Currículo Escolar: Normatizações e Diretrizes

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Currículo Escolar
Elaine Silva Mateus
Currículo Escolar
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Introdução 
Olá! Hoje, você irá perceber que todo o conteúdo desenvolvido faz parte de uma 
totalidade denominada currículo escolar, que é o tema deste conteúdo. Mas o que 
você entende por currículo escolar? Quais são as normatizações nacionais que devem 
ser atendidas ao pensarmos na construção do currículo? Elas contribuem para uma 
prática democrática no interior das escolas?
Assim como todo processo educativo, ao pensarmos no currículo, devemos 
considerar a contextualização histórica e social, pois o currículo escolar surge de uma 
necessidade social, econômica e cultural. Nesse sentido, podemos compreender a 
influência dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e da Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC) na constituição do currículo escolar.
Nesta aula, refletiremos se a centralização nacional do currículo, mesmo garantindo 
o desenvolvimento de conteúdos essenciais em todas as escolas e a preservação 
das particularidades locais por meio da parte diversificada existente no currículo, 
representa uma ação que contribuirá para a autonomia e a liberdade da escola ou 
para sua limitação.
Estudaremos também como se dá a relação do currículo com os instrumentos 
ordenadores do Estado e, mais especificamente, com a Base Nacional Comum 
Curricular, uma diretriz obrigatória que direciona o que deve ser ensinado, diferentemente 
dos Parâmetros Curriculares Nacionais, que apresentam um aspecto mais filosófico 
sem tantas indicações acerca do que será ensinado. Nesse viés, refletiremos sobre 
a autonomia e os limites acerca do currículo escolar. Você está na reta final desse 
conteúdo, fique atento e bons estudos!
Objetivos da Aprendizagem
Ao final do conteúdo, esperamos que você seja capaz de:
• Discutir os parâmetros curriculares nacionais (pcns);
• Entender as competências da base nacional comum curricular.
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Breve Histórico 
A Declaração Mundial sobre Educação para Todos, elaborada na Conferência Mundial 
de Educação para Todos, em Jomtien, Tailândia, em 1990, e a Declaração de Nova 
Delhi, de 1993, representam um compromisso firmado entre os países participantes, 
entre eles o Brasil, para realizar o atendimento e a ampliação das necessidades 
básicas de aprendizagem.
A primeira se constitui em um plano de ação elaborado para se tornar uma referência 
para governos, organismos internacionais, instituições de cooperação bilateral, 
organizações não governamentais e demais envolvidos comprometidos com a meta 
da educação para todos (ONU, 1990). A segunda reitera o compromisso firmado na 
Conferência Mundial de Educação para Todos.
Nessa perspectiva, em 1993, foi elaborado o Plano Decenal de Educação para Todos, 
que determina diretrizes a serem adotadas por todas as instâncias da administração 
escolar com o propósito de ampliar e racionalizar os recursos reservados à educação, 
além de melhorar tanto a escola como as condições de trabalho do corpo docente 
(BRASIL, 1993).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), n. 9.394/96, nesse cenário 
educacional, surge reforçando o dever do poder público com a educação básica, além 
de ressaltar “[...] a necessidade de se propiciar a todos a formação básica comum, 
o que pressupõe a formulação de um conjunto de diretrizes capaz de nortear os 
currículos e seus conteúdos mínimos [...]” (BRASIL, 1996, p. 14).
Sendo assim, a LDB 9.394/96 consolida a organização curricular de modo a garantir 
a flexibilidade do trabalho com os componentes curriculares, e reafirma o princípio da 
base nacional comum, que será complementada por uma parte diversificada. Como 
já indicava o art. 210 da Constituição Federal de 1988: “Serão fixados conteúdos 
mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum 
e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”. (BRASIL, 1988).
Então, podemos perceber que, após um movimento internacional em prol da educação, 
foi iniciado, no Brasil, ratificando algumas considerações já tecidas na Constituição 
Federal de 1988, um processo de discussão a partir da elaboração do Plano Decenal 
de 1993 e da LDB 9.394/96, além das Diretrizes Nacionais Curriculares (de 1998 a 
2012). Tal fator contribuiu para a organização dos Parâmetros Curriculares Nacionais, 
consolidados em 1997 pelo Ministério da Educação e do Desporto.
