Os Novos Rumos da Eja no Brasil a Partir Dos Anos 70

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Os novos rumos da EJA no Brasil a
partir dos anos 1970
Você vai compreender os projetos de educação a partir dos anos 1970, especificamente o Mobral, a Lei
Federal nº 5.692/1971 e a educação supletiva, ressaltando a importância da transição para a concepção da
EJA como modalidade, da LDB e do direito à educação ao longo da vida.
Profa. Inês Barbosa de Oliveira
1. Itens iniciais
Propósito
Compreender a trajetória da EJA desde os anos 1970, suas características em cada momento histórico, as
diferentes abordagens dessa modalidade de ensino e os processos históricos e sociais que envolveram sua
evolução.
Objetivos
Reconhecer as principais iniciativas e a política educacional para a EJA nos anos 1970.
Identificar as mudanças no perfil da EJA a partir da Lei nº 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação - LDB) e da noção de direito à educação ao longo da vida.
Identificar os principais elementos das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para a Educação de
Jovens e Adultos no Ensino Fundamental e do Parecer nº 11/2000 da CEB/CNE.
Introdução
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de educação que, por suas características próprias
e de seu público, exige que o trabalho educacional seja desenvolvido com base em projeto político
pedagógico específico e tecido coletivamente, já que as experiências e os conhecimentos anteriores de seu
público precisam ser levados em consideração.
 
O objetivo maior, além da escolarização, é o de contribuir para mudanças na sociedade de modo que ela se
torne melhor e menos desigual do que é atualmente, na qual todos os cidadãos tenham direito à educação,
conforme previsto na Constituição Federal de 1988.
 
A primeira menção à educação na Constituição Federal do Brasil é logo no art. 6º, no capítulo dos Direitos
Sociais. A educação bem como a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a
segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância e a assistência aos desamparados são
elencados como direitos sociais. É um tema tão importante que, em seu art. 24 (inciso IX), está determinado
que compete, concorrentemente, à União, aos estados e ao Distrito Federal legislar sobre ele, evidenciando
sua relevância.
 
A partir do art. 205, o texto constitucional garante que a educação é um direito de todos e um dever do
Estado e da família, devendo ser promovida e incentivada com a colaboração de toda a sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, ao seu preparo para o exercício da cidadania e à sua qualificação para o
trabalho.
 
No art. 208 (inciso I), consta que compete ao Estado garantir a educação básica e gratuita dos 4 aos 17 anos
de idade, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita a todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria.
Estes são, justamente, a quem se destina a Educação de Jovens e Adultos, que aparece pela primeira vez na
Constituição. Nos parágrafos subsequentes do mesmo artigo, o texto constitucional reforça que o acesso ao
ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo e seu não oferecimento pelo Poder Público, ou sua
oferta irregular, importa em responsabilidade da autoridade competente. Isso significa que o titular de um
direito público subjetivo tem asseguradas a defesa, a proteção e a efetivação desse direito imediatamente, em
caso em que este seja negado.
 
A Constituição estabelece como princípio a noção de que toda educação visa ao pleno desenvolvimento da
pessoa, ao seu preparo para o exercício da cidadania e à sua qualificação para o trabalho. Esse princípio, que
está explicitado na Lei nº 9.394/1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu art. 2º, abriga
o conjunto das pessoas e dos educandos como universo de referência sem limitações. Assim, a Educação de
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Jovens e Adultos, modalidade estratégica do esforço da nação em prol de uma igualdade de acesso à
educação como bem social, participa deste princípio e, sob esta luz, deve ser considerada.
 
