Estrutura e Funcionamento da Educação

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
 
2 
 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 4 
1 SURGIMENTO E DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA ................... 5 
1.1 Educação Básica e o calendário escolar ............................................................. 11 
2 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL............................................................. 13 
2.1 Portugal e Brasil na transição do feudalismo para o capitalismo .................... 13 
2.2 Capitalismo concorrencial e economia mercantil-escravista ........................... 15 
2.3 Passagem do capitalismo concorrencial para o monopolista ......................... 16 
2.4 Alterações realizadas no texto da LDB ........................................................... 17 
3 ANÁLISE TÉCNICA E POLÍTICO-IDEOLÓGICA DAS BASES LEGAIS.............. 18 
3.1 Políticas Educacionais na Sociedade brasileira .............................................. 18 
3.2 Índice Nacional da Educação Básica para 2017 ............................................. 19 
3.3 O dever da família e do Estado. ..................................................................... 21 
3.4 Objetivos Gerais da Educação ....................................................................... 21 
3.5 Práticas pedagógicas entre o ensino fundamental e o ensino médio ............. 22 
3.6 A preparação para o trabalho ......................................................................... 22 
3.7 A formação ética e o pensamento crítico ........................................................ 22 
4 HUMANIDADES X CIÊNCIAS .............................................................................. 23 
4.1 O papel social da educação ............................................................................ 24 
4.2 A construção histórica da educação popular .................................................. 24 
4.3 Golpe Militar de 1964. ..................................................................................... 27 
4.4 Novo Milênio marcado por ascensões de governos populares. ...................... 27 
5 FINALIDADES E OBJETIVOS DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS 
DA EDUCAÇÃO BÁSICA ......................................................................................... 28 
5.1 As Diretrizes Nacionais Básicas da Educação Básica e a qualidade na educação
 30 
 
3 
 
5.2 As DCNEB e suas articulações com o currículo e as propostas pedagógicas nas 
escolas ...................................................................................................................... 31 
5.3 Marcos legais da educação básica ..................................................................... 32 
5.4 Competências exclusivas sob as quais a União deve legislar. ............................ 34 
6 ORGANIZAÇÃO DO CURRICULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NA BNCC ......... 35 
6.1 Pontos de mudança que a BNCC trouxe ............................................................ 36 
6.2 A necessidade da escola trabalhar o acolhimento real das crianças .................. 37 
7 O PERFIL DO EDUCADOR SOCIAL .................................................................... 41 
7.1 O pedagogo social deve ser sensível e ter uma escuta ativa.............................. 44 
7.2 O educador social e a educação não formal ....................................................... 45 
7.3 Fundamentos teóricos que pautam o trabalho social .......................................... 45 
7.4 Atuação do educador social em espaços coletivos ............................................. 47 
8 A ATUAÇÃO DO MEC E DO INEP NO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO
 49 
8.1 A Constituição Cidadã e o acesso à educação para todos ................................. 50 
8.2 A importância deste acontecimento para o País ................................................. 51 
8.3 O analfabetismo e o ensino superior ................................................................... 52 
8.4 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação ........................................................... 53 
8.5 A importância de pesquisas e estudos publicados pelo Inep .............................. 54 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 55 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
 
1 SURGIMENTO E DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA 
O Brasil entra para a História da chamada Civilização Ocidental exatamente ao 
abrir-se o século XVI. Sua história coincide, pois, com o período caracterizado pelo 
surgimento e desenvolvimento da educação pública. As relações entre Estado e 
Educação no Brasil remontam às origens de nossa colonização. Quando os primeiros 
jesuítas aqui chegaram em 1549, chefiados pelo padre Manoel da Nóbrega, eles 
cumpriam mandato do Rei de Portugal, D. João III, que formulara, nos “Regimentos”, 
aquilo que poderia ser considerado a nossa primeira política educacional (SAVIANI, 
2018). 
A partir daí foi elaborado o plano de ensino de Nóbrega dirigido tanto aos filhos 
dos indígenas como aos filhos dos colonos portugueses. Tal plano foi logo suplantado 
pelo plano geral dos jesuítas, a “Ratio Studiorum”, com o que se privilegiou a formação 
das elites centrada nas chamadas “humanidades” ensinadas nos colégios e 
seminários que foram sendo criados nos principais povoados (SAVIANI, 2018). 
O ensino jesuíta então implantado, já que contava com incentivo e subsídio da 
coroa portuguesa, constitui a nossa versão da “educação pública religiosa”. Os 
jesuítas dominaram a educação brasileira até a metade do século XVIII quando, em 
1759, foram expulsos pelo marquês de Pombal, primeiro-ministro do Rei de Portugal, 
D. José I (SAVIANI, 2018). 
 
1.1 Período Colonial 
As atividades educativas dos jesuítas, iniciadas em 1549 com as rendas 
religiosas trazidas pelo primeiro governador-geral, desenvolveram-se no contexto da 
Contra-Reforma e da política de colonização e comércio da coroa portuguesa. A 
política, baseada principalmente na monocultura agrícola exportadora, na propriedade 
extensiva da terra e no trabalho escravo, provocou o enriquecimento da burguesia e 
da realeza e o empobrecimento de grandes setores da população metropolitana e 
colonial (PILETTI, 2003). 
 
 
 
 
 
6 
 
1.2 Período Monárquico 
 
O nascimento do Brasil como país independente foi marcado por dois fatos que 
previram significativamente a futura "democracia": a declaração de independência do 
herdeiro português do trono e o encerramento da Assembleia Constituinte pelo 
monarca. O que apresentou a democracia que seria dada para o país, um verdadeiro 
"cavalo de Tróia" para o povo brasileiro (PILETTI, 2003). 
 
1.3 Período Republicanoàs 
necessidades educacionais básicas de todas as pessoas que pudessem universalizar 
a educação básica e ampliar as oportunidades de aprendizagem para crianças, jovens 
e adultos" (BRASIL, 1997). 
Outro aspecto que merece destaque diz respeito ao processo de avaliação 
educacional, pois tanto o ensino básico quanto o superior devem criar avaliações 
 
35 
 
abrangentes que visam medir o desempenho das instituições de ensino com os 
alunos, com o objetivo de promover medidas de melhoria da qualidade quando 
necessário para atingir este objetivo, temos experimentado em instituições de ensino: 
• Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) – realizada ao final do ciclo 
de alfabetização, no 3º ano do ensino fundamental. 
• Prova Brasil – realizada ao final do ensino fundamental, no 9º ano do 
ensino fundamental. 
• Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) – realizado ao final do ensino 
médio e também como processo seletivo para algumas universidades 
públicas. 
• Exame Nacional de Avaliação do Estudante (ENADE) – realizado por 
estudantes de cursos de graduação ciclicamente. 
Os referenciais curriculares nacionais que orientam redes de ensino e escolas, 
na atualidade, são: 
 
• Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) – constituídos nos anos 
1990 e de caráter não obrigatório. 
• Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) – constituídas nos anos 
2000 e de caráter não obrigatório. 
• Base Nacional Comum Curricular – sancionada em 2017 e de caráter 
obrigatório. 
6 ORGANIZAÇÃO DO CURRICULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NA BNCC 
A BNCC é o documento de registro preceptivo de maneiras básica no âmbito 
educação no Brasil (BRASIL, 2018). Na companhia curricular, é de grande importância 
os direitos de fixação e desenvolvimento, os campos de experimento e os objetivos 
de fixação e desenvolvimento. 
Para que os professores e gestores da educação básica possam elaborar 
currículos e planejamentos, é preciso engatar atividades aos objetivos de fixação e 
desenvolvimento. Antes de alcançá-los, no entanto, a BNCC aborda importantes 
entendimentos de crianças como indivíduos, enfatizando o conhecimento básico de 
 
36 
 
direitos de aprendizagem e desenvolvimento e áreas de especialização (BRASIL, 
2018). 
O direito à educação infantil é uma conquista recente. Antes do nascimento da 
BNCC, o entendimento atual sobre a infância e a proteção dos direitos das crianças 
foi resultado de mais de 30 anos de luta, pesquisa, legislação e documentos 
norteadores. Entre esses documentos, destacam-se os seguintes: 
• Constituição Federal de 1988: instituiu atendimento em creche e pré-
escola, um dever do Estado e um direito das crianças de 0 a 6 anos 
(BRASIL, [2020]). Posteriormente, a Emenda Constitucional nº 53, de 
2006, alterou a idade de 6 para 5 anos (BRASIL, 2006). 
• Lei nº 9.394/96, ou Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB): reconheceu a educação infantil como parte da educação básica 
(BRASIL, 2018). 
• Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI): instituiu 
objetivos, conteúdos e orientações didáticas para a educação infantil em 
1998 (BRASIL, 1998). 
• Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI): 
orientaram a organização do planejamento em eixos de interações 2 A 
BNCC e a organização curricular da educação infantil e brincadeiras e 
trouxeram o marco conceitual da indissociabilidade entre cuidar e 
educar. As diretrizes foram criadas em 1999 e alteradas para sua última 
versão em 2009 (BRASIL, 2010). 
• Plano Nacional de Educação (PNE): criado pela Lei nº 13.005/14 
(BRASIL, 2014), indica as diretrizes e metas para a política educacional 
no Brasil de 2014 a 2024. O PNE apresenta metas para garantir acesso 
à educação de qualidade e estratégias para que os objetivos 
educacionais sejam cumpridos na educação nesse período estimado. 
 
O conhecimento dos documentos que regem a educação básica é essencial para 
todo profissional da área da educação. 
 
6.1 Pontos de mudança que a BNCC trouxe 
 
37 
 
No cenário atual, professores e instituições de ensino estão adequando seus 
currículos e práticas para atender às normas da BNCC (BRASIL, 2018). Esta alteração 
é necessária para implementar várias recomendações para a educação básica em 
geral, incluindo a educação infantil. 
Após a sua homologação, foi dado um prazo máximo de dois anos para sua 
implementação nas escolas. Essa adaptação pode ser considerada turbulenta, visto 
que grande parte da implementação ocorreu durante a pandemia da covid-19, um 
momento desafiador agravado pela distância física e pela educação on-line 
improvisada. 
Durante a pandemia de Covid-19, a administração buscando a adaptação de 
professores ao planejamento diários de aulas e a incerteza associada à doença, 
tiveram como missão avaliar se o currículo da sua escola cumpre os novos 
regulamentos em vigor (BRASIL, 2018). 
Vale destacar que a BNCC era um documento extenso, que a foi amplamente 
consultada pela comunidade escolar, aprovada pelo Conselho Nacional de Educação 
(CNE) e revisada por diversos intelectuais da educação. Portanto, instituições de 
ensino devem se organizar para atender às exigências da BNCC, adequando seus 
currículos e práticas de ensino (BRASIL, 2018). 
O que mudou fundamentalmente no currículo da educação infantil, gerando a 
necessidade de sua adequação? Um dos conceitos mais visíveis, que norteia todas 
as recomendações do documento, é a obrigatoriedade, que destaca "educar e cuidar" 
(BRASIL, 2018, p. 36) como pontos importantes, para ser adequado na rotina de 
educação de uma criança. A interação de eixos e jogos também é crucial do ponto de 
vista da criança como figura principal em seu aprendizado. 
 
6.2 A necessidade da escola trabalhar o acolhimento real das crianças 
A possibilidade de engajamento não é exatamente nova. Essa compreensão 
do cuidado como parte integrante do processo educativo já foi amplamente discutida 
nas DCNEI, em seu capítulo sobre a organização do espaço, tempo e materiais 
(BRASIL, 2010) 
Mas a BNCC, retoma e enfatiza que o cuidado com os filhos pequenos deve 
ser entendido como o ponto de partida da educação, que está totalmente relacionada 
ao ensino, que transforma momentos como banho ou limpeza e higiene pessoal em 
 
38 
 
oportunidades de proporcionar à criança a auto compreensão e criar vínculos de 
respeito e confiança entre professores e alunos (BRASIL, 2018). 
A escola precisa trabalhar o acolhimento real das crianças como indivíduos, 
valorizando a presença da família e da comunidade e entendendo esses atores como 
parceiros complementares para o desenvolvimento da socialização e da autonomia 
dos alunos (BRASIL, 2018). 
Outro ponto de mudança da BNCC é colocar a criança como protagonista em 
todos os contextos que interagem, criam e transformam a cultura e a sociedade. A 
BNCC oferece o desenvolvimento do ensino baseado em experiências e exemplos 
reais, onde os alunos podem contextualizar o que aprendem e criar significado, sendo 
protagonistas na construção de aprendizados. 
Isso pode ser estranho para os professores, que costumam ser o centro do 
processo educacional e os detentores de todo o conhecimento. Nos últimos anos, a 
educação tem como foco o aluno em seu processo de desenvolvimento, tornando-o 
figura central no ensino-aprendizagem. Em suas descobertas, o professor é um 
mediador, provocador e comparador do aluno (BRASIL, 2018). 
Neste novo contexto, as crianças devem ser respeitadas como sujeitos, têm o 
direito de escolher, podem expressar os seus interesses sem opressão e julgamento, 
fazendo-as pensar e formular hipóteses, além de expressar preferências. 
No cotidiano escolar, as decisões sobre as experiências do grupo podem e 
devem ser compartilhadas com as crianças, incentivando a alternância do professor e 
da criança como protagonista em uma relação de dependência mútua, não de 
submissão (BRASIL, 2018).Segundo Oliveira (2020), se uma criança tem espaço para assumir um papel 
de liderança, ela não apenas interage com a sociedade que a cerca, mas também tem 
a oportunidade de criar, experimentar e moldar a realidade na qual está inserida. Os 
professores devem proporcionar aos alunos estes momentos de experimentação e 
criação de conhecimento, de forma autónoma e segura. 
A BNCC também lançou os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, que 
se referem a pré-requisitos importantes para o desenvolvimento dos entendimentos e 
compreensão de valores dos alunos. Por fim, outra mudança importante é a 
organização do currículo com base em cinco campos de experiências (BRASIL, 2018). 
 