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Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o 
Ensino Fundamental das Séries Iniciais
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são concebidos como um referencial 
que abarca um conjunto de ações que visam à qualidade para a educação no ensino 
fundamental (BRASIL, 1993), sendo organizados em áreas do conhecimento: Língua 
Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte, Educação Física 
e Língua Estrangeira, além de temas transversais: Ética, Saúde, Meio Ambiente, 
Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Trabalho e Consumo.
O documento dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o 
ensino fundamental foi elaborado em partes: do 1º ao 5º ano, foi 
consolidado em 1997, do 6º ao 9º ano, em 1998. Já em relação 
ao ensino médio, sua consolidação foi em 2000 e suas áreas de 
conhecimento são organizadas em Linguagens, Códigos e suas 
Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias 
e Ciências Humanas e suas Tecnologias. 
Curiosidade
Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam que a busca pela qualidade requer 
necessidade de investimentos em diferentes pontos, como a formação docente, tanto 
a inicial como a continuada, uma política com salários adequados, a implantação de 
um plano de carreira, qualidade dos livros didáticos e disponibilidade dos materiais 
didáticos, além dos recursos televisivos e multimídia.
No entanto, 
[...] esta qualificação almejada implica colocar também, no centro do 
debate, as atividades escolares de ensino e aprendizagem e a questão 
curricular como de inegável importância para a política educacional da 
nação brasileira. (BRASIL, 1997, p. 13).
Por isso, os PCNs têm como função:
[...] orientar e garantir coerência dos investimentos no sistema educacional, 
socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando 
a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente 
daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a 
produção pedagógica atual. (BRASIL, 1997, p. 13).
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Assim, os PCNs se tornam uma das formas de expressão da atribuição do Estado 
em buscar por coesão e ordem, com vistas à uniformização do currículo nacional 
pelo estabelecimento de um conteúdo mínimo a ser desenvolvido na escola básica 
(GALIAN, 2014). Entretanto, o documento de introdução aos Parâmetros Curriculares 
Nacionais aponta que a proposta dos PCNs não está em apresentar um modelo 
curricular homogêneo e impositivo, mas sim um modelo que considera as decisões 
regionais, ou seja, as decisões de competência político-executiva dos estados e 
municípios, além da diversidade sociocultural das regiões do país e da autonomia do 
corpo docente e da equipe pedagógica (BRASIL, 1997).
Nesse sentido, os PCNs apontam para a organização em ciclos e para a organização 
do conhecimento escolar. O primeiro vai ao encontro do questionamento ao regime 
de seriação, que consiste no período escolar compreendido em uma dimensão de um 
ano, o que resultaria na ruptura e na fragmentação do processo educativo. 
Assim, a organização por ciclo permitiria que o currículo e a vida escolar fossem 
trabalhados com tempo mais flexível, o que, de acordo com os PCNs, tende a garantir 
a continuidade do processo educativo dentro do mesmo ciclo e na passagem de um 
ciclo ao outro, ou seja: 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais adotam a proposta de estruturação 
por ciclos, pelo reconhecimento de que tal proposta permite compensar a 
pressão do tempo que é inerente à instituição escolar, tornando possível 
distribuir os conteúdos de forma mais adequada à natureza do processo 
de aprendizagem. Além disso, favorece uma apresentaçãomenos 
parcelada do conhecimento e possibilita as aproximações sucessivas 
necessárias para que os alunos se apropriem dos complexos saberes que 
se intenciona transmitir. (BRASIL, 1997, p. 42).
Desse modo, a organização em ciclos daria ao professor condições para atender 
aos diferentes ritmos de aprendizagem apresentados pelos estudantes de modo a 
garantir o respeito a suas particularidades e a criação de condições para que eles 
possam avançar em suas aprendizagens (BRASIL, 1997). Assim, um estudante que 
apresentasse um ritmo menor do que os demais colegas da turma não seria excluído 
do processo educativo, mas o professor trabalharia a partir dos erros e dos obstáculos 
de aprendizagem (ANTUNES, 2009).