Em nosso estudo, vamos abordar as iniciativas e as políticas educacionais no Brasil para a Educação de
Jovens e Adultos ao longo dos anos 1970. Após, vamos verificar as mudanças ocorridas na EJA com a criação
da LDB de 1996 e com a noção da importância do direito à educação ao longo da vida. Por fim, vamos discutir
os principais elementos das diretrizes para a educação da EJA. Vamos lá?
1. Política educacional para a EJA nos anos 1970
O Mobral, a Lei Federal nº 5.692/1971 e a educação supletiva
Em 1961, a Lei nº 4.024, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, reconheceu a educação
como direito de todos. Isso surgiu de forma clara no Título VI, capítulo II, art. 27. Nele, consta: “classes
especiais ou cursos supletivos correspondentes ao seu nível de desenvolvimento”. Essa lei determinava,
ainda, que, aos maiores de 16 anos, seria permitida a obtenção de certificados de conclusão do curso ginasial,
mediante a prestação de exames de madureza, após estudos realizados sem observância de regime escolar
(art. 99), recuperando nomenclatura anterior à da noção de cursos supletivos.
 
Até então, os exames dos que não haviam seguido seriação só eram possíveis em estabelecimentos oficiais. A
partir da Lei nº 4.024/1961, essa orientação não diz quem são os responsáveis pelos exames. Assim, ao lado
dos estabelecimentos oficiais, as escolas privadas, autorizadas pelos conselhos e secretarias, passaram
também a realizá-los.
Em 1964, foi instituído o Programa Nacional de
Alfabetização de Adultos, por meio do Decreto
nº 53.465, de 21 de janeiro, coordenado pelo
educador Paulo Freire. 
 
Sua instituição foi uma tentativa do Ministério
da Educação e Cultura de coordenar os
movimentos de educação de base ou
alfabetização de adultos e adolescentes que se
multiplicavam em todo o país, desde 1961.
Segundo o decreto que instituiu o programa, a
Comissão do Programa Nacional de Alfabetização, que o implantaria, deveria convocar e utilizar a cooperação
e os serviços de agremiações estudantis e profissionais, associações esportivas, sociedades de bairros,
municipalidades, entidades religiosas, organizações governamentais, civis e militares, associações patronais,
empresas privadas, órgãos de difusão, do magistério e de todos os setores mobilizáveis.
As políticas educacionais do período da ditadura e a
criação do Mobral
Uma nova redefinição foi gerada pelo golpe militar de 1964, que intensificou a distância entre o ímpeto urbano,
modernizador, industrializante e demográfico do país e os processos de democratização dos bens sociais. O
cancelamento do Programa de Alfabetização coordenado por Freire foi imediato, já que a ditadura via no
educador e em suas propostas um risco para o projeto de país que pretendia levar à frente. A concentração de
renda e o fechamento dos canais de participação e de representação foram intensos.
 
O rígido controle sobre as forças sociais de oposição ao regime permitiu o aprofundamento dos processos que
levariam à modernização econômica, que, para ter sucesso, era importante a expansão da rede física da
educação escolar primária. O acesso a ela e a outros bens, por parte dos segmentos populares, não se deu de
modo aberto, qualificado e universal. Ele foi feito sob o signo do limite e do controle.
A Constituição de 1967 manteve a educação
como direito de todos (art. 168) e, pela primeira
vez, estendeu a obrigatoriedade da escola até
os 14 anos. 
 
Essa extensão parece incluir a categoria dos
adolescentes na escolaridade apropriada,
propiciando, assim, a emergência de outra faixa
etária, a partir dos 15 anos, sob o conceito de
jovem. Esse conceito será uma referência para
o ensino supletivo.
 