 
39 
 
 
 
O educar 
Nas últimas décadas, debates e pesquisas sobre o cenário educacional do país 
têm mostrado que as instituições de educação infantil precisam desenvolver práticas 
educativas que integrem as funções de educar e cuidar. 
As práticas de treinamento devem sempre incluir padrões de qualidade. 
Qualidade da educação infantil: 
 
[...] advém de concepções de desenvolvimento que consideram as 
crianças nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e, mais 
concretamente, nas interações e práticas sociais que lhes fornecem 
elementos relacionados às mais diversas linguagens e ao contato com os 
mais variados conhecimentos para a construção de uma identidade 
autônoma (BRASIL, 1998, p. 23). 
 
As instituições educativas infantis devem assumir o seu papel e proporcionar a 
todas as crianças elementos culturais que promovam o progresso dos seus processos 
de desenvolvimento e alarguem os meios de integração social. 
As oportunidades de aprendizagem devem levar em consideração o ponto de 
vista da criança, que participa ativamente do processo de criação do conhecimento, 
que é ativa e pensante, que pode criar novos conhecimentos em interação com 
objetos de conhecimento encontrados no ambiente onde ele é colocado. Essas visões 
das crianças devem ser consideradas para posicioná-las como protagonistas de sua 
aprendizagem (BRASIL, 1998). 
Para que ocorra a aprendizagem, as práticas de ensino devem ter a interação 
e o brincar como eixos estruturantes. Deste ponto de vista, educação significa 
proporcionar situações terapêuticas, comunicação, jogos e aprendizagem orientada, 
e que: 
 
[...] possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades 
infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude 
básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos 
conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural (BRASIL, 1998, p. 
23). 
 
Nesse processo, a educação oferece oportunidades à criança para que possam 
desenvolver mediante experiências que ajudam a se desenvolver fisicamente, 
esteticamente, emocionalmente, eticamente e cognitivamente. 
 
40 
 
 
 
O cuidar 
A enfermagem deveria ser uma das áreas da educação infantil em escolas. 
Reconhecer essa necessidade significa que ela é parte integrante do processo de 
aprendizagem. No entanto, você deve entender que cuidar de bebês, crianças muito 
pequenas e crianças pequenas requer conhecimento das especificidades de seus 
estágios de desenvolvimento (BRASIL, 1998). 
Como vimos antes, no início, quando instituições infantis eram voltadas para a 
boa ordem, as pessoas que nelas trabalhavam não precisavam ter treinamento 
especial. Visto que o cuidado e a enfermagem são vistos como aspectos integrantes 
do processo educativo, devem ser realizados por profissionais qualificados e com 
conhecimento especial desta etapa do desenvolvimento humano. Então: 
 
A base do cuidado humano é compreender como ajudar o outro a se 
desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a 
desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro e a si 
próprio que possui uma dimensão expressiva e implica procedimentos 
específicos. O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados 
relacionais, que envolvem a dimensão afetiva, dos cuidados com os aspectos 
biológicos do corpo, como a qualidade da alimentação, e dos cuidados com a 
saúde quanto da forma como esses cuidados são oferecidos e das 
oportunidades de acesso a conhecimentos variados (BRASIL, 1998, p. 24). 
 
O papel do professor 
A presença de profissionais qualificados trabalhando nos estabelecimentos de 
educação infantil no Brasil é relativamente recente. Os docentes estiveram presentes 
nas escolas infantis desde os primeiros jardins da infância, sem, no entanto, nenhuma 
formação específica. Isso porque o cuidar e o educar não eram vistos como 
responsabilidades educacionais, e sim como um direito assistencial das famílias 
(BRASIL, 1998). 
Foi a LDB quem primeiro lançou a obrigatoriedade do ensino superior para 
professores de educação infantil. Seu título VI tem art. 62, esta lei dispõe o seguinte: 
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em 
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em 
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação 
mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro 
 
41 
 
primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na 
modalidade Normal (BRASIL, 1996). 
 
Um período de dez anos foi fixado para o período de transição, ou seja, pela 
união de profissionais cuja formação ainda não era exigida. O Plano Nacional de 
Educação estabeleceu metas específicas relacionadas com a formação de 
professores em todo o país, assumindo que esta é condição básica para a qualidade 
do ensino. 
O perfil do professor da educação infantil 
Trabalhar com crianças de 0 a 5 anos exige versatilidade do professor. Isso 
significa que ele deve ser capaz de trabalhar com diferentes conteúdos, que abrangem 
cuidados e educação de crianças pequenas desde a puericultura básica até a 
informação especializada, portanto exige diferentes áreas do conhecimento. 
Neste contexto, o papel do professor requer uma formação muito extensa. A 
formação básica é o ponto de partida para outras reflexões e formações posteriores 
que surgem do cotidiano da sala de aula. Os componentes desta educação 
continuada são: 
• a reflexão constante do professor sobre suas atividades e resultados 
alcançados, 
• escuta atenta das crianças, 
• comunicação e troca de informações com os pares e comunicação com as 
famílias. 
Os principais instrumentos de reflexão sobre a prática docente são: observação, 
registo, planejamento e avaliação. 
 
7 O PERFIL DO EDUCADOR SOCIAL 
Para iniciar o estudo da educação social, você precisa entender o que significa 
a categoria discursiva "social" e os motivos que levaram ao seu surgimento nas 
últimas décadas. Segundo Lazzarato (2011), o termo “social” passou a ser utilizado 
como estratégia da administração pública a partir de quando a relação entre economia 
capitalista e política começou a se tornar problemática. 
 
42 
 
Assim, o chamado homem Economicus - nascido em no início do século XX, 
pela necessidade e motivação de obter lucro e tudo o mais que antecede o lucro 
econômico no ideal típico da modernidade - acaba propondo a desigualdade. Esta 
desigualdade manifesta-se tanto a nível organizacional como pessoal, no alargamento 
das diferenças de classes sociais, na marginalização de muitos que passam a fazer 
parte dos grupos marginalizados desta sociedade em expansão e crescimento. 
Beck (2019, p. 133), analisando o crescimento do desemprego em massa e o 
aparecimento de novas pobrezas em todo o mundo, refere-se a “[...] uma minoria cada 
vez mais pequena, que, na zona cinzenta do desemprego subemprego e desemprego 
permanente, devem viver com recursos públicos cada vez mais escassos ou "à custa 
do trabalho informal" ou ilegal. 
Aqui é possível fazer algumas observações sobre questões sociais: inclui um 
grupo de pessoas que não estão na mesma situação de poder que outras, e em muitos 
casos, nãotêm as mesmas condições económicas de participação na vida social, 
aspectos fisiológicos, cognitivos, culturais e históricos. 
Assim, quando falamos em educação social, logo pensamos naqueles que a 
sociedade, através das lógicas dominantes concretizadas em sua cultura, acaba por 
excluir por diversos motivos. Esses grupos também são chamados de minorias 
sociais nos tempos modernos - não pelo aspecto numérico, mas sim pela assimetria 
de poder com que surgiram ao longo do tempo. 
Outra forma de olhar o social se baseia nas diferenças que esses “outros” 
apresentam em relação a uma norma social historicamente estabelecida. Louro (2011, 
documento online) explica o seguinte: 
 
[...] a diferença é sempre atribuída e nomeada no interior de uma 
determinada cultura. E, é claro, ela é atribuída a partir de uma posição que 
se toma como referência. No contexto da sociedade brasileira, ao longo de 
sua história, foi sendo produzida uma norma a partir do homem branco, 
heterossexual, de classe média urbana e cristão. 
Assim, o pedagogo social deve estar ciente de que desenvolve suas atividades 
educativas com esses públicos muitas vezes estigmatizados, rotulados e marcados, 
por serem formados de forma diferente da norma mencionada pela autora. Eles foram 
chamados de "oprimidos" pelo educador Paulo Freire (um ícone da educação social 
brasileira). No entanto, Freire (2003) reconhece que: 
 
43 
 
[...] os chamados marginalizados, que são os oprimidos, jamais 
estiveram fora de. Sempre estiveram dentro de. Dentro da estrutura que os 
transforma em “seres para outro”. Sua solução, pois, não está em “integrar-
se”, em “incorporar-se” a esta estrutura que os oprime, mas em transformá-
la para que possam fazer-se “seres para si”. 
 
Assim, cabe à pedagogia social buscar essa problematização e propor formas 
de libertação desse opressor. Isso pode ser alcançado pela transformação desses 
grupos sociais e na mentalidade e cultura, bem como no contexto de ações 
específicas e mobilização na busca de políticas públicas efetivas. 
Gohn (2009, documento online) refere-se à atuação do assistente social no 
campo da educação informal que é introduzida em inúmeros projetos e programas 
educativos informais: 
 
O Educador Social ajuda a construir com seu trabalho, espaços de 
cidadania no território onde atua. (...) Nestes territórios um trabalho com a 
comunidade poderá construir um tecido social novo onde novas figuras de 
promoção da cidadania poderão surgir e se desenvolver tais como os 
“tradutores sociais e culturais”. Estes tradutores são aqueles educadores que 
se dedicam a buscar mecanismos de diálogo entre setores sociais 
usualmente isolados, invisíveis, incomunicáveis, ou simplesmente excluídos 
de uma vida cidadã, excluídos da vivência com dignidade. 
 
Com base na citação do autor, podemos começar a traçar um perfil de 
pedagogos sociais, cujas características são a capacidade de traduzir a cultura e seu 
desenvolvimento social. Como qualquer processo de tradução, requer conhecimento 
da cultura da comunidade em questão, bem como dos processos de marginalização 
e outras dificuldades que pode encontrar e deve mudar para salvar a comunidade e 
resgatar sua nacionalidade. Abaixo estão outros elementos que compõem o perfil de 
um assistente social: 
• Animador; 
• Desafiador; 
• Dialógico; 
• Propositivo; 
• Interativo; 
• Sensível; 
• Democrático; 
• Cidadão; 
• Solidário; 
 
44 
 
• Transformador; 
• Problematizador; 
• Libertador; 
• Aprendente. 
7.1 O pedagogo social deve ser sensível e ter uma escuta ativa 
Assim, o pedagogo social tenta usar suas habilidades de comunicação e 
comunicação com grupos de pessoas para incentivá-los a continuar lutando por seus 
ideais, convidando-os a se opor às situações de marginalização que podem existir na 
vida, dando uma chance a si mesmo. Nesse sentido, oferece sempre novas atividades 
que aumentam a conscientização cidadã e a participação democrática com o auxílio 
de estagiários (GOHN, 2009). 
Um pedagogo social deve ser sensível para compreender quais problemas 
afligem a comunidade em que trabalha. Informações sobre suas necessidades e neste 
diagnóstico inicial ele deve ser capaz de planejar as ações específicas necessárias 
(GOHN, 2009). 
Esse fato Pedagogo social, além de demonstrar solidariedade e cidadania, 
também contribui para a mudança almejada. No entanto, essa mudança ocorre 
apenas porque questiona a realidade e o contexto social e cultural em que esses 
grupos estão inseridos. Isso permite, por meio da autoconsciência, libertá-los para 
buscar novos rumos em suas vidas. 
Todas essas interações, sugestões, desafios e problemas do pedagogo social 
partem do entendimento de que ele não é o dono da verdade absoluta sobre tudo o 
que ali acontece, pois, o pedagogo social é também aquele que aprende e se 
desenvolve com o grupo. Além disso, uma ferramenta-chave é um diálogo aberto, e 
contínuo, no qual todos têm tempo e voz para participar e comunicar seus 
pensamentos. Freire (2003, pp. 78-79) afirma: 
 
O diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, 
para pronunciá-lo, portanto, na relação eu–tu. Qual esta é a razão por que 
não é possível o diálogo entre os que querem a pronúncia do mundo e os que 
não a querem; entre os que negam aos demais o direito de dizer a palavra e 
os que se acham negados deste direito. É preciso primeiro que, os que assim 
se encontram negados no direito primordial de dizer a palavra, reconquistem 
esse direito, reprimindo que este assalto desumanizante continue. Se é 
dizendo a palavra com quer, “pronunciando” o mundo, os homens o 
transformam, o diálogo se impõe como caminho pelo qual os homens ganham 
significação enquanto homens. Por isto, o diálogo é uma exigência 
 
45 
 
existencial. E, se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de 
seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado [...]. 
 
Seguindo o pensamento do autor, entendemos que é por meio dessa relação 
dialógica que o pedagogo social pode mostrar respeito às vozes marginalizadas, na 
situação social e cultural da minoria, para que elas possam revelar quem são e expor 
seus ideais. Para que possam desenvolver e decidir sobre suas ações para mudar a 
si mesmos e suas comunidades. 
7.2 O educador social e a educação não formal 
Anteriormente, analisamos o perfil de um pedagogo social que desenvolve 
atividades voltadas para o fortalecimento e mudança de grupos culturais que se 
encontram em situação marginal ou que têm menos poder para se expressar ou 
mesmo agir encontrando-se em determinada situação social. 
Assim, o pedagogo social passa a atuar em diversos campos relacionados à 
educação liberal, pois atualmente essas atividades ocorrem em organizações não 
governamentais, que formam as chamadas o terceiro setor. 
Estas áreas de atividade oferecem um novo e importante campo de atuação 
para o pedagogo profissional. Conforme observa Gohn (2009, documento online): 
 
[...] as práticas da educação não formal se desenvolvem usualmente 
extramuros escolares, nas organizações sociais, nos movimentos, nos 
programas de formação sobre direitos humanos, cidadania, práticas 
identitárias, lutas contra desigualdades e exclusões sociais. 
Para realizar essas práticas, é necessário um especialista educacional com 
requisitos humanos e técnico-científicos para planejar, criar, implementar e controlar 
tais atividades com esses grupos - esse é o papel do pedagogo social. Gohn (2009, 
documento on-line) acrescenta que a educação não formal se constitui como: 
[...] um espaço concreto de formação com a aprendizagem de 
saberes para a vida em coletivos. Esta formação envolve aprendizagens tanto 
de ordem subjetiva relativa ao plano emocional e cognitivo das pessoas, 
como aprendizagem de habilidades corporais, técnicas, manuais etc., que os 
capacitam para o desenvolvimento de uma atividade de criação, resultandoum produto como fruto do trabalho realizado. 
 
