro formal da
igualdade de oportunidades e do mérito foi globalmente instalado em grande
número de países.
DUBET, F. O que é uma escola justa? Cadernos de Pesquisa. São Paulo, v.34, n. 123, p.
539-55, 2004 (com adaptações).
A escola legitima, pela via da apreciação do mérito pessoal dos alunos, as
diferenças e as desigualdades entre indivíduos, transformando-as em um
escalonamento dos rendimentos escolares. Assim, legitima-se como instituição que
oferece oportunidades para todos, ainda que não ofereça a todos a mesma coisa.
SACRISTÁN, J. G. A educação obrigatória: seu sentido educativo e social. Porto Alegre:
Artes Médicas, 2001 (com adaptações).
Considerando-se o contexto meritocrático exposto pelos autores, estimulado
pela ampla utilização das avaliações externas como instrumentos de quantificação
da qualidade da educação, cabe ao professor, no exercício da sua profissão, propor
alternativas que visem a garantir a igualdade de oportunidades para todos os alunos.
Nesse contexto, avalie as afirmativas.
I. Sendo a escola uma instituição pública e as avaliações externas padronizadas,
cabe ao professor preparar seus estudantes para que alcancem bom
desempenho nos exames e obtenham os melhores índices possíveis a fim de
conseguir acesso às áreas de maior prestígio.
II. É importante atuar com responsabilidade na formação e na preparação dos
85
estudantes para as avaliações e fortalecer seus méritos pessoais, o que exige
focalizar a Língua Portuguesa e a Matemática como prática eficiente de melhoria
do rendimento escolar.
III. Participar de ações colaborativas na escola, a partir de um planejamento coletivo
em que se utilizem os índices obtidos em avaliações externas como mais um
elemento de análise da realidade escolar, sem desconsiderar a realidade de cada
aluno, é uma prática que contribui para a formação não só do estudante, mas
também do profissional.
IV. De posse dos resultados das avaliações externas, o docente deve embasar-se nos
fundamentos da pesquisa educacional para identificar avanços e problemas
pelos quais passa a escola e, a partir desse diagnóstico, propor ações para
melhorar o processo educativo.
É correto apenas o que se afirma em:
a) I e II.
b) I e III.
c) III e IV.
d) I, II, IV.
e) II, III, IV.
4. Durante todo o curso de Pedagogia, Júlia teve a oportunidade de conhecer as
diferentes tendências, concepções ou teorias educacionais que dão suporte à
organização do trabalho da escola e à prática educativa. Com isso, percebeu a
necessidade de se contrapor à fragmentação, à rotina, ao autoritarismo e à
centralização do poder. Um dos caminhosa serem trilhados é a construção do
projeto político-pedagógico como um instrumento de luta em busca da
qualidade e da almejada cidadania.
Qual é a ação fundamental para que uma escola tenha o projeto-político-
pedagógico pretendido?
a) Planejamento de metas pela equipe gestora para os segmentos e áreas do
conhecimento.
b) Diagnóstico permanente da realidade escolar com registro dos dados e das
86
discussões.
c) Elaboração do projeto por uma coordenação administrativo-pedagógica
especializada.
d) Utilização de técnica e de metodologias específicas para a elaboração de
projetos.
e) Divulgação de dados de desempenho para uma classificação das turmas.
5. Entre os instrumentos utilizados no processo ensino-aprendizagem, a professora
Cida, ao final de cada ciclo avaliativo, realiza uma “roda de conversa” com seus
alunos para discutir as aprendizagens construídas, levando em consideração o
desempenho individual, a participação e interesse nas aulas, as relações
interpessoais vivenciadas e as atitudes conquistadas. Os alunos avaliam seu
próprio desempenho, avaliam o professor, e esse, por sua vez, avalia a turma.
Essa prática de avaliação está associada a quais concepções?
I. Democrática, embasada na autoavaliação e no saber-fazer dos alunos.
II. Arbitrária, centrada no exercício de poder e na imposição de ideias da
professora sobre o grupo.
III. Mediadora, centrada na troca de ideias, pontos de vista e reflexão sobre o
percurso da aprendizagem.
IV. Conservadora, centrada em momentos pontuais para discussão e
classificação de desempenho individual e comportamentos.
É correto apenas o que se afirma em
a) II.
b) IV.
c) I e III.
d) I e IV.
e) II e III.
6. Uma Escola Estadual desenvolveu, no âmbito de seu planejamento curricular, um
projeto de preservação do meio ambiente junto à comunidade, em parceria com
uma organização não-governamental (ONG). O projeto se referia a coleta
87
seletiva e tratamento de lixo e teve efeitos tanto no aspecto geral da escola
quanto no bairro.
Para se concretizar na prática educativa, o planejamento no qual se inseriu o
projeto deve ter sido construído com base
a) nos pressupostos que estruturam a criação da ONG.
b) no estudo do contexto cultural, político e econômico da comunidade escolar e
do seu entorno.
c) na análise das técnicas de ensino, haja vista a neutralidade que apresentam,
quando devidamente utilizadas.
d) no estudo da Cultura, visando à manutenção do pensamento hegemônico e, por
decorrência, da estrutura social.
e) na relativização das teorias de ensino-aprendizagem cujo papel na formação
acadêmica é distinto do exigido no contexto escolar.
7. Considere a situação em que uma professora da Educação Infantil, há cinco
anos, prevê no planejamento de suas aulas, a utilização de muitas brincadeiras
em sala, que está organizada para atender as crianças em seus aspectos físicos,
cognitivos, afetivos e motores. Considere, ainda, que, em determinada aula, seus
alunos arrumaram a sala para simular atendimento a animais machucados e
doentes. Enfileiraram bichos de pelúcia e começaram a tratá-los e a medicá-los.
Colocaram na porta uma placa que indicava que a sala era um consultório
veterinário. Alguns alunos vestiram aventais e outros atenderam como atendentes
e donos dos animais.
Com base na situação descrita, infere-se que, entre os objetivos da atividade
realizada pela professora, inclui-se o de
I. ensinar comportamentos sociais, por meio de processos de interação que se
iniciam aos três anos de idade, e, portanto, correspondem a um nível
cognitivo mais elementar da criança.
II. desenvolver a sociabilidade e o senso de cooperação na criança.
III. demonstrar às crianças a capacidade delas para agir como adultos,
constituindo um ritual de passagem da infância para a adolescência.
IV. auxiliar no desenvolvimento da imaginação e da capacidade de utilização
88
de símbolos representativos de pessoas e coisas do mundo real.
É correto o que se afirma em
a) I, apenas.
b) II e III, apenas.
c) II e IV, apenas.
d) I, III e IV, apenas.
e) I, II, III, IV.
8. O papel da teoria é oferecer aos professores perspectivas de análises para
compreenderem os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si
mesmos como profissionais, nos quais se dá sua atividade docente, para neles
intervir, transformando-os. Por isso, é fundamental o permanente exercício da
crítica das condições materiais em que o ensino ocorre. O desenvolvimento desse
processo é possibilitado pela atividade de pesquisa, que se inicia com a análise e
a problematização das ações e das práticas, confrontadas com as explicações
teóricas sobre elas, com experiências de outros atores e olhares de outros campos
de conhecimento, com os objetivos que se pretendem e com as finalidades da
educação na formação da sociedade humana.
FONTE: PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e docência: diferentes concepções.
Revista Poiesis. São Paulo, V. 3, n. 3 e 4, 2005/2006, p. 5-24 (adaptado).
As autoras corroboram o estabelecido nas Diretrizes Curriculares para o curso
de Pedagogia ao afirmarem que, por meio de estudos teórico-práticos, investigação
e reflexão crítica, são propiciadas ao egresso, entre outras funções, as de
planejamento, execução e avaliação de atividades educativas.
Com base nessas indicações, infere-se que é necessário implementar, na
escola, momentos coletivos dedicados a estudos, pesquisas e planejamento, com o
objetivo de que professores e gestores possam melhor compreender as situações de
ensino-aprendizagem.
Com relação a esse contexto, avalie as afirmações a seguir:
I. Os professores e a equipe pedagógica devem realizar um diagnóstico da
89
comunidade com a qual trabalham, estabelecer ações pedagógicas
coletivas por meio de estudos teóricos e práticos e assumir, coletivamente, sua
função social frente aos educandos.
II. Os professores devem elaborar planejamentos flexíveis, instrumentos
avaliativos que contribuam para a formação humana e romper com práticas
avaliativas direcionadas à simples classificação meritocrática dos educandos.
III. Os professores devem elaborar planejamentos individualizados, considerando
o que é específico de cada turma, e aplicar provas ao final de cada bimestre,
reestruturando continuamente sua prática pedagógica.
IV. Os professores e a equipe pedagógica devem elaborar plano de ação
coletivo, centrado no processo de ensino-aprendizagem e realizar avaliações
no que tange não somente à aprendizagem, mas também ao ensino.
V. Os professores devem decidir individualmente o melhor caminho a seguir no
processo de ensino-aprendizagem, para tomar decisões, mesmo sem
conhecer as necessidades de sua turma.
É correto apenas o que se afirma em:
a) I, II e IV.
b) I, III e V.
c) I, IV e V.
d) II, III e IV.
e) II, III, V.
90
QUAL MATERIAL DIDÁTICO UTILIZAR
NAS AULAS DE CIÊNCIAS
NATURAIS?
6.1 LIVRO DIDÁTICO
O livro didático é, provavelmente, o principal material de apoio para o
processo de ensino-aprendizagem no Brasil. De acordo com Carneiro e Mól (2005)é
o recurso mais utilizado no ensino de Ciências, apesar da existência de vários
materiais curriculares e tecnológicos a disposição hoje em dia. Sua influência é
evidente, já que são fontes para preparar aula, pesquisar e conduzir o processo
pedagógico.
De modo geral, Choppin (2004) defende que o livro didático exerce quatro
funções essenciais, que podem variar consideravelmente de acordo com o contexto:
1. Função referencial, também chamada de curricular ou
programática, desde que existam programas de ensino: o livro
didático é então apenas a fiel tradução do programa ou, quando se
exerce o livre jogo da concorrência, uma de suas possíveis
interpretações. Mas, em todo o caso, ele constitui o suporte
privilegiado dos conteúdos educativos, o depositário dos
conhecimentos, técnicas ou habilidades que um grupo social acredita
que seja necessário transmitir às novas gerações.
2. Função instrumental: o livro115
AS DCNS E A BNCC: PLANEJAMENTO E SISTEMATIZAÇÃO DE
PROPOSTA DE ENSINO DIRECIONADA AO ENSINO DE GEOGRAFIA
.......................................................................................................120
8.1 AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS (DCNS) ........................................ 120
8.2 O ENSINO DE GEOGRAFIA E A ESTRUTURA DA BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR (BNCC) ......................................................................................... 124
8.3 O PLANEJAMENTO POR MEIO DAS UNIDADES TEMÁTICAS DA BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR (BNCC) ......................................................................... 129
FIXANDO O CONTEÚDO............................................................................................. 132
A PRODUÇÃO DIDÁTICA PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL E NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL..............................................................................137
9.1 A PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA A PARTIR DAS RELAÇÕES CIDADE-
CAMPO POR MEIO DO ESPAÇO SENSORIAL E AFETIVO NO COTIDIANO
INFANTIL .............................................................................................................. 137
9.2 A PRODUÇÃO DIDÁTICA POR MEIO DA PERCEPÇÃO DO ESPAÇO
GEOGRÁFICO A PARTIR DAS ESFERAS TERRESTRES .......................................... 142
9.3 A PRODUÇÃO DIDÁTICA ATRAVÉS DA PESQUISA E ATIVIDADES
INTERDISCIPLINARES........................................................................................... 145
FIXANDO O CONTEÚDO............................................................................................. 148
A CONSTRUÇÃO DOS CONCEITOS DE TEMPO E ESPAÇO PARA O
ALUNO DE EDUCAÇÃO INFANTIL E DAS SÉRIES INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL ........................................................................ 153
10.1 A PRÁTICA DO ENSINO POR MEIO DAS NOÇÕES DE ESPACIALIDADE E
TEMPORALIDADE ................................................................................................ 153
10.2 AS RELAÇÕES ESPACIAIS TOPOLÓGICAS, PROJETIVAS E EUCLIDIANAS. ...... 155
FIXANDO O CONTEÚDO............................................................................................. 158
AS HABILIDADES DE LER, INTERPRETAR E REPRESENTAR O ESPAÇO
GEOGRÁFICO ENQUANTO PRODUTO DA EXISTÊNCIA HUMANA E
A INTEGRAÇÃO COM A PRÁTICA DE ENSINO DE GEOGRAFIA .161
11.1 A CARTOGRAFIA E A ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA ............................... 161
11.2 O DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES E CONCEITOS CARTOGRÁFICOS... 165
FIXANDO O CONTEÚDO............................................................................................. 173
ASPECTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS E RECURSOS DIDÁTICOS.
.......................................................................................................177
12.1 AS DIFERENTES LINGUAGENS A SEREM EXPLORADAS NO ENSINO DE
GEOGRAFIA........................................................................................................ 177
12.2 A UTILIZAÇÃO DE DIFERENTES JOGOS COMO ESTRATÉGIA DIDÁTICA NO
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM.......................................................... 178
UNIDADE
08
UNIDADE
09
UNIDADE
10
UNIDADE
11
UNIDADE
12
7
12.3 AS NOVAS TENDÊNCIAS METODOLÓGICAS E O USO DAS GEOTECNOLOGIAS
NO ENSINO DE GEOGRAFIA.............................................................................. 180
FIXANDO O CONTEÚDO............................................................................................. 183
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO ....................................188
REFERÊNCIAS.................................................................................190
8
O QUE SÃO AS CIÊNCIAS
NATURAIS?
1.1 ÁREAS DE CONHECIMENTO
Você já deve ter lido ou escutado que estamos na era do conhecimento.
Nossa sociedade foi construída com base no conhecimento acumulado e
transmitido de várias formas ao longo dos tempos. Desde a invenção da roda até o
celular mais tecnológico, tudo gira em torno do conhecimento. Mas você já parou
para refletir sobre o que realmente é conhecimento? Há diferentes propostas para
conceituar conhecimento, algumas mais específicas e outras mais genéricas, como
a de Popper (2007) que define conhecimento como o produto das nossas atividades
intelectuais. Albert Einstein, Platão, Leonardo da Vinci forram indivíduos que
produziram conhecimentos que afetam nossas vidas até hoje. Entretanto, não só
grandes pensadores e cientistas podem produzir conhecimento, pessoas comuns
como eu e você também podem produzir atividades intelectuais.
Há algumas formas de classificar os tipos de conhecimentos produzidos, para
Marconi e Lakatos (2019) são quatro tipos:
 Conhecimento popular;
 Conhecimento filosófico;
 Conhecimento religioso;
 Conhecimento científico.
São quatro formas de ver o mundo que caminham associadamente. Na
escola, vários dos tipos de conhecimento podem estar presentes. Mesmo que o
Você provavelmente cresceu em uma época em que as fontes de conhecimento eram
as pessoas mais velhas, os professores, as bibliotecas. Será que as crianças de hoje
recorrem a essas mesmas fontes?
UNIDADE
01
9
ensino religioso não seja obrigatório, estudantes e professores trazem para o
ambiente escolar suas crenças e o respeito a fé de cada indivíduo é imprescindível.
O conhecimento popular, também denominado senso comum, junto com o
religioso, ou teológico, são os mais antigos e existem desde quando vivíamos nas
cavernas. Uma das principais características do senso comum é que ele é passado
de geração em geração. De acordo com Köche (2015) essa forma de conhecimento
surge da necessidade de resolver problemas imediatos e espontâneos, sem
planejamento. Já o conhecimento filosófico é o produto do trabalho intelectual
sistemático, de acordo com Chauí (2000) o conhecimento científico é o mais novo,
surge como uma maneira sistemática, metódica e cética de ver, compreender,
explicar o mundo.
Todas as formas de conhecimentos são admiráveis e possuem alguma
importância para a sociedade, mas ao longo dessa Unidade de Aprendizagem
iremos voltar nossa atenção para o conhecimento científico. Assim como o
conhecimento pode ser dividido em quatros tipos, o conhecimento científico
também pode ser dividido. Alguns podem pensar que a Ciência se resume a
Química, Física e Biologia, entretanto, é muito mais que isso. O Universo é muito
complexo e a Ciência se divide em diversos ramos para estudá-lo, veja a divisão de
Fachin (2006).
10
Figura 1: Divisão da Ciência
Fonte: Adaptado de Fachin (2006, p. 26)
As Ciências Naturais, assim como as Humanas, são factuais porque investigam
de uma forma particular os fatos, diferentemente das formais que lidam, de maneira
particular, com as ideias Fachin (2006).
Essa divisão das ciências, como qualquer outra, é questionável. As divisões de
modo geral são feitas para fins pedagógicos, a intenção é mostrar as diferenças e
as similaridades entre as Ciências. Todas as Ciências têm em comum o fato de serem
produzidas por humanos, apesar de só aquelas que têm o foco de estudo das
relações humanas receberem a classificação de Ciências Humanas. Já as Ciências
Naturais, segundo Driver et al. (1999) têm com o foco o estudo das construções
desenvolvidas pela comunidade científica para interpretar a natureza.
Dentro da Base Nacional Curricular Comum (BNCC), documento que
estabelece as aprendizagens essenciais para todos os estudantes brasileiros, a área
de Ciências da Natureza abrange conceitos relacionados à Astronomia, Biologia,
Física, Geologia e Química que devem ser estudados durante a Educação Básica.
11
1.2 CONHECIMENTO CIENTÍFICO
Atualmente, o que muitos desejam são vacinas, remédios, tratamentos com
eficácia comprovada cientificamente para a COVID-19. Mas o que significa ser
comprovado cientificamente? Quem são as pessoas que fazem esse trabalho?
Como é o processo? Algo comprovado cientificamente é 100% verdadeiro? Para
responder essas perguntas édidático põe em prática métodos de
aprendizagem, propõe exercícios ou atividades que, segundo o
contexto, visam a facilitar a memorização dos conhecimentos,
favorecer a aquisição de competências disciplinares ou transversais,
a apropriação de habilidades, de métodos de análise ou de resolução
de problemas, etc.
3. Função ideológica e cultural: é a função mais antiga. A partir do
século XIX, com a constituição dos estados nacionais e com o
desenvolvimento, nesse contexto, dos principais sistemas educativos,
o livro didático se afirmou como um dos vetores essenciais da língua,
da cultura e dos valores das classes dirigentes. Instrumento privilegiado
de construção de identidade, geralmente ele é reconhecido, assim
como a moeda e a bandeira, como um símbolo da soberania
nacional e, nesse sentido, assume um importante papel político. Essa
função, que tende a aculturar — e, em certos casos, a doutrinar — as
jovens gerações, pode se exercer de maneira explícita, até mesmo
Erro!
Fonte de
referênci
a não
encontra
da.
91
sistemática e ostensiva, ou, ainda, de maneira dissimulada, sub-
reptícia, implícita, mas não menos eficaz.
4. Função documental: acredita-se que o livro didático pode fornecer,
sem que sua leitura seja dirigida, um conjunto de documentos textuais
ou icônicos, cuja observação ou confrontação podem vir a
desenvolver o espírito crítico do aluno. Essa função surgiu muito
recentemente na literatura escolar e não é universal: só é encontrada
— afirmação que pode ser feita com muitas reservas — em ambientes
pedagógicos que privilegiam a iniciativa pessoal da criança e visam
a favorecer sua autonomia; supõe, também, um nível de formação
elevado dos professores (CHOPPIN, 2004, p. 553).
Devido a sua importância, de acordo com Albuquerque e Ferreira (2019)
desde 1938 há no Brasil interferência estatal na avaliação, por meio de leis e decretos
para compra e distribuição de livros didáticos, além da criação de órgãos para lidar
com o assunto. Atualmente está em vigor o Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD), que é um programa que visa:
[...] avaliar e disponibilizar obras didáticas, pedagógicas e literárias,
entre outros materiais de apoio à prática educativa, de forma
sistemática, regular e gratuita, às escolas públicas de educação
básica das redes federal, estaduais, municipais e distrital e às
instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins
lucrativos e conveniadas com o Poder Público (BRASIL, 2017a, p. 7).
O PNLD é um dos maiores programas de distribuição de livro do mundo.
Segundo Albuquerque e Ferreira (2019) é um programa que ajuda na
democratização do acesso ao conhecimento a milhares de estudantes de todas as
regiões do Brasil e contribui para a melhoria do trabalho pedagógico dos professores
(experientes e novatos) que atuam nas diversas redes públicas de ensino.
Os livros do PNLD antes de serem aprovados para distribuição para professores
e estudantes passam por avaliação criteriosa de especialistas de Instituições de
Ensino Superior e de professores da Educação Básica. Os livros que estão em salas de
aula de Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental atenderam a critérios
preestabelecidos que vão desde a avaliação de conceitos, metodologia e valores
até a observação da BNCC. Portanto, todos os livros didáticos presentes no Guia de
Livros Didáticos de 2019 (GLD-2019) estão de acordo com o que determina a Base.
92
No GLP-2019 é possível conhecer as perspectivas pedagógicas que
orientaram a avaliação das obras. Além disso, apresenta resenha para cada obra
com as principais características, potencialidades e fragilidades que auxiliam o
professor na escolha do livro. As resenhas são estruturas em tópicos: Visão Geral;
Descrição da Obra; Análise da Obra; Em Sala de Aula.
A partir da leitura das resenhas o professor irá conhecer de cada obra: os
referenciais teórico-metodológicos, a abordagem didático-pedagógica, a estrutura,
a forma de organização, a descrição e a análise da proposta de interação e
investigação, além de como os recursos apresentados que podem contribuir
efetivamente para o trabalho pedagógico em sala de aula. Há também modelos de
fichas de análise e o hiperlink para acessar a versão eletrônica das obras, caso o
professor ache necessário.
Quadro 10: Livros didáticos para os Anos Iniciais do E. F.na área de Ciências da Natureza
TÍTULO AUTORES EDITORA
AKPALÔ Lilian Sourient, Denise Bigaiski Editora do Brasil
QUATRO CANTOS
Amélia Porto,
Lízia Ramos,
Sheila Goulart
Dimensão
BURITI MAIS Ana Carolina de A. Yamamoto Moderna
CIÊNCIAS Geslie Coelho FTD
ENCONTROS Ângela Gil, Sueli Fanizzi FTD
ODISSEIA
Antonio Lembo,
Isabel Costa,
Silmara Sapiense Vespasiano
SEI
ÁPIS Rogério G. Nigro Ática
CRESCER Katia Mantovani,
Maria R. de Campos Editora do Brasil
CONECTADOS Roberta Bueno FTD
APRENDER JUNTOS Robson Rocha SM
LIGAMUNDO
Sezar Sasson,
Débora Cristina de A. Godoy,
César da Silva Júnior,
Sonelise A. Cizoto,
Paulo Sérgio B. Sanches
Saraiva
NOVO PITANGUÁ Leonel Favalli, Karina Pessôa Moderna
VAMOS APRENDER Vanessa Michelan SM
ANAPIÃ Trivellato, Cida Lico Escala
Fonte: Adaptado de Brasil (2018c)
Quadro 11: Coleções de obras para a Educação Infantil
TÍTULO AUTORES EDITORA
APRENDER COM A CRIANÇA:
EXPERIÊNCIA E CONHECIMENTO
Priscila Monteiro,
Monique Deheinzelin, Autêntica
93
Ana Flávia Castanho
CADÊ? ACHOU! EDUCAR, CUIDAR
E BRINCAR NA AÇÃO
PEDAGÓGICA DA CRECHE
Aline Pinto Positivo
PÉ DE BRINCADEIRA Ângela Cordi Positivo
PRÁTICAS COMENTADAS PARA
INSPIRAR: FORMAÇÃO DO
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO
INFANTIL
Joyce M. Rosset,
Lucila Almeida,
Maria Helena Webster,
Joyce Eiko Fukuda
Editora
do Brasil
Fonte: Adaptado de Brasil (2018c)
Após a escolha, a escola receberá as coleções das obras para distribuição
integral. Sendo que os estudantes dos Anos Iniciais receberão o Livro do Estudante e
os docentes o Manual do Professor. No caso da Educação Infantil, apenas os
professores receberão livro.
O PNLD de 2019 trouxe uma novidade para os Anos Iniciais, que é a
possibilidade de escolher uma Obra Interdisciplinar e um Projeto Integrador. São três
tipos de Obras apresentadas no GLD-2019: Disciplinar, Interdisciplinar e Projeto
integrador.
Quadro 12: Obras Interdisciplinares no GLD-2019 que envolvem Ciências
OBRAS
INTERDISCIPLINARES
COMPONENTES
CURRICULARES AUTORES EDITORA
APRENDER JUNTOS Ciências, História e
Geografia
Mônica Lungov,
Robson Rocha,
Raquel dos S. Funari,
Leda L. da Silva
SM
VEM VOAR Ciências, Geografia e
História
Isabel Rebelo
Roque,
Wagner Nicaretta
Scipione
BURITI MAIS Ciências, História e
Geografia
Fernanda Pereira
Righi,
Mônica Torres
Cruvinel,
Natalia Leporo
Moderna
GOSTO DE SABER Ciências, Geografia e
História
Aércio de Mello,
Maria B. de Araujo, Terra Sul
94
Maribel L.Mendes
ÁPIS Ciências, Geografia e
História
Rogério g. Nigro,
Maria Elena Simielli,
Anna Maria Charlier
Ática
Fonte: Adaptado de Brasil (2018c)
Quadro 13: Projetos Integradores no GLD-2019 que envolvem Ciências
PROJETOS
INTEGRADORES
COMPONENTES
CURRICULARES AUTORES EDITORA
APRENDENDO COM
PROJETOS
Arte,
Ciências, Educação
Física, Geografia,
História e
Língua Portuguesa
Anike Laurita,
Vanessa Machado Evoluir
CIDADANIA EM
AÇÃO Geografia e Ciências
Rosaly B. Chianca,
Silvia H. M. de A. Campos,
Lília de A. Costa Nogara
Vera
Cruz
AR – Aprender e
Relacionar
Ciências, Língua
Portuguesa e Matemática Lilian Bacich Moderna
DA ESCOLA PARA O
MUNDO
Língua Portuguesa, Arte,
História, Geografia,
Matemática e Ciências
Giulianny Russo,
Thais Ogeda,
Ana Clara Bin;
Valquíria Pereira;
Viviane Villela;
Renata Frauendorf;
Maria C. Galvão;
Bárbara Passos;
Laís Oliveira
Ática
Fonte: Adaptado de Brasil (2018c)
O professor e a escola podem optar por receber uma Obra Interdisciplinar
que envolva, por exemplo, três componentes curriculares (Ciências, História e
Geografia, por exemplo) ou receber uma obra de cada componente separada. Já
a possibilidade de receber os Projetos Integradores não éexcludente, é possível
escolher uma coleção de Projeto Integrador, independentemente da escolha entre
obras disciplinares ou interdisciplinares.