A mesma Constituição, que retirou o vínculo constitucional de recursos para a educação, obrigou as empresas
a manterem o ensino primário para os empregados e seus filhos (art. 170).
A Emenda Constitucional de 1969, também conhecida como Emenda da Junta Militar, usou pela primeira vez a
expressão direito de todos e dever do Estado para a educação.regular.
II. Apesar de nova, recupera aspectos importantes da LDB e das resoluções que definiram
diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental e médio para definir possibilidades
e exigências para a EJA.
III. A resolução extingue a expansão da EJA uma vez que a reparação histórica já obteve
sucesso por conta de projetos predecessores.
Está correto o que se afirma em:
A
I, apenas.
B
II, apenas.
C
III, apenas.
D
I e II.
E
II e III.
A alternativa B está correta.
A Resolução atualiza os debates, mas tem suas bases nas reflexões já presentes na LDB de 1996. Como
modalidade, no entanto, passa a ter preocupações sobre o sujeito e sua formação de maneira específica.
Questão 2
A questão da EJA continuou sendo imprescindível no século XXI, no Brasil. Isso se dá pelo fato
de que:
I. É necessário um projeto pedagógico para a EJA, e a preparação dos docentes para a
atuação nessa modalidade deve considerar, sob a ótica da contextualização, o trabalho, seus
processos e produtos, desde a mais simples mercadoria até seus significados na construção
da vida coletiva.
II. As múltiplas referências ao trabalho constantes na LDB têm um significado peculiar para
quem já é trabalhador. É nessa perspectiva que a leitura de determinados artigos da lei deve
ser vista sob a especificidade dessa modalidade de ensino.
III. No Parecer CEB nº 15/1998 para o Ensino Médio em geral e de novo nas Diretrizes e na
Base Nacional Comum para o Ensino Médio, recomendações a questões relacionadas ao
trabalho estão presentes. Elas ganham mais força para os estudantes da EJA porque já são
trabalhadores, em sua maioria.
Está correto o que se afirma em:
A
I, II e III.
B
I, apenas.
C
II, apenas.
D
III, apenas.
E
I e II.
A alternativa A está correta.
O trabalho é o contexto mais importante da experiência curricular. O significado desse destaque deve ser
devidamente considerado: na medida em que o ensino médio é parte integrante da educação básica e que
o trabalho é princípio organizador do currículo, muda inteiramente a noção tradicional da educação geral
acadêmica ou, melhor dito, academicista. O trabalho já não é mais limitado ao ensino profissionalizante.
Muito ao contrário, a lei reconhece que, nas sociedades contemporâneas, todos, independentemente de
sua origem ou destino profissional, devem ser educados na perspectiva do trabalho (CNE, 2000).
4. Conclusão
Considerações finais
Percebemos que a EJA passa por um reconhecimento fundamental, pois era necessária uma reparação
histórica. Vinculada e pensada em um projeto liderado por Freire, ainda que abandonada, a proposta
permaneceu viva com o Mobral.
 
Embora frágil, a necessidade permaneceu viva, marcando o debate na Constituição de 1988 e, principalmente,
reforçado na LDB de 1996. Nesse ponto, a EJA torna-se modalidade, ganha aspectos filosóficos fundamentais
de corrigir fundamentos históricos e fornecer reparação e um novo olhar.
 
Propostas pedagógicas, leis, normas e seus ideários, ideias sobre educação e suas premissas, documentos e
negociações que lhes deram origem, debates e embates políticos e acadêmicos são alguns dos assuntos que
se enredam e dialogam, nas escolas e fora delas, na reflexão em torno da EJA, sua história e suas
possibilidades no Brasil contemporâneo.
 
De modestas campanhas de alfabetização do início do século XX ao status de modalidade e direito de todos à
educação, os processos de consolidação formal da EJA sempre foram caracterizados por idas e vindas,
avanços e retrocessos, limites e possibilidades.
 
Conceber os processos educacionais na EJA como possibilidades e diálogos entre grupos de educadores, de
políticos e de formuladores de políticas, permite perceber o quanto ela vem escapando a qualquer tentativa de
controle total, incorporando em seus cotidianos muitas dimensões do fazer pedagógico, que transcendem e
superam normas, embora as tenham sempre como fatores limitantes.
 
Em qualquer circunstância, no entanto, o processo de consolidação aqui referido vem ampliando, mesmo com
problemas, as possibilidades do exercício do direito à educação, que requer o acesso a conhecimentos
diversos, por toda a vida, consolidando as possibilidades de exercício de direitos individuais e sociais à
aprendizagem e à cidadania, dignas de todos.
Podcast
Agora, com a palavra, o professor Rodrigo Rainha, relembrando alguns pontos importantes sobre a EJA
no Brasil em 1970. Ouça!
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Fala, mestre!
Neste espaço, a Dra. Ivone Caetano, primeira juíza negra do estado do Rio de Janeiro e primeira
desembargadora negra do TJRJ, complementa o que vimos até aqui.
Política de cotas
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Direitos das crianças, religiões de matriz africana e perseguição
religiosa
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Atuação na Vara de Infância e Juventude
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Para continuar estudando sobre a EJA de uma maneira geral, é muito interessante visitar o site do Fórum EJA.
Nele, você vai encontrar vídeos, textos e um rico material.
 