7.3 Fundamentos teóricos que pautam o trabalho social 
 
46 
 
O papel do pedagogo social é ser capacitado para realizar atividades 
planejadas e bem planejadas nos grupos em que atua, onde o diálogo temático é 
sempre o fio condutor das atividades formativas de pessoas. Porem: 
 
[...] há metodologias que supõem fundamentos teóricos e ações 
práticas: atividades, etapas, métodos, ferramentas, instrumentos etc. O 
espontâneo tem lugar na criação, mas ele não é o elemento dominante no 
trabalho do Educador Social, pois o seu trabalho deve ter: princípios, métodos 
e metodologias de trabalho (GOHN, 2009, documento on-line). 
 
Em outras palavras, a tarefa de um pedagogo social é conhecer os 
fundamentos teóricos que orientam o trabalho social, bem como métodos adequados, 
métodos e ferramentas com as quais desenvolver sua atividade. Este é talvez o ponto 
que nos favorece como pedagogos que trabalham na educação social hoje. 
Freire (2003) apresenta um plano prático para o trabalho dos pedagogos 
sociais nos locais que hoje conhecemos como educação informal. Tal sistema usa as 
seguintes etapas em sua implementação: 
• Diagnóstico 
• Elaboração 
• Implementação 
Inicialmente, a fase de diagnóstico envolve localizar o criador social e abarcar 
os aspectos culturais e históricos que se desenvolveram ao longo do tempo com esses 
grupos sociais. Esta etapa inclui tanto os aspectos técnicos do diálogo quanto as 
qualidades intangíveis necessárias ao pedagogo social, como sensibilidade, atenção, 
solidariedade e amor. 
Freire (2003, p. 102) comenta: “[...] quanto mais investigo o pensar do povo 
com ele, tanto mais nos educamos juntos. Quanto mais nos educamos, tanto mais 
continuamos investigando”. O diagnóstico é um ato de investigação, de buscar as 
causas e mapear as origens de tais problemas ou demandas sociais que devem ser 
mediadas pelas ações concretas desenvolvidas pelo educador social. 
Feito este diagnóstico, elencam-se as possíveis causas dos problemas 
existentes, estabelecem-se os principais temas e os principais temas e objetivos a 
atingir em conjunto com a comunidade, as propostas de trabalho são sempre feitas 
em conjunto, inclusivas e problematizadoras (GOHN,2009). 
 
47 
 
Esta etapa também inclui uma análise dos recursos necessários. Dentre eles, 
vale destacar as pessoas envolvidas, considerando suas habilidades e informações 
necessárias; tempo requerido; materiais concretos utilizados em oficinas ou reuniões 
com alunos; métodos que podem ser aplicados na prática. Isso inclui várias técnicas, 
desde exposições dialógicas até o uso de metodologias ativas com esses grupos 
sociais. 
Após a elaboração do diagnóstico e da proposta de trabalho, inicia-se o período 
de implementação da proposta, quando o assistente social é responsável pelo alcance 
de metas previamente definidas com base nas práticas desenvolvidas nesses grupos. 
Essa etapa também exige comprometimento, participação de todos e comunicação 
para se tornar eficaz e entregar os resultados esperados. Dessa forma, o pedagogo 
social pode alcançar seus resultados a partir de atividades educativas informais, que 
são sua luta pela problematização, libertação e mudanças sociais. De fato, como Gohn 
(2009, documento online) repete: 
 
A educação não-formal tem seu próprio espaço-forma cidadãos, em 
qualquer idade, classe socioeconômica, etnia, sexo, nacionalidade, religião 
etc., para o mundo da vida! Ela tem condições de unir cultura e política (aqui 
entendidas como modus vivendi, conjunto de valores e formas de 
representações), dando elementos para uma nova cultura política. 
 
Assim, quando buscamos a mudança humana, devemos nos situar-nos em 
seus mundos culturais, muitas vezes sugerindo quebras de paradigmas dominantes e 
ampliando a visão desses sujeitos para empreender novas leituras críticas do mundo. 
Estes passos são muito importantes para alcançar novos estilos de vida, melhor 
qualidade e justiça social no futuro. 
7.4 Atuação do educador social em espaços coletivos 
Você teve a oportunidade de conhecer os perfis dos educadores sociais e seu 
papel na instrumentalização de grupos historicamente carentes ou menos 
privilegiados ao longo do tempo. Nesse sentido, Ribeiro (2006, documento online) 
enfatiza: 
 
O conceito de educação social está indissociavelmente vinculado 
ao de exclusão, como veremos. É como uma resposta afirmativa e adequada 
que a educação social emerge no debate sobre: Que educação oferecer aos 
milhares de crianças, adolescentes e adultos excluídos da e na escola; do e 
no emprego; da e na terra; das e nas instituições sociais? 
Highlight
 
48 
 
 
Assim, entendemos que o papel da pedagogia social é muito importante, 
sobretudo na indicação de possíveis atividades educativas informais, incluindo o 
fortalecimento/cumprimento das atividades educativas formais realizadas pela escola 
por meio dessas atividades alcançando grupos sociais marginalizados ou vulneráveis. 
Cabe esclarecer que no Brasil ocorrem atividades educativas informais, das quais são 
realizadas por iniciativa de políticas públicas e realizadas em instituições sociais, de 
saúde e até mesmo educacionais (RIBEIRO, 2006). 
Além disso, iniciativas baseadas nas atividades de responsabilidade social de 
grupos empresariais que atuam na educação informal, onde um percentual de lucros 
é destinado para a finalidade adotada por esta organização. No entanto, a maioria das 
atividades voltadas para a criação de iniciativas educacionais liberais, onde o trabalho 
de pedagogia social ocorre em organizações do terceiro setor, que incluem 
organizações não governamentais (ONG). 
Essas comunidades geralmente estão organizadas em associações, 
fundações, institutos, cooperativas sociais e outros, e como movimentos sociais que 
historicamente têm apoiado direitos sociais. Em todo o caso, independentemente da 
organização, a atividade de pedagogia social nestes departamentos visa fortemente 
desenvolver o sentido de cidadania (RIBEIRO, 2006). 
Hoje pode-se considerar que as possibilidades de organização de redes e troca 
de informações e mobilização dos mais diversos grupos sociais, em alguns casos uma 
análise crítica da vida social, são em benefício de objetivos comuns o contexto 
aprofundou-se, o que confere efeitos mais positivos aos recursos sociais 
implementados. 
Segundo Gohn (2009), o campo de atuação da educação informal pode ser 
limitado, tendo em vista a busca da cidadania tão almejada pelos pedagogos sociais, 
a partir dos seguintes requisitos, usualmente implementados: 
• Educação para a justiça social; 
• Educação para direitos (humanos sociais, políticos, culturais, etc.); 
• Educação para liberdade; 
• Educação para democracia; 
• Educação contra discriminação; 
• Educação pelo exercício da cultura; 
 
49 
 
• Educação para a manifestação das diferenças culturais. 
Como você pode ver, a cidadania requer uma consciência de quem somos e 
como nos constituímos, como as forças que nos cercam na sociedade acabam por 
produzir os significados que nos colocam naquele contexto. Assim, por exemplo, 
podemos considerar os inúmeros esforços dessas organizações do terceiro setor e a 
maneira como muitos educadores sociais se emprenham para estudar atualmente o 
sexismo e as atitudes sexistas. 
8 A ATUAÇÃO DO MEC E DO INEP NO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO 
 
O MEC e o Ineps vinculados ao MEC são responsáveis pela organização e 
funcionamento do SEB. O MEC é responsável pela elaboração e execução de 
atividades voltadas para o desenvolvimento da educação, enquanto o Inep é 
responsável pela pesquisa e pela produção e divulgação dos resultados para a 
sociedade, de modo que essas informações sirvam de base para a elaboração de uma 
nova política educacional. 
Neste sentido, o trabalho do Ministério da Educação e Cultura está relacionado 
com questões relativas à educaçãoem geral, mas também à política nacional de 
educação e suas questões especiais. Também é responsável pelas especificidades 
de cada área da educação, como educação infantil, educação básica, ensino médio e 
superior, educação de jovens e adultos, educação profissional, educação especial e 
ensino a distância, bem como séries. 
É importante destacar a atuação principal do MEC na organização e promover 
o debate sobre diretrizes e constituições. Segundo Prado (2000), o MEC teve 
prioridade na elaboração das diretrizes curriculares na segunda metade da década de 
1990. Em contraste, do final dos anos 1990 ao início dos anos 2000, o foco mudou 
para a formação de professores, o que exigiu uma reestruturação da educação básica. 
Se você observar com atenção as prioridades que o MEC estabeleceu para 
suas atividades, compreenderá melhor a importância do papel desse órgão na política 
nacional de educação, como verá na próxima seção. Mas antes de assumir essa 
função como MEC, conheça melhor o Inep, cujo trabalho é fundamental para monitorar 
e melhorar a qualidade da educação no país. 
 
50 
 
O Inep é um instituto cuja principal atividade no sistema educacional brasileiro 
é a criação e organização dos mais importantes critérios de avaliação dos sistemas. 
Além disso, é responsável por propor e organizar mecanismos para realizar essas 
avaliações. Além disso, o Inep é responsável pelo desenho, desenvolvimento, 
implementação e organização de sistemas de avaliação, estatísticas, testes de 
desempenho, pesquisas quantitativas e qualitativas no campo da educação (BRASIL, 
2020). 
O Inep também propõe outros métodos que possam ser necessários para gerar 
e disseminar informações sobre o sistema de ensino e é responsável pelo censo do 
ensino fundamental e superior. A organização do SNE é garantida pela constituição 
federal. Nesse sentido, cabe ao Inep avaliar e controlar a SNE. Além disso, a LDB tem 
tarefas importantes relacionadas à educação dos governos sindicais, estaduais e 
municipais (BRASIL, 2020). 
 
8.1 A Constituição Cidadã e o acesso à educação para todos 
 A atual constituição federal foi promulgada em 1988 no Brasil. É 
chamada de Constituição dos Cidadãos porque foi promulgada após 21 anos de 
ditadura militar e visava garantir direitos fundamentais iguais para todos os cidadãos. 
Vejamos um pouco sobre esse momento, para entender a importância da Constituição 
Cidadã nos dias de hoje. 
 O Brasil teve um total de sete constituições em um período de menos de 
200 anos (de 1824 a 1988) (TEIXEIRA, 2008; SUPREMO TRIBUNAL FEDERAL, 
2018). 
• A primeira constituição foi criada durante o Império, em 1824, fortalecendo o 
poder de D. Pedro I. O principal destaque do ensino foi a sistematização de um 
ensino seriado e gratuito, mas sem estabelecer diretrizes, como defende 
Teixeira (2008). 
• Em 1891, a república foi estabelecida com uma nova carta constitucional, e 
mulheres e homens analfabetos não podiam votar. Em relação à educação, o 
MEC e o Inep são menos importantes na educação brasileira bem como são 
responsabilidade da União, unidades federais (TEIXEIRA, 2008, p. 153). 
• Em 1934, a constituição foi estabelecida, marcando a chamada segunda 
república. O texto enfatiza a destinação de recursos fiscais para o 
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51 
 
desenvolvimento da educação e a criação de um fundo para esse programa. 
Na rede estadual de ensino, também foi prevista a realização de concurso 
público para professores. 
• Apenas três anos depois, em 1937, o Estado Novo foi estabelecido com uma 
nova constituição que limitava a liberdade de expressão e as liberdades 
políticas. Com relação à educação, a constituição agora prevê a educação 
vocacional, que é especialmente projetada para setores desfavorecidos da 
sociedade. A educação cívica e a educação física tornam-se obrigatórias em, 
e a educação religiosa torna-se voluntária. 
• A democracia foi restaurada sob o selo de uma constituição até 1946, quando 
as eleições presidenciais diretas retornaram. Por meio dessa Constituição, foi 
garantido o direito à educação, tornando-se também obrigatória a organização 
da educação básica em língua nacional. Entretanto, o destaque dessa 
Constituição é a instituição da Lei de Diretrizes e Fundamentos com a 
“institucionalização dos sistemas educacionais” (TEIXEIRA, 2008, p. 160). 
• Já em 1967, uma nova constituição marcou o regime militar, que voltou a tornar 
indiretas as eleições presidenciais. 
• Somente em 1988 foi adotada a Constituição dos Cidadãos, que restaurou a 
democracia em todo o País. 
8.2 A importância deste acontecimento para o País 
O texto (1988) especifica as responsabilidades de cada instituição e/ou 
indivíduo com relação a aspectos e níveis específicos de ensino. Assim, a 
competência é compartilhada entre a União (Governo Federal), os Estados e os 
Municípios no sentido de assegurarem "o acesso à cultura, educação, ciência, 
tecnologia, pesquisa e inovação", conforme disposto no artigo 23, V. (BRASIL, 1988, 
pág. 5). 
Nesse sentido, um dos principais pontos da Constituição Federal de 1988 ao 
qual você deve se atentar é: 
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: 
 I- igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
 II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte 
e o saber; 
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52 
 
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de 
instituições públicas e privadas de ensino; 
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; 
 V - valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da 
lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas 
e títulos, aos das redes públicas; 
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei; 
VII - garantia de padrão de qualidade; 
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação 
escolar pública, nos termos de lei federal. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, 
de 2006); 
 IX-garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida. (BRASIL, 
1988, p. 26). 
O significado deste ponto é fortalecer os princípios básicos da educação de 
acordo com os princípios de um país em democratização, como governança 
democrática, liberdade de ideias e pluralismo, e a necessidade de garantir a qualidade 
da educação. 
 Além disso, a constituição enfatiza a competência dos municípios na 
educação infantil e na educação básica - o que significa que as escolas desses níveis 
são responsáveis pelas redes municipais, embora possam contar com apoio técnico 
e financeiro dos governos, Estadual e União para o ensino médio. A União é 
responsável pelo ensino superior. 
O artigo 22 da Constituição (1988) estabelece no artigo 22, que a União é 
responsável por legislar de acordo com as diretrizes e princípios da educação 
nacional. Assim começou uma série de discussões para confirmar um texto que 
corresponda mais definitivamente à legislação que rege esta formação. Assim, em 
1996, foi publicado o texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, sob a 
Lei nº. 9.394. 
 