6.2 MATERIAIS ALTERNATIVOS
Ter o livro didático para trabalhar em sala de aula com os estudantes era um
dos maiores anseios dos professores. Atualmente ter o livro didático não é suficiente,
o processo educativo está em constante mudança, novas necessidades e
facilidades surgiram na sociedade e foram incorporadas à educação, uma delas é
95
o acesso às Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). Antigamente, as
principais fontes de informações eram os mais velhos, a TV, os professores e os livros.
Na sociedade atual isso mudou, muitas vezes os estudantes chegam à escola com
informações que o professor desconhece.
Neste contexto, o papel do professor no processo de ensino-aprendizagem
vem mudando. Antes visto como transmissor de conhecimento, agora as TIC
tornaram essa visão ultrapassada, pois as tecnologias permitem acesso a
informações diretamente na fonte do conhecimento, sem intermediários.
Consequentemente, o papel do professor deve mudar de detentor do
conhecimento para orientador do processo de ensino-aprendizagem.
Na educação, as TIC proporcionam:
[...] novas relações com a memória/registro visual, escrita e oral, novas
estruturas de enunciados multimodais, novos formatos de
comunicação e interação social e novas formas de visualização e
representação de esquemas abstratos que implicam em novas formas
de compreensão e desenvolvimento cognitivo. Além disso, a inserção
maciça das tecnologias nos modos de produção exige uma nova
educação. Se hoje o trabalho intelectual já é automatizado, é tarefa
urgente e fundamental da educação fornecer uma formação geral
sólida e desenvolver o pensamento abstrato (MASSI, 2015, p. 7).
Há grande potencial de inovação nos materiais didáticos por meio do uso das
TIC. A tecnologia por si só não consegue desenvolver o processo, entretanto, a
tecnologia mediada pelo professor em sala de aula pode ser transformadora.
Imagine duas situações: a primeira é descrever e mostrar para as crianças em sala
de aula as fases da lua, os eclipses e os pontos cardeais apenas com giz e quadro
negro; e a segunda é realizar a mesma tarefa com recursos digitais, tais como vídeos,
simuladores e jogos. A segunda pode ser bem mais dinâmica e motivadora para a
construção do conhecimento do que a primeira, desde que mediada
adequadamente pelo professor.
As crianças que estão em sala de aula são nativas digitais, nasceram em um
mundo cada vez mais conectado, onde a informação é difundida muito
rapidamente. A incorporação de TIC aos materiais didáticos pode ser uma forma de
incorporar novas estratégias para o desenvolvimento de competências e habilidades
em sala de aula. O uso de vídeos, aplicativos, simuladores, mídias sociais, jogos,
áudios para a construção de novas experiências pedagógicas que proporcionem
momentos de investigação e valorizem o diálogo e a colaboração entre os
96
envolvidos pode transformar não só as aulas de Ciências, mas o próprio processo
educativo.
Figura 8: TIC na educação
Fonte: Elaborado pelo Autor (2020)
6.3 PRODUZA SEU PRÓXIMO MATERIAL DIDÁTICO
No GLP-2019 há a recomendação:
[...] o livro didático deve subsidiar o ensino de Ciências, a partir de uma
perspectiva investigativa e lúdica, pois nossas crianças estão inseridas
em um universo tecnológico atrativo e, muitas vezes, mais interessante
do que a sala de aula (BRASIL, 2018c, p. 4).
Imagine-se sendo contratado por uma escola que adota recursos didáticos tecnológicos.
Você possui as habilidades básicas para usá-los?
97
A palavra subsidiar dá a entender que o livro didático deve auxiliar, contribuir,
ajudar no processo de ensino-aprendizagem em Ciências, ou seja, não deve ser o
único recurso didático. Até porque os livros didáticos são obras paradas no tempo e
no espaço. Vamos raciocinar! Como os livros presentes no GLP-2019 foram
publicados até 2018 e distribuídos em 2019, nenhum livro aborda, por exemplo, o
tema científico mais importante do século até o momento, a COVID-19. Sendo assim,
se o professor seguir estritamente o livro didático, nos próximos anos ele não vai
abordar a pandemia do coronavírus, já que os livros didáticos para a Educação
Infantil têm ciclo de uso de três anos e os livros para os Anos Iniciais têm ciclo de
quatro anos. Outro ponto importante é que os livros aprovados para distribuição são
os mesmos para todo o país, então os temas abordados e os exemplos são,
geralmente, genéricos e sem as especificidades das diversas regiões do Brasil.
Podendo resultar em temas e exemplos que podem ser significativos para estudantes
de determinada região e sem sentido para estudantes de outras regiões.
Para superar esse problema o professor pode buscar outros materiais didáticos
ou também produzir seu próprio material. Um material que aborde, respeite e valorize
os temas locais que podem ser significativos no tempo e no espaço para os
estudantes.
98
99
100
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Na aula de Ciências, em uma escola de Ensino Fundamental, ao trabalhar um
determinado assunto a partir do livro didático adotado, o professor é interpelado
por um aluno sobre a atualidade daquela matéria. O aluno explicou que, tendo
acessado o site de uma universidade pela Internet, leu que havia novos
conhecimentos sobre o conteúdo em pauta, que contrariavam o que estava no
livro.
Diante da situação, o professor, que sempre tivera posturas que valorizam a
produção de conhecimentos pelos alunos, deve
a) incentivar a turma a pesquisar sobre o assunto para avaliar as novas informações
trazidas pelo aluno, deslocando a discussão para uma próxima aula.
b) desqualificar a Internet como meio de transmissão do conhecimento, informando
sobre a existência de muitos sites não confiáveis.
c) acatar a informação do aluno como verdadeira, indicando à turma que esse
conhecimento será objeto de avaliação.
d) recomendar à turma que estude pelo livro didático adotado, explicando que a
prova terá o livro como base.
e) impor-se ao aluno, confirmando que o livro adotado é atual e suas informações
estão corretas.
2. Uma das formas de ampliar o universo discursivo das crianças é propiciar situações
organizadas, como roda de conversa ou brincadeiras de faz-de-conta. Outra
forma de ampliação da linguagem oral é o contato com variados tipos de textos
e manifestações culturais. Para que essas práticas sejam possíveis na escola, faz-
se necessário
a) dispor de um acervo, em sala de aula, com livros e outros materiais, possibilitando
às crianças a escolha de suas leituras, facilitando o empréstimo de livros e
promovendo momentos específicos de conversas sobre as interpretações das
leituras.
b) manter uma biblioteca bem organizada na qual os alunos só tenham acesso aos
livros com o acompanhamento de um adulto que escolha a obra a ser lida,
101
impedindo que o acervo seja danificado.
c) promover rodas de conversa, nas quais os alunos falem de suas vivências, sem, no
entanto, possibilitar que essa prática se amplie para a troca de experiências do
que foi lido, seja por ele, seja por um adulto, nas atividades programadas pela
escola.
d) possibilitar que os alunos levem os livros para casa, independentemente do seu
nível de alfabetização. Quando os alunos não souberem ler, poderão ser
auxiliados por um adulto, que fará um relatório, por escrito, acerca do texto e do
entendimento da criança a respeito deste.
e) deixar a criança livre para escolher o que quer ler sem ter a preocupação de
cobrar seu entendimento da leitura, para que o ato de ler não seja entendido
como algo chato e entediante a ser avaliado pelo professor.
3. Na escola em que João é professor, existe um laboratório de informática, que é
utilizado para os estudantes trabalharem conteúdos em diferentes disciplinas.
Considere que João quer utilizar o laboratório para favorecer o processo ensino-
aprendizagem, fazendo uso daabordagem da Pedagogia de Projetos. Nesse
caso, seu planejamento deve
a) ter como eixo temático uma problemática significativa para os estudantes,
considerando as possibilidades tecnológicas existentes no laboratório.
b) relacionar os conteúdos previamente instituídos no início do período letivo e os
que estão no banco de dados disponível nos computadores do laboratório de
informática.
c) definir os conteúdos a serem trabalhados, utilizando a relação dos temas
instituídos no Projeto Pedagógico da escola e o banco de dados disponível nos
computadores do laboratório.
d) listar os conteúdos que deverão ser ministrados durante o semestre, considerando
a sequência apresentada no livro didático e os programas disponíveis nos
computadores do laboratório.
e) propor o estudo dos projetos que foram desenvolvidos pelo governo quanto ao
uso de laboratórios de informática, relacionando o que consta no livro didático
com as tecnologias existentes no laboratório.
102
4. Na atualidade, o surgimento de um novo tipo de sociedade tecnológica é
determinado principalmente pelos avanços das tecnologias digitais de
comunicação e informação e pela microeletrônica. Essas novas tecnologias –
assim consideradas em relação às tecnologias anteriormente existentes -, quando
disseminadas socialmente, alteram as qualificações profissionais. A ciência, hoje,
na forma de tecnologias, altera o cotidiano das pessoas e coloca-se em todos os
espaços. Não há dúvidas de que as novas tecnologias de comunicação e
informação trouxeram mudanças consideráveis e positivas para a educação.
Vídeos, programas educativos na televisão e no computador, sites educacionais
e softwares diferenciados transformam a realidade da aula tradicional,
dinamizam o espaço de ensino-aprendizagem, onde anteriormente predominava
a lousa, o giz, o livro e a voz do professor. Para que as Tecnologias de Informação
e Comunicação (TIC) possam trazer alterações no processo educativo, elas
precisam, no entanto, ser compreendidas e incorporadas pedagogicamente. Isso
significa que é preciso respeitas as especificidades do ensino e da própria
tecnologia para poder garantir que seu uso realmente faça diferença.
KENSKI, V. M. Educação e tecnologia: o novo ritmo da informação. Campinas: Papirus,
2007. (adaptado).
Na perspectiva do texto acima, avalie as seguintes asserções e a relação
proposta entre elas.
I – Os avanços das tecnologias digitais de comunicação e informação e da
microeletrônica podem ser incorporados às tecnologias mais antigas no trabalho
educativo, desde que se compreendam as especificidades do ensino e da
própria tecnologia.
PORQUE
II – O ensino mediado pelas TIC permite ampliar não somente as possibilidades
pedagógicas de aprendizagem, mas também a interação entre os atores do
processo educativo.
a) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa correta da
I.
b) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é justificativa correta
103
da I.
c) A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
d) A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.
e) As asserções I e II são proposições falsas.
5. O livro didático é peça importante no processo de aprendizagem e, por isso
mesmo, sua seleção e adoção devem ser cuidadosamente realizadas.
Sobre os parâmetros significativos para a seleção do livro didático, analise as
afirmativas a seguir:
I. Não deve propiciar situações textuais de preconceitos discriminatórios.
II. Deve ser coerente do ponto de vista teórico com as matérias apresentadas.
III. Deve mostrar caminhos metodológicos comprovadamente eficazes.
Está correto o que se afirma em
a) II, apenas.
b) I e II, apenas.
c) I e III, apenas.
d) II e III, apenas.
e) I, II e III.
6. Ao investigar sobre a importância do livro didático enquanto instrumento de
apoio aos professores de ciências no desenvolvimento de suas aulas no Ensino
Fundamental, Siganski e colaboradores (2008) refletem sobre como este material
pode contribuir para a melhoria do trabalho do professor em sala de aula. De
acordo com os autores e suas reflexões apresentadas neste artigo, julgue os itens
abaixo como VERDADEIRO (V) ou FALSO (F) e, em seguida, marque a opção
CORRETA.
( ) O livro didático é apenas um dentre os materiais de ensino disponíveis para o
ensino de Ciências, sendo que o aprendizado pelo aluno está relacionado com
a maneira de utilização do livro pelo professor em sala de aula.
( ) Os livros didáticos atuais de Ciências apresentam a ciência de maneira
contextualizada, e aliada da sociedade e da sua vida cotidiana, concebendo o
104
método científico como um conjunto de regras fixas para encontrar a verdade.
( ) Em muitas situações, o livro didático costuma ser a única referência para o
trabalho do professor, passando a assumir o papel de currículo e de definidor das
estratégias de ensino, interferindo de modo significativo nos processos de seleção,
planejamento e desenvolvimento dos conteúdos em sala de aula.
( ) Há livros didáticos utilizados nas aulas de Ciências da Natureza que
apresentam temas e exemplos não condizentes com o contexto social em que o
aluno está inserido, acarretando em obstáculos para a aprendizagem
significativa.
A sequência CORRETA é
a) V, V, F, F.
b) F, F, V, V.
c) V, F, V, V.
d) V, V, F, V.
e) F, V, V, F.
7. Segundo Circe Bittencourt (2006, p. 71), “o livro didático tem sido objeto de
avaliações contraditórias nos últimos tempos”. Existem os que o adotam e se
posicionam de forma positiva em relação ao livro e os que negam
veementemente e fazem críticas acentuadas ao mesmo. Porém, é inegável sua
presença e sua influência nas práticas escolares no Brasil de longa data.
Pensando nesse objeto tão complexo e controverso, a autora, em relação a uma
possível definição sobre o livro didático e seus aspectos estruturantes, apresenta
vários elementos que podem ajudar numa percepção mais clara e precisa desse
objeto. Em relação a esses elementos constitutivos e que auxiliam melhor na
compreensão dessa obra tão complexa e presente nas práticas escolares
brasileiras, assinale a alternativa correta.
a) É um recurso didático que deve ser seguido estritamente pelo professor, sem
recorrer a outros materiais didáticos.
b) É uma mercadoria, apenas um produto de comercialização pertencente à lógica
do mercado.
c) É um artefato cultural para a doutrinação dos estudantes que aborda
105
completamente os conteúdos que são pertinentes aos currículos escolares.
d) É um artefato cultural que tem as funções: de informação, de estruturação e
organização da aprendizagem.
e) É um guia completo para ser consultado antes de desenvolver qualquer atividade
em sala de aula.
8. Sobre o PNLD marque a alternativa correta.
a) É programa dos governos estaduais para distribuição de livros didático e
paradidáticos para escolas estaduais.
b) O livro para entrar no Guia de Livro Didático é avaliado por comissão técnica
específica e qualificada com base em vários critérios previstos pelo edital.
c) Os livros selecionados pelo PNLD apresentam apenas fatos científicos, sem
qualquer tipo de ideologias.
d) A escolha do livro didático é feita diretamente pela escola, sem participação dos
professores e alunos.
e) O PNLD é um programa de livro didático do governo que disponibiliza livros
didáticos para todos os estudantes do Brasil.
106
O ENSINO DE GEOGRAFIA:
CONCEPÇÕES HISTÓRICAS E
ATUAIS
7.1 INTRODUÇÃO
O mundo está em constantes transformações e para melhor compreender a
dinâmica que se dá entre homem e natureza, a Geografia busca analisar o espaço
geográfico que é um contínuo resultado das relações sócio-espaciais (BRAGA, 2007).
Os diversos avanços científicos e tecnológicos que caracterizam a sociedade
contemporânea são marcados pelas constantes inovações que ocorrem no espaço
urbano e rural, e deste modo, contribuem para um rearranjo nas formas de
organização e nas relaçõesentre o homem e o espaço ao seu redor.
Neste contexto, entender as diferentes concepções e metodologias do ensino
aplicados a prática educativa no contexto da evolução do pensamento geográfico
se torna fundamental para entender a importância e as mudanças que ocorrem no
ensino de Geografia nas últimas décadas.
Pensar o ensino de Geografia no Ensino Infantil e Fundamental requer que o
professor esteja familiarizado com as diferentes teorias e metodologias da ciência
geográfica no qual foram contribuindo paulatinamente para o aprimoramento do
desenvolvimento da prática docente. Deste modo, esta base teórica e
metodológica contribuirá para que os estudantes tenham uma melhor percepção
de que é sujeito ativo na sociedade em que participa e transforma direta ou
indiretamente, o espaço geográfico ao seu redor.
Assim, conhecer o ensino de Geografia em diferentes contextos da educação
brasileira contribuirá para um melhor embasamento da prática docente e
entendimento do processo de ensino-aprendizagem em diferentes perspectivas
históricas.
UNIDADE
01
Desde a antiguidade, os povos primitivos já tinham a percepção de viver em
um espaço geográfico e se sentir parte dele. Deste modo, já havia uma prática de
transmitir as informações adquiridas no espaço natural, registrando-as em rochas,
demonstrando que possuíam uma cultura permeada pela relação entre sociedade
e natureza (FERNANDES, 2010).
107
7.2 OS COMPONENTES DE METODOLOGIA DO ENSINO NO CONTEXTO DA
GEOGRAFIA TRADICIONAL.
Ao se estudar a evolução do ensino de Geografia de acordo com as correntes
do pensamento geográfico veremos que a aquisição do conhecimento geográfico
contribui para aquisição de diversas habilidades e competências, com diferentes
abordagens em cada período de tempo, havendo uma preocupação para uma
melhor compreensão da relação dos elementos sociais e naturais ao nosso redor.
Em muitas instituições escolares, a maior parte do tempo no qual ocorrem às
aulas teóricas e práticas de Geografia, retratam que os estudantes adquirem ou
memorizam determinadas informações geográficas para reproduzir nas avaliações
solicitadas pelos professores. Estas ações geralmente não contribuem para uma
melhor análise e reflexão que ocorre entre a sociedade e natureza, no qual o homem
deve entender seu papel e as ações a serem tomadas para que haja uma relação
mais harmoniosa com o ambiente ao seu redor.
A organização dos espaços escolares fundamentado no ensino tradicional foi
pensado para facilitar a organização e a vigilância, impedindo a interação entre os
estudantes para a troca de conhecimento e aplicação de metodologias
diferenciadas pelo professor, configurando em salas quadradas ou retangulares,
padronizadas com carteiras enfileiradas com o quadro branco ou negro à frente
delas, conforme verificado na figura 1 (ESTRELA, 2014).
108
Figura 9: Layout da sala de aula com arranjo tradicional (Bergmiller, 1999)
Disponível em: https://bit.ly/3uzRkUC Acesso em: 20 out. 2020.
Este fato se relaciona com as características do ensino de Geografia, iniciado
nos séculos XVIII e XIX, que se baseava em um modelo tradicional que tinha como
foco o estudo de uma ciência empírica (experimental) pautada na observação;
descrição, enumeração e classificação dos fatos, baseado no método da
memorização. Um período marcado pelo pensamento neutro, sem se preocupar
com as contradições e relações espaciais cotidianas, baseado na concepção
positivista (GEBRAN, 2003).
Deste modo, o ensino de Geografia fundamentado em um modelo tradicional
se caracterizava no estudo de uma ciência empírica (experimental) pautada na
observação; descrição e classificação dos fatos, baseado no método da
memorização e enumerações sobre os diferentes lugares da Terra. Os principais
precursores teóricos desta corrente foram os pensadores alemães, Alexander Von
109
Humboldt (1769-1859) e Karl Ritter (1779-1859) (MORAES, 2005).
O ensino de Geografia fundamentado na Geografia Tradicional possibilitou
uma contribuição no desenvolvimento de alguns conceitos geográficos e na
elaboração de um vasto acervo empírico. Contudo, devido uma crise mundial que
influenciou a ciência geográfica na metade do século XX, iniciou-se um novo
paradigma marcado pelo movimento de renovação no pensamento geográfico
que atendesse os anseios e interesses da população.
7.3 OS COMPONENTES DE METODOLOGIA DO ENSINO NO CONTEXTO DA
GEOGRAFIA TEÓRICO-QUANTITATIVA
A crise ambiental surgida na metade no século XX, contribuiu para a
emergência da Revolução Verde em vários países, e além disto, a crise da Geografia
tradicional possibilitou o surgimento de novos caminhos metodológicos que
atendessem as necessidades da sociedade a partir da década de 1950.
Neste contexto, os avanços da Estatística e da Computação se tornaram mais
frequentes para apoiar o ensino mais teórico de uma nova Geografia, no qual havia
uma abordagem mais fundamentada e focada no uso de técnicas matemáticas e
estatísticas para abordar questões regionais e espaciais (TEIXEIRA, 1996).
O Instituto de Brasileiro de Geografia e Estatística, criado em 1938, teve grande
papel nos estudos de desenvolvimento regional, incumbido de desenvolver,
110
aperfeiçoar e ordenar o processo de coleta de informações estatísticas nas vastas
regiões naturais do território brasileiro, estabelecidas em 1942 (figura 2).
Posteriormente as regiões fisiográficas foram substituídas por uma nova divisão
estabelecida em 1970, chamada de microrregiões homogêneas, considerando as
características da população e sua produção no espaço geográfico. A última
mudança importante na regionalização do território brasileiro proposta pelo IBGE
ocorreu em 1990, no qual temos configurado as mesorregiões geográficas (figura 3)
(ANDRADE, 1977).
Figura 10: Mapa da divisão regional do Brasil em zonas fisiográficas – 1942.
Fonte: IBGE, Diretoria de Geociências, Coordenação de Geografia (1990).
111
Figura 11: Mapa da divisão regional do Brasil em mesorregiões geográficas – 1989
Fonte: IBGE, Diretoria de Geociências, Coordenação de Geografia, (1990).
Do ponto de vista das políticas de planejamento e desenvolvimento, o IBGE
contribuiu para diversos estudos sobre a regionalização e levantamento de dados
quantitativos, através do recenseamento da população, que fundamentaram a
produção do conhecimento geográfico para se trabalhar e aplicar novas propostas
conceituais sobre região.
Algumas reformas no âmbito educacional começaram a surgir no Brasil a partir
da década de 60, marcada por uma visão tecnicista e sistemática, que priorizava a
formação de profissionais com competências técnicas para o mercado de trabalho.
Deste modo, a capacidade de reflexão do espaço geográfico se tornou limitada na
medida em que a política dos governos militares daquele período privilegiava a
transmissão superficial de dados e informações dos livros e manuais didáticos
(GEBRAN, 2003).
112
7.4 OS COMPONENTES DE METODOLOGIA DO ENSINO NO CONTEXTO DA
GEOGRAFIA CRÍTICA.
A partir da década de 1970 no Brasil, se difunde uma corrente conhecida
como Geografia crítica, que contribui para uma ruptura com o pensamento e
metodologia anterior, estabelecendo um novo paradigma que estabelece um
gradual engajamento crítico da realidade espacial junto a conjuntura social e
econômica do mundo.
Neste contexto, ocorre uma proposta para que haja uma leitura reflexiva da
realidade, buscando-se novos caminhos, tentando-se novas fórmulas de leitura do
espaço, considerando os interesses das classes sociais existentes. Há uma
preocupação com uma Geografia que estabelecesse uma leitura mais justa da
realidade e que contribuísse para minimizar as desigualdades sociais e econômicas
existentes em cada região do território nacional (MORAES, 2005).
A educação passa a se caracterizar não apenas como um elemento de
reprodução do conteúdo tecnicista, mas como uma possibilidade de transformação
da sociedade, por meio de um entendimento mais aprofundadodo espaço
geográfico. Deste modo, seria possível conscientizar e compreender no ambiente
escolar, por exemplo, as ações a serem tomadas para melhorar a qualidade de vida
e preservação do meio ambiente.
Este movimento da prática pedagógica se desvincula de um método de
memorização ou aquisição de dados quantitativos, mas busque competências
entender a Geografia como ciência que analisa e pesquisa o espaço,
compreendendo suas múltiplas relações e contradições.
Um exemplo desta nova abordagem ocorre nos estudos das questões
ambientais que buscam abandonar aquela visão descritiva e contemplativa para
uma análise mais ampla de acordo com suas diferentes condições, e considerando
seus aspectos de conservação e preservação, na busca para se minimizar os
113
impactos da inter-relação entre sociedade e meio ambiente (FARENZENA; TONINI;
CASSOL, 2001).
O pensamento geográfico crítico no Brasil ainda se encontra em construção e
ocorre de modo concomitante com outras abordagens de se entender o espaço
geográfico. Deste modo, a Geografia escolar vai agregando diferentes formas
metodológicas de aquisição e entendimento desta conflituosa relação entre o
homem e meio ambiente.
7.5 OS COMPONENTES DE METODOLOGIA DO ENSINO NO CONTEXTO DA
GEOGRAFIA CULTURAL.
No começo da década de 90 no Brasil, a realidade educacional passou a
exigir uma nova visão do processo de ensino e aprendizagem, surgindo uma corrente
de pensamento denominada Geografia Cultural. Esta nova corrente do pensamento
geográfico tem o enfoque no ensino por meio das vivências de cada pessoa, no qual
se analisa a percepção que cada indivíduo possui dos lugares ao seu redor, e assim
construir o conhecimento levando em consideração a cultura já adquirida de cada
indivíduo.
Alguns exemplos de temas abordados na Geografia cultural é o estudo da
religião como uma construção cultural, a abordagem do espaço geográfico e a
literatura, a ênfase no estudo do cinema e o espaço de festas populares, tanto o
carnaval do Rio de Janeiro como festas de origem rural, dentre outros assuntos
trabalhados neste novo contexto (ROSENDAHL; CORRÊA, 1999).