A organização em ciclos assume a seguinte configuração: 1º ciclo – 1ª e 2ª séries, o 
que atualmente equivale ao 2º e ao 3º ano de escolaridade; 2º ciclo – 3ª e 4ª séries (4º 
e 5º ano); 3º ciclo – 5ª e 6ª séries (6º e 7º ano); 4º ciclo – 7ª e 8ª séries (8º e 9º ano).
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Já a organização do conhecimento escolar consiste na organização em áreas e em 
temas transversais. Dessa forma, a área integra um conjunto de conhecimentos de 
conteúdos diferentes
[...] que contribuem para a construção de instrumentos de compreensão 
e intervenção na realidade em que vivem os alunos. A concepção da área 
evidencia a natureza dos conteúdos tratados, definindo claramente o 
corpo de conhecimentos e o objeto de aprendizagem, favorecendo aos 
alunos a construção de representações sobre o que estudam. (BRASIL, 
1997, p. 44).
Caso a escola pretenda tratar de questões pertinentes à realidade de vida dos 
estudantes, faz-se necessário:
[...] o tratamento transversal de temáticas sociais na escola, como forma 
de contemplá-las na sua complexidade, sem restringi-las à abordagem 
de uma única área. Adotando essa perspectiva, as problemáticas sociais 
são integradas na proposta educacional dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais como Temas Transversais. Não constituem novas áreas, mas 
antes um conjunto de temas que aparecem transversalizados nas áreas 
definidas, isto é, permeando a concepção, os objetivos, os conteúdos e 
as orientações didáticas de cada área, no decorrer de toda a escolaridade 
obrigatória. A transversalidade pressupõe um tratamento integrado das 
áreas e um compromisso das relações interpessoais e sociais escolares 
com as questões que estão envolvidas nos temas, a fim de que haja 
uma coerência entre os valores experimentados na vivência que a escola 
propicia aos alunos e o contato intelectual com tais valores. (BRASIL, 
1997, p. 45).
Quanto à avaliação, os PCNs indicam que ela não deve se restringir a identificar os 
erros e os acertos do estudante. Segundo a diretriz, a avaliação deve contribuir para 
uma reflexão contínua sobre a prática docente, sendo um processo que colabora para 
o acompanhamento e a reorganização do processo de ensino e aprendizagem, o que 
inclui uma avaliação inicial que permite o planejamento do professor e uma avaliação 
no término da etapa de um trabalho. 
A Base Nacional Comum Curricular
Como comentamos na seção anterior, a Base Nacional Comum Curricular já era 
prevista no art. 120 da Constituição Federal de 1988 com o estabelecimento de 
conteúdos mínimos para o ensino fundamental; também consta na LDB 9.394/96 e 
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nos Parâmetros Curriculares Nacionais elaborados em 1997, bem como nas Diretrizes 
Curriculares Nacionais. 
Para auxiliar você na análise da Base Nacional Comum Curricular e 
na identificação de seus desafios, indicamos o vídeo “Desafios da 
Educação: BNCC – Base Nacional Comum Curricular”, disponível 
no link.
Saiba mais
É importante destacar que, no ano de 2010, na Conferência Nacional de Educação 
(CONAE), foi discutida a importância da Base Nacional Comum Curricular como parte 
do Plano Nacional de Educação, e se tornou uma das 20 metas do PNE, instituída pela 
Lei n. 13.005, de 2014. Assim, no ano de 2015, foram realizados vários eventos que 
favoreceram a construção da primeira versão da Base Nacional Comum Curricular, 
sendo o I Seminário Interinstitucional o primeiro evento. 
Também temos a Portaria 592, de 2015, que institui a Comissão de Especialistas para 
realizar a elaboração das propostas da BNCC, além da consulta pública, em outubro 
deste mesmo ano, para identificar a contribuição da sociedade civil.
No ano de 2016, essa consulta foi encerrada com 12 milhões de contribuições. 