8.3 O analfabetismo e o ensino superior 
Para saber qual o nível de educação necessário para cada pessoa e para a 
sociedade como um todo em um determinado momento da história e do país, uma 
série de perguntas devem ser respondidas. O nível mínimo de educação oferecido à 
 
53 
 
população permite a todos para obter e exercer plenamente a cidadania? O quadro 
profissional formado responde às necessidades do país? A educação formal é 
suficiente ao longo do tempo, permitindo vislumbrar um futuro mais promissor? A 
educação promove o desenvolvimento social do país? A escolaridade média da 
população é suficiente para garantir a soberania nacional sobre as demais nações? 
(HELENE, 2017). 
Vamos começar analisandoalguns desses pontos e principalmente como 
comparamos com outros países. Não entraremos em uma análise muito detalhada. 
Vejamos apenas alguns indicadores que mostram o desempenho recente do sistema 
educacional e seu desenvolvimento nas últimas décadas. 
O desempenho atual pode ser descrito pelo analfabetismo na faixa etária de 15 
a 24 anos - indicador que reflete a educação básica nos últimos anos - e pela taxa de 
participação no ensino superior e pelo número médio de anos estudados no mesmo 
nível - demonstram sua capacidade de formar trabalhadores qualificados no país. O 
desenvolvimento das últimas décadas pode ser analisado comparando, por exemplo, 
o analfabetismo em várias faixas etárias. 
Esses indicadores são suficientes para uma avaliação abrangente, embora não 
detalhada, do nosso sistema educacional. Limitamo-nos a comparações 
internacionais com países sul-americanos que participam da mesma realidade 
geopolítica e possuem características culturais, econômicas e sociais semelhantes às 
nossas (HELENE, 2017). 
 
8.4 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
 Após a Constituição Federal instituída em 1988, tem uma organização 
que trata do assunto da educação, Lei de Diretrizes e Bases da Educação foram 
estabelecidas, mas esta LDB ainda é válida hoje e muda em algumas seções devido 
à necessidade de atualizações. Algumas das mudanças mais profundas pelas quais 
passou a atual LDB foram: instituição de ensino básico, que tem duração de 9 anos, 
Lei nº11.274, de 2006, com prazo de implantação até 2010; pela lei n. 13. 415 de 
2017. 
Outro ponto a destacar é a formação de professores, que se apresentou de 
formas distintas em cada LDB. Em 1961, professores primários foram obrigados a se 
 
54 
 
formar no chamado ensino normal. O art. 59 descreve as exigências necessárias a 
essa formação: 
 
Art. 59. A formação de professores para o ensino médio será feita 
nas faculdades de filosofia, ciências e letras e a de professores de disciplinas 
específicas de ensino médio técnico em cursos especiais de educação 
técnica. 
Parágrafo único. Nos institutos de educação poderão funcionar cursos de 
formação de professores para o ensino normal, dentro das normas 
estabelecidas para os cursos pedagógicos das faculdades de filosofia, 
ciências e letras (BRASIL, 1961). 
Com a advento da A Lei 5.692/71, aconteceram outras mudanças. A LDB 1971 
estabeleceu diretrizes e bases para o primeiro e o segundo graus, contemplou a 
escola normal e, no bojo da profissionalização obrigatória adotada para o segundo 
grau, transformou-a numa das habilitações desse nível de ensino, passando a ser 
chamada de Habilitação Específica para o Magistério (HEM). Desapareciam os 
Institutos de Educação e a formação de especialistas e professores para o curso 
normal passou a ser feita exclusivamente nos cursos de Pedagogia. A nova Lei 
adotava, pela primeira vez, um esquema integrado, flexível e progressivo de formação 
de professores. 
8.5 A importância de pesquisas e estudos publicados pelo Inep 
 
A missão do Inep é "produzir conhecimento científico e informações oficiais 
para aprimorar a política educacional, promover o desenvolvimento social e 
econômico do país" e sua visão é ser uma instituição reconhecida como instituição 
estratégica para a produção de informações especializadas e inovadoras sobre 
educação no Brasil (BRASIL, 2021, DOCUMENTO ONLINE). 
Considerando todos os exames e pesquisas nacionais que o instituto realizou 
há alguns anos, você pode imaginar o quão grande é nosso banco de dados nacional. 
A análise dessas informações é particularmente importante para a tomada de 
decisões quando é necessário preparar e implementar medidas voltadas para 
melhorando a educação em seus vários níveis. 
Imagine: a base de dados poderia ser segmentada para entender o 
desempenho do aluno de um estado para outro em um exame como o Enem, 
refletindo esses resultados na tomada de decisão para que um determinado estado 
de baixo desempenho obtenha uma determinada política pública assim como 
 
55 
 
subsidiar o ensino médio. Por outro lado, também é possível aprender com os 
resultados dos alunos dos estados que tiveram melhor resultado. 
Nesse sentido, o professor Demerval Saviani (2012, p. 298) aponta que o papel 
do Inep, desde sua criação, sempre foi especificamente o de “apoiar a formação de 
políticas educacionais” no país. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Editora 34, 2019. 
 
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VEIGA, C. G. Escola pública para os negros e os pobres no Brasil: uma invenção 
imperial. Revista Brasileira de Educação, v. 13, n. 39, p. 502-516, 2008.Aqueles que, talvez embalados por nossa história ingênua ou idealista com o 
nascimento e desenvolvimento de um novo regime, acalentavam sonhos 
republicanos, federalistas e democráticos, enfrentando uma dura realidade, uma 
grande decepção: 
• a ditadura militar dos primeiros anos; o coronelismo, a política governamental 
e a república do café-com-leite; 
• os movimentos tenentes da década de 1920 e sua vitória em 1930; 
• o desembarque de um novo estado em 1937, a posse presidencial em 1945, 
as tentativas sucessivas de golpistas na década de 1950; 
• o ensaio de 1961 e a instauração da ditadura militar em 1964, o golpe da Lei 
Institucional nº 5 de 1968 e o golpe 1969, que impediu o vice-presidente de 
se tornar presidente; 
• o grande acordo das forças conservadoras em 1985, que levou à chamada 
Nova República através do Colégio Eleitoral (PILETTI, 2003). 
Um século republicano em que a comunidade é constantemente ferida e a 
democracia, apesar de pequenos e raros avanços, está longe de ser alcançada. O 
século da República, onde as mudanças ocorridas foram maioritariamente impostas 
de cima para baixo e por isso quase sempre conservadoras e antidemocráticas. 
 
 
 
 
 
7 
 
Tabela 1 - Principais reformas do ensino médio no período republicano 
DOCUMENTOS LEGAIS 
 
AUTORIZAÇÕES 
LEGISLATIVAS 
 
 
REFORMAS DE 
BENJAMIN CONSTANT 
Decretos nº 981 de 
8/11/1890, e nº 1075 de 
22/11/1890 
 
Por terem sido introduzidas antes 
da aprovação da Constituição e da 
instalação do Congresso, estas reformas 
não dependem de autorização legislativa. 
 
CÓDIGO EPITÁCIO 
PESSOA 
Decreto nº 3.890, de 
1/1/1901 
 
Autorizado pela Lei Orçamentária 
nº 746, de 31/12/1900. 
 
 REFORMA RIVADAVIA 
CORREA 
Decreto nº 8 659, de 
5/4/1911 
 
Autorizado pela Lei Orçamentária 
nº 2 356, de 31/12/1910. 
 
REFORMA CARLOS 
MAXIMILIANO 
Decreto n º 11 530, de 
18/3/1915 
 
Autorizada pela Lei Orçamentária 
n º 2 924, de 5/1/1915. 
 
REFORMA JOÃO LUÍS 
ALVES OU ROCHA VAZ 
Decreto n º 16 782-A, de 
13/1/1925 
 
Autorizada pela Lei Orçamentária 
n º 4 911, de 12/1/1925, combinada com a 
Lei Orçamentária n º 40793, de 7/1/1924. 
 
REFORMA FRANCISCO 
CAMPOS 
Decreto n º 19 890, de 
18/4/1931: dispõe sobre a 
organização do ensino 
secundário 
Independente de autorização 
legislativa: imposta pelo governo 
provisório, na inexistência de 
Cosntituição. 
 
8 
 
 
 
REFORMA GUSTAVO 
CAPANEMA 
Decreto-lei nº 4 244, de 
9/4/1942: Lei Orgânica do Ensino 
Secundário 
 
Promulgada sob o Estado Novo, 
em que o Poder Executivo, na prática, 
exercia também as funções legislativas. 
 
LEI DE DIRETRIZES E 
BASES DA EDUCAÇÃO 
NACIONAL 
Lei nº 4 024, de 
20/12/1961 
 
Discutida e aprovada pelo 
Congresso Nacional. 
 
DIETRIZES E BASES 
DO ENSINO DE 1º E 2º GRAUS 
Lei nº 5 692, de 
11/8/1971 
 
 
Aprovada pelo Congresso 
Nacional em regime de decurso de prazo. 
 
 
LEI Nº 7 044, DE 18 DE 
OUTUBRO DE 1982: 
REVOGADA A 
PROFISSIONALIZAÇÃO 
COMPULSÓRIA 
 
Aprovada pelo Congresso 
Nacional 
 
DIRETRIZES E BASES 
DA EDUCAÇÃO NACIONAL 
Lei nº 9 394, de 20 de 
dezembro de 1996 
 
Discutida e aprovada pelo 
Congresso Nacional. 
Fonte: Piletti, 2003. 
 
De acordo com a Tabela 1 apresentada acima, a primeira reforma foi realizada 
por Benjamin Constant em 1890. A partir desse momento ocorreram outras reformas 
que incluíram disciplinas cientificas até chegar na Lei nº 9 394, de 20 de dezembro de 
1996 – Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 
A referida legislação chama de imediato a atenção para dois aspectos: 
 
9 
 
1) O autoritarismo que orientou a formulação da maior parte das reformas: 
as seis primeiras foram decretadas e a sétima por decreto-lei; 
2) A personalidade das reformas, pelo menos verificáveis nominalmente, 
no caso das sete primeiras, que levam o nome do ministro que as 
inspirou (PILETTI, 2003). 
As quatro últimas, embora não reconhecidas pelos nomes de seus 
inspiradores, não foram muito além da organização da cúpula, apesar de suas 
discussões e dos movimentos sociais que se seguiram à sua adoção, exceção menos 
real em relação à nona, época em que conheceu a altura do exército da ditadura militar 
(PILETTI, 2003). 
Outros mecanismos especificamente antidemocráticos desenvolveram-se ao 
longo da velha república, manifestados na legislação e no controle do ensino 
secundário, um processo político mais amplo que apenas libertou os cidadãos do país 
e até os enganou dando a voto somente ao cidadão do sexo masculino e maior de 21 
anos. 
É também expressão de uma peculiar concepção de governo herdada de nosso 
primeiro ditador militar republicano, que assumiu o poder com a renúncia do primeiro 
presidente, que, nas palavras de Lima Barreto, "não foi despotismo, democracia ou 
aristocracia; foi tirania doméstica (PILETTI, 2003). Sobre esse assunto, o autor 
aponta: 
 
Pensar o passado não deve ser compreendido como exercício de saudosismo, 
mera curiosidade ou preocupação erudita. O passado não é algo morto: nele 
estão as raízes do presente. É compreendendo o passado que podemos dar 
sentido ao presente e elaborar o futuro (ARANHA, 1989, p.12). 
 
1.5 O Planejamento Educacional como Política Pública 
Entendemos o planejamento como um processo que inclui não apenas a 
elaboração de planos, mas também sua implementação e avaliação. O planejamento 
é, portanto, um processo dinâmico envolvendo um conjunto integrado de atividades 
com dimensões técnico-científicas e políticas. Esses recursos são analisados em 
detalhes a seguir. Em primeiro lugar, é preciso distinguir os diferentes níveis de 
planejamento das atividades educativas, dos quais pelo menos três podem ser 
identificados: educação, escola e ensino (BRUEL, 2012). 
 
10 
 
O primeiro nível refere-se às políticas públicas - as ações do poder público em 
nível federal, estadual ou municipal direcionadas aos acervos das escolas e 
instituições que compõem os sistemas e redes educacionais. O segundo nível diz 
respeito ao desenho das instituições educativas e educativas e inclui o seu projeto 
político-pedagógico, regimento interno, organização curricular, horários de 
funcionamento e espaços com informação e atividades que assegurem a 
aprendizagem dos alunos do ensino superior (BRUEL, 2012). 
Também inclui os processos administrativos da escola, a formação e atividades 
do Conselho e todas as atividades necessárias para atingir os objetivos da educação 
escolar. O terceiro nível de planejamento refere-se ao trabalho didático-pedagógico 
realizado em várias salas, que é organizado para aprender saberes de aprendizagem, 
saberes escolares. Aqui você encontra todas as formas de organizar o planejamento 
anual, mensal e diário das disciplinas, lições e atividades incluídas no currículo 
(BRUEL, 2012). 
Em relação a essa perspectiva, Charlot (1983) e Aranha (1989) afirmam que: 
 
Definir os fins educativos é definir, ao mesmo tempo, a sociedade, a 
cultura e o homem que se quer promover. Educar é realmente cultivar a criança 
para dela fazer um homem [...] Toda imagem do homem é uma imagem social. 
Fixar fins para a educação é escolher um tipo de homem, portanto de homem 
social, portanto de sociedade. Elaborando fins educativos, opta-se por um 
modelo, ao mesmo tempo, do homem e da sociedade. Essa escolha não é 
abstrata e intemporal. Há tantas escolhas possíveis quanto classes e grupos 
em conflito, pois a determinação dos fins pedagógicos exprime esse conflito 
(CHARLOT, 1983, apud ARANHA, 1989, p. 2). 
 