O estudo do espaço focaliza a interpretação espacial do comportamento
humano vivenciado por diferentes sociais, valorizando=se os significados culturais
construídos pelas pessoas e comunidades adquiridos em diferentes períodos de
tempo (CORRÊA, 1997).
114
Neste sentido, valoriza-se o contexto ambiental relacionados à interpretação
das paisagens culturais, no qual se torna importante enfatizar as competências
socioemocionais para estimular o desenvolvimento pessoal de cada indivíduo, sendo
relevante o processo de ensino e aprendizagem para aquisição do conhecimento
geográfico desde as séries iniciais.
Deste modo, o ensino na realidade da Geografia cultural deve considerar não
apenas a aquisição dos conteúdos como cartografia, climatologia, e outros temas
importantes do conhecimento geográfico, mas também, o saber cultural que está
conectado naquele conhecimento. As práticas pedagógicas devem considerar o
contexto social e cultural vivenciado no cotidiano de cada criança para uma
posterior leitura e interpretação de diferentes realidades de grupos sociais existentes
no espaço geográfico.
Verifica-se assim, que este capítulo busca fornecer subsídios para que seja
construída uma Geografia diferente da que nos foi ensinada, de modo que seja
utilizado as características de cada corrente do pensamento geográfico de acordo
com o objetivo estabelecido para o desenvolvimento de cada proposta didática.
Desta forma seremos capazes de contribuir com a formação crítica e consciente dos
nossos estudantes e, aos poucos, da sociedade em que vivemos.
115
FIXANDO O CONTEÚDO
1. De acordo com a evolução do pensamento geográfico, assinale a alternativa
correta sobre o método baseado na Geografia Tradicional.
a) Estabelecia o rompimento da neutralidade no estudo da Geografia e propõe
engajamento e um espírito crítico diante da conjuntura socioeconômica.
b) Priorizava o uso de técnicas de estatística e matemática que se tornou mais
frequente para apoiar o ensino de Geografia.
c) O ensino de Geografia era pautado na observação; descrição, enumeração e
classificação dos fatos, baseado no método da memorização.
d) Procurava valorizar a experiência e a cultura do indivíduo ou grupo para uma
melhor troca de informações e assimilação do conteúdo.
e) O ensino é baseado no uso de novas tecnologias e recursos computacionais para
melhor entender as representações espaciais.
2. Nesta unidade verificamos a evolução do pensamento geográfico e diferentes
formas como se foi transformando a forma de se transmitir e valorizar o ensino.
Diante disso, qual alternativa representa características da Geografia cultural ou
humanística desenvolvida nas últimas décadas.
a) Procura valorizar a experiência e a cultura do indivíduo ou grupo ao ensinar
determinado assunto.
b) Pouca valorização do contexto ambiental e os aspectos socioemocionais que
geralmente não podem interferir no processo de ensino e aprendizagem desde
as séries iniciais.
c) Evita a memorização de conteúdos e busca um questionamento crítico por meio
da análise dos fatos e informações.
d) Priorizava a busca de dados quantitativos e computacionais para melhor análise
do espaço geográfico.
e) Busca se apoiar nos manuais e livros didáticos para aquisição e transmissão dos
conteúdos geográficos.
116
3. De acordo com as diferentes correntes do pensamento geográfico estudadas
nesta unidade, havia um período onde predominava o ensino de Geografia para
as crianças pautado na observação; descrição, enumeração e classificação dos
fatos, baseado no método da memorização. As características deste método se
referem a
a) Geografia humanística.
b) Geografia quantitativa.
c) Geografia crítica.
d) Geografia dialética.
e) Geografia tradicional.
4. Em uma determinada escola a professora solicitou para os alunos analisarem
alguns mapas do IBGE e realizarem um trabalho por meio da elaboração de
tabelas e gráficos a partir de informações estatísticas de cada região. Diante
destes dados marque a opção correta.
a) Esta prática metodológica se fundamenta na Geografia teórico-quantitativa, pois
a aquisição de conhecimento mecânico e memorização de dados de manuais e
livros.
b) Esta atividade se fundamenta na Geografia crítica pois os alunos irão desenvolver
um pensamento críticos através das diversas habilidades exploradas nesta prática
pedagógica.
c) Esta prática metodológica se fundamenta na Geografia teórico-quantitativa, pois
prioriza um ensino pautado no uso de dados estatísticas e mapas fornecidos, não
havendo uma análise além dos números.
d) Esta atividade se fundamenta na Geografia cultural pois a prioridade é realizar
atividades em grupo que busquem desenvolver habilidades socioemocionais.
e) Esta prática metodológica se fundamenta na Geografia Tradicional, pois o
objetivo da aula era somente observação e descrição das regiões por meio da
análise dos mapas.
117
5. Considerando as reflexões sobre os componentes de metodologia do ensino no
contexto da Geografia crítica, avalie as afirmações a seguir:
I) Existe uma preocupação com um pensamento neutro no estudo da Geografia e
pouco engajamento crítico da realidade espacial.
II) Há uma preocupação de se estabelece uma leitura reflexiva e crítica da realidade,
buscando-se novos caminhos de compreensão do espaço geográfico e as
relações de poder existentes.
III) O processo educacional neste período é pautado pelo estudo da transformação
da sociedade, desde que haja a reprodução do conteúdo tecnicista para o
desenvolvimento de algumas habilidades e competências.
É correto o que se afirma somente em
a) I e III.
b) II.
c) III.
d) I e II.
e) I, II e III.
6. Considerando as reflexões sobre os componentes de metodologia do ensino no
contexto da Geografia cultural, avalie as afirmações a seguir:
I) Busca considerar a experiência do indivíduo ou grupo,e assim buscar estratégias
para compreender o comportamento humano em diferentes lugares.
II) O processo de ensino e aprendizagem não considera o contexto ambiental
relacionados à interpretação das paisagens culturais vivenciadas pelo indivíduo.
III) As práticas pedagógicas com as crianças consideram o desenvolvimento de
competências socioemocionais e o contexto social vivenciado pelos estudantes
no seu cotidiano.
É correto o que se afirma somente em
a) I e III.
118
b) II.
c) III.
d) I e II.
e) I, II e III.
7. Em uma determinada aula as crianças deveriam enumerar, descrever e
memorizar os diferentes elementos existentes em uma paisagem urbana e uma
paisagem rural. Esta prática possui características de qual concepção
geográfica?
a) Geografia cultural.
b) Geografia quantitativa.
c) Geografia crítica.
d) Geografia tradicional.
e) Geografia científica.
8. (ENADE – adaptado)
[...] o espaço geográfico é, em pleno sentido do termo, um produto social, porque resulta
do trabalho que a sociedade organiza para alcançar seus objetivos.
(ISNARD, H. L’Espace Géographique. Paris: P.U.F., 1978. p. 52).
Esta compreensão a respeito do espaço geográfico apresentada pelo autor
a) baseia-se na Geografia cultural da percepção, que considera o espaço
geográfico como um conjunto de símbolos e valores elaborados através das
experiências pessoais e coletivas.
b) opõe-se ao pensamento da Geografia crítica, que estabelece a dicotomia
Homem-Natureza, preocupando-se em desvendar as máscaras sociais contidas
no espaço geográfico.
c) baseia-se na substituição do trabalho de campo pelos experimentos laboratoriais,
com muitas mensurações, dados estatísticos, gráficos e tabelas bastante
sofisticadas.
d) baseia-se no posicionamento teórico da Nova Geografia quantitativa, no qual
conceito de espaço geográfico passa a ser visto como uma realidade inserida
119
num espaço religioso, matemático e hierarquizado.
e) opõe-se à da corrente de pensamento positivista, que a partir de uma visão
empirista e naturalista, entende o espaço geográfico considerando as relações
entre Homem e Natureza, sendo o homem apenas um dado do lugar.
120
AS DCNS E A BNCC:
PLANEJAMENTO E
SISTEMATIZAÇÃO DE PROPOSTA DE
ENSINO DIRECIONADA AO ENSINO
DE GEOGRAFIA
8.1 AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS (DCNS)
Diversos debates e conferências foram realizados no Brasil, e em diversos
lugares do mundo, na década de 90, priorizando a temática educacional, com
destaque para ações de reformas na Educação Básica. No Brasil, para que estas
mudanças nas políticas educacionais fossem possíveis, houve apoio de órgãos
financeiros internacionais. Deste modo, ocorreu a aprovação da nova Lei de
Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDBN nº. 9394/96), bem como a elaboração
dos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) e as Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCNs).
A formulação de Diretrizes Curriculares Nacionais constitui uma atribuição
federal, exercida pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), nos termos da LDB e
da Lei nº 9.131/95, que o instituiu. A atualização das políticas educacionais propostas
pelas DCNs visa estabelecer bases comuns nacionais para a Educação Infantil, o
Ensino Fundamental e o Ensino Médio, tendo por objetivos:
Sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação Básica
contidos na Constituição, na LDB e demais dispositivos legais,
traduzindo-os em orientações que contribuam para assegurar a
formação básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que
dão vida ao currículo e à escola;
Estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a
formulação, execução e avaliação do projeto político-pedagógico
da escola de Educação Básica;
Orientar os cursos de formação inicial e continuada de profissionais –
docentes, técnicos, funcionários – da Educação Básica, os sistemas
educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os
integram, indistintamente da rede a que pertençam (BRASIL, 1999, p.
9).
Erro!
Fonte de
referênci
a não
encontra
da.
121
Criou-se, em 2009, uma nova comissão responsável pela implementação das
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, acompanhou os
estudos promovidos pelo MEC, além de verificar o processo de implementação, nos
sistemas de ensino, dos temas considerados pertinentes, considerando os seguintes
pontos importantes:
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica
devem presidir as demais diretrizes curriculares específicas para as
etapas e modalidades, contemplando o conceito de Educação
Básica, princípios de organicidade, sequencialidade e articulação,
relação entre as etapas e modalidades: articulação, integração e
transição;
O papel do Estado na garantia do direito à educação de qualidade,
considerando que a educação, enquanto direito inalienável de todos
os cidadãos, é condição primeira para o exercício pleno dos direitos:
humanos, tanto dos direitos sociais e econômicos quanto dos direitos
civis e políticos;
A Educação Básica como direito e considerada,
contextualizadamente, em um projeto de Nação, em consonância
com os acontecimentos e suas determinações histórico-sociais e
políticas no mundo;
A dimensão articuladora da integração das diretrizes curriculares
compondo as três etapas e as modalidades da Educação Básica,
fundamentadas na indissociabilidade dos conceitos referenciais de
cuidar e educar;
A promoção e a ampliação do debate sobre a política curricular que
orienta a organização da Educação Básica como sistema
educacional articulado e integrado;
A democratização do acesso, permanência e sucesso escolar com
qualidade social, científica, cultural;
A articulação da educação escolar com o mundo do trabalho e a
prática social;
A gestão democrática e a avaliação;
Aformação e a valorização dos profissionais da educação;
O financiamento da educação e o controle social (BRASIL, 2010, p.
11).
Estas Diretrizes se fundamentam nos princípios da LDB de 1996 e em um projeto
122
político-pedagógico que contemple as diversas modalidades de ensino: Educação
de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica,
Educação Básica do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação Escolar
Quilombola e Educação a Distância. Deste modo a Geografia deve buscar realizar
um diagnóstico da realidade de acordo com cada modalidade promovendo uma
educação para a cidadania e no respeito aos princípios básicos destas diretrizes
norteadoras: éticos, políticos e estéticos (BRASIL, 2013).
Deve-se considerar que no contexto de implementação das diretrizes
curriculares específicas, os professores de Geografia em alguns estados do Brasil,
como no Paraná por exemplo, participaram na construção das Diretrizes Curriculares
Estaduais e na produção do conhecimento geográfico escolar a partir dos
conteúdos estruturantes, que são os conhecimentos de grande importância e que
identificam e organizam os campos de estudos da disciplina analisada. Os conteúdos
estruturantes da Geografia, propostos pelas Diretrizes Curriculares orientadoras são
analisados em 4 dimensões para análise do espaço geográfico: econômica, política,
socioambiental, cultural e demográfica (BRASIL, 2008).
Cada uma destas dimensões teve os seus devidos enfoques e abordagens. A
dimensão econômica enfatiza a apropriação do meio natural pela sociedade, por
meio das relações sociais e de trabalho, considerando as redes de produção e
circulação de mercadorias, pessoas, informações e capitais. A dimensão política
abrange os interesses relativos aos territórios e às relações de poder. A dimensão
socioambiental aborda a interdependência das relações entre sociedade,
elementos naturais, aspectos econômicos, sociais e culturais. E a dimensão cultural
e demográfica engloba as relações culturais, bem como da constituição, distribuição
e mobilidade demográfica na análise do espaço geográfico (BRASIL, 2008).
Embora as propostas educacionais nas Diretrizes Estaduais possuam limitações
como a subjetividadedos conteúdos e dificuldade de efetivação da totalidade do
currículo proposto, podem ser consideradas um grande avanço com relação às
políticas públicas propostas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação,
principalmente quando fundamentadas na Geografia Crítica, como ocorreu no
Estado do Paraná (MELLO; ZANELLA, 2014).
A reforma educacional ocorrida no Brasil na década de 1990 estabeleceu um
currículo oficial nas séries iniciais a partir da publicação dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) de modo que incluísse o ensino de disciplinas como Geografia e
123
História nas salas de aula.
Este documento não foi suficiente para incluí-las de modo singular nas
primeiras séries do Ensino Fundamental, de modo que eram incluídas na disciplina de
Estudos Sociais, que limitava o aprofundamento das práticas pedagógicas em
Geografia. Posteriormente com nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e as reformulação
dos PCN na década de 90 foi possível estabelecer o ensino de Geografia e História
de forma separadas e independentes.
Os objetivos gerais estabelecidos para o ensino da Geografia, de acordo com
o PCN, ao longo do Ensino Fundamental, de modo que os alunos construam um
conjunto de conhecimentos referentes a conceitos, procedimentos e atitudes
relacionados à Geografia, buscam torná-los capazes de:
[...] conhecer o mundo atual em sua diversidade, favorecendo a
compreensão, de como as paisagens, os lugares e os territórios se
constroem;
identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas
consequências em diferentes espaços e tempos, de modo que
construa referenciais que possibilitem uma participação propositiva e
reativa nas questões socioambientais locais;
conhecer o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações,
de modo que compreenda o papel das sociedades na construção do
território, da paisagem e do lugar;
compreender a espacialidade e temporalidade dos fenômenos
geográficos estudados em suas dinâmicas e interações;
compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos
políticos, os avanços tecnológicos e as transformações socioculturais
são conquistas ainda não usufruídas por todos os seres humanos e,
dentro de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las;
conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia
para compreender a paisagem, o território e o lugar, seus processos
de construção, identificando suas relações, problemas e
contradições;
orientá-los a compreender a importância das diferentes linguagens na
leitura da paisagem, desde as imagens, música e literatura de dados
e de documentos de diferentes fontes de informação, de modo que
interprete, analise e relacione informações sobre o espaço;
saber utilizar a linguagem gráfica para obter informações e
representar a espacialidade dos fenômenos geográficos;
124
valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade,
reconhecendo-os como direitos dos povos e indivíduos e elementos
de fortalecimento da democracia (BRASIL, 1998, p. 34).
A revisão e reformulação periódica destes documentos buscam fornecer os
fundamentos teórico-metodológicos para efetivação das práticas pedagógicas. E
para que o ensino de Geografia ocorra de fato, fundamentado nas Diretrizes
Curriculares Nacionais, e em consonância com as propostas estaduais e municipais,
os docentes devem se nortear para a formação de alunos críticos, conscientes e
agentes transformadores da realidade socioespacial em que vivem.
8.2 O ENSINO DE GEOGRAFIA E A ESTRUTURA DA BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR (BNCC)
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), fundamentada no artigo 26 da
LDB, regulamenta os currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio das escolas públicas e privadas, no qual devem ter uma base comum
em todo território nacional. Neste sentido, este documento considera algumas
habilidades importantes que todos os alunos devem desenvolver ao longo da
Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio),
assegurando o desenvolvimento de dez competências gerais:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos
sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar
a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de
uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria
das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a
imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das
locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da
produção artístico-cultural.
125
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como
Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica,
para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e
coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-
se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as
relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao
exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade,
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis,
para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões
comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a
consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito
local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao
cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas
emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar
com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a
cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro
e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base
em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários
(BRASIL, 2017, p. 9).
De acordo com a revisão das DCNs publicada em 2013, a disciplina de
Geografia faz parte da área de conhecimento das Ciências Humanas, desde o
Ensino Fundamental (o que antes, nos PCNs, só acontecia no Ensino Médio). Na
BNCC, o Ensino Fundamental está organizado em cinco áreas do conhecimento e a
Geografia continua nas Ciências Humanas como preconiza os documentos
anteriores.
126
Embora o ensino de geografia seja proposto no campo das humanidades, as
atividades interdisciplinares e horizontais devem ser realizadas na área disciplinar, mas
ainda precisa considerar a utilização de métodos históricos, sociológicos e espaciais
para análise. A geografia não deve perder sua identidade, ela tenta resolver o
conceito básico de tempo e espaço por meio das relações cotidianas que ocorrem
nos lugares, regiões e no mundo (PORTELA, 2018).
Tendo em vista o objetivo das humanidades, que deve proporcionar aos
alunos a capacidade de explicar o mundo, compreender os processos e fenômenossociais, políticos e culturais e se comportar de forma ética e responsável, recomenda-
se o desenvolvimento de sete competências pedagógicas específicas básicas:
1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma
a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e
promover os direitos humanos.
2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-
informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas,
considerando suas variações de significado no tempo e no espaço,
para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de
problemas do mundo contemporâneo.
3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na
natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo
ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social
e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida
social.
4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação
a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos
instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o
acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos
sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem
preconceitos de qualquer natureza.
5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e
em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no
mesmo espaço e em espaços variados.
6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências
Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem
e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental,
exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o
bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva.
7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e
diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e
127
comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal
relacionado a localização, distância, direção, duração,
simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão (BRASIL, 2017, p. 357).
Os procedimentos de investigação em Ciências Humanas, no Ensino
Fundamental – Anos Iniciais, deve considerar a Geografia como análise do espaço
geográfico e as relações entre o homem e natureza, de modo que ocorra
valorização e problematização das vivências e experiências individuais e familiares
nos diversos ambientes educativos (bibliotecas, pátio, praças, parques, museus,
arquivos, entre outros). Essa abordagem tem o enfoque de explorar os diversos
espaços presentes no cotidiano da criança mas que muitas vezes não é muito
trabalhado para desenvolver habilidades sociais e cognitivas, conforme apontado
pela BNCC (BRASIL, 2016).
Principalmente no ensino de Geografia, os alunos precisam ser estimulados a
desenvolver o pensamento geográfico espacial e o raciocínio geográfico por meio
de alguns princípios estabelecidos pela base nacional, conforme mostra o quadro 1,
para representar e explicar o mundo em mudanças permanentes.
Quadro 14: descrição dos princípios do raciocínio geográfico
Princípio Descrição
Analogia
Um fenômeno geográfico sempre é comparável a outros. A
identificação das semelhanças entre fenômenos geográficos é o
início da compreensão da unidade terrestre.
Conexão
Um fenômeno geográfico nunca acontece isoladamente,
massempre em interação com outros fenômenos próximos ou
distantes.
Diferenciação
É a variação dos fenômenos de interesse da geografia pela
superfície terrestre (por exemplo, o clima), resultando na
diferença entre áreas.
Distribuição Exprime como os objetos se repartem pelo espaço.
Extensão Espaço finito e contínuo delimitado pela ocorrência do
fenômeno geográfico.
Localização
Posição particular de um objeto na superfície terrestre. A
localização pode ser absoluta (definida por um sistema de
coordenadas geográficas) ou relativa (expressa por meio de
relações espaciais topológicas ou por interações espaciais).
Ordem
Ordem ou arranjo espacial é o princípio geográfico de maior
complexidade. Refere-se ao modo de estruturação do espaço
de acordo com as regras da própria sociedade que o produziu.
Fonte: Base Nacional Comum Curricular (2017, p. 360)
128
Estes princípios contribuem para o desenvolvimento do pensamento espacial
e entender o mundo através dos principais conceitos geográficos que devem ser
trabalhados em sala de aula, de acordo com seus níveis de complexidade, tais como
território, lugar, região, natureza e paisagem. Neste contexto, a Geografia no Ensino
Fundamental foi dividida em cinco unidades temáticas no qual devem ser
trabalhadas sete competências específicas:
1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação
sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação
e de resolução de problemas.
2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento
geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para
a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos
recursos da natureza ao longo da história.
3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e
aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana
e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia,
conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem.
4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens
cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das
geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam
informações geográficas.
5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de
investigação para compreender o mundo natural, social, econômico,
político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e
propor perguntas
e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem
conhecimentos científicos da Geografia.
6. Construir argumentos com base em informações geográficas,
debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e
promovam a consciência socioambiental e o respeito à
biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza.
7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia,
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, propondo
ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios
éticos, democráticos, sustentáveis e solidários (BRASIL, 2017, p. 366).
Ao definir as competências gerais e especificas, a BNCC sugere a necessidade
de articulação dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental com as experiências e
129
aprendizagens adquiridas durante a Educação Infantil, e que haja uma Educação
voltada para a sustentabilidade, ou seja, que deve afirmar valores e estimular ações
que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana,
socialmente justa e, também, voltada para a preservação da natureza (BRASIL, 2017).
8.3 O PLANEJAMENTO POR MEIO DAS UNIDADES TEMÁTICAS DA BASE
NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
Em relação à estrutura da BNCC, o componente Geografia foi dividido em
cinco unidades temáticas comuns ao longo do Ensino Fundamental, que definem e
limitam diversos objetos de conhecimento relacionados ao espaço urbano e rural, e
as respectivas habilidades, que devem ser trabalhadas progressivamente em sala de
aula (BRASIL, 2017).
Nas unidades temáticas, temas e suas posições no mundo, buscamos estudar
os conceitos de pertença e identidade, e avaliar experiências passadas e suas
conexões com diferentes lugares a partir de sua formação social e cultural. Nos
estágios iniciais desta unidade, alguns dos objetos de conhecimento que devem ser
tratados no ensino fundamental são: o estilo de vida das crianças em diferentes
lugares, a convivência e interação das pessoas nas comunidades, cidades e vilas:
métodos e diferenças, cultura territorial, dinâmica populacional e, nesta unidade,
outros tópicos abordados (BRASIL, 2017).
Na unidade temática, conexões e escalas, busca-se trabalhar habilidades
para a articulação de diferentes espaços e escalas de tempo, possibilitandoque os
alunos compreendam as relações existentes entre homem e natureza em níveis local
e global. Alguns objetos de conhecimento que devem ser trabalhados no Ensino
130
Fundamental, anos iniciais, nesta unidade são: Experiências da comunidade no
tempo e no espaço, ciclos naturais e a vida cotidiana, paisagens naturais e
antrópicas em transformação, relação campo e cidade, entre outros assuntos
abordados nesta unidade (BRASIL, 2017).
Na unidade temática, mundo do trabalho, é abordado o processo e as
características de produção do espaço agrário e industrial, produzidos pelas
sociedades em diferentes tempos, destacando-se as alterações provocadas pelas
novas tecnologias no setor industrial. Alguns objetos de conhecimento que devem
ser trabalhados no Ensino Fundamental, anos iniciais, nesta unidade são: diferentes
tipos de trabalho existentes no seu dia a dia; tipos de trabalho em lugares e tempos
diferentes; matéria-prima e indústria, trabalho no campo e na cidade, trabalho e
inovação tecnológica entre outros assuntos abordados nesta unidade.
Na unidade temática, formas de representação e pensamento espacial,
busca-se trabalhar habilidades para se desenvolver gradativamente o pensamento
espacial, reunindo aprendizagens que envolvem o raciocínio geográfico, o domínio
da leitura e elaboração de mapas e gráficos, por meio da alfabetização
cartográfica. Alguns objetos de conhecimento que devem ser trabalhados no Ensino
Fundamental, anos iniciais, nesta unidade são: Pontos de referência, localização,
orientação e representação espacial, representações cartográficas, elementos
constitutivos dos mapas entre outros assuntos abordados nesta unidade.
E na unidade temática, natureza, ambientes e qualidade de vida, busca-se
compreender as questões socioambientais no espaço geográfico com destaque
para a discussão dos processos físico-naturais que ocorrem na atmosfera, hidrosfera
e litosfera em todo planeta Terra. Alguns objetos de conhecimento que devem ser
trabalhados no Ensino Fundamental, anos iniciais, nesta unidade são: condições de
vida nos lugares de vivência, os usos dos recursos naturais: solo e água no campo e
na cidade, impactos das atividades humanas, conservação e degradação da
natureza, qualidade ambiental entre outros assuntos abordados nesta unidade.
De acordo com a BNCC, a abordagem por meio dos objetos de
conhecimento, buscam garantir o estabelecimento de relações entre conceitos,
fatos e os fenômenos estudados, de modo que possibilitem o conhecimento da
dinâmica espacial do meio físico, social, econômico e político, em situações que
estimulem a curiosidade, a reflexão e o protagonismo.
Cabe ao professor decidir quais os objetos de conhecimento e habilidades
131
serão trabalhadas com maior profundidade, de acordo com o contexto social em
que está inserido cada instituição escolar, pois compreende-se que estes
documentos e diretrizes são preparados para direcionar os currículos e as propostas
pedagógicas, mas o professor tem autonomia para decidir quais as competências
serão mais importante para se trabalhar as questões econômicas, culturais, sociais e
ambientais.