Em junho do mesmo ano, iniciou-se o debate da segunda versão, que foi utilizada 
como base para redigir a terceira versão, sendo aprovada pelo Conselho Nacional 
de Educação (CNE) em 15 de dezembro de 2017 e homologada pelo ministro da 
educação, Mendonça Filho, em 20 de dezembro de 2017. 
Assim, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular, as aprendizagens 
adquiridas durante a educação básica deverão contribuir para o desenvolvimento de 
dez competências gerais, as quais explanaremos na sequência.
A primeira competência está relacionada ao conhecimento e busca valorizar e utilizar 
os conhecimentos historicamente construídos a respeito do mundo físico, social, 
cultural e digital, pois isso dará possibilidade de entender e explicar a realidade, além 
de colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
https://goo.gl/ZViySt
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Figura 1 – Conhecimentos historicamente construídos
Fonte: Plataforma Deduca (2023).
A segunda competência trata do pensamento científico, crítico e criativo e consiste 
em exercitar a curiosidade intelectual, a investigação, a reflexão, a análise crítica, 
a imaginação e a criatividade para investigar causas, elaborar e fazer testagem de 
hipóteses, além de formular, resolver problemas e gerar soluções. 
A terceira competência trata do repertório cultural em que é necessário valorizar e 
fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, tanto locais como mundiais, 
bem como participar de práticas variadas da produção artístico-cultural. 
 A quarta competência está no campo da comunicação e, para expressar e compartilhar 
ideias, sentimentos e experiências, o estudante deverá ser capaz de utilizar diferentes 
linguagens – verbal, corporal, visual, sonora e digital, como também conhecimentos 
das linguagens artísticas, matemática e científica. Cabe destacar que, nesse caso, a 
linguagem verbal abarca a linguagem escrita e a linguagem oral ou visual-motora, por 
exemplo, Libras.
A quinta competência consiste em compreender, usufruir e dar origem às tecnologias 
digitais de informação e práticas sociais para poder produzir conhecimentos e resolver 
problemas, assumindo o protagonismo e a autoria tanto na vida pessoal como na coletiva.
Em relação à sexta competência, esta indica que, para entender as relações pertinentes 
ao mundo do trabalho e para realizar escolhas voltadas ao exercício da cidadania e ao 
projeto de vida, é necessário valorizar a diversidade de saberes e as vivências culturais. 
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A sétima competência trata de argumentar baseando-se em fatos, dados e 
informações confiáveis, proporcionando a formulação, a negociação e a defesa de 
ideias, pontos de vista e decisões comuns, que atendam e impulsionem os direitos 
humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável nas esferas local, 
regional e global. 
A oitava competência aborda a importância do autoconhecimento e do autocuidado, 
em que é necessário conhecer-se, apreciar-se e cuidar da própria saúde tanto física 
como emocional. Também destacamos a nona competência, que visa exercitar a 
empatia, o diálogo e a resolução de conflitos, bem como a cooperação. 
Por último, temos a décima competência, que aponta para a autonomia e a 
responsabilidade e trata do agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, 
responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação. 
Diante de tudo o que foi exposto sobre a BNCC, é possível identificarmos a sua 
importância para a construção do currículo escolar. Ambos assumem um papel de 
complementariedade para garantir as aprendizagens indispensáveis estabelecidaspara cada etapa da educação básica. Nessa perspectiva, devemos considerar um 
conjunto de decisões que, segundo a BNCC, irá favorecer a materialização das 
aprendizagens essenciais a partir do momento em que contribuirá para a organização 
do currículo. 
Assim, essas decisões se referem a diversas ações, como a contextualização dos 
conteúdos dos componentes curriculares, relacionando-os à realidade local e ao 
tempo em que as aprendizagens estão inseridas. Na busca em alinhar a gestão 
do ensino à aprendizagem, a segunda ação consiste em decidir os modelos de 
organização interdisciplinar dos componentes curriculares, como também fortalecer 
a competência pedagógica das equipes escolares. 