Todas as realidades sociais onde há interação entre indivíduos têm alguma 
forma de sistema jurídico. Cada jurisdição, via de regra, baseia-se em exigências 
individuais que visam assegurar a convivência social, que, quando coletivas, adquirem 
caráter coercitivo (MACHADO, 2011). 
Em um Estado Democrático de Direito, o reconhecimento e a garantia dos 
direitos públicossubjetivos vão além da questão jurídica, sendo a correspondência 
prática tarefa do Estado e de toda a coletividade. Sem descrever detalhadamente 
todos os problemas relacionados com a implementação de normas jurídicas de caráter 
social, não há obstáculo ao reconhecimento e proteção desses direitos sociais ou 
subjetivos (MACHADO, 2011). 
 
11 
 
O primeiro documento que tratou do direito à educação foi a Declaração 
Universal dos Direitos Humanos (DUDH) elaborada pelas Nações Unidas em 1948. 
Seus 30 artigos estabelecem a educação como um dos ideais que todas as nações 
devem alcançar o direito fundamental para a educação. No Brasil, cuja retrospectiva 
histórico-legal-educacional foi curta até até 1988, as constituições anteriores não 
consideravam a educação como um direito de todos e não estabeleciam normas 
adicionais para o funcionamento da educação escolar.3 Muitas iniciativas Desde 1824 
Constituição, as medidas legais não se materializaram, o apenas fortaleceu a tradição 
nacional de "domesticação" e controle da população pobre porque, segundo Machado 
(2011, p. 181), "o debate do era baseado na escola pública e na verdade, havia cerca 
de assuntos mais urgentes." 
 
Educação Básica e o calendário escolar 
 
Para haver um parâmetro de qualidade uniforme entre as escolas da educação 
básica nacional, o número de aulas do conteúdo curricular deve corresponder ao 
número mínimo de horas que os professores trabalham nas instituições de ensino. 
Por isso, é muito importante a elaboração de um calendário que oriente as atividades 
das etapas que compõem a educação básica, ou seja, jardim de infância, escola 
primária e ginásio (HEIN, 2020). 
A LDB de 1996 estabelece como incumbência das escolas, em seu art. 12, III 
“[...] assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidos [...]”, 
reforçando a importância desse ato para que se atinjam os objetivos educacionais. 
Da mesma forma, ao referir-se às incumbências relativas aos docentes, reforça 
que devem “[...] ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar 
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao 
desenvolvimento profissional” (BRASIL, 1996, documento on-line). 
Os dias letivos ou horas de aula que compõem o calendário escolar da 
educação básica também devem incluir espaços de tempo para planejamento, 
avaliação e desenvolvimento profissional. Em seu art.24 desde a LDB de 1996 temos 
os principais pontos da educação básica no calendário escolar seguido na educação 
básica: 
 
12 
 
Art. 24 A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada 
de acordo com as seguintes regras comuns: I — a carga horária mínima anual 
será de oitocentas horas para o ensino fundamental e para o ensino médio, 
distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, 
excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver (BRASIL, 
1996, documento on-line). 
Na LDB de 1996, o regulamento do ensino fundamental e médio estabelece a 
carga horária mínima anual de 800 horas, divididas em 200 jornadas de estudo que 
não devem incluir exames finais. Aspectos da educação infantil, que inclui a primeira 
etapa da educação básica, ainda estão em aberto (HEIN, 2020). 
Com essa determinação da LDB de 1996, conseguimos uma mudança 
significativa no número de horas no Brasil, pois ao passar de 720 horas para 800 horas 
anuais e de 180 para 200 por dia letivo, o Brasil renuncia à incômoda posição de no 
país embora seja signatário da Carta Universal dos Direitos Humanos de 1948, possui 
um dos menores períodos de educação permanente para os alunos (HEIN, 2020). 
Em relação ao ensino médio, existe menção na Lei nº. 13.415, de 16 de 
fevereiro de 2017, que alterou o art. 24, § 1º, da LDB de 1996: 
 
Art. 24 [...] § 1º A carga horária mínima anual de que trata o inciso I do caput 
deverá ser ampliada de forma progressiva, no ensino médio, para mil e 
quatrocentas horas, devendo os sistemas de ensino oferecer, no prazo 
máximo de cinco anos, pelo menos mil horas anuais de carga horária, a partir 
de 2 de março de 2017 (BRASIL, 2017b, documento on-line). 
Essa carga horária, que determina 1.000 horas-aula por ano no ensino médio, 
é confirmada na atual BNCC do ensino médio, o que valida essa proposta de 
ampliação. Para cumprir esta regra sobre o ônus da educação primária e secundária, 
alunos devem assistir pelo menos 75% das aulas para serem considerados alunos 
frequentes e serem admitidos (HEIN, 2020). 
Em relação à educação infantil, a Lei nº. 12.796, de 4 de abril de 2013, alterou 
a LDB de 1996, trazendo a seguinte menção: 
Art. 31 A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes 
regras comuns: I — avaliação mediante acompanhamento e registro do 
desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o 
acesso ao ensino fundamental; II — carga horária mínima anual de 800 
(oitocentas) horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de 
trabalho educacional; (BRASIL, 2013a, documento on-line). 
 
 
13 
 
Assim, os estudos das crianças devem ter pelo menos 800 horas-aula e 200 
dias letivos no calendário escolar hoje. O que muda em relação a esta etapa do ensino 
básico, é a particularidade do currículo e essas aulas constituem atividades em 
jardins-de-infância e pré-escolas a frequência dos alunos é obrigatória, que neste caso 
constitui 60% das horas (HEIN, 2020). 
2 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL 
É possível justificar o estudo da história da educação no Brasil identificando as 
mudanças e permanências ao longo do tempo e os estados que chamamos de 
“educação”. As dinâmicas culturais, econômicas, políticas e sociais afetam 
diretamente os processos educativos, de modo que identificar essas continuidades e 
descontinuidades permite compreender como determinadas circunstâncias levam a 
entendimentos específicos da educação e da política educacional (LOMBARDI, 2008). 
Se afirmarmos que as esferas cultural, econômica, política e social estão 
diretamente relacionadas às definições e características da educação em determinado 
tempo e espaço, considerando a história do Brasil, devemos considerar três diferentes 
períodos: colonial, imperial e republicano. No entanto, existem problemas com esta 
periodização. A primeira é que sabemos que a história do Brasil começa muito antes 
de 1500, quando chegaram colonos europeus. De fato, essas terras foram ocupadas 
por vários povos indígenas, que influenciaram nosso desenvolvimento cultural, 
histórico e social. 
Da mesma forma, só nos tornamos "Brasil" a partir de nossa experiência 
atlântica, ou seja, baseada em relações triangulares com metrópoles europeias, mas 
principalmente baseada na experiência da escravidão. Assim, quando falamos da 
história da educação no Brasil, podemos partir de um panorama das práticas 
educativas dos povos indígenas que ocuparam esses países, ou das formas de 
aprendizagem que os africanos escravizados trouxeram para as Américas 
(LOMBARDI, 2008). 
2.1 Portugal e Brasil na transição do feudalismo para o capitalismo 
Nesta primeira fase temos dois períodos distintos: o primeiro período, 1500-1759, 
desde a conquista e colonização até a expulsão dos jesuítas do Brasil; e o segundo 
 
14 
 
período, 1759-1827, compreendeu a crise do Antigo Sistema em Portugal e suas 
consequências no Brasil (LOMBARDI, 2008). 
 O primeiro período divide-se em duas fases: a pedagogia do padre jesuíta Manuel 
da Nóbrega, também conhecido como o período heroico (1549-1570); e a 
institucionalização da pedagogia jesuítica, ou ratio studiorum (1570-1759) 
(LOMBARDI, 2008). A chegada dos jesuítas à colônia marcou o início da educação 
formal no Brasil. 
Em retrospecto, pode-se dizer que a história era apenas um problema humano, ou 
seja, apareceu apenas desde a era moderna como algo que tinha que ser entendido 
e explicado. O motivo é relativamente simples, as pessoas garantiramsua existência 
principalmente no quadro de condições naturais que se relacionam com a natureza, 
por meio de uma categoria de "cuidado", o que significava a compreensão de que o 
ambiente natural lhes fornece os elementos básicos de enfrentamento, que foram 
introduzidos como processos de mudança brutos, exigentes, os mais primitivos que 
precisamente por isso levou a formas estabelecidas de vida social, de acordo com a 
abordagem cíclica do tempo, não foi necessário entender o significado e o propósito 
da causa das mudanças processadas no tempo, ou seja, o problema da história não 
foi apresentado (SAVIANI, 2013). Nas palavras do autor: 
Instituindo colégios e seminários, os jesuítas exerceram o monopólio do 
ensino até sua expulsão, o que confere um caráter orgânico a todo esse 
período marcado pelo pleno domínio das ideias pedagógicas classificadas no 
âmbito da concepção tradicional em sua vertente religiosa (SAVANI, 2013, p. 
15). 
O segundo período também teve duas fases distintas. Na primeira, denominada 
Pedagogia Pombalina (1759-1808), as reformas do Marquês de Pombal provocaram 
mudanças educacionais que igualaram os aspectos laicos e religiosos da pedagogia 
tradicional e a aceitação das classes régias. 
 A segunda fase é a educação durante o período Johannes (1808-1822), que 
se refere às mudanças ocorridas no campo da educação devido à transferência da 
corte portuguesa para o Brasil (LOMBARDI, 2008). As reformas pombalinas no ensino 
público abriram espaço para a circulação das ideias iluministas e das ideias 
pedagógicas do secularismo (SAVIANI, 2013). 
 
 
 
15 
 
2.2 Capitalismo concorrencial e economia mercantil-escravista 
Nessa segunda fase, de 1822 a 1889, temos as primeiras tentativas, fruto do 
processo de emancipação política e da formação do Império brasileiro, de organizar 
algo que poderíamos chamar de educação nacional. Nesse momento, foram feitas as 
primeiras tentativas de organizar a educação sob a responsabilidade do Estado, e no 
nível do governo imperial e dos governos provinciais (LOMBARDI, 2008). 
A constituição de 1824 estipulou que todo cidadão brasileiro tinha acesso a 
escolas primárias públicas. Segundo a historiadora Cynthia Veiga (2008, p. 502), era 
“a necessidade de educar e civilizar o povo”. Como invenção imperial, na maioria dos 
discursos aprender a ler, escrever e fazer matemática, assim como ir à escola, foram 
condicionantes na construção de uma nova sociedade (VEIGA, 2008). 
É importante sublinhar quem era considerado cidadão e assim tinha acesso à 
escola primária. Pessoas escravizadas foram legalmente impedidas de frequentar 
escolas públicas em várias províncias do império. Esse ordenamento jurídico não 
impedia que negros livres frequentassem escolas públicas, pois mesmo em uma 
sociedade escravista havia negros que sabiam ler, escrever e/ou ler. 
Mesmo que uma escola pública seja aberta a pessoas livres, isso não significa 
que seu maior grupo de brancos seja maciçamente alfabetizados. Segundo Lilia 
Schwarcz (2008, p. 503), citado em Veiga, "o censo de 1872 mostrou que 84% da 
população brasileira era analfabeta; portanto, é possível supor que muitos brancos, 
inclusive os ricos, não tinham leitura". Pergunte-se o que entendia por educação 
durante o Império e qual era o lugar da leitura e da alfabetização naquela sociedade. 
Isso pode ser feito com base em três observações: “a presença frequente de elites 
governamentais sobre a missão educacional da escola; precárias condições de 
trabalho das escolas públicas em geral; e finalmente o grande analfabetismo do século 
XIX" (VEIGA, 2008). 
A educação pública era muito incerta durante o período imperial. Seu objetivo 
era educar e civilizar, promover a coesão social, os valores da civilização (como 
percebido pela elite imperial) e a homogeneização cultural da população. Segundo 
Veiga (2008, p. 50), “a difusão da compreensão da importância da escola na ordem 
social é uma invenção imperial, associada à difusão da constituição”. A escola pública, 
considerada um fracasso do período imperial, em parte devido às limitadas condições 
 
16 
 
de vida do povo, foi criada no início da república como uma escola para alunos 
brancos de "boa origem" (VEIGA, 2008). 
 
2.3 Passagem do capitalismo concorrencial para o monopolista 
Nesta terceira fase, observamos mudanças importantes na cultura, economia, 
política e, portanto, educação. A complexidade da sociedade levou à formação de 
várias políticas educacionais desde que a República foi proclamada em 1889. 
Portanto, há mais episódios na terceira fase. 
O primeiro período (1889-1930) corresponde ao momento que os 
historiadores chamam de primeira república. A política educacional baseou-se nos 
ideais do Iluminismo Republicano, escolas de ensino fundamental foram 
gradualmente lançadas nos estados, enquanto professores foram formados em 
“escolas normais” (LOMBARDI, 2008). 
O segundo período (1930-1964) corresponde ao Código Nacional do Ensino 
Primário, Secundário e Superior e à ideologia pedagógica reformada pelas reformas 
educacionais realizadas por Francisco Campos e Gustavo Capanema. Em 1930, 
ocorreu a Revolução de 1930, uma rebelião armada organizada pela oligarquia dos 
dissidentes dos estados de Minas Gerais, Paraíba e Rio Grande do Sul. Essa rebelião 
foi organizada após uma tempestuosa eleição presidencial, mas levou a outras 
demandas políticas e sociais. A Revolução de 1930 foi o evento que provocou a 
chegada do Getúlio Vargas à Presidência da República (LOMBARDI, 2008). 
 