132
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Considerando as políticas educacionais propostas pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais, marque a alternativa que corresponde a seus objetivos para a
Educação Básica.
a) Sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação Básica; estimular a
reflexão crítica e propositiva durante a execução e avaliação do projeto político-
pedagógico da escola; orientar os cursos de formação inicial e continuada dos
diversos profissionais.
b) Sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação Básica; promover uma
educação de qualidade e fundamentada nos princípios da sustentabilidade;
aperfeiçoar os cursos de formação inicial e continuada dos diversos profissionais.
c) Estimular a reflexão crítica e propositiva durante a execução e avaliação do
projeto político-pedagógico da escola; buscar a promoção e a ampliação do
debate sobre a política curricular da Educação Básica; estimular a cidadania e a
prática dos direitos humanos no cotidiano escolar.
d) Estimular a reflexão crítica e propositiva durante a execução e avaliação do
projeto político-pedagógico da escola; busca pela democratização do acesso,
permanência e sucesso escolar; priorizar a gestão democrática na Educação
Básica.
e) Priorizar o financiamento da Educação Básica e o controle social.
2. Qual destes itens representa os objetivos gerais estabelecidos para o ensino da
Geografia, ao longo do Ensino Fundamental, de acordo com o Parâmetros
Curriculares Nacionais:
a) Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo
físico, social, cultural e digital.
b) Conhecer o mundo atual em sua diversidade, favorecendo a compreensão, de
como as paisagens, os lugares e os territórios se constroem; identificar e avaliar as
ações dos homens em sociedade e suas consequências em diferentes espaços e
tempos.
c) Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
133
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica.
d) Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global.
e) Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões
socioambientais.
3. Marque a alternativa referente a uma competência específica da Geografia, no
Ensino Fundamental, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
a) Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às
mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-
cultural.
b) Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global.
c) Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o
respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.
d) Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico,
reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das
formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da
história.
e) Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-
informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas,
considerando suas variações de significado no tempo e no espaço.
4. Um fenômeno geográfico nunca acontece isoladamente, mas
sempre em interação com outros fenômenos próximos ou
distantes. Esta descrição corresponde a qual princípio do raciocínio geográfico:
a) Analogia.
b) Extensão.
134
c) Conexão.
d) Localização.
e) Ordem.
5. Certo dia um professor escreveu em seu plano de aula que buscou trabalhar em
sala de aula com o processo e as características de produção do espaço agrário
e industrial, produzidos pelas sociedades em diferentes tempos, destacando-se as
alterações provocadas pelas novas tecnologias no setor industrial. Em qual
unidade temática de Geografia se refere esta descrição?
a) O sujeito e seu lugar no mundo.
b) Conexões e escalas.
c) Formas de representação e pensamento espacial.
d) Natureza, ambientes e qualidade de vida.
e) Mundo do trabalho.
6. Em uma determinada aula a professora dividiu a sala em grupos no qual cada
equipe iria trabalhar com mapas temáticos com exercícios sobre pontos cardeais
e o significado dos símbolos utilizados na legenda. Qual alternativa se refere a
unidade temática de Geografia que foi realizada nesta aula?
a) O sujeito e seu lugar no mundo.
b) Conexões e escalas.c) Formas de representação e pensamento espacial.
d) Natureza, ambientes e qualidade de vida.
e) Mundo do trabalho.
7. A professora do 3º ano do Ensino Fundamental pretende utilizar a unidade
temática Natureza, ambientes e qualidade de vida com sua turma, mas está em
dúvida quais habilidades devem ser trabalhadas. Assinale a alternativa que indica
as habilidades desta unidade temática:
a) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção e na
mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência,
135
comparando-os a outros lugares.
b) Investigar os usos dos recursos naturais, com destaque para os usos da água em
atividades cotidianas (alimentação, higiene, cultivo de plantas etc.), e discutir os
problemas ambientais provocados por esses usos.
c) Distinguir funções e papéis dos órgãos do poder público municipal e canais de
participação social na gestão do Município, incluindo a Câmara de Vereadores
e Conselhos Municipais.
d) Identificar e descrever territórios étnico-culturais existentes no Brasil, tais como
terras indígenas e de comunidades remanescentes de quilombos, reconhecendo
a legitimidade da demarcação desses territórios.
e) Comparar diferentes meios de transporte e de comunicação, indicando o seu
papel na conexão entre lugares, e discutir os riscos para a vida e para o ambiente
e seu uso responsável.
8. Considerando as reflexões apontadas nesta unidade sobre a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), avalie as afirmações a seguir:
I) É um documento de caráter normativo, que se fundamentou no artigo 26 da LDB,
no qual diz que os currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental Médio
e do Ensino Técnico devem ter uma base comum em todo território nacional.
II) O ensino de Geografia embora esteja apresentado na área de Ciências Humanas,
no qual deve ocorrer ações interdisciplinares e transversais, precisa considerar uma
análise com abordagens históricas, sociológicas e espaciais.
III) A abordagem por meio de unidades temáticas e objetos de conhecimento, busca
trabalhar características que refletem o ensino da Geografia tradicional, no qual
o professor deve seguir rigorosamente o conteúdo deste documento sem
autonomia para aprofundar outros conteúdos que considerar pertinente.
É correto o que se afirma somente em:
a) I e III.
b) II e III.
c) somente I
d) somente II
136
e) somente III
137
A PRODUÇÃO DIDÁTICA PARA O
ENSINO DE GEOGRAFIA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL E NAS SÉRIES
INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL.
9.1 A PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA A PARTIR DAS RELAÇÕES CIDADE-
CAMPO POR MEIO DO ESPAÇO SENSORIAL E AFETIVO NO COTIDIANO
INFANTIL
A aprendizagem da Geografia nas escolas não deve se restringir somente às
práticas tradicionais de descrição e memorização de locais e fatos, utilização
excessiva do livro didático e aplicação dos conteúdos mais conceituais que
procedimentais. É importante considerar durante à prática docente, às experiências
do espaço sensorial afetivo do estudante em seu espaço vivido na escola e em casa,
seja ele urbano ou rural.
A criança desenvolve ao longo do tempo uma percepção e identificação
gradativa do seu espaço de vivência, adquirindo uma visão pessoal de acordo com
as experiências que contribuem para selecionar, criar e modificar as representações
imagéticas do espaço que a rodeia, de acordo com cada realidade social (MALHO,
2004).
Os estudos sobre representações sociais do espaço e a relação com o
ensino/aprendizagem de Geografia colaboram para desenvolver estratégias
didático pedagógicas e melhorar a prática docente. A contribuição das
representações e conhecimentos adquiridos no espaço vivido pelos alunos permitem
a aquisição de um pensamento geográfico crítico, tornando-os capazes de entender
e atuar na realidade onde vivem, e não meramente memorizar conceitos sem saber
sua aplicação e ligação com o espaço ao seu redor.
A importância de se considerar as representações sociais vivenciados no
espaço urbano e rural se revela útil, pois a partir deste contexto se pode apoiar o
trabalho dos professores na organização das práticas pedagógicas subsequentes,
respeitando os saberes dos alunos e as diferentes maneiras de aprender, sem
Erro!
Fonte de
referênci
a não
encontra
da.
138
negligenciar os conhecimentos anteriores de cada aluno.
Na produção didática referente ao espaço rural, pode-se iniciar, por exemplo,
mostrando a importância deste espaço para o homem e a sociedade em geral,
explicando que as atividades ligadas ao campo são as que ocupam as maiores
porções da superfície dos continentes, ou relatar por meio de imagens que a
agricultura e a criação de animais são praticadas de várias formas, seja por meio de
sistemas mais tradicionais, seja por meio de técnicas avançadas, resultando em
diferentes volumes de produção, com a ocorrência de impactos ambientais em
escalas variadas (local, regional ou global), conforme mostrado na figura 4.
Figura 12: Modernização do espaço rural.
Disponível em: https://bit.ly/2NHUPHO. Acesso em: 20.out 2020.
Trabalhar com mapas temáticos é muito importante no processo de
alfabetização cartográfica e na consolidação da aprendizagem de determinado
tema trabalhado, como por exemplo, exemplificar por meio de mapas que embora
a maioria das pessoas residam no espaço urbano são dependentes dos produtos
oriundos do espaço rural, como mostrado na figura 5. Deste modo pode-se iniciar um
debate posterior na aula sobre as relações cidade-campo e os fatores que interferem
nesta relação, ou seja, a cidade fornece tecnologias para maior produtividade no
campo e o espaço rural fornece alimentos a sociedade.
139
Figura 13: Mapa do Brasil: População urbana nos estados em 2010
Disponível em: https://bit.ly/3dR8oj5 Acesso em: 21out. 2020.
Ao relacionar a questão do êxodo rural, pode-se abordar os motivos dos
antepassados dos alunos migrarem do espaço rural para o urbano, resgatando a
história vivenciada por suas famílias, e citar fatos históricos mostrando que este
fenômeno começou na Inglaterra, onde ocorreram profundas mudanças na
agropecuária, especialmente com os cercamentos das terras, que foram
transformadas em fazendas de criação de ovelhas, com a expulsão de vários
camponeses que migraram para as cidades, onde muitos se tornaram operários nas
indústrias que estavam surgindo no século XVIII.
Quando for abordado a produção realizada no espaço rural com questões
ambientais se torna importante mostrar como diversos elementos que fazem parte do
cotidiano do aluno estão ligados em um mesmo tema e podem desencadear
diversos conflitos que podem afetá-lo de alguma forma.
140
No planejamento das aulas deve-se considerar a existência da conexão entre
diversos elementos no espaço geográfico, e não os tratar isoladamente. Por exemplo,
as atividades econômicas do campo devem ocorrer de modo que o produtor ou
empresário considere condições dos solos, recursos hídricos disponíveis, frequência
das chuvas, desnível do terreno e médias térmicas. Os estudantes devem entender
que mesmo com o avanço das tecnologias, as condições ambientais são fatores que
podem comprometer a produção. O tempo da colheita também está associado
com as condições climáticas.
O uso de recursos visuais se torna vital para melhor entendimento do espaço
rural, principalmente considerando que a maioria dos alunos reside no espaço
urbano e desconhece a realidade de outros espaços. Por exemplo, trabalhar com
gravuras que mostrem a evolução do trabalho no espaço rural que antes era mais
manual, e agora existe mais técnicas modernas, facilita o entendimento e
compreensão de algumas questões do êxodo rural e maior produtividade no campo,
mesmo em ambientes adversos.
Alguns conceitos podem ser trabalhados gradativamente em relação ao
espaço urbano. Por exemplo, à medida que o processo de urbanização foi se
desenvolvendo no mundo e no Brasil, as cidades tornaram-se maiores e mais
complexas. Em certas áreas, o resultado da expansãonecessário retroceder ao nascimento da ciência
moderna.
Até o século XVI, a ciência estava atrelada à filosofia, à religião e às ideias
aristotélicas e a partir dos desdobramentos dos pensamentos renascentistas surgiu
uma nova forma de conhecimento. Essa nova forma de interpretar o mundo,
baseada no método experimental e na matemática revolucionou diversas áreas de
estudos e mudou o curso da história.
Entre os primeiros defensores do pensamento científico com base empírica
estão os filósofos Francis Bacon (1561-1626) e René Descartes (1596-1650), e o físicos
Galileu Galilei (1564-1642), mas as grandes mudanças nas atitudes científicas
ocorreram no século VII com a mecânica de Issac Newton (1642-1727), os estudos
dos gases de Robert Boyle (1627-1691), entre outros. De acordo com Köche (2015)o
período em que esses estudiosos desenvolveram suas ideias é considerado, na
História da Ciência, o início do que se convencionou chamar de Ciência Moderna,
que se estende até o final do século XIX, quando começa a Ciência
Contemporânea.
Com o advento da Ciência Moderna, diversos campos de estudos
desenvolveram uma forma sistemática de desenvolver suas pesquisas que ficou
conhecida como: método científico. Para atingir o conhecimento científico seria
necessário seguir várias etapas (observação – hipótese – experimentação –
generalização – proposição de uma teoria). Veja o quadro:
12
Figura 2: Uma versão do Método Científico Clássico
Fonte: Elaborado pelo Autor (2020)
De modo geral, esse método clássico é um exemplo de como as ciências,
essencialmente as Ciências da Natureza, constroem o conhecimento científico, mas
não é o único. De acordo com o pensamento positivista, representado
principalmente pelas ideias de Augusto Comte (1798-1857),
O método positivo é estabelecido com base na observação e na
experiência, no acúmulo de evidências e na formulação de hipóteses,
no encadeamento de ideias, e é ele quem deve instruir o pensamento
positivo na elaboração do conhecimento científico (KOSMINSKY;
GIORDAN, 2002, p. 12).
Entretanto, há vários outros métodos científicos e quem decide se o método é
científico ou não, é própria comunidade cientifica, por isso é importante publicar os
resultados das pesquisas em revistas científicas, livros, congressos científicos. A partir
da análise dos resultados os cientistas aceitam ou refutam os estudos publicados,
dessa forma, a ciência se autorregula e evolui.
13
A partir do método científico clássico diversas metodologias investigativas
foram desenvolvidas para a construção do conhecimento científico. As ciências
Sociais (Antropologia, História, Geografia Humana, Sociologia) possuem outros
métodos, assim como as Ciências Naturais, que são aceitos e utilizados pelos
cientistas. Diversos filósofos da ciência como Gaston Bachelard (1884 - 1962), Paul Karl
Feyerabend (1924 – 1994), Imre Lakatos (1922-1974), Thomas Kuhn (1922-1996) e Karl
Popper (1902-1994) contribuíram com suas visões sobre o método científico, a
natureza do conhecimento científico e a epistemologia da ciência. Para Popper, por
exemplo:
O determinante de o que é científico está na possibilidade de ser
testado e refutado, tornando o avanço científico um descartar de
erros passados. Para o falsificacionista, o erro desempenha um papel
importante na elaboração do conhecimento. Seria através da
proposição de hipóteses audaciosas, passíveis de serem
experimentalmente refutadas, que ocorreria o refinamento teórico,
pois, ao se descobrir que a hipótese era falsa, poder-se-ia aprender
muito sobre a verdade. O erro é, portanto, uma fonte de
aprendizagem (Kosminsky; Giordan, 2002, p. 13, Grifo nosso).
Há diversos exemplos de erros na história das ciências. Albert Einstein errou,
assim como Issac Newton e Charles Darwin. Não só os cientistas erraram, as
metodologias têm falhas, ou seja, assim como o todo ser humano nenhum método
científico é perfeito. Nesse sentido, a ciência não só admite o erro, como também o
usa como estratégia para construir o conhecimento, por isso, a ciência é uma ótima
opção estudar e compreender o mundo.
14
1.3 TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA
Já vimos que há diferentes divisões das produções do intelecto humano. As
diferentes formas de conhecimentos constituem as produções intelectuais da nossa
sociedade e devem ser transmitidas e apropriadas e o principal local para isso é a
escola. As pessoas aprendem no dia a dia interagindo com os mais velhos, nas rodas
de conversa, com as experiências pessoais e de várias outras formas, mas a escola é,
e continuará sendo, o principal espaço para socialização, construção e apropriação
de saberes sistematizado ao longo dos tempos pelo ser humano.
Como não é possível compartilhar todo o conhecimento já produzido pela
humanidade, é necessário selecionar o que é essencial no tempo e no espaço para
ser trabalhado nas escolas. Mas, então, o que deve ser ensinado nas escolas? Alguns
podem argumentar que apenas o conhecimento científico deve ser ensinado nas
escolas. Entretanto, não é o conhecimento científico que é diretamente trabalhado,
mas sim o escolar.
O significado de conhecimento escolar envolve dois aspectos importantes:
- trata-se de um conhecimento selecionado a partir de uma cultura
social mais ampla, que passa por um processo de transposição
didática, ao mesmo tempo que é disciplinarizado.
- constitui-se no embate com os demais saberes sociais, diferenciando-
se dos mesmos (LOPES, 1999, p. 24).
No caso específico do conhecimento científico, ele é produzido nas
Universidades, nos Institutos de Pesquisa e publicado em revistas científicas, livros,
anais de congressos científicos etc. A linguagem, o contexto, os objetivos, o público
do conhecimento científico são bem diferentes daqueles do conhecimento escolar.
Quais tipos de conhecimentos são ensinados e aprendidos em sala de aula?
15
O conhecimento científico não é diretamente trabalhado nas escolas, antes
disso, passa pelo processo de adaptação a até chegar a escola.
A transição do conhecimento considerado como uma ferramenta a
ser posto em prática, para o conhecimento como algo a ser ensinado
e aprendido, é precisamente o que eu tenho chamado de
transposição didática do conhecimento (CHEVALLARD, 2013, p. 9,
Grifo nosso).
De acordo com Chevallard (2013) a transposição didática consiste em um
processo de adaptação do conhecimento produzido pelos cientistas (o Saber Sábio)
que se transforma nos objetos de ensino dos currículos e livros didáticos (o Saber a
Ensinar) até chegar ao conhecimento trabalhado nas salas de aula (o Saber
Ensinado). A transposição seria, dessa forma, o processo de adequação do
conhecimento científico ao contexto escolar. Durante o processo de adaptação há
modificações que transformam não apenas a linguagem, mas o próprio
conhecimento. As modificações ocorrem, também, devido a influências sociais e
políticas.
O que deve ser adaptado e estudado? No momento atual, há muita
produção de conhecimento científico sobre COVID-19, o qual é adaptado até
chegar às escolas, e então o professor escolhe como trabalhar o assunto com os
estudantes. Algo parecido já ocorreu com outras doenças como: dengue, aids,
tuberculose. No momento, a prioridade é para a COVID-19, em outro momento pode
ser para outra doença.
Além do que deve ser adaptado e estudado, há outras questões importantes
como: quando, por que e como estudar determinados conhecimentos? O debate
sobre essas perguntas, ao longo de anos, tem influenciado as legislações da
educação brasileira para além dos currículos, causando efeitos também em
materiais didáticos, bem como na prática do docente. Trataremos desses assuntos,
com foco no processo de ensino-aprendizagem de Ciências Naturais, nas próximas
unidades de aprendizagem.
Já leu um artigo científico? Sua linguagem é a mais apropriada para o trabalho
pedagógico na Educação Básica?
16
17
FIXANDO O CONTEÚDO
1. O conhecimento é uma construção coletiva e a aprendizagem acontece por
meio dedas cidades gerou o
fenômeno espacial denominado conurbação, que ocorre quando núcleos urbanos
crescem e se unem, formando uma única grande área urbanizada, que possui
diversos problemas a serem enfrentados.
Para se trabalhar melhor estes conceitos do espaço urbano é interessante
utilizar exemplos em escala local e depois regional para um melhor entendimento
das funções do espaço residencial, industrial e comercial, assim como os diversos
elementos que se interagem nestes múltiplos espaços das cidades, e que muitas
vezes se complementam com o espaço rural.
Nas últimas décadas, o crescimento das cidades não foi acompanhado por
um planejamento urbano adequado, sobretudo nos países menos desenvolvidos. A
urbanização acelerada, aliada à falta de recursos e às questões políticas, impediu
que fossem resolvidos os problemas que surgiram à medida que as cidades
cresceram. Neste sentido, é importante deixar claro para os estudantes os diversos
problemas ambientais urbanos existentes ao seu redor, como aumento da poluição
do ar, água e solo, além da falta de saneamento básico com aumento de lixões a
141
céu aberto, e os problemas sociais devido principalmente o aumento populacional
nas cidades médias e grandes.
Posteriormente, quando se explicar que o aumento destes problemas urbanos
não são resolvidos pelo poder público, pode-se ressaltar que este falto contribuiu
para o surgimento os movimentos sociais, que são organizações ou grupos
estruturados para criar formas de associação entre pessoas, grupos de pessoas ou
entidades que têm interesses comuns e buscam defender seus direitos por meio de
ações coletivas, como por exemplo o MST (Movimento dos sem-teto) que atua em
todo o Brasil. Esta pode ser uma forma de introduzir noções de cidadania e luta pelos
direitos humanos na aula de Geografia.
É sempre bom salientar que quanto mais lúdico introduzir estes assuntos melhor
o aluno vai ter um entendimento destes processos que decorrem no espaço urbano
e rural. Como exemplo, pode-se citar a montagem de maquetes com elementos de
uma cidade com espaço verde preservado, mostrando um ambiente sustentável e
uma cidade com grande número de prédios, carros e rios poluídos mostrando a
negligência e mal planejamento do ser humano com o espaço onde reside. O
mesmo pode ser aplicado ao espaço rural comparando pequenas e grandes
propriedades agrícolas de acordo com suas funções e uso de tecnologias.
O ensino da Geografia deve contribuir para a construção de uma identidade
dos alunos de acordo com cada realidade socioespacial, e isto significa pensar e
agir no espaço urbano ou rural. Apesar da existência de conflitos de interesses e
tensões entre diversos grupos sociais e as constantes reformas educativas a Geografia
escolar no Brasil ainda possui dilemas ligados a escolha e aplicação dos conteúdos,
à pertinência adequada ao nível de ensino, às questões concernentes à psicologia
infantil, ao conhecimento da disciplina pelo professor e à utilização de instrumentos
didáticos que facilitem a aprendizagem.
Cabe ao professor refletir constantemente sobre suas práticas docentes e seu
compromisso enquanto educador, atualizando-se e analisando suas atividades, para
sempre rever o que foi feito de melhor e aperfeiçoar através de novas práticas
didático-pedagógicas integradas ao espaço sensorial afetivo no cotidiano infantil.
142
9.2 A PRODUÇÃO DIDÁTICA POR MEIO DA PERCEPÇÃO DO ESPAÇO
GEOGRÁFICO A PARTIR DAS ESFERAS TERRESTRES
A produção didática envolvendo as esferas terrestres desde o ensino infantil se
justifica devido carência de compreensão dos conceitos e aplicações relacionados
ao meio ambiente, seja por falta de acesso ou dificuldade de aquisição do
conhecimento de temas ambientais por parte da população, ou seja por
insuficiência de docentes qualificados que possam capacitar os indivíduos para agir,
refletir e influenciar em uma série de decisões que influenciam no desenvolvimento
ao seu redor.
O ensino referente aos conhecimentos ambientais busca promover mudanças
de costumes, atitudes e valores que contribuem para a formação de indivíduos
atuantes na realidade local e capazes de promover transformações no ambiente de
forma consciente e planejada.
As práticas educativas no ensino infantil e fundamental devem ser pensadas
no contexto da sustentabilidade, buscando maior embasamento das Ciências da
Terra. Isto contribui para o desenvolvimento de estudantes com um raciocínio
sistêmico e integrado, voltado às questões do cotidiano, e mais capacitados para
enfrentar os problemas ambientais atuais.
Os temas relacionados às Ciências da Terra fazem parte dos currículos do
Ensino Fundamental e também são abordados em programas e políticas ambientais
em diversos países. Porém, os conteúdos relacionados ao solo, água e ar nas escolas
brasileiras muitas vezes encontram-se dispersos nas disciplinas de Ciências, História e
Geografia, proporcionando aos alunos uma compreensão rasa e insatisfatória do
funcionamento da Terra, dificultando o entendimento sistêmico do planeta.
143
Hoje existem diversos projetos desenvolvidos por universidades e outros órgãos
públicos e privados que se preocupam em trabalhar a temática ambiental. Um
exemplo de projeto que trabalha com esta temática é chamado “Decifrando a Terra
– ensino de Geociências para crianças” que começou em 2010, no Instituto de
Geociências da USP e em parceria com a Escola de Aplicação da Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo (EA-FEUSP). Este projeto tem como objetivo
despertar o interesse por temas ligados às Ciências da Terra (BACCI et al., 2013).
As atividades realizadas com os alunos durante este projeto procuram
trabalhar de forma prazerosa e lúdica, de modo que não seja um processo mecânico
de aquisição do conhecimento. Há também o espaço Catavento Cultural e
Educacional na cidade de São Paulo, que é um museu interativo, inaugurado em
2009 com o propósito de se dedicar às ciências em geral e sua divulgação.
As práticas e estudos em Ciências Ambientais são importantes para o
estabelecimento do entendimento das relações entre as diferentes esferas
(atmosfera, hidrosfera e litosfera) com as questões socioambientais, e deste modo, o
estudante perceba que esses conceitos estão muito próximos de sua realidade, de
modo que ocorra uma melhor compreensão dos fenômenos geográficos ensinados.
O conhecimento ambiental deve ser pautado de modo que desenvolva
valores, atitudes, modo de pensar e refletir na capacidade de transformar a
realidade, e assim cada estudante saberá a importância deste aprendizado teórico
O ensino de Geociências envolve o estudo da interação das diferentes esferas terrestres
(litosfera, hidrosfera e atmosfera), com ênfase especial na dinâmica dos ciclos externos e
internos que ocorrem em cada uma destas esferas (SOARES, 2016). Pensando neste
conceito, você consegue identificar práticas de ensino no qual podem ser trabalhados
elementos das esferas terrestres e relacionados com o cotidiano dos estudantes?
144
aplicado na prática, desenvolvendo capacidades necessárias para se orientarem
em uma sociedade complexa (BACCI et al., 2013).
As razões acima elencadas se contrapõem ao ensino tradicional centrado no
livro didático, no qual cumpri o papel apenas de memorizar conteúdos, prática que
ocorre em muitas escolas. Visando à mudança desta prática docente, torna-se
necessário desenvolver um ensino que tenha como foco, logo nas séries iniciais do
processo de alfabetização, a participação ativa da criança durante o processo de
aquisição do conhecimento, priorizando atividades procedimentais de
aprendizagem.
A prática pedagógica, portanto, deve possibilitar, para além da mera
explanação e descrição de conteúdo, uma contextualização que esteja conectada
com a realidade das crianças e jovens, de modo que compreendam mais facilmente
as causas e consequências de determinados conhecimento para a sociedade e sua
contribuição para o desenvolvimento da Ciênciae tecnologia.
Por exemplo, não basta explicar que existem diversos tipos de rochas e solos
na litosfera, sem mostrar na prática suas características e a importância histórica
destes para o homem. Não basta explicar o ciclo da água na hidrosfera sem pelo
menos fazer uma maquete ilustrativa para verificar as diversas etapas que se
relacionam deste processo na natureza. Não basta descrever os elementos da
atmosfera sem relacionar as atividades poluidoras do presente que podem afetar a
saúde e comprometer as gerações futuras, e assim, conscientizá-los para ações
sustentáveis em busca de um mundo melhor.