Outra ação é selecionar e aplicar diferentes metodologias e estratégias didático-
pedagógicas e, na tentativa de motivar e envolver os estudantes nas aprendizagens, 
temos como ação conceber e colocar em prática situações e procedimentos. Também 
é importante, ao considerarmos os contextos e as situações de aprendizagem, 
construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa do processo educativo ou de 
seu resultado (Figura1). Esses procedimentos serão usados como referência para a 
melhoria no desempenho da instituição de ensino, do corpo docente e do corpo discente. 
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Figura 2 – Melhoria no desempenho
Fonte: Plataforma Deduca (2023).
Para auxiliar o processo de ensino e aprendizagem, também podemos destacar a 
ação de selecionar, produzir, aplicar e avaliar os recursos didáticos e tecnológicos, 
além de criar e disponibilizar materiais de orientação para o corpo docente e viabilizar 
sua formação contínua. Por último, na esfera das escolas e dos sistemas de ensino, 
deve haver como ação a manutenção da continuidade de processos de aprendizagem 
sobre gestão pedagógica e curricular. 
Após reconhecermos a relação entre a BNCC e a construção do currículo, cabe 
analisarmos se essa relação contribui para a ampliação ou a limitação da autoria 
docente, o que analisaremos a seguir.
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Currículo: Reflexão Sobre Autonomia, Limites e 
Liberdade
Figura 3 – Autonomia e liberdade
Fonte: Plataforma Deduca (2023).
Ao nos apropriarmos das ideias de Sacristán (2013), de forma sintética, o autor define 
que currículo é aquilo que o estudante estuda. O mesmo autor acrescenta que, quando 
começamos a analisar as origens do currículo escolar,
[...] suas implicações e os agentes envolvidos, os aspectos que o currículo 
condiciona e aqueles por ele condicionados, damo-nos conta de que nesse 
conceito se cruzam muitas dimensões que envolvem dilemas e situações 
perante os quais somos obrigados a nos posicionar. (SACRISTÁN, 2013, 
p. 16).
Arroyo (2011) acrescenta e afirma a existência de uma intensa discussão nas relações 
estabelecidas entre os professores e os ordenamentos curriculares por estar em jogo 
duas tendências que se opõem:
[...] De um lado os docentes da educação básica se tornaram mais 
autônomos como coletivos sociais, acumularam níveis de formação, 
conquistaram tempos de estudo, de planejamento, de atividades lutam por 
serem menos aulistas, menos transmissores mecânicos de conteúdos, 
de apostilas, do livro didático; mais criativos, mais autores e senhores de 
seu trabalho individual e, sobretudo, coletivo. De outro lado, as diretrizes 
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e normas, os ordenamentos e as lógicas curriculares continuam fiéis 
à sua tradicional rigidez, normalização, segmentação, sequenciação e 
avaliação. (ARROYO, 2011, p. 35, grifo nosso).
Então, como a BNCC é instrumento ordenador do currículo, cabe identificarmos os 
argumentos favoráveis e os contrários à centralização do currículo. Macedo e Frangella 
(2016) contribuem para essa discussão ao apresentarem alguns pontos levantados 
nas pesquisas de teóricos que se posicionam a favor e contra essa centralização. 
As autoras apontam que o anseio pelo controle nacional do currículo não está 
apenas presente no cenário educacional brasileiro, e destacam que os governos vêm 
aperfeiçoando, desde os anos 1990, os mecanismos de avaliação centralizada e o 
controle dos currículos. E, mesmo que no país tenham sido produzidas “[...] inúmeras 
intervenções na interiorização das universidades e na melhoria da qualificação de 
professores [...]” (MACEDO; FRANGELLA, 2016, p. 15), ainda permanece o discurso da 
ausência de qualidade, assim justificando as políticas de controle dos currículos. 
A partir desse momento, surge o discurso que o uso dessas políticas se deve à falta de 
qualidade do professor e, como a BNCC é um conjunto de objetivos e conhecimentos 
que deverão ser ensinados a todos, podemos fazer o seguinte questionamento: 
“corremos o risco de o professor deixar de ser educado para educar e passar a ser 
ensinado a ensinar?” (MACEDO; FRANGELLA, 2016, p. 15).