Especificamente sobre o tema da dignidade humana, recomendamos os seguintes livros:
 
A dignidade da pessoa humana no direito constitucional contemporâneo: a construção de um conceito
jurídico à luz da jurisprudência mundial, de Luis Roberto Barroso.
 
Dignidade da pessoa humana e direitos fundamentais na Constituição Federal de 1988, de Ingo
Wolfgang Sarlet.
 
Outros textos:
 
Dignidade da pessoa humana: Proteja IFRJ e direito à educação, tese de doutorado de Aline Cristina de
Lima Dantas.
 
Alguns marcos e declarações a respeito da EJA:
 
Declaração Universal dos Direitos Humanos, da ONU.
O Marco de Ação de Belém, ocorrido na VI Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, da
Unesco.
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Informe Subregional de América Latina: Evaluación de Educación para Todos en el año, de 2000, da
Unesco.
Declaração de Hamburgo sobre Educação de Jovens e Adultos, da Unesco.
Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Presidência da República, 1988.
 
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Brasília, DF: Presidência da República, 1996.
 
BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá
outras providências. (Revogada pela Lei nº 9.394/1996). Brasília, DF: Presidência da República, 1971.
 
BRASIL. Resolução CNE/CEB de janeiro de 2000. Diário Oficial da União, 19 jul. 2000. s. 1, p. 18.
 
CPDOC/FGV. Movimento brasileiro de alfabetização (MOBRAL). Consultado na internet em: 3 jan. 2021.
 
DANTAS, A. Dignidade da pessoa humana: Proeja IFRJ e direito à educação. 2018. Tese (Doutorado em
Educação) - Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.
 
DANTAS, A.; OLIVEIRA, I. B.; PAIVA, J. Pensar o direito humano à educação. Educational Policy Analysis
Archives, v. 28, n. 110, 27 jul. 2020. Consultado na internet em: 28 nov. 2020.
 
FUNDO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A INFÂNCIA. UNICEF. Declaração mundial sobre educação para
todos. Jontiem: UNICEF, 1990.
 
MCCOWAN, T. O direito humano à aprendizagem e a aprendizagem dos direitos humanos. Educar em Revista,
n. 55, p. 25-46, 2015.
 
MCCOWAN, T. O direito universal à educação: silêncios, riscos e possibilidades. Práxis Educativa, v. 6, n. 1, p.
9-20, 2011.
 
PAIVA, J. Educação de jovens e adultos: direito, concepções e sentidos. 2005. Tese (Doutorado em Educação)
- Faculdade de Educação, Universidade Federal Fluminense, Niterói.
 
PALME, M. Cultural ambiguity and the primary school teacher: lessons from Rural Mozambique. In: LEACH, F.;
LITTLE, A. (eds.). Education, cultures, and economics: dilemmas for development. New York: Falmer Press,
1999.
 
SECRETARIAMUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. SME-RJ. Rio Educa: programas e projetos. In: Educação de Jovens e
Adultos, 2020.
 