Deve-se ressaltar que o uso de atividade que utilizem somente a escrita ou
aborde a questão da expressão verbal nem sempre podem mostrar como as
crianças pensam, por isso a necessidade de ampliar e diversificar o modo de
expressão no ensino de Geografia. Podem ser utilizados, por exemplo, desenhos e
ilustrações, considerando que algumas crianças apresentam limitações em
determinadas atividades. Para uma proposta didática que envolva conceitos
considerados mais abstratos é importante fazer uma mescla dos signos verbais e não-
verbais para um aprendizado mais eficiente e que envolva todos os estudantes em
sala de aula.
O trabalho docente perpassa pela relação complexa entre teoria e prática,
que deve ganhar cada vez mais espaços nas discussões nos cursos de formação de
professores. Os saberes docentes devem estar alinhados em como fazer sentido e
145
significado no cotidiano dos estudantes, as atividades propostas, considerando o
contexto de cada sala de aula.
No contexto atual, o ensino de Geografia, que abrange o estudo das ciências
ambientais, relacionado com o desenvolvimento do planeta Terra deve favorecer o
desenvolvimento de habilidades e competências, que só podem ser conseguidas
através de uma orientação adequada e consciente. Além disso, o ensino de
Geografia deve contribuir para a compreensão do espaço geográfico em diferentes
períodos históricos, reconhecendo o papel da sociedade como participante nas
decisões que modificam o mundo. Para isso, é necessário que os professores
reconheçam que em salas de aula, além de trabalharem conteúdos conceituais,
também estão ensinando atitudes e valores.
9.3 A PRODUÇÃO DIDÁTICA ATRAVÉS DA PESQUISA E ATIVIDADES
INTERDISCIPLINARES
Na prática pedagógica escolar, percebe-se que um dos objetivos do
professor, ao ensinar Geografia, é despertar nas crianças e jovens a vontade de
conhecer, compreender e assimilar a análise do espaço vivido, além das relações
sociais e naturais do planeta. O desafio do professor consiste em não somente copiar
e replicar metodologias já prontas, mas contribuir para o aperfeiçoamento de novas
práticas que abarquem diversos conhecimentos e se adequem ao contexto vivido
pelos seus alunos no seu dia a dia.
Neste contexto, o professor deve compreender que a Geografia possui uma
interface com diversas outras Ciências e isto contribui para um ensino interdisciplinar
de modo que não fique fragmentado. Em uma determinada aula, por exemplo,
pode haver conexões com conhecimentos históricos, com as Ciências, literatura e
entre outras disciplinas. Isto depende do objetivo da aula e o tipo de atividade que
será realizado, como filmes, letras de músicas, uso de jornais e revistas entre outras
estratégias que podem auxiliar o estudante a expandir sua visão sobre determinado
146
tema, que será explorado e trabalhado.
O ciclo básico de alfabetização, pode ter um objetivo para uma
alfabetização mais ampla para a vida, articulando os conteúdos culturais, sociais e
historicamente construídos, como ocorre em algumas escolas do Estado do Paraná,
por exemplo. Neste sentido, a interdisciplinaridade cumpre papel essencial, pois
busca inter-relacionar os diversos conteúdos conectando a teoria com a prática. Um
exemplo de proposta interdisciplinar que pode ser realizada, se insere no ensino de
pedologia (estudo dos solos) para as crianças, no qual elas podem compreender
melhor sobre a importância dos solos em determinado espaço geográfico, não
desvinculando do conhecimento historicamente construído pela sociedade,
articulando diversos conteúdos que poder ser trabalhados por meio desta temática,
conforme mostrado na tabela abaixo (GONZALES; BARROS, 2000).
Figura 14: Tema gerador interdisciplinar sobre o solo.
Disponível em: https://bit.ly/3dR3u5n Acesso em: 21 out.2021.
Este foi somente uma das muitas possíveis possibilidades de se realizar um
147
trabalho em parceria com as demais áreas do conhecimento para um melhor
entendimento do mundo e suas múltiplas conexões e contradições. Perceba que
deve ser feito um bom planejamento em relação ao tema gerador que irá nortear os
caminhos para o trabalho interdisciplinar dentro e fora de sala de aula, e assim
aprofundar os conhecimentos que o estudante possui das relações entre o homem e
o meio ambiente.
Cada unidade escola está inserida em um determinado contexto social e tem
suas particularidades em seu projeto pedagógico, mas é importante que considere
a interdisciplinaridade na sua construção com uma maior aproximação e diálogo
com outras disciplinas durante a sua implementação e desenvolvimento. Deste
modo o estudante terá um entendimento mais amplo do espaço geográfico,
podendo assim compreender os diversos processos que influenciam na dinâmica
deste espaço que está em constante transformação.
O professor, enquanto agente facilitador e articulador na construção do
conhecimento, deve analisar qual o melhor método que colabore para
entendimento daquela proposta de ensino e aprendizagem. Na Geografia existe
muitas formas de ensinar o conteúdo, desde atividades práticas de campo a
pesquisas teóricas. Cabe ao professor escolher o melhor método que será aplicado
e mediar por meio de uma proposta reflexiva e articulada com os diversos elementos
geográficos.
Uma das formas de incentivar a autonomia e a busca pelo aprendizado dos
educandos é por meio da prática de um projeto de pesquisa. Através de um tema
previamente escolhido, o professor irá mediar o aluno a investigar sobre determinado
assunto , por meio de diferentes instrumentos, como entrevistas para colher relatos de
como era aquela paisagem, observações e comparações de diferentes espaços
geográficos, estudo da bibliografia indicada, entre outras formas que contribuem
para se alcançar o objetivo daquela proposta didática (SANTOS; MOLINA; DIAS,
2007).
O trabalho de propor uma investigação em Geografia deve ser feito de modo
que fique claro para o aluno o objetivo daquele trabalho e que possuirá algumas
etapas estabelecidas pelo professor em sua execução, com início, meio e fim. Deste
modo, o estudante será envolvido na produção didática proposta e entenderá o
propósito e aplicação daquele conceito do que simplesmente ser um agente
receptivo de informações que se perderão no tempo quando não compreender a
148
importância de adquirir o conhecimento geográfico.
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Qual destes itens se relaciona a metodologias para se despertar maior interesse
pelos estudantes por temas ambientais referentes as esferas terrestres?
a) Mesclar pouco a teoria com a prática com aulas prazerosas e lúdicas.
b) Descontextualizar o tema de Geociências estudado com a realidade dos alunos.
c) Realizar atividades pouco desafiadoras por meio de dinâmicas repetitivas em
grupo.
d) Exercitar o hábito da memorização dos conteúdos geológicos e climáticos para
se desenvolver outras partes do cérebro.
e) Desenvolver ao longo do tempo uma percepção e identificação gradativa do
espaço de vivência da criança, adquirindo uma visão pessoal do espaço
geográfico que a rodeia.
2. Os temas relacionados às Ciências da Terra fazem parte dos currículos do Ensino
Fundamental e também são abordados em programas e políticas ambientais em
diversos países. Deste modo, existem algumas habilidades que são descritas na
BNCC dentro da unidade temática Natureza, ambientes e qualidadede vida no
4° ano do Ensino Fundamental. Assinale a Alternativa referente a uma destas
habilidades.
a) Comparar as características do trabalho no campo e na cidade.
b) Identificar as características das paisagens naturais e antrópicas (relevo,
O Livro “Meio Ambiente: Interdisciplinaridade na prática”, organizado por Karen Currie
(2016) e colaboradores, está disponível na biblioteca virtual Pearson. Disponível em:
https://bit.ly/37TMp77 Acesso em: 25 out. 2020.
149
cobertura vegetal, rios etc.) no ambiente em que vive, bem como a ação
humana na conservação ou degradação dessas áreas.
c) Distinguir funções e papéis dos órgãos do poder público municipal e canais de
participação social na gestão do Município, incluindo a Câmara de Vereadores
e Conselhos Municipais.
d) Comparar tipos variados de mapas, identificando suas características,
elaboradores, finalidades, diferenças e semelhanças.
e) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição cultural e
econômica de grupos de diferentes origens.
3. Marque qual item se refere ao seguinte conceito que deve ser trabalhado ao se
ensinar os conteúdos de Geografia: “consiste num trabalho em comum tendo em
vista a interação das disciplinas científicas, de seus conceitos e diretrizes, de suas
metodologias, de seus procedimentos, de seus dados e da organização de seu
ensino”.
a) Atividade lúdica.
b) Didática.
c) Interdisciplinaridade.
d) Atualidades.
e) Projetos de pesquisa.
4. Qual dos itens a seguir justificam a importância para se ensinar e transmitir o
conhecimento geográfico para crianças e adolescentes?
a) Promover mudanças de costumes e valores em escala local somente.
b) Contribui para verificar a complexidade do espaço geográfico sem considerar o
espaço afetivo e sensorial individual.
c) Promove e prioriza o desenvolvimento de valores espirituais.
d) Contribui para o desenvolvimento de um raciocínio sistêmico e integrado, voltado
às questões do cotidiano.
e) Contribui para memorizar diversos tipos de mapas e informações estatísticas.
5. O ensino da Geografia que se desenvolve nas cidades contribui para a
150
construção de estudantes críticos e reflexivos sobre a realidade socioespacial e
os diversos problemas ao seu redor. Qual unidade temática da BNCC é mais
adequada para se trabalhar habilidades sobre o espaço urbano com as crianças
das series iniciais do Ensino Fundamental?
a) Conexões e escalas.
b) Mundo do trabalho.
c) Natureza, ambientes e qualidade de vida.
d) O sujeito e seu lugar no mundo.
e) Formas de representação e pensamento espacial.
6. Considerando que a interdisciplinaridade é importante na implementação de
projeto pedagógico e atividades com interfaces entre diversas disciplinas. Qual
alternativa se refere a esta proposta didática?
a) Atividades que possuem a fragmentação do saber e que leva o estudante ao
não domínio sobre o conhecimento.
b) Ocorrer a compartimentalização do conhecimento, tendo a
interdisciplinaridade como possibilidade desta proposta.
c) Desenvolver um trabalho em parceria com diversas áreas do saber como
garantia de produção do conhecimento mais amplo e com diversas conexões.
d) Trabalhar o pensamento individualizado que desenvolva um projeto de
pesquisa especializado em um tema.
e) Realizar aulas expositivas apoiadas no livro didático com conteúdos
aprofundados de uma determinada disciplina.
7. Considerando as reflexões apontadas sobre a produção didático pedagógica a
partir das relações cidade-campo por meio do espaço sensorial e afetivo no
cotidiano infantil avalie as afirmações a seguir:
I. Na produção didática referente ao espaço rural, pode-se iniciar, por exemplo,
mostrando a importância deste espaço para o homem e a sociedade em
geral, explicando sobre urbanização e o crescimento das metrópoles e seus
principais problemas sociais e ambientais.
II. No ensino sobre o espaço rural é importante tratar questões ambientais se
151
relacionam com diversos elementos que fazem parte do cotidiano do aluno
como a questão dos agrotóxicos que podem contaminar o solo e a água por
exemplo.
III. Pode-se iniciar um debate durante a aula sobre as relações cidade-campo e
os fatores que interferem nesta relação, indicando pontos positivos e negativos
desta dinâmica espacial.
É correto o que se afirma somente em
a) I
b) II.
c) III.
d) I e II.
e) II e III
8. Considerando as reflexões apontadas sobre produção didática por meio da
percepção do espaço geográfico a partir das esferas terrestres avalie as
afirmações a seguir:
I. O estudo dos tipos de climas, tipos de minerais e das bacias hidrográficas se
refere respectivamente a atmosfera, litosfera e hidrosfera.
II. O conhecimento das esferas terrestres deve ser pautado de modo que
desenvolva valores, atitudes e na capacidade de transformar o espaço
geográfico ao redor do estudante.
III. Deve-se considerar no ensino de Geociências de que forma ocorre sua
contribuição para a sociedade por meio do desenvolvimento dos
conhecimentos científicos e tecnológicos.
É correto o que se afirma somente em
a) I
b) II.
c) III.
d) Todos os itens são corretos.
152
e) Todos os itens são falsos.
153
A CONSTRUÇÃO DOS CONCEITOS
DE TEMPO E ESPAÇO PARA O
ALUNO DE EDUCAÇÃO INFANTIL E
DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
10.1 A PRÁTICA DO ENSINO POR MEIO DAS NOÇÕES DE ESPACIALIDADE E
TEMPORALIDADE
O espaço geográfico é o objeto de estudo da Geografia, sendo um conceito
importante para iniciar o ensino das noções de espacialidade e temporalidade para
as crianças. O espaço geográfico abrange um espaço físico e social, produto da
ação humana sobre o meio ambiente, que está em constante transformação por
meio da dinâmica de elementos sociais e naturais que atuam em escala local e
global. Esse conceito inicial nem todos os professores viabilizam em sua prática, mas
devem se preocupar com a forma de como abordá-los, de como ele é pensado e
abstraído por meio de diferentes representações espaciais.
Alguns estudos realizados por geógrafos, como Milton Santos, mostram que o
espaço resulta de um sistema de objetos geográficos, elementos que o compõem e
de um sistema de ações e relações entre esses elementos. Assim, a prática
pedagógica deve permitir a interação do aluno com seu entorno permitindo que
ocorra a ação do educando em refletir sobre o seu próprio espaço que está inserido.
No momento que há a interação, existe o abandono da prática tradicional da
memorização de elementos geográficos isolados, e o sujeito passa a construir
relações em sua mente, compreendendo novas conexões dos elementos do espaço
em sua totalidade.
O professor da Educação Infantil deve considerar quando ensinar a Geografia
que a criança não vem desprovida de conhecimento e que existe uma troca, mesmo
que inconsciente, com o espaço ao seu redor, e que deve ser estimulado esta
interação e curiosidade com o meio continuamente, reforçando as formas de
exploração do espaço pela criança nas práticas de ensino (MURATORI; MENDES,
2011).
Erro!
Fonte de
referênci
a não
encontra
da.
154
Nas propostas de estudo do espaço geográfico nas séries iniciais do Ensino
Fundamental, cabe ao professor construir gradualmente a compreensão das
articulações que ocorrem na sociedade através do espaço e do tempo, por meio
da escala local de um bairro e ampliando para escalas maiores que abrangem todo
o espaço urbano e rural (PAGANELLI, 1982).
No momento em que o aluno recebe uma designação de uma atividade
sobre o espaço geográfico para representá-lo de forma imagética, ele é desafiado
a coordenar e reorganizar mentalmente um determinado ponto de vista sobre as
interações que ocorrem neste espaço, de modo que amplie gradativamente suas
habilidades de representar o espaço.
Na Geografia, uma ciência que se preocupa com o estudo do espaço
geográfico, no processo de ensino e aprendizagem das noções de espacialidade, o
professor precisa considerar em seu planejamento e ações pedagógicas, que a
criançatraz suas experiências e vivências internalizadas de todo o conhecimento
anterior a respeito do espaço no qual faz parte e este fato contribui ao projetar uma
determinada imagem.
As condições dessas aprendizagens são respondidas em algumas
preocupações de Piaget ao pensar sobre representação espacial, que é uma ação
interiorizada que ordena o pensamento para construir uma imagem e que ocorre
gradualmente desde os primeiros momentos da vida. Segundo ele, as relações
existentes entre a proposta didática e a interiorização da imagem estão vinculadas
pela presença da criança interagindo com o objeto e aplicando esquemas que
contribuam para uma melhor organização mental.
As práticas pedagógicas que utilizam as vivências dos alunos já adquiridas e
os fatos já conhecidos, contribuem para melhor estruturar o pensamento para
155
projetar representações espaciais a partir da sua compreensão de espaços do seu
cotidiano ou mesmo aqueles que ainda não conhecem proporcionando a
construção do conhecimento gradual sobre espacialidade e temporalidade.
Desse modo, a Geografia pode ser considerada como um campo do
conhecimento que necessita relacionar os diversos eventos do espaço para uma
melhor compreensão em sua totalidade. Durante o desenvolvimento da criança, a
Geografia tem o papel de ajudar na interpretação das relações espaciais requer
uma análise os espaços não-vivenciados por meio de imagens ou símbolos
(COSTELLA, 2018).
No momento em que um estudante entender o significado da importância da
Geografia em sua vida e ao seu redor, ele conseguirá desenvolver melhor algumas
habilidades, como relacionar e conectar diversas imagens e elementos com o seu
espaço de vivência e estabelecer uma sequência temporal. Mas o professor deve
respeitar o período de desenvolvimento de cada criança na compreensão e
consolidação das diversas fases das relações espaciais. Alguns estudiosos como
Piaget e Inhelder estudaram a gênese das relações espaciais topológicas, projetivas
e euclidianas que veremos no próximo item desta unidade.
10.2 AS RELAÇÕES ESPACIAIS TOPOLÓGICAS, PROJETIVAS E EUCLIDIANAS.
Para compreender as noções das características das relações topológicas,
até seis e sete anos de idade, deve-se ter em mente que as crianças não tem a
mesma perspectiva de um objeto visto de diferentes formas. Nesse momento, o
espaço não é visto como um conjunto de relações, pois os elementos que o
compõem são percebidos separadamente e não existem perspectiva ou noções de
distâncias, retas ou ângulos. Deste modo, ainda não é possível verificar o tamanho
real do espaço com os mapas, e nem mesmo projetar uma imagem ausente em
diferentes escalas espaciais e temporais (PIAGET; INHELDER, 1993).
Já em outra fase, a criança já consegue projetar e modificar mentalmente um
determinado espaço, como um caminho a ser percorrido ou uma parte de uma
cidade por exemplo. Deste modo, se estabelece as relações espaciais projetivas, no
qual é possível proporcionar enquadres dos seus elementos, conseguindo
compreender sua perspectiva na totalidade (PIAGET; INHELDER, 1993).
Quando os estudantes conseguem dominar as habilidades espaciais projetivas
156
e relaciona ou projeta paisagens imaginárias com maior complexidade de
representação, pode-se considerar a execução das relações euclidianas, no qual é
possível utilizar conceitos já estabelecidos pelas crianças em atividades que é possível
utilizar essas representações em diferentes situações.
A construção da noção espacial, pode ser realizada através de instrumentos
que contribuam para a representação de diversas paisagens, como por exemplo,
pelas leituras e análises dos mapas, e atividade que contribuam para interpretar
legendas, coordenadas e escalas cartográficas, e assim consolidar o entendimento
das representações espaciais por meio das relações projetivas e euclidianas na
leitura desses espaços por meio de mapas temáticos.
Quando a estrutura do pensamento formal é atingida, entre doze e quinze
anos, ocorre um amadurecimento cognitivo para se estabelecer a formulação de
hipótese e a expressão oral dessa formulação, não havendo mais necessidade de
situações concretas. O professor deve evitar trabalhar em sala de aula com modelos
já prontos de manuais didáticos que corroboram para o aluno não construir hipóteses
sobre o assunto para fundamentar o conhecimento (COSTELLA, 2018).
De acordo com Piaget (1993), quando a criança consegue ver e realizar um
desenho plano e analisá-lo, ela consegue visualizar um espaço com mais detalhes
por um outro ponto de vista, e apresentando maior capacidade de abstração deste
espaço plano que é decodificado na forma de um mapa.
A Geografia é uma Ciência que pode contribuir para o desenvolvimento de
uma inteligência espacial na medida que propõe reflexões e abstrações sobre o
espaço geográfico, seja este distante ou próximo do cotidiano do estudante. O
professor deve estar atento e presente na realidade vivenciada por seus alunos e na
sua capacidade de interpretá-la, para que deste modo o docente articule diferentes
informações que possibilitem a ampliação e reflexão das variadas leituras do espaço
geográfico ao redor do estudante que pode ficar mais vislumbrado ao adquirir
conhecimento.
157
Está disponível na biblioteca virtual Pearson o livro “O espaço Geográfico: ensino e
representação” (ALMEIDA; PASSINI, 2009). Disponível em: https://bit.ly/2NMQeUX. Acesso
em: 25 out. 2020.
158
FIXANDO O CONTEÚDO
1. De acordo com a prática do ensino por meio das noções de espacialidade e
temporalidade, assinale a alternativa correta que corresponde uma contribuição
importante do estudo da representação espacial:
a) Contribui para entender melhor a dinâmica da geopolítica mundial.
b) Contribui para visualizar as transformações geológicas por meio de
geotecnologias.
c) Contribui para ordenar o pensamento e estabelecer relações espaciais.
d) Contribui para fortalecimento muscular do cérebro através de atividades de
raciocínio lógico.
e) Contribui para análise do espaço geográfico e ajuda a memorizar dados
estatísticos de uma representação espacial.
2. Qual destes itens corresponde a uma característica das relações espaciais
projetivas?
a) Não faz referências a distâncias e ângulos.
b) É possível ver um objeto através de diferentes perspectivas.
c) É possível ver o espaço fragmentado sem sua totalidade.
d) Não é possível ver o espaço como um conjunto de relações.
e) Se estabelece uma representação através de 3 dimensões (largura, altura,
profundidade).
3. Qual destes itens corresponde a uma característica das relações espaciais
topológicas:
a) O espaço é verificado com um maior nível de complexidade.
b) É possível modificar mentalmente o espaço antes de projetá-lo.
c) O espaço é compreendido na sua totalidade.
d) É possível entender uma imagem somente por um ponto de vista.
e) É possível estabelecer diversas relações espaciais.
159
4. Um elemento essencial para se trabalhar a representação espacial com as
crianças é considerar
a) os elementos do clima no meio.
b) as relações sociais construídas.
c) os conflitos familiares superados.
d) as atividades econômicas daquele espaço.
e) os problemas urbanos do cotidiano.
5. Qual destes itens corresponde a uma característica das relações espaciais
euclidianas?
a) Utilização e aplicação das representações em diferentes situações.
b) Elaboração de mapas com deformações de distâncias e ângulos.
c) Desenho de imagens sem a compreensão da totalidade dos elementos.
d) Projeção de mapas temáticos sem a noção do seu espaço real.
e) Estabelece pouco sentido nas imagens desconectada da vivência pessoal.
6. Um grande pesquisador que contribuiu para entender melhor a importância de
reconhecer os espaços de vivência do sujeito e as fases do desenvolvimento da
representação espacial foi
a) Milton Santos.
b) Paulo Freire.
c) Jean Piaget.
d) Sigmund Freud.
e) Augusto Conte.
7. Qual destes itens corresponde a uma habilidade daunidade do BNCC “formas de
representação e pensamento espacial”:
a) Relacionar as mudanças técnicas e científicas decorrentes do processo de
industrialização.
160
b) Identificar e relatar semelhanças e diferenças de usos do espaço público (praças,
parques) para o lazer e diferentes manifestações.
c) Comparar diferentes meios de transporte e de comunicação, indicando o seu
papel na conexão entre lugares.
d) Analisar mudanças e permanências, comparando imagens de um mesmo lugar
em diferentes tempos.
e) Identificar e elaborar diferentes formas de representação (desenhos, mapas
mentais, maquetes) para representar componentes da paisagem dos lugares de
vivência.
8. Considerando as reflexões realizadas nesta unidade sobre espacialidade e
temporalidade avalie as afirmações a seguir:
I. De acordo com o conteúdo estudado nesta unidade sobre espacialidade e
temporalidade, podemos dizer que trabalhar somente a abstração e conceitos
teóricos ao se ensinar o espaço geográfico não é a metodologia mais
adequada para se ensinar as crianças em sala de aula.
II. Nas relações espaciais projetivas é possível proporciona enquadres dos seus
elementos, conseguindo compreender sua perspectiva no conjunto e
totalidade, e não fragmentado.
III. No processo de ensino e aprendizagem da espacialidade, não é necessário
considerar as experiências e vivências de todo o conhecimento anterior a
respeito do espaço que a criança possui.
É correto o que se afirma somente em
a) I.
b) II.
c) III.
d) I e II.
e) II e III.
161
AS HABILIDADES DE LER,
INTERPRETAR E REPRESENTAR O
ESPAÇO GEOGRÁFICO ENQUANTO
PRODUTO DA EXISTÊNCIA HUMANA
E A INTEGRAÇÃO COM A PRÁTICA
DE ENSINO DE GEOGRAFIA
11.1 A CARTOGRAFIA E A ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA
A Cartografia corresponde a uma das áreas de conhecimento que constituem
a Geografia e sendo importante para o desenvolvimento das noções de
espacialidade e da leitura do espaço geográfico. Desde os tempos antigos a
humanidade já produzia representações gráficas para transmitir alguma mensagem
por meio de símbolos desenhados em argila, madeira, metal e papiros. O mapa feito
de barro da cidade de Catal Hyük de 6200 a.C e de Ga-Sur, produzido pelos
babilônios em 2500 a.C. é um dos mais antigos que se conhece. Outro exemplo é o
conhecido mapa de Bedolina gravado numa rocha pré-histórica datada no século
VIII a. C., no qual há uma representação cartográfica com formas geométricas que
representam casas e campos agrícolas daquele período, mostrado na figura 6
abaixo.
Figura 15: Representação do mapa de Bedolina do vale Camonica na Itália.
Disponível em: https://bit.ly/3pYrc27. Acesso em: 22 out. 2020.
Erro!
Fonte de
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a não
encontra
da.
162
O mapa é uma linguagem que já era utilizado pelos homens que viviam em
cavernas para demonstrar suas rotas de caça e anotar informações geográficas que
eram percebidas aos seu redor. Deste modo, estas representações mostravam sua
leitura de mundo em uma determinada época através do uso de símbolos e que
tinham por objetivo melhorar a sobrevivência por meio dos mapas.
Desde cedo as crianças estão envolvidas com à Cartografia e começam a
estudar e compreender as representações mais simples, como por exemplo, a
produção de esboços ou desenhos esquemáticos de um lugar, conhecido como
croqui, ou o entendimento de representação tridimensionais da realidade,
conhecidas como maquetes, para posteriormente trabalhar a produção de formas
mais abstratas do espaço ao seu redor, ao elaborar e interpretar os mapas.