Em 1932, foi divulgado o Manifesto dos Pioneiros da Educação 
Nova. Para compreender sua importância, é necessário contextualizar 
rapidamente a proposta. Com a fundação da Associação Brasileira de 
Educação (ABE) em 1924, ganhou força o movimento renovador, que 
defendia a superação de uma pedagogia tradicional em prol de uma 
pedagogia nova (SAVIANI, 2013, p. 15). 
 
A propagação do “Manifesto” de 1932 foi um divisor que marcou sobre a 
disposição do grupo renovador de exercer a hegemonia do campo pedagógico. 
Posteriormente, essas mudanças culminaram na aprovação da primeira Lei de 
Diretrizes Nacionais da Educação (LDB) Lei nº 4.024, de 1961 (BITTAR; BITTAR, 
2012). Esse segundo período foi dividido em duas fases distintas: 1932 a 1947, que 
correspondeu ao governo do presidente Getúlio Vargas e explicitou o equilíbrio entre 
 
17 
 
a pedagogia tradicional e a nova pedagogia; a fase de 1947 a 1964 (LOMBARDI, 
2008). 
O terceiro período (1964 -1984) correspondeu ao golpe de 1964 a uma 
ditadura civil-militar, quando houve uma reorganização da cultura, economia, política 
e sociedade devido à gestão dos militares no poder. 
O quarto período, iniciado em 1984 e que se estende até o presente, 
corresponde à transição para a democracia, à reorganização do estado com a 
vigência da Constituição de 1988 e à incorporação do Brasil aos quadros de 
globalização e neoliberalismo também conhecido como a Nova Ordem Mundial. Esse 
período foi caracterizado por uma série de reformas educacionais, que deram 
continuidade ao confronto entre as perspectivas crítica e neoliberal de educação, bem 
como a nova LDB (Lei nº 9.394, de 1996) (LOMBARDI, 2008). 
2.4 Alterações realizadas no texto da LDB 
As alterações ao texto da LDB através das Leis nº 10.639, de 2003 (BRASIL, 
2003) e nº 11.645, de 2008 (BRASIL, 2008), estabeleceram a obrigatoriedade do 
ensino das culturas africanas, afro-brasileiras e suas culturas indígenas para povos 
em geral e níveis de educação. Essas mudanças se devem à luta de e à mobilização 
dos movimentos indígenas e negros desde meados da década de 1970. Ambos 
defenderam a importância e o reconhecimento de sua cultura e história na 
compreensão da formação do Brasil. 
O quarto e último período, iniciado em 1984 e que se estende até o presente, 
corresponde à transição para a democracia, à reorganização do país com a entrada 
em vigorda Constituição de 1988 e à adesão do Brasil à Globalização e neoliberalismo 
também intitulado de nova ordem mundial. Esse período foi caracterizado por uma 
série de reformas educacionais, que deram continuidade ao confronto entre as 
perspectivas crítica e neoliberal na educação, bem como a nova LDB (Lei nº 9.394, 
de 1996) (LOMBARDI, 2008). 
As alterações ao texto da LDB por meio das Leis nº 10.639, de 2003 (BRASIL, 
2003) e nº 11.645, de 2008 (BRASIL, 2008), estabeleceram a obrigatoriedade do 
ensino das culturas africanas, afro-brasileiras e suas culturas indígenas à povos em 
geral e diversos níveis de educação. Essas mudanças se devem à luta de e à 
mobilização dos movimentos indígenas e negros desde meados da década de 1970. 
 
18 
 
Ambos defenderam a importância e o reconhecimento de sua cultura e história na 
compreensão da formação do Brasil. 
Segundo Anísio Teixeira, a lei e o governo, tanto na educação quanto na vida 
nacional em geral, não foram formados pelo esforço da sociedade em disciplinar uma 
realidade concreta que aos poucos se transformaria. A lei era algo mágico que poderia 
mudar repentinamente a face das coisas. Na verdade, todas as nossas leis 
representavam um nível ideal de perfeição, como uma utopia platônica (PILETTI, 
2003). 
Já chegamos a extremos incríveis. Leis perfeitas, definições ideais de 
instituições e realidades, às vezes como um ponto entre o trivial e o abominável, e 
essas definições ideais de lei emitem atos oficiais, cheios de poder mágico para 
transformar aquela realidade particular em uma realidade oficial semelhante de acordo 
com a lei (PILETTI, 2003). 
Juntamente com outros fatores como a exclusão da maioria e a tomada de 
decisões de cima para baixo e do centro para a periferia, esse formalismo jurídico 
acrescentou à nossa história o que pode ser caracterizado justamente como uma série 
de metamorfoses conflituosas à democracia. À medida que as grandes exigências de 
mudança e participação cidadã na vida nacional se tornavam quase insuportáveis, os 
governantes promoviam reformas pseudodemocráticas cujo verdadeiro objetivo 
sempre foi esconder a desigualdade e a injustiça social para fortalecer o status a seu 
favor (PILETTI, 2003). 
 
3 ANÁLISE TÉCNICA E POLÍTICO-IDEOLÓGICA DAS BASES LEGAIS 
 
3.1 Políticas Educacionais na Sociedade brasileira 
Segundo a LDB, a educação é um processo de formação do indivíduo que 
atravessa praticamente todos os campos de ação do homem, desde suas ações na 
vida familiar até sua atuação no meio acadêmico e profissional. Com base na 
legislação, entendemos que é papel da educação permitir que o sujeito desenvolva as 
habilidades necessárias para refletir sobre a realidade social e tomar as decisões que 
vão ditar o rumo de sua vida e influenciar a transformação da sociedade em que está 
inserido (SOARES, 2014). Entretanto, basta olhar ao seu redor para constatar que a 
realidade é outra. 
 
19 
 
Em 2017, de acordo com dados do IBGE, um relatório do Plano Nacional de 
Educação (PNE) concluiu que 1,95 milhão de crianças e adolescentes brasileiros 
entre 4 e 17 anos estão fora da escola. Além disso, não basta que as crianças e os 
jovens frequentem a escola, mas que esta ofereça um ensino 
de qualidade (SOARES, 2014). 
3.2 Índice Nacional da Educação Básica para 2017 
A média nacional do Índice Nacional da Educação Básica para 2017 foi de 5,8 
para os anos iniciais do Ensino Fundamental, 4,7 para os anos finais do Ensino 
Fundamental e 3,8 para o Ensino Médio. Mas de quem é a responsabilidade por isso? 
A Constituição Brasileira de 1988 é clara em seu art. 205 ao atribuir esse papel ao 
Estado, em primeiro lugar, e à família, em segundo: "a educação, direito de todos e 
dever do Estado e da família" (BRASIL, 1988). Porém, apenas 12 anos depois, a 
ordem dessas atribuições sofre uma inversão, como aponta o professor Marco Aurélio 
Soares (2014), no art. 2º da LDB de 1996, 
a educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios 
de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno 
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e 
sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996 ). 
 
Aconteceu apenas por um descuido? Observe também que desaparece nesse 
trecho da LDB o princípio constitucional de que a educação é um direito de todos. 
Outro descuido? Bem provável que não. 
De acordo com Soares (2014), o Estado que sequer cumpriu seu papel de 
universalizar o Ensino Fundamental - busca, por meio da nova legislação, passar esse 
dever para a família, que ficaria responsável por requisitar esse benefício. 
 
Quadro 1 – O dever do Estado nos art. 208 da CF e do art. 4º da LDBEN 
DEVER DO 
ESTADO 
CF – ART. 208 LDBEN – ART. 4º 
Ensino 
obrigatório 
I - "educação básica 
obrigatória e gratuita dos 4 
(quatro) aos 17 (dezessete) 
anos de idade, assegurada 
inclusive sua oferta gratuita 
para todos os que a ela não 
tiveram acesso na idade 
própria 
"I – ensino 
fundamental, obrigatório e 
gratuito, inclusive para os que 
a ele não tiveram acesso na 
idade própria! 
 
20 
 
Ensino 
médio 
"II – progressiva 
universalização do ensino 
médio gratuito. 
"II – universalização 
do ensino médio gratuito 
(modificado pela Lei n° 
12.061, de 2009). 
Atendimento 
especializado 
"III – atendimento 
educacional especializado 
aos portadores de 
deficiência, 
preferencialmente na rede 
regular de ensino. 
"III – atendimento 
educacional especializado 
gratuito aos educandos com 
necessidades especiais, 
preferencialmente na rede 
regular de ensino. 
Educação 
Infantil 
"IV – educação 
infantil, em creche e pré-
escola, às crianças até 5 
(cinco) anos de idade." 
"IV – atendimento 
gratuito em creches e pré-
escolas às crianças de zero a 
cinco anos de idade. 
Niveis mais 
elevados de ensino 
"V – acesso aos 
níveis mais elevados do 
ensino, da pesquisa e da 
criação artística, segundo a 
capacidade de cada um." 
"V – acesso aos 
níveis mais elevados do 
ensino, da pesquisa e da 
criação artística, segundo a 
capacidade de cada um." 
Ensino 
Noturno 
"VI – oferta de 
ensino noturno regular, 
adequado às condições do 
educando." 
"VI – oferta de 
ensino noturno regular, 
adequado às condições do 
educando." 
Educação de 
jovens e adultos 
- 
“VII – oferta de 
educação escolar regular 
para jovens e adultos, com 
características e modalidades 
adequadas às suas 
necessidades e 
disponibilidades, garantindo-
se aos que forem 
trabalhadores as condições 
de acesso e permanência na 
escola. 
Programas 
suplementares 
“VII – atendimento 
ao educando, em todas as 
etapas da educação básica, 
por meio de programas 
suplementares de material 
didático escolar, transporte, 
alimentação e assistência à 
saúde. 
“VIII – atendimento 
ao educando, no ensino 
fundamental público, por 
meio de programas 
suplementares de material 
didático-escolar, transporte, 
alimentação e assistência à 
saúde. 
Padrão de 
qualidade 
- 
“IX – padrões 
mínimos de qualidade de 
ensino, definidos como a 
variedade e quantidade 
mínimas, por aluno, de 
insumos indispensáveis ao 
desenvolvimento do processo 
de ensino-aprendizagem.” 
 
21 
 
Vaga na 
educação infantil 
- 
"X – vaga na escola 
pública de educação infantil 
ou de ensino fundamental 
mais próxima de sua 
residência a toda criança a 
partir do dia em que 
completar 4 (quatro) anos de 
idade (incluído pela Lei nº 
11.700, de 2008). 
Fonte: Adaptado de Brasil (1988; 1996) 
3.3 O dever da família e do Estado. 
De acordo com o artigo 2º, a finalidade da educação, responsabilidade familiar 
e estatal, inspirada nos princípios da liberdade e nos ideais da solidariedade humana, 
é o desenvolvimento integral do aluno, sua preparação para o exercício da cidadania 
e competência para o trabalho (PILETTI, 2003). 
É uma verdadeira extensão doconceito de escolaridade obrigatória, que 
passou a incluir três ciclos do ensino básico, mas não na totalidade, porque a definição 
do escalão etário limita a obrigatoriedade a crianças e jovens dos aos 17 anos. Assim, 
a obrigatoriedade inicia-se desde a fase pré-escolar da educação infantil e estende-
se até o ensino médio, caso o aluno tenha a idade exigida por lei (BRUEL, 2012). 
 Quando considero que um dos objetivos da educação, de acordo com a 
Constituição de 1988, é a preparação para o exercício da cidadania e, ao mesmo 
tempo, penso que a maioria dos jovens nem sabem quem é o prefeito de sua cidade, 
é para se preocupar em relação ao futuro da juventude de nosso país (PILETTI, 2003). 
Se você pensar no fato de que esses jovens têm que prestar vestibular em 
algum momento da vida, o desinteresse em buscar informações em geral cria uma 
grande desvantagem para eles. Claro, a escola não poderia ensinar a ele o que seu 
prefeito poderia ter em comum com seus estudos ou com o fato de que ele deveria 
aprender a dirigir o futuro dele e de seu país. Obviamente, preparar-se para o exercício 
informado da cidadania não se limita a apenas conhecer o nome do prefeito e do 
partido político. Mas se essa coisa básica não acontecer, o que os outros dirão? 
(PILETTI, 2003). 
3.4 Objetivos Gerais da Educação 
Parece que os grandes objetivos da educação foram escritos nas constituições, 
mas nem sempre foi assim. Somente depois de 1934 foi acrescentado à nossa 
constituição um capítulo sobre educação e cultura. Antes disso, a educação continha 
algumas parcas disposições, como a educação básica gratuita e a criação de colégios 
 
22 
 
e universidades na Constituição de 1824, e os que determinam as competências do 
Congresso Nacional (art. 34, item 30, e art. 35) e a laicidade do ensino ministrado nos 
estabelecimentos públicos (art. 72, parágrafo 6º) na de 1891 (PILETTI, 2003). 
E mesmo depois de 1934 estaríamos errados se pensássemos que os objetivos 
gerais da educação foram constitucionalmente definidos de forma clara e precisa com 
o capítulo sobre educação e cultura. De acordo com a Constituição de 1934, "a 
educação é direito de todos e deve ser garantida pela família e pelas autoridades 
encarregadas de fornecê-la aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País, de 
forma que possibilite a efetivação de fatores morais e econômicos na vida do povo 
brasileiro e possa desenvolver no espírito do Brasil a consciência da solidariedade 
humana" (Art. 1 9) (PILETTI, 2003). 
3.5 Práticas pedagógicas entre o ensino fundamental e o ensino médio 
A educação básica no Brasil é dividida em três etapas distintas, das quais são 
muito importantes na vida como aluno da educação básica brasileira. Essa ordem, 
porém, é apenas uma forma de organização, e a formação plena do indivíduo ocorre 
por meio da construção simultânea, que ocorre em todas as etapas da educação. 
Portanto, essas etapas devem ser pensadas e construídas de forma que haja 
integração entre todas elas e, portanto, entre todas elas as competências e 
habilidades que se formam nesse ciclo de continuidade do ensino fundamental ao 
superior. Educação de qualidade na escola, é o que visa ao final desse processo 
alcançar os principais objetivos da educação brasileira (BRASIL, 2017). 
3.6 A preparação para o trabalho 
O ensino secundário desempenha um papel importante na preparação para o 
trabalho, tendo em conta que muitos alunos não continuam a sua vida académica, 
saem da escola diretamente para o mercado de trabalho. Isso não significa 
profissionalização precoce e/ou formação incerta para atender às demandas 
imediatas do mercado de trabalho. Ao contrário, é o desenvolvimento de 
competências que dá ao aluno a oportunidade de participar de forma ativa, crítica, 
criativa e responsável das mais diversas organizações da vida profissional (BRASIL, 
2017). 
3.7 A formação ética e o pensamento crítico 
A educação ética e o pensamento crítico demonstram que não é apenas sobre 
a aquisição de conteúdo e domínio de técnicas, mas também sobre o desenvolvimento 
 