Muitas pesquisas indicam que as intervenções por meio da centralização curricular 
não produzem bons resultados ao considerarmos a existência de outros fatores para 
a melhoria da educação, como o ranqueamento desenvolvido pelo MEC das escolas 
com melhor desempenho dos estudantes. 
Nessas escolas, percebemos que o diferencial está na boa formação docente e no 
fato de o professor dedicar sua carga horária de trabalho apenas a esta escola. Outro 
ponto está no investimento salarial do professor, o que atrai melhores profissionais e 
viabiliza que eles invistam em sua formação e passem mais tempo na escola. Leão 
(2016) reforça essa questão ao afirmar que, além de não apresentar os melhores 
desempenhos dos estudantes, a centralização do currículo é estabelecida para 
controlar e aumentar a produtividade do professor, assim interferindo negativamente 
tanto nos princípios da democratização como no reconhecimento das diferenças que 
surgem no dia a dia da escola. 
Logo, como o currículo é elaborado atendendo à BNCC, a análise sobre ela nos permite 
identificar se o currículo contribui para a autonomia e a liberdade da escola, ou então para 
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limitar as ações da escola, a partir do momento em que esta apenas “executa” o que a 
base estabelece sem realizar uma reflexão sobre os pontos presentes nesse documento. 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), ordenamento 
obrigatório, estabelece os conteúdos essenciais a serem 
desenvolvidos nas escolas em âmbito nacional. Como um conteúdo 
é definido como essencial? Quais são os fatores determinantes 
que implicam essa definição por parte da BNCC? Você, educador, 
considera importante ter um documento que determine a 
organização curricular? Acredita ser possível elaborar um currículo 
escolar sem sofrer influências dos ordenamentos legais? 
Reflita
Silva afirma que:
Certamente as normas, leis e regulamentos constrangem aquilo que pode 
ser pensado e feito, fazem parte daquilo que Thomaz Popkewitz chama 
de “epistemologia social”, mas não esgotam seu domínio. Aquilo que 
finalmente termina como currículo é igualmente constrangido e moldado 
pelos inúmeros processos intermediários de transformações que também 
definem, no seu nível e sua forma, aquilo que conta como conhecimento 
válido e legítimo. (SILVA, 1999, p. 9).
Diante disso, o currículo escolar pode ser construído observando os seguintes 
aspectos:
[...] de um lado abrir novos tempos-espaços e práticas coletivas 
de autonomia e criatividade profissional; de outro, aprofundar no 
entendimento das estruturas, das concepções, dos mecanismos que 
limitam essa autonomia e criatividade; entendê-los para se contrapor e 
poder avançar. (ARROYO, 2011, p. 35).
Na perspectiva do autor, contrapor-se para poder avançar significa debater:
[...] contra a asfixia controladora que vem da mídia, de gestores e das 
avaliações, dos currículos por competências, do controle repressor dos 
docentes e de suas organizações profissionais, da imposição do currículo 
único, do material didático único, do padrão mínimo, único de qualidade. 
(ARROYO, 2011, p. 43).
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Conclusão
Neste conteúdo, realizamos a apresentação do currículo escolar e apontamos as 
interferências no que se refere à sua implantação eao seu desenvolvimento. Agora, 
cabe a você, profissional de ensino, diante do que foi abordado neste conteúdo, 
analisar como está sendo construído o currículo em seu conteúdo escolar e entender 
a influência dos ordenamentos legais para a sua legitimação.
Mesmo reconhecendo as influências das normatizações internacionais, nacionais e 
até mesmo locais, no âmbito das secretarias municipais e estaduais de educação, 
sobre a organização do currículo, é possível resistir, “[...] contestando o caráter 
sagrado, hegemônico, inevitável que se impõe sobre os educandos e as escolas 
sobre o currículo e as avaliações e, sobretudo, sobre a criatividade e autoria docente.” 
(ARROYO, 2011, p. 38).
Dessa forma, é possível abrir mão de uma postura simplista e tarefeira que se 
restringe apenas a executar as determinações legais sem realmente compreendê-las. 
Esperamos que todo estudo trabalhado neste conteúdo possa auxiliar você a refletir 
e a repensar a construção do currículo em sua unidade de ensino.
Referências
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