A Cartografia escolar vem sendo desenvolvida no Brasil com maior intensidade
a partir da década de 90, sendo um tema bastante difundido em eventos científicos.
No ambiente escolar, muitos professores estão dedicam-se para entender e aplicar
cada vez mais esse ramo que estuda como estimular melhor a compreensão e
organização espacial dos estudantes.
Os professores dos anos iniciais devem ser estimulados e desafiados, durante o
ensino de Cartografia infantil, a não somente contribuir para uma prática de
reprodução das informações contidas nos mapas mas instigar os alunos para uma
leitura mais investigativa e saber relacionar os diferentes dados contidos nos mapas
trabalhados em sala de aula.. Para isso, deve-se seguir algumas etapas
metodológicas a serem trabalhadas progressivamente a linguagem cartográfica.
Almeida (2014) desenvolveu um diagrama que mostra as áreas de atuação na
Cartografia infantil com algumas práticas para se desenvolver o pensamento
163
especial de acordo com o público alvo, de acordo com a figura 8.
Figura 16: Diagrama sobre a Cartografia Infantil Escolar e seus campos da área de atuação
Fonte: Elaborado pelo Autor (2020)
Porém, quando o professor recebe uma formação curricular deficiente, ou
sem uma formação continuada, em relação aos principais tópicos cartográficos,
pode ocorrer uma certa dificuldade para que haja uma boa didática no ensino de
Cartografia e mostrar aos seus alunos que através da leitura dos mapas ele pode
entender o passado, compará-lo com o presente e projetar o futuro. Um mapa, por
exemplo, pode privilegiar determinadas áreas ou países no qual haja interesse em
obter maior visibilidade no cenário geopolítico atual ou de determinada época.
Para que os alunos se tornem leitores críticos a partir da interpretação de um
mapa, o professor deve-se aplicar e mediar uma metodologia específica,
aumentando paulatinamente os níveis de leitura. Por exemplo, pode-se iniciar com
uma atividade de localização e análise de um fenômeno em um mapa.
Posteriormente quando esta habilidade estiver consolidada pode-se trabalhar
correlação, no qual o aluno correlaciona ou compara dois ou mais temas inseridos
em uma representação. Por fim pode-se verificar a capacidade de síntese de
164
diversas informações visíveis e não visíveis em um mapa após trabalhar com
habilidades anteriores, considerando no processo de aprendizagem a realidade
vivida por cada estudante.
Neste contexto, podemos considerar que a alfabetização cartográfica
contribui para a aquisição e o desenvolvimento de diversas habilidades e assim o
educando possa adquirir novas perspectivas de olhar o mundo ao seu redor através
da análise espacial. Deste modo, é possível que o estudante se torne independente
e consiga ler e interpretar o espaço ao seu redor por meio de diferentes produtos
cartográficos (mapas, globos, imagens de satélite) já acabados e que favorecem o
desenvolvimento da linguagem visual (SANTOS; CARDOSO; BARBOSA, 2014).
A alfabetização cartográfica deve ser trabalhado habilidades desde os anos
iniciais do Ensino Fundamental a partir do desenvolvimento de noções de visão
frontal, oblíqua e vertical de uma determinada representação, podendo ser uma
imagem tridimensional ou bidimensional. Deste modo, o estudante durante toda a
educação básica terá a capacidade de entender os códigos usados para
representar os elementos que compõe o mapa representados por meio de pontos,
linhas e cores.
Na leitura de um mapa se torna importante a análise do significado do seu
título e entender sua legenda, que é um elemento do mapa que decifra as
informações contidas nele e onde estão explicados os significados de cada símbolo.
Assim, o aluno compreenderá os diversos fenômenos existentes em um espaço
geográfico que podem ser representados cartograficamente, conforme
exemplificado na figura 9.
Figura 17: Principais elementos de um mapa.
165
Disponível em: https://bit.ly/3sx9wfB. Acesso em: 24 out. 2020.
É importante que o professor compreenda que não somente a Geografia
utiliza os recursos da Cartografia, mas outras disciplinas também. Por exemplo, na
Matemática pode-se observar a escala gráfica ou numérica para realizar cálculos
de distância ou de uma determinada área. Em Ciências ou História pode-se trabalhar
mapas temáticos como um mapa antigo da América ou um mapa de epidemias
existentes em uma determinada região. Com isso podemos ver que existe uma
relação de interdisciplinaridadee integração da Cartografia com outras disciplinas
durante a prática docente.
11.2 O DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES E CONCEITOS CARTOGRÁFICOS
No ensino do espaço geográfico por meio da Cartografia, o professor deve
deixar claro para seus alunos que existem mapas que representam dados e
informações isolados e outros que comunicam informações obtidas a partir da
relação entre esses fenômenos. Deste modo, existem mapas que são resultado do
estudo da relação entre diferentes informações. E estes mapas que sintetizam
diferentes dados é conhecido como cartografia de síntese. Por exemplo, os mapas
de clima são resultado do estudo da relação entre dados sobre temperatura, chuva,
ventos e outros elementos, mas o professor pode realizar o estudo de aspectos
isolados como um mapa de temperatura ou mapa de chuva para posteriormente
trabalhar diversos dados conectados em um mesmo mapa, conforme exemplificado
na figura 10.
166
Figura 18: Mapa síntese dos tipos de climas do Brasil
Disponível em: https://bit.ly/3sx9wfB Acesso em: 24 out.2020.
Uma outra habilidade importante a ser trabalhado na Cartografia é o
167
entendimento e a percepção de diferentes variáveis visuais presentes em diferentes
mapas, e um das varáveis mais utilizadas é a cor. Por exemplo, em determinado
mapa temático a cor pode ser utilizada para representar a altitude, no qual baixas
altitudes estão representadas por cores claras e altas altitudes por cores mais escuras,
mostrando uma propriedade perceptiva de ordem conforme vai diminuindo ou
aumentando a tonalidade. E este mesmo raciocínio pode ser aplicado para
exemplificar diferentes intensidades de um determinado fenômeno (quantidade de
chuva, poluição em uma região, ocorrência de desmatamento em um ano, etc).
Por outro lado, as cores podem ter o objetivo de identificar fenômenos
diferentes e não de imprimir ordem. Por isso, usam-se cores contrastantes em cada
objeto para diferenciá-los. em uma determinada representação espacial. Por
exemplo, pode-se utilizar diferentes cores para melhor visualizar e localizar cada
bioma que existe no Brasil.
Outras variáveis visuais com propriedades perceptivas que podem ser
trabalhadas com os alunos são aquelas que indicam quantidades e
proporcionalidades. Diversos mapas utilizam a variável visual de tamanho, no qual
pode ocorrer a variação do tamanho de pontos diferentes para representar um
fenômeno, como por exemplo, um mapa que representa o crescimento urbano com
pontos que indicam cidades grandes, médias e pequenas. Deste modo, cada
variável utilizada em um mapa tem um objetivo específico como quantificar,
selecionar, ordenar ou associar diferentes informações, como mostrado na figura 10.
168
Figura 19: Exemplos de variáveis visuais utilizadas em um mapa
Fonte: Martinelli (2006, p. 16-17).
Cabe ressaltar que os componentes externos do mapa, como o título, a rosa
dos ventos, a legenda e a escala são tão importantes para uma melhor
compreensão e interpretação dos mapas como os elementos internos citados
anteriormente, que são as variáveis visuais.
Algumas habilidades devem ser consolidadas antes de se trabalhar outras
para que o estudante não se sinta desanimado e sobrecarregado com diversos
conteúdos ensinados. Uma das primeiras habilidades que são trabalhadas com a
criança é a lateralidade. Para isso realiza-se uma contextualização histórica que a
orientação era feita por meio dos astros antigamente para posteriormente serem
criados os pontos cardeais que conhecemos hoje.
169
Após a compreensão pelos estudantes da importância de se terminar pontos
de referência e dominar os pontos cardeais, pode-se trabalhar como ocorreu a
evolução das tecnologias de orientação, como por exemplo, mostrar como era o
funcionamento de uma bússola antigamente e as múltiplas funções de um GPS hoje,
no qual este pode ser facilmente obtido por meio de um aplicativo em um celular.
Estas novas tecnologias contribuem para o ensino e aprendizagem de conceitos
cartográficos mais abstratas em um momento posterior, como a noção de paralelos
e meridianos por exemplo.
O ensino de Cartografia é importante para que a criança e adolescente
entendam diferentes conceitos geográficos de diferentes escalas trabalhados ao
longo da educação básica. Deste modo, verifica-se a conexão da cartografia com
diversas disciplinas, mas sobretudo com a Geografia, quando se ensina a noção de
lugar, paisagem, região e território.
O ensino de Cartografia no ambiente escolar de acordo com a nova Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), que está inserido na unidade temática
denominada formas de representação e pensamento espacial, deve contribuir para
desenvolver diversas habilidades e desenvolver os princípios do raciocínio
geográfico, já descritos na unidade 2, além de possibilitar práticas pedagógicas
diversificadas que favoreçam uma compreensão do mundo e suas constantes
transformações.
Para se desenvolver a percepção e domínio espacial nos primeiros anos do
Ensino Fundamental é importante práticas por meio de fotos, desenhos, maquetes,
mapas temáticos entre outras formas de representação que contribuam para um
melhor entendimento e análise do espaço geográfico, que ocorre por meio de
diferentes objetos de conhecimento abordados em cada ano.
No 1º ano do Ensino Fundamental, por meio do objeto de conhecimento
170
denominado pontos de referência, buscar explorar habilidades de:
(EF01GE08PE) elaborar mapas mentais e desenhos com base em
itinerários, contos literários, histórias inventadas e brincadeiras, com
destaque para legendas, símbolos, escalas; a partir de diferentes
narrativas (lendas, livros literários, etc.) e jogos (como quebra-
cabeças, trilhas, dominó, jogos da memória, etc.), tendo o corpo, a
sala e a escola como referências (SECRETARIA DE EDUCAÇÃO E
ESPORTES, 2019 p. 84)
No 2º ano do Ensino Fundamental, por meio do objeto de conhecimento
denominado localização, orientação e representação espacial, busca-se:
(EF02GE08PE) Identificar e elaborar diferentes formas de
representação (desenhos, mapas mentais, maquetes, legendas, fotos
aéreas, entre outras) para representar componentes da paisagem dos
lugares de vivência e refletir sobre os impactos ocasionados nesses
lugares.
(EF02GE09PE) Identificar objetos e lugares de vivência (escola e
moradia) através de representações (fotos e desenhos) em imagens
aéreas e mapas (visão vertical) e fotografias (visão oblíqua)
(EF02GE10PE) Aplicar princípios de localização e posição de objetos
(referenciais espaciais e relações topológicas elementares, como
frente e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e fora)
por meio de representações espaciais da sala de aula e da escola,
compreendendo as relações espaciais de vizinhança, de
separação/fronteira, de ordem, de envolvimento e continuidade
(BRASIL, 2019, p. 86).
No 3º ano do Ensino Fundamental, por meio do objeto de conhecimento
denominado representações cartográficas, as habilidades a serem desenvolvidas
são:
(EF03GE06PE) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e
tridimensionais em diferentes tipos de representação cartográfica,
empregando os conhecimentos cartográficos em atividades
concretas de localização e orientação no espaço (BRASIL, 2019, p. 88).
171
No 4º ano do Ensino Fundamental, por meio do objeto de conhecimento
denominado sistema de orientação
(EF04GE09PE) Utilizar as direções cardeais, fazendo uso de instrumentos
tais como bússolas, mapas e outros na localização de componentes
físicos e humanos nas paisagens rurais e urbanas, com a finalidade de
o estudante perceber o lugar que ele ocupa no espaço e sua posição
em relação ao espaço local e regional (BRASIL, 2019, p. 90).
E no 5º ano do Ensino Fundamental, por meio do objeto de conhecimento
denominado mapas e imagens de satélite consolida-se a percepção e o domínio
espacial, buscando-se:
Analisar transformações de paisagens nas cidades a partir de mapas
temáticos diversos e representações gráficas, estabelecendo
conexõese hierarquias, comparando sequência de fotografias,
fotografias aéreas e imagens de satélite de épocas diferentes (BRASIL,
2019, p. 92).
Deste modo, pode-se explorar diferentes recursos visuais, conforme sugerido
nesta etapa, como por exemplo, fotografias que mostrem lugares menores, mas com
mais detalhes ou imagens de satélite que abrangem lugares maiores do espaço
urbano ou rural e com menos detalhes na percepção de alguns elementos, sendo
alguns dos recursos didáticos que possibilitam trabalhar e entender a importância de
diferentes mapas temáticos e representações gráficas.
As habilidades para desenvolver o pensamento espacial propostas pela BNCC
são iniciadas na Educação Infantil e são trabalhadas progressivamente no Ensino
Fundamental, aumentando a complexidade dos conceitos cartográficos, de modo
que favoreçam uma aprendizagem significativa. Cabe ao professor planejar e
construir situações de aprendizagem que conectem a cartografia com os diferentes
objetos de conhecimento da Geografia (sociedade, meio ambiente, espaço urbano
e rural, indústrialização, etc) de modo que contextualize com o cotidiano e vivências
do aluno e assim os objetivos de ensino-aprendizagem sejam alcançados.
172
O Livro “Cartografia Escolar”, organizado por Rosângela Doin de Almeida (2009), está
disponível na biblioteca virtual Pearson. Disponível em: https://bit.ly/3q0V51Z Acesso em:
25 out. 2020.
173
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Em relação a Cartografia marque o item verdadeiro.
a) Desde os tempos antigos a humanidade já produzia representações gráficas e um
dos mapas mais antigos foi produzido em sítios arqueológicos pelos gregos em
1.500 d.C.
b) Os adolescentes já possuem um desenvolvimento cognitivo mais amadurecido e
por isso podem ser facilmente trabalhado atividades com representações mais
abstratas.
c) É importante o estudo dos mapas pois eles buscam representar as relações
espaciais do cotidiano para se compreender elementos históricos e geográficos e
que contribuam com a leitura do mundo que está sempre em transformação.
d) A preocupação central da Cartografia é entender o espaço geográfico atual não
sendo relevante verificar os elementos e processos do passado.
e) Embora a ciência geográfica seja interdisciplinar, o ensino de Cartografia ocorre
exclusivamente na Geografia pois não há uma conexão clara com as demais
disciplinas.
2. O conceito cartográfico que nos mostra o significado de diferentes símbolos nos
mapas para entendê-los melhor se refere a
a) Projeção.
b) Rosa dos ventos.
c) Escala.
d) Título.
e) Legenda.
3. Em determinada aula de Geografia, a professora levou seus alunos para o pátio e
em seguida colocou cada aluno em determinado local para que em seguida um
aluno escolhido aleatoriamente descrevesse onde cada colega estava
posicionado em relação a um ponto de referência próximo e depois em relação
ao Sol. O melhor título para escrever sobre esta aula dada no diário de classe seria
174
a) aula prática sobre mapas temáticos.
b) aula teórica sobre formas de representação.
c) aula prática sobre litosfera e astronomia.
d) aula prática sobre localização espacial e pontos cardeais.
e) aula teórica sobre elementos cartográficos.
4. O nome da metodologia que estuda os processos de construção de
conhecimentos conceituais e procedimentais que desenvolvem habilidades para
que o aluno possa fazer as leituras do mundo por meio das suas representações é
a) alfabetização geológica.
b) alfabetização espaço-temporal.
c) alfabetização cartográfica.
d) alfabetização interdisciplinar.
e) todos os itens anteriores são verdadeiros.
5. A habilidade descrita no BNCC referente a identificar e interpretar imagens
bidimensionais e tridimensionais em diferentes tipos de representação cartográfica
é proposta para se trabalhar em qual ano do Ensino Fundamental?
a) 4º ano.
b) 1º ano.
c) 5º ano.
d) 3º ano.
e) 2º ano.
6. Qual destas habilidades é descrita no BNCC dentro da unidade temática formas
de representação e pensamento espacial no 4° ano do Ensino Fundamental?
a) Reconhecer especificidades e analisar a interdependência do campo e da
cidade, considerando fluxos econômicos, de informações, de ideias e de pessoas.
b) Utilizar as direções cardeais na localização de componentes físicos e humanos nas
paisagens rurais e urbanas.
c) Identificar as características das paisagens naturais e antrópicas no ambiente
175
em que vive, bem como a ação humana na conservação ou degradação dessas
áreas.
d) Descrever e discutir o processo de produção, circulação e consumo de diferentes
produtos.
e) Descrever processos migratórios e suas contribuições para a formação da
sociedde brasileira.
7. Considerando as reflexões realizadas nesta unidade sobre o desenvolvimento de
habilidades e conceitos cartográficos avalie as afirmações a seguir:
I. Os mapas que conectam diferentes informações e sintetizam diferentes dados
é conhecido como cartografia de análise espacial.
II. Para exemplificar diferentes intensidades de um determinado fenômeno utiliza-
se a variável cor nos mapas.
III. A variável visual que indica quantidade e proporcionalidade em um mapa
pode ser representada por círculos ou quadrados de tamanhos diferentes.
É correto o que se afirma somente em
a) I.
b) II.
c) III.
d) I e II.
e) II e III.
8. Considerando as reflexões realizadas nesta unidade sobre o desenvolvimento de
habilidades e conceitos cartográficos avalie as afirmações a seguir:
I. O processo no qual ocorre a construção das noções de direita, esquerda, frente
e atrás por meio do deslocamento mental direto e reversível é conhecido como
lateralidade.
II. Os conceitos geográficos de lugar, paisagem, região e território. podem ser
trabalhados conjuntamente desde o 1º ano do Ensino Fundamental pois são
noções simples que possuem a mesma escala cartográfica.
176
I. III.O conceito cartográfico sobre demonstrar a relação matemática entre o
espaçoreal e sua representação no papel se refere a escala.
É correto as seguintes afirmações:
a) I e III.
b) I e II.
c) II e III.
d) Somente o I.
e) Somente o III.
177
ASPECTOS TEÓRICO-
METODOLÓGICOS E RECURSOS
DIDÁTICOS.
12.1 AS DIFERENTES LINGUAGENS A SEREM EXPLORADAS NO ENSINO DE
GEOGRAFIA
Alguns estudos têm demonstrado que quando o professor não busca
diversificar suas metodologias e não considera as experiências e conhecimento
acumulado no espaço vivido pelo estudante, haverá maior dificuldade para se
desenvolver algumas habilidades relacionadas ao espaço geográfico.
Deste modo, para que uma proposta didática envolva todos em sala de aula
e atinja seus objetivos é importante mesclar diferentes linguagens. Por exemplo, um
professor que somente faz uso de atividades de escrita e das falas verificará que estas
propostas não conseguirão envolver todo o pensamento das crianças. Então, deve-
se diversificar suas metodologias, como o uso de diferentes tipos de mapas, gráficos
ou desenhos diversos que consolidem o aprendizado de conceitos geográficos mais
simples e desenvolvam pensamentos mais abstratos.
Desde os primeiros anos nos cursos de formação docente deveria ser ensinado
a importância de se desenvolver alguns conceitos teóricos em sala de aula e
propostas para se aplicar na prática este aprendizado, mas nem sempre isto ocorre
e, às vezes, os professores podem ter dificuldade para conectar a teoria e prática.
Mesmo que a escola não ofereça recursos ou espaço físico para que ocorra uma
atividade de campo com as crianças é importante o professor incentivar atividades
fora de sala de sala de modo que a criança explore seus ligares de vivências no
espaço urbano ou rural e aplique o conhecimento obtido na escola.
Conforme verificado nas unidades anteriores, o ensino do conteúdo de
Geografia é amplo e diversificado, envolvendo vários conceitos do planeta Terra que
devem contribuir para o desenvolvimento na criança de valores genéticos e atitudes
científicas por meio de uma prática que conscientize o papeldo indivíduo no espaço
geográfico, de forma que seja participante em decisões individuais e coletivas para
Erro!
Fonte de
referênci
a não
encontra
da.
178
a melhoria do planeta no momento presente e futuro.
Para se trabalhar com os conceitos de espaço e tempo no ensino de
Geografia se torna vital utilizar o uso de uma variedade de recursos visuais (não-
verbal) mesclados com a interpretação de diferentes narrativas do espaço
geográfico (verbal) que pode ser explorado através de diferentes recursos didáticos,
como por exemplo, o uso de um livro de literatura ou história em quadrinhos, que
contribuem para o desenvolvimento do raciocínio geográfico.
Deste modo, não basta só ensinar alguns conceitos, como por exemplo o ciclo
da água ou o ciclo das rochas, se não estiver associado a recursos mediadores
(vídeos, revistas, ilustrações, etc) que mostrem a dinâmica de seu funcionamento e
sua interação com outros elementos. Deste modo, verifica-se a importância da
combinação de diferentes linguagens no ensino de Geografia para uma melhor
percepção e fixação dos conceitos trabalhados.
12.2 A UTILIZAÇÃO DE DIFERENTES JOGOS COMO ESTRATÉGIA DIDÁTICA NO
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
A prática docente adotada por diversos professores ainda se baseia em
metodologias tradicionais e isto não favorece para o aluno um ambiente para o
desenvolvimento de sua autonomia, da criatividade e um questionamento crítico
sobre as transformações do mundo ao seu redor. Porém diversas pesquisas apontam
a importância de se utilizar alguns recursos didáticos como o uso de jogos e
brincadeiras para uma aprendizagem mais eficiente.
Os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) mostram a importância do uso de
jogos no ensino de Geografia e outras disciplinas para as crianças do Ensino
179
Fundamental, contribuindo para o desenvolvimento de diversas competências por
meio destas atividades lúdicas:
Os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas, pois
permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e
favorecem a criatividade na elaboração de estratégias de resolução
e busca de soluções. Propiciam a simulação de situações problema
que exigem soluções vivas e imediatas, o que estimula o
planejamento das ações; possibilitam a construção de uma atitude
positiva perante os erros, uma vez que as situações sucedem-se
rapidamente e podem ser corrigidas de forma natural, no decorrer da
ação, sem deixar marcas negativas (BRASIL, 1998, p. 46).
Os jogos e brincadeiras são elementos muito valiosos no processo de
apropriação do conhecimento. Permitem: desenvolvimento de
competências no âmbito da comunicação, das relações
interpessoais, da liderança e do trabalho em equipe, utilizando a
relação entre cooperação e competição em um contexto formativo.
O jogo oferece o estímulo e o ambiente propícios que favorecem o
desenvolvimento espontâneo e criativo dos alunos e permite ao
professor ampliar seu conhecimento de técnicas ativas de ensino,
desenvolver capacidades pessoais e profissionais para estimular nos
alunos a capacidade de comunicação e expressão, mostrando-lhes
uma nova maneira, lúdica e prazerosa e participativa, de relacionar-
se com o conteúdo escolar, levando a uma maior apropriação dos
conhecimentos envolvidos (BRASIL, 1998, p. 56).
Existe uma diversidade de atividades lúdicas que podem ser exploradas em
sala de aula. A aplicação de jogos, com determinadas regras, são eficientes recursos
didáticos em diversas situações de ensino-aprendizagem que contribuem na
aquisição do conhecimento e o desenvolvimento de habilidades pelas crianças
(KOSLOSKY, 2000).
Diversos autores, buscaram classificar os jogos de acordo com seus aspectos
didático-metodológicos e suas finalidades no ambiente escolar. Podemos citar como
exemplos, os jogos de azar ou jogos de sorte (dados, roleta, cara-ou-coroa, etc);
jogos de quebra-cabeça; jogos de estratégia (damas, xadrez etc); jogos
computacionais; dentre outros que podem contribuir no processo de ensino-
aprendizagem e despertar o interesse das crianças e adolescentes.
O objetivo do uso pedagógico de um jogo ou outro brinquedo educativo
deve estimular a participação e ao mesmo tempo criar motivação dos alunos. Porém
deve ocorrer uma aproximação entre a aquisição da didática com o conhecimento
180
geográfico para o desenvolvimento das diversas habilidades citadas pela BNCC e
servir de apoio para superar algumas dificuldades de aprendizagem em
determinados conteúdos.
12.3 AS NOVAS TENDÊNCIAS METODOLÓGICAS E O USO DAS
GEOTECNOLOGIAS NO ENSINO DE GEOGRAFIA.
Tendo em vista as dificuldades encontradas pelos alunos para aprenderem
conceitos mais complexos e abstratos no ensino de Geografia, vários estudos têm
discutido práticas metodologias inovadoras aliadas as novas tecnologias para a
melhoria da qualidade do processo de ensino e aprendizagem.
Em diversos lugares do Brasil, há relatos de professores que complementam
suas aulas com atividades de campo, quando este recurso didático é possível.
Porém, quando não ocorre este trabalho experimental para compreender melhor os
conceitos ensinados em sala de aula, se torna importante o uso de outros recursos
lúdicos que despertem a atenção dos alunos e contribuam para a construção de
conhecimento.
Neste contexto, o uso de tecnologias também pode ser inserido nas escolas
para complementar a prática docente em sala de aula. O século XXI é marcado
pelo rápido desenvolvimento de ferramentas que nos aproximam e facilitam o
acesso as tecnologias de informação geográfica, que contribuem para a produção
e análise de dados espaciais atualizados em diferentes plataformas virtuais (MACIEL,
2017).
Cabe salientar que isso não significa que essas tecnologias poderão substituir
o professor no processo de ensino, mas mostram uma nova tendência que contribui
para o desenvolvimento do pensamento espacial e manipulação de informações
181
geográficas de forma crítica. Um exemplo prático é um professor que utilizou o jogo
Pokémon Go como ferramenta educacional, solicitando aos alunos do 3º ano do
Ensino Fundamental para mapear e localizar alguns pontos através desta ferramenta
para aprenderem mais sobre o bairro onde moram, conforme ilustrado na figura 11.
Figura 20: Ilustração de um professor utilizando jogos para compreender os mapas
Disponível em: https://bit.ly/304lIYZ Acesso em: 25 out. 2020.