23 
 
humano, valores morais e pensamento crítico dos alunos. A educação e a atitude 
éticas são tão importantes quanto a aquisição de habilidades e competências para a 
construção de uma sociedade mais justa, ética, democrática, inclusiva, sustentável e 
sólida (BRASIL, 2017). 
Existe a possibilidade, porém de o professor após apresentar diversas maneira 
corretas de comportamento para o aluno, questionar sobre quais práticas eles 
costumam ver com destaque no seu dia a dia. 
Por fim, tratar dos fundamentos científico-tecnológicos é uma forma de conectar 
a teoria com a prática. Com isso, pode proporcionar aos alunos uma compreensão 
mais ampla sobre objetos e processos, permitindo que eles utilizem as tecnologias 
existentes, adquiram as linguagens da tecnologia digital e tenham consciência de seu 
uso, desenvolvendo uma mente crítica (BRASIL, 2017). 
4 HUMANIDADES X CIÊNCIAS 
Examinando os currículos do ensino médio aprovados durante a República, 
duas características principais emergem: a enciclopédia, que aparece isolada em 
grande parte das disciplinas cursadas, e a redução gradativa da carga horária voltada 
para a disciplina de humanidades, inversamente proporcional ao tempo destinado à 
matemática e às ciências naturais (PILETTI, 2003). 
O plano de 1890 previa o estudo de vinte disciplinas 24 horas por semana, 
incluindo revisões naquelas disciplinas em que o curso regular era gasto. Tal sistema 
fazia com que, por exemplo, no 7º ano, fossem estudadas quinze disciplinas entre 
aulas e repetições. Em 1901 as revisões deixaram de existir, o número de disciplinas 
foi reduzido para dezesseis anos, e o número de horas de aulas semanais variou de 
dezessete no 1º ano para 26 no 6º ano. 
A situação mudou parcialmente em 1911, quando o número total de disciplinas 
foi reduzido para quatorze e um máximo de sete para o ano. Em 1915, o número total 
de disciplinas permaneceu inalterado. Em 1925, foram introduzidas seis novas 
disciplinas - educação moral e cívica, filosofia, história da filosofia, literatura brasileira, 
literatura de línguas latinas e sociologia - ou um total de 21 disciplinas (PILETTI, 2003). 
Desde 1931, o ensino secundário - que segundo o plano de 1890 durava sete 
anos e depois seis anos - foi dividido em básico, de cinco anos e adicional, de dois 
anos. A primeira fase continha treze disciplinas obrigatórias, enquanto a segunda 
oferecia três opções de acordo com a carreira universitária pretendida: 1º) Direito; 2º) 
 
24 
 
cursos médicos, farmacêuticos e odontológicos; 3º) curso de engenharia e arquitetura 
(PILETTI, 2003). 
Em 1942, o ensino secundário foi ainda dividido em dois períodos, cuja 
denominação e duração mudaram: ensino médio, com duração de quatro anos, e 
ginásio, com duração de três anos e em duas modalidades: curso clássico e curso 
científico. A partir de 1961, o ensino secundário, apesar de manter a sua estrutura e 
duração, apresentava duas diferenças importantes: por um lado, essa denominação 
passou a abranger tanto o ensino secundário como o ensino técnico-profissional, que 
se equiparavam em termos de continuação dos estudos (PILETTI, 2003). 
4.1 O papel social da educação 
 A educação é, por sua própria natureza, um evento coletivo: não se pode 
falar dela quando se pensa em pelo menos duas pessoas, se pensa em fenômenos 
naturais importantes, em fatos importantes ou nos significados atribuídos a 
determinados símbolos (LOPES, 2012). 
 Além disso, sabe-se que entre os tópicos educacionais a escolha do 
conteúdo das discussões não é espontânea ou aleatória, mas é escolhida com base 
nos valores dominantes do grupo, podendo até ser, como já disse meio de disseminar 
ideologias. Pois, como afirma Freire (2001): 
Nenhuma realidade é porque tem que ser. A realidade pode e deve 
ser mutável, deve ser transformável. Mas, parajustificar os interesses que 
obstaculizam a mudança, é preciso dizer que “é assim mesmo”. O discurso 
da impossibilidade é, portanto, um discurso ideológico e reacionário. Para 
confrontar o discurso ideológico da impossibilidade de mudar, tem-se de fazer 
um discurso também ideológico de que tudo pode mudar. Eu não aceito, eu 
recuso completamente essa afirmação, profundamente pessimista, de que 
não é possível mudar (FREIRE, 2001, p. 169). 
 
Dessa forma, o impacto da educação é visto além do alcance do universo 
professor-aluno e da pequena comunidade local, podendo ser visto em uma escala 
ainda maior em toda a sociedade. Portanto, haja vista que a educação tem efeitos tão 
abrangentes, é necessário compreender seu papel no tecido social (LOPES, 2012). 
4.2 A construção histórica da educação popular 
 A educação pública nasceu fora da escola, mas seus princípios tiveram 
um impacto tão grande na sociedade que ultrapassaram as fronteiras e os muros das 
escolas, influenciando as práticas educativas tanto as que acontecem nas 
 
25 
 
dependências da escola quanto as que são implementadas pelas instituições de 
ensino. É importante lembrar que, até a década de 1940, a educação popular visava 
estender a educação formal a todos, principalmente às periferias das cidades ou do 
campo. No final da década de 1940, começaram a surgir os primeiros embriões do 
que se dizia respeito a questões relacionadas à formação básica (FREIRE, 2001). 
Após a segunda guerra mundial, surgiram os princípios da democracia, cuja 
estrutura internacional se mesclava com as mobilizações nacionais da época, que 
enfatizava o movimento educacional voltado para o povo. Se se procurava o 
desenvolvimento social e económico do país, era evidente a necessidade de criar e 
programar uma política de educação básica, que não se limitasse à alfabetização da 
população pobre, que também estivesse em alto nível a serviço do mundo moderno 
(FREIRE, 2001). 
Avançamos para a década de 1960, que se caracterizou por um período de 
avanços no processo de industrialização do Brasil. Nele, destacamos a migração rural 
e as rápidas mudanças econômicas, sociais, políticas e culturais do país. No início 
desta década, ocorreram novas desordens políticas e culturais que continuaram a 
surgir do clima pós-1945 (CARNEIRO, 2020). 
E como na década anterior, a pobreza continuou a piorar tanto nas cidades 
rurais quanto nas outras cidades. As mobilizações sociais ferviam e reivindicavam 
melhores condições de vida para os moradores. Após a revolução cubana em 1959, 
as figuras de Che Guevara e Fidel Castro tornaram-se inspiração para movimentos 
populares que também buscavam mudanças profundas que mudaram estruturalmente 
a sociedade brasileira (CARNEIRO, 2020). 
Nasceram movimentos políticos e socioculturais que uniram sindicatos, 
organizações estudantis e movimentos ligados à Igreja Católica. Entre as 
comunidades religiosas é interessante destacar a pastoral social e a teologia da 
libertação, fortemente motivada por preconceitos sociais, e as Comunidades 
Eclesiásticas de Base (CEB), que se empenham na edificação do reino de Deus para 
os pobres e oprimidos. As CEBs contribuíram para o nascimento de várias outras 
organizações com o mesmo objetivo (CARNEIRO, 2020). 
Em 1961, destaca-se a criação do Movimento de Educação Básica (MEB). Sob 
a liderança da Igreja Católica Romana a Conferência Nacional dos Bispos (CNBB). 
 
26 
 
Com o método ver-julgar-agir, os alunos estavam prontos para entender e mudar o 
mundo, além de ler e escrever (CARNEIRO, 2020). 
Em relação à educação e cultura popular, a CNBB defendeu uma proposta 
ousada para a educação de jovens e adultos. Nesse sentido, de acordo com Favero 
(1983): 
A expressão “cultura popular” surge como uma denúncia dos 
conceitos culturais em voga que buscam esconder o seu caráter de classe. 
Quando se fala em cultura popular acentua-se a necessidade de pôr a cultura 
a serviço do povo, isto é, dos interesses efetivos do país. Em suma, deixa-se 
clara a separação entre uma cultura desligada do povo, não popular, e outra 
que se volta para ele e, com isso, coloca-se o problema da responsabilidade 
social do intelectual, o que obriga a uma opção. Não se trata de teorizar sobre 
cultura em geral, mas de agir sobre a cultura presente, procurando 
transformá-la, estendê-la, aprofundá-la (FAVERO, 1983). 
 
De fato, o conhecimento da maioria da população era entendido como uma 
forma de cultura considerada inferior, atrasada e ultrapassada. Assim nasceu o termo 
"cultura popular". No entanto, não podemos esquecer que quem desenvolveu 
originalmente o termo "cultura popular" foram intelectuais que participaram da elite 
cultural da sociedade (FAVERO, 1983). 
Percebe-se que no Brasil o conceito de "cultura popular" começou a se 
desenvolver a partir da década de 1960, levando à reinvenção de ideias e à sugestão 
de novas práticas. Nesse período, o termo “cultura popular” começou a adquirir 
diferentes significados e intensificação. 
Nessa época, novos problemas começaram a aparecer devido à mentalidade 
evolutiva dos intelectuais. Uma delas foi a consciência das diferenças culturais entre 
as diferentes classes, que alimentou ainda mais o processo político e a vontade dos 
intelectuais de participar desse processo (FAVERO, 1983). 
Todos os povos têm cultura, porque trabalham, porque transformam 
o mundo e, ao transformá-lo, se transformam. A dança do povo é cultura. A 
música do povo é cultura, como cultura é também as formas como o povo 
cultiva a terra. Cultura é também a maneira como que o povo tem de andar, 
de sorrir, de falar, de cantar, enquanto trabalha (...) Cultura são os 
instrumentos que o povo usa para produzir. Cultura é a forma como o povo 
entende e expressa o seu mundo e como o povo se compreende nas suas 
relações com o seu mundo. Cultura é o tambor que soa pela noite adentro. 
Cultura é o ritmo do tambor. Cultura é a ginga dos corpos do povo ao ritmo 
dos tambores (FREIRE, 2003, p. 75-76). 
 
Acreditamos que a cultura popular faz parte do cotidiano das pessoas, ou seja, 
da vida das pessoas independente de classe social. Como bem adverte Freire, a 
 
27 
 
cultura é a concretização do nosso trabalho: são necessárias a ação e a reflexão sobre 
este mundo onde nós vivemos, para concretizarmos de forma consciente (FREIRE, 
2003). 
4.3 Golpe Militar de 1964. 
O golpe militar de 1964 foi um freio às mudanças ocorridas no Brasil, desde o 
início da década de 1960, os militares alinharam-se politicamente com as forças do 
capital nacional e internacional, a sociedade brasileira estava ideologicamente pronta 
para aceitar e principalmente apoiar o golpe autoritário (CARNEIRO, 2020). 
A famosa Marcha da Família com Deus pela Liberdade reuniu de 500 a 800 mil 
pessoas na São Paulo em 19 de março de 1964, três semanas antes do golpe. As 
bandeiras de batalha eram contra o comunismo, proteção da família e da propriedade 
privada e contra o ateísmo. A marcha foi patrocinada por grandes empresários, 
fazendeiros, banqueiros, parlamentares da oposição e interessados em derrubar o 
então presidente João Goulart. Esses setores coordenam a logística, comunicação e 
mobilização do evento. 
Goulart era visto como um esquerdista – uma ameaça aos interesses da elite. 
Na verdade, o presidente planejou várias mudanças no país, a mais polêmica e 
"assustadora" foi uma reforma agrária que mudaria essencialmente a estrutura do 
latifúndio brasileiro que foi criado após o Brasil colonial, também propôs a 
democratização da educação, acabando com o analfabetismo, dando o voto aos 
analfabetos e nacionalizando as refinarias internacionais de petróleo. Já afirmava 
Freire (1967) que: 
A inexperiência do povo brasileiro tem raízes histórico-culturais, 
presentes no colonialismo e na escravidão, e cujos efeitos são percebidos 
ainda hoje. As relações de dominação fazem parte da trajetória do país. Isso 
tolheu apossibilidade de emancipação e participação democrática da 
população (FREIRE, 1967). 
 