Estas novas metodologias acompanham os avanços tecnológicos nos últimos
anos. Diversos estudos apontam que a importância do uso de Geotecnologia, que
se define por ser uma tecnologia ligada ao ensino de Geociências e áreas correlatas,
que se difundem com o avanço e acessibilidade da internet a partir da década 1980.
Alguns dos principais tipos de geotecnologia mais conhecidos é o sistema de
posicionamento global (GPS) que é uma ferramenta útil para a localização de pontos
georreferenciados em qualquer parte da superfície da Terra e que pode ser
facilmente obtido nos aplicativos em celulares com diversas funções disponíveis, o
Google Earth, que é um programa disponibilizado gratuitamente na Internet cuja
função é mostrar determinada paisagem do planeta em forma tridimensional, dentre
outras geotecnologias que podem favorecer o ensino de diversos conceitos e
fenômenos geográficos (CORREA; FERNANDES; PAINI, 2010).
182
Estas diversas tecnologias contribuem para aquelas aulas expositivas que não
despertam o interesse dos alunos quando considera aquele conteúdo distante de
sua realidade ou quando apresenta dificuldades em compreender a realidade
espacial ao seu redor. Para que isso ocorra de modo gradual é importante a escola
e seus docentes entenderem a importância da inclusão das tecnologias no processo
de ensino e aprendizagem.
As dificuldades decorrentes pela falta de políticas sociais ou de ordem
estrutural podem contribuir para que ainda haja exclusão digital, mas o surgimento
destas novas metodologias podem ser democratizadas e implementadas quando há
esforços para ocorrer parceriasentre o setor público e privado, e um
comprometimento de toda equipe pedagógica para atingir determinadas metas
educacionais. Neste sentido, o professor quando realiza o ensino de Geografia tem
alguns desafios a serem enfrentados, mas também possui ferramentas que podem
contribuir para práticas que despertem a vontade do aluno em conhecer,
compreender e analisar as relações entre o homem e o meio ambiente ao seu redor.
O livro “Novas tecnologias e mediação pedagógica”, organizado por José Manuel Moran,
Marcos T. Masetto e Marilda Aparecida Behrens (2015), está disponível na biblioteca virtual
Pearson. Disponível em: https://bit.ly/3b32eue Acesso em: 25 out. 2020.
183
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Qual destes itens pode ser considerado uma linguagem verbal indicada no ensino
de Geografia?
a) Maquetes de uma bacia hidrográfica.
b) Geotecnologias que mostrem mapas em 3 D.
c) Desenhos de um bairro através de um esboço a mão (croqui).
d) Mapas temáticos de determinados biomas que tiveram desmatamento.
e) Um jogral sobre determinado conflito ocorrido na África.
2. Diversos estudos mostram a pouca efetividade do ensino de Geografia pautado
em metodologias tradicional. Deste modo, qual destas práticas abaixo surte
pouco resultado quando se ensina sobre o espaço geográfico?
a) Um desenho representativo daquele espaço analisando suas transformações no
decorrer dos anos.
b) Realizar uma visita d para verificar a interação dos elementos daquele espaço e
realizar perguntas aos moradores sobre sua percepção e importância do local
onde residem.
c) Memorizar todos os dados geográficos da região estudada como clima,
vegetação, economia, nomes de bairros dentre outras informações e depois
realizar uma avaliação sobre todos estes detalhes.
d) Realizar um estudo por meio de vídeos ilustrativos, análise de fotografias antigas e
uma atividade posterior para projetarem um desenho sobre como gostariam que
fosse aquele local no futuro, trabalhando o conceito de sustentabilidade do
espaço geográfico.
e) Cada grupo de alunos produzirá mapas temáticos sobre determinados elementos
ambientais e sociais de uma parte do espaço geográfico analisado para uma
posterior apresentação do trabalho realizado e verificação de como estes mapas
se complementam.
184
3. De acordo com os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) qual destes itens
exemplifica o desenvolvimento de algumas competências através do uso de
jogos no ensino de Geografia?
a) Favorecem a criatividade na elaboração de estratégias de resolução e busca de
soluções. Propiciam a simulação de situações problema que exigem soluções vivas
e imediatas, o que estimula o planejamento das ações; possibilitam a construção
de uma atitude positiva perante os erros.
b) Possibilita a compreensão de si próprio e ao outro como identidades diferentes, de
forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os
direitos humanos.
c) Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do
raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço.
d) Favorece identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na
natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações
que contribuam para a transformação espacial.
e) Possibilita verificar que um fenômeno geográfico nunca acontece isoladamente,
mas sempre em interação com outros fenômenos próximos ou distantes.
4. Assinale aquele item que pode ser considerado um obstáculo para um professor
implementar a prática de jogos em sala de aula.
a) Esquecer de realizar o plano de ensino e entregar para a equipe pedagógica.
b) Apresentar falta de conhecimento atualizado sobre jogos e recursos didáticos que
aprimorem e contribuam para a prática lúdica.
c) Obter poucos recursos financeiros de entidade públicas para financiar a aquisição
de jogos de última geração.
d) Falta de profissionais especializados em educação inclusiva que desenvolvam
habilidades sociais e intelectuais dos alunos que apresentem dificuldades de
aprendizagem.
e) Pouco apoio familiar e falta de integração de equipe pedagógica para estimular
o desenvolvimento de habilidades por meio do uso de diversos jogos.
185
5. Qual destes itens pode ser considerado como uma geotecnologia importante
para mediar o ensino de Geografia?
a) Ensino de Geografia do turismo através de mapas temáticos.
b) Ensino de Geografia econômica através de dados atualizados sobre exportações
e importações entre os países.
c) Ensino de Biogeografia através de práticas de desenhos sobre os ecossistemas
existentes em sua região.
d) Ensino de Cartografia através do uso do GPS para marcar determinados pontos
poluídos do ar ou água para posterior lançamento destes dados em um programa
e análise desta região em um mapa.
e) Ensino de Educação ambiental através da elaboração de cartilhas sobre os
principais problemas ambientais da região ao seu redor.
6. Considerando as reflexões realizadas nesta unidade sobre os aspectos teórico-
metodológicos e recursos didáticos no ensino de Geografia avalie as afirmações
a seguir:
I. Caso a escola não estimule ou não tenha espaço físico para que ocorra uma
atividade de campo com as crianças o professor deve restringir suas aulas
somente dentro da sala de aula para evitar conflitos.
II. No planejamento das aulas é importante considerar a importância da
combinação de diferentes linguagens no ensino de Geografia para uma melhor
percepção e fixação dos conceitos trabalhados.
III. O objetivo do uso pedagógico de um jogo deve estimular a participação e
motivação dos alunos., além de servir de apoio para superar algumas
dificuldades de aprendizagem.
De acordo com estas afirmações pode-se verificar que está correto.
a) I e III
b) I e II
c) II e III
d) Somente o I
186
e) Somente o III.
7. Considerando o uso de jogos enquanto estratégia didática analise os itens a
seguir:
I. As regras e objetivos de um jogo devem ser bem claros para os alunos
entenderem o propósito daquela atividade e sentirem-se motivados.
II. O professor deve observar a relação daquele jogo com o conteúdo e o
desenvolvimento de certas habilidades para que sua aplicação não perca o
seu sentido e seja apenas para preencher o tempo de aula.
III. O uso de jogos em sala de aula pode gerar consequências positivas como a
competição entre os alunos, resultando em premiação e reconhecimento para
os ganhadores e frustração para os perdedores.
É correto o que se afirma somente em
a) I.
b) II.
c) III.
d) I e II.
e) II e III.
8. Em relação ao uso de Geotecnologias e suas diversas aplicações assinale o item
correto.
a) O GPS é um Sistema de Posicionamento Global que tem seu uso limitado pois se
pode obter somente alguns pontos da superfície da Terra.
b) Alguns recursos computacionais são úteis no ensino de Geografia pois pode-se
obter em tempo real dados de altitude, velocidade do vento, latitude entre outras
informações para análise do espaço geográfico.
c) Deve-se ensinar que são tecnologias pouco utilizadas no espaço rural embora
possa se obter maior produtividade na agricultura com custos menores.
d) Estas tecnologias ainda não permitem detectar a direção e o deslocamento de
187
queimadas e avaliar prejuízos em áreas atingidas.
e) Embora estes recursos didáticos sejam inovadores e fáceis de se utilizar deve-se
considerar que não substituem o livro didático que é o principal meio para se
realizar a leitura do espaço geográfico.
188
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO
UNIDADE 01 UNIDADE 02
QUESTÃO 1 A QUESTÃO 1 E
QUESTÃO 2 B QUESTÃO 2 D
QUESTÃO 3 E QUESTÃO 3 D
QUESTÃO 4 A QUESTÃO 4 A
QUESTÃO 5 A QUESTÃO 5 A
QUESTÃO 6 B QUESTÃO 6 B
QUESTÃO 7 B QUESTÃO 7 B
QUESTÃO 8 D QUESTÃO 8 C
UNIDADE 03 UNIDADE 04
QUESTÃO 1 E QUESTÃO 1 A
QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 D
QUESTÃO 3 D QUESTÃO 3 B
QUESTÃO 4 E QUESTÃO 4 D
QUESTÃO 5 D QUESTÃO 5 A
QUESTÃO 6 D QUESTÃO 6 D
QUESTÃO 7 A QUESTÃO 7 C
QUESTÃO 8 C QUESTÃO 8 A
UNIDADE 05 UNIDADE 06
QUESTÃO 1 B QUESTÃO1 A
QUESTÃO 2 B QUESTÃO 2 A
QUESTÃO 3 C QUESTÃO 3 A
QUESTÃO 4 B QUESTÃO 4 B
QUESTÃO 5 C QUESTÃO 5 E
QUESTÃO 6 B QUESTÃO 6 C
QUESTÃO 7 C QUESTÃO 7 D
QUESTÃO 8 A QUESTÃO 8 B
189
UNIDADE 07 UNIDADE 08
QUESTÃO 1 C QUESTÃO 1 A
QUESTÃO 2 A QUESTÃO 2 B
QUESTÃO 3 E QUESTÃO 3 D
QUESTÃO 4 C QUESTÃO 4 C
QUESTÃO 5 B QUESTÃO 5 E
QUESTÃO 6 A QUESTÃO 6 C
QUESTÃO 7 D QUESTÃO 7 B
QUESTÃO 8 E QUESTÃO 8 D
UNIDADE 09 UNIDADE 10
QUESTÃO 1 E QUESTÃO 1 C
QUESTÃO 2 B QUESTÃO 2 B
QUESTÃO 3 C QUESTÃO 3 D
QUESTÃO 4 D QUESTÃO 4 B
QUESTÃO 5 B QUESTÃO 5 A
QUESTÃO 6 C QUESTÃO 6 C
QUESTÃO 7 E QUESTÃO 7 E
QUESTÃO 8 D QUESTÃO 8 D
UNIDADE 11 UNIDADE 12
QUESTÃO 1 C QUESTÃO 1 E
QUESTÃO 2 E QUESTÃO 2 C
QUESTÃO 3 D QUESTÃO 3 A
QUESTÃO 4 C QUESTÃO 4 B
QUESTÃO 5 D QUESTÃO 5 D
QUESTÃO 6 B QUESTÃO 6 C
QUESTÃO 7 E QUESTÃO 7 D
QUESTÃO 8 A QUESTÃO 8 B
190
REFERÊNCIAS
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educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura
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diferentes vozes que circulam nos espaços de interação. A partir desses eixos, é
importante que o trabalho pedagógico com as crianças garanta o estudo
articulado das Ciências Sociais, das Ciências Naturais, das Noções Lógicas
Matemáticas e das Linguagens. Na perspectiva das ideias apresentadas no texto
acima, avalie as asserções a seguir e a relação proposta entre elas.
I. O objetivo do trabalho com áreas do conhecimento é ajudar a criança a pensar
de forma interdisciplinar e a desenvolver atitudes de observação, estudo e
comparação das relações entre homem, espaço e natureza.
PORQUE
II. O trabalho didático com as áreas do conhecimento de forma articulada tem a
finalidade de desafiar as crianças a simular situações, elaborar hipóteses, refletir
sobre situações do cotidiano e se posicionar, estabelecendo relações e
percebendo o significado dos saberes integrados dessas áreas em suas ações
cotidianas.
A respeito dessas asserções, assinale a opção correta.
a) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa correta da
I.
b) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa
correta da I.
c) A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
d) A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.
e) As asserções I e II são proposições falsas.
2. A pergunta e o perguntar têm um papel fundamental na pesquisa. Uma pergunta
é um início necessário para a pesquisa, na medida em que ela coloca um
problema que dá sentido ao ato de pesquisar. Sem problema não há pesquisa.
Considerando esse referencial, qual das conclusões é correta?
18
a) Toda pergunta merece ser pesquisada.
b) As perguntas são o cerne da pesquisa.
c) Uma pesquisa pode prescindir de respostas.
d) Toda pesquisa deve ser conclusiva.
e) As respostas constituem o âmago da pesquisa.
3. A racionalidade científica, forma dominante de pensar e de agir na
Modernidade, transformou o homem e sua ação em objetos de investigação.
Passaram a ser tratados da mesma forma que as “coisas” e os fenômenos da
natureza, como “objetos” fixos, imutáveis. O historicismo veio a se opor a essa
perspectiva positivista, chamando a atenção para a dimensão histórica da
existência, do mundo e da sociedade. As vertentes da pesquisa em educação
que acompanharam essa discussão incorporaram ideias do historicismo e
trouxeram para a prática da investigação o pressuposto de que
a) a pesquisa educacional supõe a existência de métodos previamente definidos.
b) a objetividade e a universalidade do conhecimento são garantidas pelos
métodos de pesquisa.
c) a metodologia da pesquisa determina a produção dos conhecimentos histórico-
educacionais.
d) o conhecimento da realidade só é possível por meio do controle do fenômeno
educacional.
e) o conhecimento educacional depende da compreensão dos processos sócio
históricos.
4. A produção do conhecimento escolar crítico requer que a teoria anunciada na
forma conceitual se transforme em ações no contexto de vida do aluno para
alcançar uma visão crítica que move o seu agir no mundo para superar a visão
fragmentada da realidade (FAVERI, J. E. Filosofia da educação: o ensino da filosofia na
perspectiva freireana. 2ed. Petrópolis: Vozes, 2011, p. 44)
Na perspectiva das ideias do fragmento de texto acima, analise as seguintes
asserções.
I. A concepção crítica de conteúdo fundamenta-se na relação entre o saber
cotidiano do estudante, suas condições existenciais e o saber metódico já
19
produzido. O produto dessa relação constitui sínteses qualitativamente
melhoradas.
PORQUE
II. Pela reflexão crítica da realidade presente, o estudante busca organizar um
novo saber na forma de teorias explicativas que identificam contradições e
buscam sua superação com posturas concretas renovadas diante do seu
contexto de vida.
a) As duas asserções são proposições verdadeiras, e a segunda é uma justificativa
correta da primeira.
b) As duas asserções são proposições verdadeiras, mas a segunda não é uma
justificativa da primeira.
c) A primeira asserção é uma proposição falsa, e a segunda, uma proposição
verdadeira.
d) A primeira asserção é uma proposição verdadeira, e a segunda, uma proposição
falsa.
e) Tanto a primeira quanto a segunda asserções são proposições falsas.
5. Apesar dos estudos sem utilidade imediata estarem desaparecendo, tal a
importância dada atualmente aos saberes utilitários, a tendência para prolongar
a escolaridade e o tempo livre deveria levar os adultos a apreciar cada vez mais,
as alegrias do conhecimento e da pesquisa individual. É essencial que cada
criança, esteja onde estiver, possa ter acesso, de forma adequada, às
metodologias científicas de modo a tornar-se para toda a vida “amiga da
ciência”. Isso se justifica porque o aumento dos saberes permite:
I. Compreender melhor o ambiente sob os seus diversos aspectos.
II. Favorecer o despertar da curiosidade intelectual.
III. Estimular o sentido crítico.
IV. Compreender o real, mediante a aquisição de autonomia na capacidade de
discernir.
Estão corretas as afirmativas
20
a) I, II, III e IV.
b) II e III, apenas.
c) II e IV, apenas.
d) I, III e IV, apenas.
e) I e IV, apenas
6. De acordo com Lakatos (Fundamentos de Metodologia Científica) todas as
ciências caracterizam-se pela utilização de métodos científicos; em
contrapartida, nem todos os ramos de estudo que empregam estes métodos são
ciências. Dessas afirmações podemos concluir que a utilização de métodos
científicos não é da alçada exclusiva da ciência, mas não há ciência sem o
emprego de métodos científicos. Assinale a alternativa que define corretamente
o que é método científico, de acordo com o autor acima citado.
a) O método é a base para o desenvolvimento de uma pesquisa estritamente
científica com maior segurança e economia. É por meio da escolha e utilização
de métodos que o pesquisador alcança os objetivos e comprova de forma
imutável e infalível suas hipóteses.
b) O método é o conjunto das atividades sistemáticas e racionais que, com maior
segurança e economia, permite alcançar o objetivo - conhecimentos válidos e
verdadeiros -, traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando
as decisões do cientista.
c) O método é o conjunto das atividades assistemáticas desenvolvidas pelo
pesquisador, para que por meio do seu problema de pesquisa possa alcançar o
objetivo - conhecimentos válidos, verdadeiros e infalíveis -, traçando o caminho a
ser seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do cientista.
d) O método é o conjunto das atividades que buscam viabilizar a organização do
trabalho do pesquisador, para que assim encontrar as respostas para seu
problema de pesquisa, com maior segurança e economia, permite alcançar o
objetivo - conhecimentos válidos, verdadeiros e infalíveis -, traçando o caminho a
ser seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do cientista.
e) O método é o conjunto das atividades definidas pelo pesquisador para que suas
hipóteses possam ser verificadas e nunca negadas e para que, com maior
segurança e economia, permita alcançar o objetivo do problema de pesquisa -
conhecimentos válidos, verdadeiros e imutáveis -, traçando o caminho a ser
21
seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do cientista.
7. O movimento que propõe, como tarefa central do ensino de Ciências, a de
ensinar a natureza da ciência, pode ser definido em sete pontos, dos quais
destacamos os três a seguir:
I. O conhecimento científico é inacabado.
II. O conhecimento científico é fundamentado em provas empíricas.
III. O conhecimento científico é objetivo.
Com relação aos pontos destacados a respeito do conhecimento científico,
está correto o que se afirma em
a) I, apenas.
b) I e II, apenas.
c) I e III, apenas.
d) II e III, apenas.
e) I, II e III.
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práticas. Campinas: Papirus, 2002.
197senso comum sob
muitos aspectos. Sob a perspectiva científica, é correto afirmar que:
a) a tradição e os costumes são as principais fontes do conhecimento confiável.
b) a testagem experimental não é um método confiável para obtenção de
conhecimento.
c) todo conhecimento confiável provêm do conhecimento filosófico.
d) todo conhecimento é passível de crítica, mesmo aqueles que parecem os mais
bem estabelecidos em um dado momento.
e) em seu interior prevalece a existência de dogmas, isto é, verdades definitivas que
não podem e não devem ser criticadas.
22
COMO O BRASIL ORGANIZA O
ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS?
2.1 DA CF/88 À BNCC
Imagine quantos equipamentos o celular pode substituir: fax, lanternas,
câmeras, calculadoras, relógios são alguns exemplos. Nossas vidas mudaram
bastante com o avanço dos celulares e outros equipamentos tecnológicos e cada
da vez mais cedo os brasileiros têm acesso a eles. Já reparou que para construir esses
dispositivos, além de materiais, há conhecimentos científicos e tecnológicos?
Quando nós devemos começar a estudar sobre ciência e tecnologia?
O ensino de Ciências no Brasil, atualmente, começa na primeira etapa da
Educação Básica, na Educação Infantil. É essencial iniciar a imersão no mundo da
ciência e da tecnologia desde, pois aproveita-se a curiosidade natural das crianças
para tornar acessível o conhecimento construído ao longo de séculos. Entretanto,
nem sempre foi assim, de acordo com Krasilchik (2000) antes de 1961 as aulas de
Ciências eram apenas para as turmas de anos finais do ginásio (atualmente 8° e 9°
anos do fundamental).
Atualmente, o documento que regulamenta o ensino de ciências nas escolas
públicas e particulares de Educação Básica no Brasil é a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC). Na Base estão contidas as competências, as habilidades, os
valores e atitudes, além dos conteúdos que todos os estudantes das redes pública e
particular devem estudar ao longo de cada etapa da Educação Básica. Apesar de
ter sido homologada pelo Ministério da Educação (MEC) em 20 dezembro de 2017,
sua história começa em 1988 com a promulgação da nossa atual Constituição
Federal. Vejamos o encadeamento de ações até chegar à BNCC.
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23
A BNCC já estava prevista no Artigo 210 na Constituição, onde se diz: “Serão
fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar
formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e
regionais.” (BRASIL, 1988). Mesmo prevista, a Base demorou aproximadamente 30
anos para ser construída e entrar em vigor, primeiramente foi necessário publicar uma
lei para detalhar e regulamentar os artigos da Constituição (205 a 214 e passagens
de outros) que descrevem a nova estrutura da educação brasileira. Durante anos
essa lei fundamental foi discutida e elaborada, até ser publicada em 1996 e hoje a
conhecemos como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), sob o
número 9394/96. No artigo 26 a LDB avança pouco no estabelecimento da Base,
acrescenta o Ensino Médio e mais alguns detalhes como pode ser lido a seguir:
Art. 26 - Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da clientela (BRASIL, 1996).
A primeira tentativa de estabelecer uma espécie de currículo nacional
ocorreu com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que
normatizou os dispositivos da Constituição e da LDB. Publicados em 1997, os PCN para
o Ensino Fundamental Anos Iniciais (antigas 1ª a 4ª séries) eram constituídos de dez
volumes, sendo seis volumes para as áreas de conhecimento, mais três volumes para
os temas transversais e um volume para apresentar o que são os PCN. No ano
seguinte, foram publicados os PCN para o Ensino Fundamental Anos Finais (antigas 5ª
a 8ª séries) com a mesma estrutura do Ensino Fundamental Anos Iniciais. Veja a
estrutura no quadro abaixo:
Quadro 1: Parâmetros Curriculares Nacionais (para as antigas 1ª a 4ª séries)
Volume 1 Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais
Volume 2 Língua Portuguesa
Volume 3 Matemática
Volume 4 Ciências Naturais
Volume 5 História e Geografia
Volume 6 Artes
Volume 7 Educação Física
Volume 8 Ética
Volume 9 Meio Ambiente e Saúde
Volume 10 Pluralidade Cultural e Orientação Sexual
Fonte: Adaptado de Brasil (2000)
24
Além de estabelecer os conteúdos referencias para currículos de cada estado
e município do país, os PCN Brasil (2000) apresentaram um conjunto de proposições
com o intuito de renovar e reelaborar as propostas de currículos do sistema
educacional brasileiro, fornecendo informações e orientações com relação no
processo de planejamento, estratégias de ensino-aprendizagem, práticas
avaliativas.
Um dos grandes avanços dos PCN foi apresentar os conteúdos por blocos
temáticos, ao invés de disciplinas. No caso de Ciências da Natureza os blocos
temáticos são quatro: Ambiente; Ser humano e saúde; Recursos tecnológicos; Terra
e Universo.
Sendo que os três primeiros blocos se desenvolvem durante todo o Ensino
Fundamental e o bloco Terra e Universo a partir da antiga 5ª série. A opção por blocos
é uma estratégia interessante para facilitar o trabalho interdisciplinar, mesmo que nos
quatro blocos haja conteúdos de Astronomia, Biologia, Física, Geociências e
Química, é sempre possível trabalhar de forma interdisciplinar, porque há conexões
entre as diferentes Ciências Brasil (2000) Além dos blocos há os temas transversais
(Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual) que
perpassam todas as áreas de conhecimento. De acordo com os PCN:
A transversalidade pressupõe um tratamento integrado das áreas e
um compromisso das relações interpessoais e sociais escolares com as
questões que estão envolvidas nos temas, a fim de que haja uma
coerência entre os valores experimentados na vivência que a escola
propicia aos alunos e o contato intelectual com tais valores (BRASIL,
2000, p. 45).
Além disso, o intuito de sugerir os temas transversais não foi acrescentar novos
conteúdos, mas dar visibilidade a temas e a problemas sociais atuais, propondo um
trabalho pedagógico contextualizado. Mesmo que os temas tenham sido escolhidos
pela abrangência nacional, é recomendado aos professores que trabalhem os
temas a partir da realidade e necessidades locais, permitindo às crianças
compreender os conceitos a partir da realidade que os cerca e ainda desenvolver
habilidades e valores para modicar seu contexto.
Vale ressaltar que os PCN não são normativos, ou seja, não são de adoção
obrigatória pelos estados e municípios. Foram construídos para serem referenciais
para a nossa rede de ensino, cabendo aos entes federados instituir grupos de
trabalho para elaborar seus próprios currículos de acordo com suas particularidades
25
e necessidades.
Desde sua publicação, os PCN são alvos de diversas controvérsias,
principalmente no universo acadêmico. Galian (2014) expõe críticas com relação a
imposição de organismos internacionais para implementação pelo Brasil de currículos
que formem mão de obra moldáveis às requisições do sistema econômico. A autora
relata, também, críticas aos fundamentos teóricos enfatizados e a padronização
curricular no Brasil, desconsiderando as diversidades entre as regiões, até mesmo
dentro de um mesmo município.
Não foram só críticas negativas que os PCN receberam, Bonfim et alli (2013),
por exemplo, cita o legado dos temas transversais que foi deixado pelos Parâmetros.
Já Abreu e Mattos (2008) citam os PCN como ponto de partida para a questão da
educação das relações étnico-raciais. Há outros aspectos positivos que podem ser
percebidos a partir da análise dos documentos referenciais de 1997, tanto é que a
publicação da BNCC não revogou os PCN, eles continuam válidos atéo momento.
Por si só, este fato releva sua importância para educação brasileira.
O princípio referencial dos PCN permaneceu incomodando alguns
especialistas no assunto, tanto é que em 2010, na 1ª Conferência Nacional de
Educação (CONAE), citou em seu documento final a necessidade de uma base
comum nacional normativa organizado por Fernandes (2010) Além disso, diversos
outros movimentos como a definição das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educação Básica (DCN, 2013), a criação do Sistema Nacional de Educação (SNE)
e do Plano Nacional de Educação (PNE) e a transformação do Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM) em prova de seleção de candidatos para o ingresso nas
universidades geraram pressões para a criação de uma base comum, que começou
a ser construída em 2015 com a constituição de uma comissão de especialistas que
elaborou uma proposta inicial, resultando, em 2017, após dois anos de debates como
a sociedade, na homologação da BNCC.
26
Figura 3: Linha do tempo da BNCC
Fonte: Adaptado de Brasil (2018a)
27
Ao fim dessa breve cronologia, percebe-se que a BNCC, bem como os PCN,
atente ao que determina a Constituição e a LDB. Ademais, ambos documentos
passaram por consultas à sociedade para democratizar a escolha dos conteúdos
mínimos e comuns. Mesmo com todas as controvérsias durante a construção da
BNCC, no documento final aprovado é possível perceber uma tendência de
padronização dos conhecimentos a serem estudados pelos estudantes brasileiros,
também presentes em currículos de países do mundo ocidental.
2.2 AS CIÊNCIAS NATURAIS NA BNCC
A BNCC é um documento normativo, diferentemente dos PCN que eram
referenciais, que estabelece as aprendizagens essenciais que todas as escolas do
sistema de educação brasileiro. É uma nova organização do trabalho pedagógico,
cujo foco está no desenvolvimento de competências. Há muita discussão no mundo
acadêmico sobre o que são competências, para evitar controvérsias a BNCC define
competência como:
[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos),
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e
valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do
pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL,
2018a).
Esta definição diz muito sobre o que se pretende com o enfoque em
competência: sair do modelo de educação conteudista, para um modelo de
28
formação de cidadãos capazes de mobilizar conhecimentos, habilidades, atitudes e
valores para resolver situações problemas. Então, para a BNCC uma pessoa
competente para a vida cotidiana, o exercício da cidadania e para o mundo do
trabalho não é aquela que apenas se apropriou de muita informação, mas aquela
que sabe mobilizar habilidades, informações e valores no momento adequado.
Foram estabelecidas dez competências para serem desenvolvidas durante a
Educação Básica. Veja o quadro abaixo.
Quadro 2: Competências gerais da educação básica
01 Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico,
social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
02 Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
03 Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e
participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
04 Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística,
matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias
e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento
mútuo.
05 Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal
e coletiva.
06 Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu
projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
07 Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
08 Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-
se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com
autocrítica e capacidade para lidar com elas.
09 Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento
e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10 Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Fonte: Adaptado de Brasil (BRASIL, 2018a, p. 9-10)
29
As dez competências gerais se articulam e devem ser desenvolvidas nas três
etapas da Educação Básica (Ensino Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) e,
concomitantemente, por todas a áreas de conhecimento. Embora haja a
segmentação da educação em etapas, as competências gerais são as mesmas, isso
valoriza o processo contínuo e integrado de desenvolvimento de competências
durante toda a Educação Básica.
Na etapa de Educação Infantil a BNCC Brasil assegura às crianças seis direitos
de aprendizagem e desenvolvimento (Conviver; Brincar; Participar; Explorar;
Expressar; Conhecer-se), bem como estabelece cinco campos de experiências:
- O eu, o outro e o nós;
- Corpo, gestos e movimentos;
- Traços, sons, cores e formas;
- Escuta, fala, pensamento e imaginação;
- Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações (BRASIL,
2018a).
Para cada um desses campos de experiências são definidos objetos de
aprendizagem e desenvolvimento para três grupos de faixas etárias de Educação
Infantil.
Bebê Crianças bem pequenas Crianças Pequenas
0 a 1 ano e 6
meses
1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses 4 anos a 5 anos e 11 meses
A BNCC não cita a área de conhecimento Ciências Naturais para Educação
Infantil, mas é possível perceber dentro dos objetos de aprendizagem e
desenvolvimento conceitos que podem ser estudados a partir de atividades
relacionadas a Ciências Naturais, vejamos, como um exemplo, o objeto de
aprendizagem e desenvolvimento para Crianças Pequenas “Relatar fatos
importantes sobre seu nascimento e desenvolvimento, a história dos seus familiares e
da sua comunidade” (BRASIL, 2018a, p. 51)
Relatar esses fatos requer que a criança reflita sobre corpo, seu
desenvolvimento e o ambiente ao seu redor. Para auxiliar nesse processo, o professor
pode trabalhar previamente conceitos historicamente relacionados à Biologia,
30
levando em consideração o mundo da criança.
Quanto menor a faixa etária, menor a complexidade dos objetos de
aprendizagem e desenvolvimento. No caso de Crianças Bem Pequenas é indicado
promover situações de aprendizagem com ointuito de “Compartilhar, com outras
crianças, situações de cuidado de plantas e animais nos espaços da instituição e fora
dela” e para Bebês “Explorar o ambiente pela ação e observação, manipulando,
experimentando e fazendo descobertas” (BRASIL, 2018a, p. 51)
São objetos de aprendizagem com menor nível de complexidade, quando
comparados com os para Crianças Pequenas, porém não menos importantes, já que
respeitam as capacidades da faixa etária e promovem momentos proveitosos de
interação entre as crianças. Além disso, os objetos de aprendizagem e
desenvolvimento valorizam as vivências, as habilidades e o contexto das crianças.
[...] as creches e pré-escolas, ao acolher as vivências e os
conhecimentos construídos pelas crianças no ambiente da família e
no contexto de sua comunidade, e articulá-los em suas propostas
pedagógicas, têm o objetivo de ampliar o universo de experiências,
conhecimentos e habilidades dessas crianças, diversificando e
consolidando novas aprendizagens, atuando de maneira
complementar à educação familiar – especialmente quando se trata
da educação dos bebês e das crianças bem pequenas, que envolve
aprendizagens muito próximas aos dois contextos (familiar e escolar),
como a socialização, a autonomia e a comunicação (BRASIL, 2018a,
p. 36).
Além de conceitos relacionados às Ciências Naturais, pode ser estudado na
Educação Infantil, o próprio processo científico, que, por meio de atividades
investigativas, será desenvolvido com o intuito de proporcionar às crianças
possibilidades de observar, explorar, manusear, elaborar questões e respostas
relacionadas ao meio em que estão inseridas. Não é necessário esperar até o Ensino
Fundamental para aproximar as crianças dos processos científicos. Em qualquer faixa
etária é possível elaborar estratégias didáticas que possibilitem uma postura
investigativa, valorizando sempre os saberes das crianças, suas experiências e os seus
contextos. Crianças são curiosas por natureza, gostam de questionar e demonstram
grande entusiasmo com os fenômenos aos seus redores. Aproveitar esse momento
para trabalhar a cultura científica é fundamental para formar cidadãos críticos e
conscientes do seu papel na sociedade.
31
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental (1° ao 5° ano) a BNCC organiza o
processo em cinco áreas de conhecimento: Linguagens; Matemática; Ciências
Naturais; Ciências Humanas; Ensino Religioso. Para a área de Ciências Naturais foram
estabelecidas oito competências específicas. Veja o quadro:
Quadro 3: Competências específicas de ciências da natureza para o ensino fundamental
01 Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o
conhecimento científico como provisório, cultural e histórico.
02 Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da
Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação
científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas,
tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
03 Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao
mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações
que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas,
buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das Ciências da Natureza.
04 Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de
suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo,
incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.
05 Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e
negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência
socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
06 Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e
resolver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e
ética.
07 Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na
diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos
conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.
08 Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza
para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a
respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos,
sustentáveis e solidários.
Fonte: Adaptado de Brasil (BRASIL, 2018a, p. 324)
A área de Ciências Naturais é abrangente e engloba vários componentes
32
curriculares, então, para incentivar a interdisciplinaridade e facilitar a elaboração dos
currículos pelas redes de ensino, as aprendizagens essenciais foram organizadas em
três unidades temáticas para o Ensino Fundamental.
Quadro 4:: Organização das Unidades Temáticas
Fonte: Brasil (2018c)
As três unidades temáticas devem ser trabalhadas em todos os anos do Ensino
Fundamental. Diferentemente dos PCN, em que Terra e Universo começava apenas
no Ensino fundamental Anos Finais, na BNCC este tema começa desde os anos
iniciais. Contudo, o que deve ser trabalhado em cada uma das unidades temáticas?
As respostas estão na própria BNCC:
A unidade temática Matéria e energia contempla o estudo de
materiais e suas transformações, fontes e tipos de energia utilizados na
vida em geral, na perspectiva de construir conhecimento sobre a
natureza da matéria e os diferentes usos da energia.
A unidade temática Vida e evolução propõe o estudo de questões
relacionadas aos seres vivos (incluindo os seres humanos), suas
características e necessidades, e a vida como fenômeno natural e
social, os elementos essenciais à sua manutenção e à compreensão
dos processos evolutivos que geram a diversidade de formas de vida
no planeta. Estudam-se características dos ecossistemas destacando-
se as interações dos seres vivos com outros seres vivos e com os fatores
não vivos do ambiente, com destaque para as interações que os seres
humanos estabelecem entre si e com os demais seres vivos e
elementos não vivos do ambiente. Abordam-se, ainda, a importância
da preservação da biodiversidade e como ela se distribui nos
principais ecossistemas brasileiros. (BRASIL, 2018a, p. 325-326, Grifo
nosso).
33
Na unidade temática Terra e Universo, busca-se a compreensão de
características da Terra, do Sol, da Lua e de outros corpos celestes –
suas dimensões, composição, localizações, movimentos e forças que
atuam entre eles. Ampliam-se experiências de observação do céu, do
planeta Terra, particularmente das zonas habitadas pelo ser humano
e demais seres vivos, bem como de observação dos principais
fenômenos celestes. Além disso, ao salientar que a construção dos
conhecimentos sobre a Terra e o céu se deu de diferentes formas em
distintas culturas ao longo da história da humanidade, explora-se a
riqueza envolvida nesses conhecimentos, o que permite, entre outras
coisas, maior valorização de outras formas de conceber o mundo,
como os conhecimentos próprios dos povos indígenas originários.
(BRASIL, 2018a, p. 328, Grifo nosso).
Dessa maneira, a BNCC estabelece com clareza o que deve ser estudado em
cada uma das unidades temáticas. Bem como, determina as habilidades e os
conteúdos que devem ser estudados em cada ano de cada etapa do Ensino
Fundamental com a finalidade de desenvolver as oito competências específicas de
Ciências Naturais.
Na Unidade de Aprendizagem 05 – A organização do trabalho pedagógico
para o ensino de Ciências Naturais, iremos aprender a organizar o processo de
ensino-aprendizagem de forma adesenvolver as competências por meio das
habilidades e dos conteúdos citados na BNCC.
2.3 CURRÍCULO
Por mais que a BNCC seja normativa e traga as competências gerais e
especificas, bem como as habilidades, as atitudes e valores e os objetos de
conhecimentos que devem ser estudados em cada ano de cada etapa da
Educação Básica, a BNCC oficialmente não é o currículo. O próprio documento da
BNCC esclarece sua função:
Referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e
das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e
das propostas pedagógicas das instituições escolares, a BNCC integra
34
a política nacional da Educação Básica e vai contribuir para o
alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito federal, estadual
e municipal, referentes à formação de professores, à avaliação, à
elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta
de infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da
educação (BRASIL, 2018a, p. 8).
A BNCC foi idealizada para diminuir a fragmentação das políticas
públicas para a educação e alinhar as aprendizagens mínimas para
os estudantes. Cada estado, município e o Distrito Federal (DF) deve
construir seu próprio currículo com base nas Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) e na BNCC, que são documentos complementares.
Já as DCN foram elaboradas pelo CNE para orientar o planejamento
curricular das escolas e dos sistemas de ensino (BRASIL, 2013).
Dessa forma, a BNCC apresenta o que deve ser estudado, enquanto as DCN
detalham como deve ser estudado.
O MEC estabeleceu um prazo de dois anos para os sistemas de ensino
adequarem seus currículos à BNCC, esse prazo acabou no início do ano letivo de
2020. Para ajudar no processo, o Ministério da Educação (MEC) por meio da Portaria
N. 331, de 2018 instituiu o Programa de Apoio à Implementação da Base Nacional
Comum Curricular (PRO-BNCC) que visa apoiar, em regime de colaboração, as
unidades da federação a elaborar e implementar currículos alinhados à BNCC Brasil
(2018a)
De acordo com a Resolução 02 de 2017 do CNE os currículos escolares devem
ser estruturados em duas partes: BNCC (Conhecimentos e habilidades obrigatórias)
mais a Parte Diversificada (Contextualização local e regional) (BRASIL, 2017b).
Assim, a parte diversificada deve agregar à Base características sociais,
ambientais e econômicas dos currículos.
A BNCC pode resultar na homogeneização da educação brasileira?
35
36
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Uma professora chega, cumprimenta seus alunos e pede que organizem as
cadeiras e mesas em roda, pois vão começar a aula discutindo uma notícia. Em
primeiro lugar, a professora verifica se estão todos ali. Uma aluna diz que algumas
pessoas chegarão atrasadas por causa da chuva forte que caiu, mais uma vez, à
tarde. E professora, então, explica ao grupo que a notícia que trouxe é
exatamente sobre as chuvas que têm castigado as pessoas da cidade. Ela
começa a perguntar se, entre os alunos, há alguém que tenha sofrido com a
chuva. Vários alunos passam a dar seus depoimentos, falando sobre seus
problemas como trânsito e com as enchentes: falam de lixo, entupimento de
bueiros e canalização de rios. No final da aula, ela lê a notícia que trouxe e pede
que cada um escreva um pequeno texto comentando o que pode ser feito para
diminuir o problema das enchentes.
I. Pela descrição da aula da professora, infere-se que sua prática é condizente
com a concepção de aprendizagem apresentada pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN). Com base nas informações apresentadas, avalie
as afirmações a seguir:
II. O tema proposto pela professora faz parte dos conteúdos de Ciências, e as
atividades propostas por ela estão restritas ao âmbito dessa disciplina.
III. A prática da professora incorpora a compreensão de que o aluno é alguém
que tem o que dizer e que a sala de aula é espaço de construção
compartilhada de conhecimentos.
IV. A atividade proposta revela o compromisso da professora com o
desenvolvimento de competências dos alunos, pois ela considera os
conhecimentos prévios e os amplia.
V. A professora seleciona os conteúdos e as atividades, relacionando-os em uma
perspectiva interdisciplinar, às vivências a que os alunos são expostos em seu
universo cultural.
É correto apenas o que se afirma em:
a) I e II.
b) I e IV.
37
c) II e III.
d) I, III e IV.
e) II, III, IV.
2. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento que determina os
conhecimentos e habilidades essenciais que devem garantir o direito à
aprendizagem e o desenvolvimento pleno de todos os estudantes. A respeito do
assunto, conforme a última versão desse documento, considere as seguintes
afirmativas:
1) A BNCC tem como um de seus marcos legais o Artigo 205 da Constituição
Federal de 1988, que reconhece a educação como um direito fundamental
de todos e um dever compartilhado entre o Estado, a sociedade e a família.
2) Conforme a BNCC, as decisões pedagógicas devem considerar o
desenvolvimento de competências, com indicações claras sobre o que os
alunos devem “saber”, e sobre o que eles devem “saber fazer”.
3) A implementação da BNCC deve levar em conta a diversidade cultural, social
e econômica dos estados brasileiros, possibilitando que cada instituição de
ensino construa o seu currículo de forma independente, e autônoma usando
como base somente as necessidades da comunidade local a qual atende.
4) Considerando que a Educação Básica deve propender à formação e ao
desenvolvimento humano, a BNCC defende explicitamente o compromisso
com a educação integral.
Assinale a alternativa correta.
a) Somente a afirmativa 2 é verdadeira.
b) Somente as afirmativas 1 e 3 são verdadeiras.
c) Somente as afirmativas 3 e 4 são verdadeiras.
d) Somente as afirmativas 1, 2 e 4 são verdadeiras.
e) As afirmativas 1, 2, 3 e 4 são verdadeiras.
3. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) estabelece conhecimentos,
competências e habilidades que se espera serem desenvolvidas por todos os
estudantes no decorrer da escolaridade básica. Com relação à BNCC, analise as
38
afirmativas a seguir:
I. É um documento normativo que se aplica à educação escolar e está
norteado pelos princípios éticos, políticos e estéticos visando à formação
humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva.
II. No Ensino Fundamental, as cinco áreas de conhecimento propiciam a
comunicação entre os conhecimentos e saberes dos diferentes componentes
curriculares.
III. É o currículo nacional para os sistemas e das redes escolares dos estados, do
Distrito Federal e dos municípios e é o parâmetro para a elaboração das
propostas pedagógicas das instituições escolares.
IV. O conceito de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se
refere à duração da jornada escolar.
Estão corretas as afirmativas
a) II e IV, apenas.
b) I e III, apenas.
c) III e IV, apenas.
d) I e II, apenas.
e) I, II e III.
4. Sobre as dez competências gerais apresentadas na Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), é correto afirmar:
a) Uma das competências gerais é conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde
física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo
suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
b) Habilidade é a mobilização de conhecimentos, competências, atitudes e valores
para a resolução de demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício
da cidadania e do mundo do trabalho.
c) Na Educação Infantil, as competências específicas de área, estabelecidas por
cada área do conhecimento, evidenciam como as dez competências gerais se
expressam nessas áreas.
d) As dez competências gerais devem ser desenvolvidas pelos alunos, a partir do
39
Ensino Fundamental, para assegurarem uma formação humana integral tendo
em vista a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
e) Os cinco campos de experiências da Educação infantil são: Conviver; Brincar;
Participar; Explorar; Expressar;Conhecer-se.
5. “A área de Ciências da Natureza, por meio de um olhar articulado de diversos
campos do saber, precisa assegurar aos alunos do Ensino Fundamental o acesso
à diversidade de conhecimentos científicos produzidos ao longo da história, bem
como a aproximação gradativa aos principais processos, práticas e
procedimentos da investigação científica.” Fonte: BNCC – A área de Ciências da
Natureza – 2017
Consequentemente, de acordo com a BNCC, ao longo do Ensino
Fundamental, a área de Ciências da Natureza tem o compromisso com o
desenvolvimento de
a) letramento científico.
b) alfabetização científica.
c) experimentos científicos.
d) inovação científica.
e) conhecimento científico.
6. O ensino de Ciências Naturais é relativamente recente na escola fundamental,
ganhou maior notoriedade com a Lei nº 5.692, quando passou a ter caráter
obrigatório nas oito séries do primeiro grau a partir de 1971. As Ciências têm se
orientado por diferentes tendências, que ainda hoje se expressam nas salas de
aula. Ainda que resumidamente, vale a pena reunir fatos e diagnósticos que não
perdem sua importância como parte de um processo. Sobre a importância do
ensino das Ciências Naturais no nível fundamental, é correto afirmar que
a) o ensino de Ciências Naturais pode contribuir para uma relação homem-natureza
onde são favorecidas ações de exploração, acarretando a manipulação gênica,
os desmatamentos, o acúmulo na atmosfera de produtos resultantes da
combustão, o lixo industrial, hospitalar e doméstico.
b) o conhecimento sobre como a natureza se comporta e a vida se processa
40
contribui para o aluno se posicionar com fundamentos acerca de questões
bastante polêmicas e orientar suas ações de forma mais consciente.
c) o ensino de Ciências Naturais orientou a necessidade do currículo responder ao
avanço da postura “cientificista” e às demandas pedagógicas geradas por
influência do movimento ambiental.
d) o ensino de Ciências Naturais está relacionado com os processos do dia a dia da
sociedade e isso torna as atividades práticas do conhecimento científico menos
valorizadas e aplicadas.
e) os problemas relativos ao meio ambiente e à saúde começaram a deixar de ser
abordados devido ao modelo desenvolvimentista mundialmente hegemônico.
7. O artigo 26 da Lei nº 9.394/96, LDB em vigor, afirma que os currículos da educação
infantil devem contemplar a Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Em
dezembro de 2017, o Conselho Nacional de Educação a aprovou. Sobre esse
tema, é correto afirmar que a BNCC é um documento de caráter
a) reflexivo.
b) normativo.
c) opcional.
d) sugestivo.
e) referencial.
8. Sobre o ensino de Ciências da Natureza, de acordo com a BNCC, assinale com V
as afirmativas verdadeiras e com F as falsas.
( ) A área Ciências da Natureza tem como um de seus objetivos o
desenvolvimento da capacidade de atuação sobre o mundo, por meio do
trabalho individualizado da Química, da Física e da Biologia.
( ) Para alcançar os objetivos propostos pela BNCC, é necessário que os alunos
sejam progressivamente estimulados e apoiados no planejamento e na
realização cooperativa de atividades investigativas, seguindo as etapas pré-
definidas pelo método científico.
( ) O processo investigativo deve ser o elemento central na formação dos
estudantes, e o seu desenvolvimento deve acontecer de modo aliado às
situações didáticas planejadas ao longo de toda a Educação Básica.
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( ) Para o sucesso do ensino de Ciências da Natureza, é necessário que seja
promovido nos alunos o letramento científico, envolvendo a capacidade de
compreender e interpretar o mundo.
Assinale a sequência correta.
a) F V F F
b) F V F V
c) F F V V
d) V F V V
e) V V F F
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COMO A CRIANÇA APRENDE?
3.1 A CONTRIBUIÇÃO DA PSICOLOGIA
Como a criança aprende? É uma pergunta com respostas bem complexas
que vêm sendo dadas há muito tempo. Desde a Grécia antiga, filósofos refletiram
sobre o funcionamento da mente e, também, sobre os processos de aprendizagem.
A Psicologia é a área de conhecimento que estuda e propõe respostas para essa e
outras perguntas. Veremos nesta unidade de aprendizagem a importância da
Psicologia para a educação, os principais autores que investigaram o processo de
aprender, bem como as implicações de teorias de aprendizagem para o ensino de
Ciências Naturais.
A Psicologia é uma área de conhecimento que nasceu da Filosofia, como
várias outras. O termo deriva de "psyché" (alma) e "logos" (estudo, compreensão).
Assim, Psicologia pode ser definida como o "estudo da alma" ou a "compreensão da
alma". Platão e Aristóteles, segundo Serbena e Raffaelli (2003)foram os primeiros,
respectivamente, a iniciar a indagação e a sistematização psicológica. Outros
filósofos também contribuíram com ideias que inspiraram pensadores e cientistas da
área de psicologia. Veja um resumo no quadro a seguir:
Quadro 5: Filósofos e contribuições para a compreensão da mente
FILÓSOFO ALGUMAS OBRAS CONTRIBUIÇÕES
Francis Bacon
(1561-1626)
- Nova Atlântida: a
Grande Instauração;
- Novo Órganon.
- Defendeu o conhecimento baseado na
experiência;
- Pregou o Método indutivo.
João A.
Comênio (1592
– 1670)
- Didática Magna;
- O labirinto do mundo
e o paraíso da alma.
- Sistematizou a pedagogia e a didática;
- Defendeu a educação para todos.
René Descartes
(1596-1650)
- Discurso sobre o
método;
- Meditações sobre
Filosofia Primeira.
Defendeu o racionalismo e do inatismo.
John Locke
(1632 - 1704)
- Ensaio sobre o
entendimento
humano;
- Dois Tratados sobre o
governo.
- Refletiu sobre como a mente capta e traduz
o mundo exterior;
- Alegou que o ser humano nasce sem
conhecimento (tábula rasa) e é preenchido
de acordo com as experiências.
43
Jean J.
Rousseau (1712-
1778)
- O Contrato Social
- Emílio, ou da
Educação.
- Defendeu a liberdade para a criança
experimentar e aprender;
- Pregou o retorno à natureza e o respeito ao
desenvolvimento físico e cognitivo da criança.
Fonte: Adaptado de Antônio (2014)
Esses e outros filósofos propuseram ideias e hipóteses que inspiraram várias
áreas de conhecimento. A Psicologia moderna teve muita influência dos antigos
filósofos na construção de sua base teórica.
A Psicologia de modo geral pode ser definida como:
[...] a ciência que estuda os fenômenos psíquicos em sua natureza ou
em suas manifestações e relações, objetivando descrevê-los e
explicá-los em diferentes dimensões, sendo aplicável em diferentes
áreas de conhecimento (RACY, 2012, p. 15)
A Psicologia tem desenvolvido estruturas teóricas fundamentais para a
compreensão do fenômeno de aprender. Assim, o conhecimento produzido no
campo da Psicologia pode fornecer informações fundamentais para a educação.
De acordo com Lomônaco (1999, p. 2)
[...] a maior parte dos estudiosos admite atualmente que a aplicação
de conhecimentos psicológicos para a compreensão dos processos
de desenvolvimento e aprendizagem do aluno não é apenas possível,
mas altamente desejável, para não dizer indispensável.
Dessa forma, o estudo dos mecanismos de funcionamento da mente é
Acesso em: 22 nov. 2020
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essencial para o docente poder agir com fundamento a respeito da conduta, da
atuação dos estudantes e, principalmente, mediar o processo de ensino-
aprendizagem. A contribuição da Psicologia para a Educação não se resume a
intervenções terapêuticas em casos particulares, mas em todos os diversos aspectos
que podem influenciar no processo de ensino-aprendizagem, tais como: sociais,
ambientais, políticos, econômicos, culturais, institucionais e, também, psicológicos.
3.2 TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO
O século XX foi fecundo para as teorias da aprendizagem, diversos psicólogos
e pesquisadores desenvolveram e divulgaram diferentes teorias a respeito dos
processos de aprendizagem e influenciaram a educação, principalmente nos países
ocidentais. Vejamos de forma resumida alguns deles:
 Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) foi um psicólogo estadunidense adepto
do behaviorismo. Segundo Moreira (1999)