O poder econômico nacional e internacional considerava esses e outros meios 
uma ameaça à sua hegemonia (CARNEIRO, 2020). 
4.4 Novo Milênio marcado por ascensões de governos populares. 
O novo milênio foi marcado pela ascensão de governos populares no Brasil e 
em outros países latino-americanos. Mas, pelo menos no caso do Brasil, a mudança 
 
28 
 
estrutural foi limitada pelo poder do capital. No entanto, restaram legados importantes, 
como a redução da desigualdade social (CARNEIRO, 2020). 
Espaços de democracia participativa foram criados ou ampliados. 
Conferências, conselhos, mediações, mesas de diálogo e outros proporcionaram um 
diálogo inédito entre Estado e sociedade civil. As políticas nacionais foram criadas por 
meio de um processo de diálogo inédito e com ampla participação popular. 
A partir da segunda metade da década de 2010, o Brasil voltou a passar por 
um período de instabilidade democrática, quando o governo estava quebrado e o 
desenvolvimento econômico e social fracassado. A suspensão do mandato da 
presidente Dilma Rousseff e a posse do por Michel Temer em 2016 marcaram o fim 
do mais longo contrato social da Nova República (CARNEIRO, 2020). 
As várias formas pelas quais a cultura popular pode ser realizada servem ao 
mesmo objetivo, que é a educação revolucionária do povo; não é que este ensine o 
que deve fazer, mas esta iniciativa deve partir das suas condições concretas de vida 
através das necessidades da prática e da realidade, não de interesses intelectuais 
(FAVERO, 1983; CARNEIRO, 2020). 
Nesse contexto, pode-se observar que naquela época o problema do 
intercâmbio entre intelectuais e pessoas foi colocado em níveis cada vez mais baixos 
parece que ainda não entendeu que o problema não é apenas em níveis culturais, 
mas também sobre diferenças culturais. Com diferentes níveis, não é o nível mais alto 
que tem a capacidade de buscar a unidade de ação e a direção do processo. Isso 
explica a busca por um lugar de destaque atribuído aos setores da classe média na 
ordem política alcançável (FAVERO, 1983; CARNEIRO, 2020). 
Deste ponto de vista, a cultura popular existe ao longo de nossas vidas e 
comunidades em geral e especificamente em coletividade e se completa considerando 
as contradições da sociedade em que vivemos, fazendo com que observemos de 
forma cuidadosa a maneira que nos portamos diante de cada situação no nosso 
cotidiano (FAVERO, 1983; CARNEIRO, 2020). 
5 FINALIDADES E OBJETIVOS DAS DIRETRIZES CURRICULARES 
NACIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA 
Podemos entender a sociedade brasileira como um contexto muito mestiço, 
mesclado e miscigenada onde a diversidade cultural deve ser respeitada e 
 
29 
 
constantemente independente de ser problemática no âmbito social e também na 
escola (BRASIL, 2013). 
Essa contextualização inicial nos faz pensar: como a nação pode construir um 
projeto educacional nacional nesse contexto? Como planejar e medir, para que os 
mesmos critérios educacionais sejam ensinados e cumpridos em tantos lugares 
diferentes e com tantos alunos diferentes? (BRASIL, 2013). 
A resposta a essas questões reside na existência das diretrizes do currículo 
nacional para a educação básica, pois essas cumprem a obrigação de educação 
básica da União, tomada em Art. 9º, inciso IV, da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB), que dispõe que a União: 
 
Estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e 
os municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino 
Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos 
mínimos, de modo a assegurar formação básica comum (LDB 9394/96, art.9). 
 
Assim, as diretrizes foram elaboradas e adotadas como atribuições federais e 
são obrigatórias, o que significa que, em nível nacional, as escolas devem segui-las 
na formulação de suas propostas pedagógicas e no desenvolvimento de propostas 
curriculares com os alunos. O primeiro objetivo da DCNGEB (2013) é: 
I – Sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação Básica 
contidos na Constituição, na LDB e demais dispositivos legais, traduzindo-os 
em orientações que contribuam para assegurar a formação básica comum 
nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola 
(DCNGEB, 2013, p.9). 
 
Em outras palavras, lembramos que temos direito à educação de qualidade e 
ela nos dá a formação humana, cívica e profissional garantida pela Constituição 
Federal e também pela própria LDB. O manual sistematiza e organiza como se dá 
este estudo nas escolas do nosso país. Como outro objetivo, DCNGEB apresenta o 
seguinte texto: 
II – Estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a 
formulação, execução e avaliação do projeto político-pedagógico da escola 
de Educação Básica (DCNGEB, 2013, p.10). 
Todos que já se envolveram direta ou indiretamente na construção do Projeto 
Político-Pedagógico (PPP) da escola, sabem que não é uma tarefa fácil, pois envolve 
várias etapas importantes que visam garantir a construção do documento escolar na 
verdade, um documento que carrega a identidade desta escola e de sua comunidade. 
 
30 
 
Portanto, a tarefa deste guia geral é também problematizar e oferecer reflexões sobre 
a importância da construção dos PPP para as escolas de ensino fundamental 
(BRASIL, 2013). 
 E como terceiro objetivo, o DCNGEB estabelece: 
III – orientar os cursos de formação inicial e continuada de 
profissionais – docentes, técnicos, funcionários – da Educação Básica, os 
sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os 
integram, indistintamente da rede a que pertençam (DCNGEB, 2013, p.10). 
 
Este terceiro objetivo está relacionado ao atendimento de cursos voltados à 
formação de professores e à continuidade desses cursos básicos nas escolas para 
garantir a discussão e reflexão contínua da teoria e a práxis seja estabelecida no 
ambiente escolar (BRASIL, 2013). 
Assim, para fins didáticos, conforme figura abaixo podemos definir 
resumidamente os objetivos do DCNGEB no seguinte diagrama: 
 
 
 
 
 
Fonte: Elaborado pelo autor. 
 
5.1 As Diretrizes Nacionais Básicas da Educação Básica e a qualidade na 
educação 
Quando falamos em qualidade, a primeira coisa que vem à mente é que ela é 
subjetiva, ou seja, as pessoas pensam e vivenciam a qualidade de forma diferente, 
com diferentes padrões e perspectivas. Mas isso não significa que devemos deixar de 
lutar pela qualidade que desenvolvemos em termos de educação (BRASIL, 2013). 
Em vez disso, devemos criar padrões, regras pelas quais possamos ver a 
educação em todos os cantos do nosso país buscando a qualidade uniforme. Esse 
padrão de qualidade também é comprovado pela LDB, seu art. 3, inciso IX (BRASIL, 
2013). 
As DCNGEB (2013) entendem que: 
 
O conceito de qualidade na escola, numa perspectiva ampla e 
basilar, remete a uma determinada ideia de qualidade de vida na sociedade 
e no planeta Terra. Inclui tanto a qualidade pedagógica quanto a qualidade 
SISTEMA
TIZAR A 
EDUCAÇÃO 
BÁSICA 
NACIONAL 
ESTIM
ULAR O PPP 
ORIENT
AR A 
FORMAÇÃO 
INICIAL E 
CONTINUADA 
 
31 
 
política, uma vez que requer compromisso com a permanência do estudante 
na escola, com sucesso e valorização dos profissionais da educação. Trata-
se da exigência de se conceber a qualidade na escola como qualidade social, 
que se conquista por meio de acordo coletivo. Ambas as qualidades – 
pedagógica e política – abrangem diversos modos avaliativos comprometidos 
com a aprendizagem do estudante, interpretados como indicações que se 
interpenetram ao longo do processo didático-pedagógico, o qual tem como 
alvo o desenvolvimento do conhecimento e dos saberes construídos histórica 
e socialmente (DCNGEB, 2013, p.23). 
 
Ressaltamos que a qualidade proposta e buscada no guia está relacionada à 
busca daqualidade social e planetária, onde alunos e professores se sintam 
considerados igualmente em termos de aprendizado e reconhecimento em nível 
nacional (BRASIL, 2013). 
 
5.2 As DCNEB e suas articulações com o currículo e as propostas pedagógicas 
nas escolas 
 
Para operacionalizar e sistematizar os processos de ensino e aprendizagem 
nas escolas brasileiras, buscando ideias sobre qualidade social relacionadas e claras 
às formas de PPP das escolas, é preciso discutir os currículos escolares, de forma 
que tenha uma acessibilidade abrangente (BRASIL, 2013). 
A discussão sobre o currículo da escola é importante pela diversidade de escola 
e cultura dos nossos alunos. A cultura é entendida como uma produção social, a 
totalidade das práticas e dos discursos, que formam a identidade e participam da 
formação da subjetividade humana (BRASIL, 2013). Nesse sentido, afirma-se que: 
 
(...) toda política curricular é uma política cultural, pois o currículo é 
fruto de uma seleção e produção de saberes: campo conflituoso de produção 
de cultura, de embate entre pessoas concretas, concepções de conhecimento 
e aprendizagem, formas de imaginar e perceber o mundo. Assim, as políticas 
curriculares não se resumem apenas a propostas e práticas enquanto 
documentos escritos, mas incluem os processos de planejamento, 
vivenciados e reconstruídos em múltiplos espaços e por múltiplas 
singularidades no corpo social da educação (DCNGEB, 2013, p.24). 
 
Assim, entendendo o currículo como uma política cultural, considerando que 
propõe e articula os saberes a serem desenvolvidos em sala de aula, as diretrizes 
geram discussão e problematização porque refletem inúmeras culturas e podem 
concretizar o que se propõe nos projetos político-pedagógicos das escolas (BRASIL, 
2013). 
 
32 
 
Essas PPPs, por sua vez, são bem elaboradas e seguem as próprias diretrizes, 
traduzindo a opinião da comunidade escolar sobre o tipo de aluno e a escola 
pretendida para aquele local, otimizando o acesso para que venha a evitar a evasão 
escolar. 
O projeto nacional de educação, onde todos possam aprender, desenvolver-
se, tornar-se cidadão em igualdade de condições escolares, buscar um padrão de 
qualidade, uma forma acessível de solucionar a demanda, é incentivado e continuado 
com a implantação da educação nacional guia de Educação Básica (BRASIL, 2013). 
 
5.3 Marcos legais da educação básica 
O significado e a importância da educação básica mudaram no Brasil após a 
Constituição Federal de 1988, quando pela primeira vez na história da educação 
brasileira ela foi vista como um direito público, subjetivo que prima pela justiça no 
acesso e a qualidade da educação, e em contraste com seu caminho anterior elitista 
e educação desigual. 
 No que se refere à educação básica, podemos entender que existem alguns 
marcos legais que têm beneficiado a educação pública em vários aspectos, 
relacionados ao nível básico do processo escolar que analisamos neste capítulo. 
São eles: 
• Constituição Federal de 1988; 
• Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA); 
• Conferência Mundial sobre Educação para Todos; 
• Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional de 1996; 
• Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs); 
• Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) gerais para educação básica; 
• Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a educação infantil e para o 
ensino fundamental. 
Iniciamos analisando os principais ensinamentos que a LDB 1996 traz para o art. 
2 quando introduz o conceito de educação (BRASIL, 1996, documento online): "Art. 2. 
[...] visa o desenvolvimento integral do aluno, sua preparação para o exercício da 
cidadania e competência trabalho. ". A Lei do Tribunal de Contas Europeu nº 8069 de 
13 de julho de 1990 destaca que: 
 
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Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e 
do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos 
referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, 
à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à 
convivência familiar e comunitária (BRASIL, 1990). 
 
A BNCC da educação infantil e básica, aprovada em 2017, é um importante 
marco legal para a educação básica hoje, porque pela primeira vez na história da 
educação brasileira, temos um documento que define direitos oportunidades de 
aprendizagem para todos os alunos do jardim de infância e do ensino fundamental. 
A BNCC tem como objetivo proporcionar aprendizagem essencial e 
desenvolver competências e habilidades nas áreas de experiências da primeira 
infância e áreas de conhecimento da educação básica. Além disso, é referência 
obrigatória para a elaboração dos currículos de todas as escolas do sistema 
educacional brasileiro. 
Os Planos Nacionais de Educação (PNEs), 2001 e 2014, também abordaram 
aspectos relacionados à educação básica nacional e propuseram metas que incluem 
a busca por uma educação de qualidade, garantindo o acesso à educação e a 
universalização do direito a educação neste nível inicial de educação. 
Na LDB, encontramos a definição de educação básica em seu artigo 21, onde 
há uma citação (BRASILIO, 1996, art. 21, documento online): "Art. 21 A educação 
escolar compreende: I — a educação básica, que compreende o ensino primário, o 
ensino básico e o ensino secundário [...]". O que a LDB propôs traz um novo 
entendimento para o conceito de educação básica, não a limita apenas à educação 
básica, mas valoriza a educação infantil como etapa importante e parte dessa base 
educacional, que se pretende foi construída e reiterada também a importância do 
ensino secundário, que permite o acesso ao futuro ensino superior. 
Chama-se educação básica justamente porque oferece meios para construir a 
trajetória de cidadãos socialmente produtivos e melhorar a qualidade de vida da 
comunidade. A legislação educacional atual, as pesquisas e estudos na área da 
educação confirmam a ideia de que, ao concluir todas as etapas da educação básica 
(infância, ensino fundamental e médio), o cidadão brasileiro alcança uma melhor 
qualidade de vida e cidadania. 
Cury (2002, p. 170), analisando o conceito de educação básica proposto pela 
LDB em 1996, afirma que “O resultado é que a educação infantil é o alicerce da 
 
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educação básica, a educação básica é sua estrutura e instrumento pedagógico e o 
médio a conclusão, e baseia-se na visão do todo como base para obter uma visão 
coerente das partes". 
 Por meio dessa metáfora, o autor mostra a ideia principal de que, nesse caso, 
será entendido como a soma dos passos de componentes igualmente importantes 
com a ajuda de políticas e programas educacionais, pretendemos garantir o direito à 
educação. 
Admissão e permanência escolar e estabelecimento de padrões de qualidade 
são iniciativas que nem sempre garantem oportunidades iguais para todos. Os 
resultados educacionais também são afetados por outros fatores que estão fora do 
controle da escola porque pertencem a outras áreas, como economia, apoio à renda 
e segurança pública. 
 
5.4 Competências exclusivas sob as quais a União deve legislar. 
 
Constituição Federal de 1988, art. 22, XXIV, elenca as competências exclusivas 
sob as quais a União deve legislar, referindo-se às “Diretrizes e Princípios da 
Educação Nacional. ” (BRASIL, 1988). Assim o fez a LDB de 1996 - Lei nº. 9.394, de 
20 de dezembro de 1996 - entra em vigor para cumprir dever constitucional inerente 
a esta União. A Conferência Mundial sobre Educação para Todos realizada em 
Jomtien, Tailândia, em 1990, contou com a presença de Brasil, por iniciativa de: 
• Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura 
(Unesco); 
• Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef); 
• Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD); 
• Banco Mundial. 
Naquela época, "[...] opiniões unânimes levaram a uma luta para atender