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UNESCO. Declaração mundial sobre educação para todos e plano de ação para satisfazer as necessidades
básicas de aprendizagem. UNICEF, Jomtien, mar. 1990.
	Os novos rumos da EJA no Brasil a partir dos anos 1970
	1. Itens iniciais
	Propósito
	Objetivos
	Introdução
	1. Política educacional para a EJA nos anos 1970
	O Mobral, a Lei Federal nº 5.692/1971 e a educação supletiva
	As políticas educacionais do período da ditadura e a criação do Mobral
	A criação do Mobral, sua atuação e a Fundação Educar
	Você sabe qual era o objetivo principal do Mobral?
	Alfabetização funcional
	Educação integrada
	Desenvolvimento comunitário
	Atividades culturais
	Comentário
	A educação como um projeto nacional nos anos de chumbo
	Conteúdo interativo
	A transição democrática e as novas políticas de educação de jovens e adultos
	1985
	1990
	1991
	Verificando o aprendizado
	Em relação ao Mobral, verifique as definições a seguir.I. Mobral foi o nome dado ao Movimento Brasileiro de Alfabetização, programa criado em 1967 pelo governo federal com o objetivo de erradicar o analfabetismo do Brasil.
	II. O Mobral propunha a alfabetização funcional de jovens e adultos, visando “conduzir a pessoa humana a adquirir técnicas de leitura, escrita e cálculo como meio de integrá-la à sua comunidade, permitindo melhores condições de vida”.
	III. A fundação responsável e a forma inicial do programa foram extintas em 1985 e substituídas pelo Projeto Educar.
	IV. O Mobral acabou por educar efetivamente milhões de brasileiros, retirando o Brasil do mapa mundial do analfabetismo.Está correto o que se afirma em:
	Qual é a diferença entre o método utilizado pelo Mobral e o Método Paulo Freire?I. A diferença é que o Método Paulo Freire utilizava palavras tiradas do cotidiano dos estudantes, enquanto, na proposta do Mobral, as palavras eram definidas a partir do estudo das necessidades humanas básicas por uma equipe técnica, que buscava seguir elementos da norma padrão da língua portuguesa, na época chamada de norma culta.
	II. O educador Paulo Freire deveria estar identificado com o cotidiano e presente na realidade de seus educandos; no Mobral, o governo via seu papel de ofertar cidadania e instrumentalizar os estudantes.
	III. Apoiado pelo plano MEC - USAID, o objetivo do Mobral era multiplicar o acesso e a disponibilidade de educação ao maior número de pessoas. Para Paulo Freire, o foco estava no sujeito, no projeto e no resultado, além do despertar da autonomia; dessa forma, ele e suas propostas eram entendidos como um risco para o projeto de país que se pretendia levar à frente.Está correto o que se afirma em:
	2. EJA e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
	A educação na Nova República
	Comentário
	Educação: direito de todos
	Conteúdo interativo
	A Lei nº 9.394/1996 e a EJA como modalidade
	Resumindo
	Escolarização
	Educação continuada
	A dignidade da pessoa humana e a aprendizagem ao longo da vida
	Reflexão
	Atenção
	Resumindo
	Verificando o aprendizado
	Leia as afirmativas a seguir, que tratam da Constituição Federal de 1988 para a educação:I. A Constituição Federal de 1988 consagra o princípio de que toda educação visa ao pleno desenvolvimento da pessoa, ao seu preparo para o exercício da cidadania e à sua qualificação para o trabalho.
	II. A Constituição Federal de 1988 afirma os princípios da dignidade humana, base da educação para vida, fundamento importante do EJA.
	III. A Constituição Federal de 1988 garante a educação para todas as crianças e abre a possibilidade de iniciativas para a educação de jovens e adultos.Está correto o que se afirma em:
	Em relação à função reparadora da educação de jovens e adultos, assinale a alternativa correta:
	3. Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA
	Compromisso pela educação
	Conteúdo interativo
	EJA e a legislação atual no Brasil
	Manutenção da idade mínima
	Possibilidades de oferta
	Resoluções e pareceres do EJA no século XXI
	Atenção
	O contexto da EJA e as recomendações da Resolução
	Adaptação pedagógica
	Aproveitamento das experiências dos estudantes
	Saiba mais
	Formas da educação de jovens e adultos
	Lazer
	Cultura regional do indivíduo
	Imagem pessoal X Autoestima
	Diferença de idade
	Da especificidade dos projetos aos currículos em ação
	Comentário
	Reflexão
	Verificando o aprendizado
	A Resolução nº 1/2000 do CNE, que trata da atualidade do EJA no Brasil, aponta para alguns caminhos importantes. Entre eles, podemos destacar:I. É uma Resolução que versa sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação para a Terceira Idade, uma vez que leva os jovens para o ensino regular.
	II. Apesar de nova, recupera aspectos importantes da LDB e das resoluções que definiram diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental e médio para definir possibilidades e exigências para a EJA.
	III. A resolução extingue a expansão da EJA uma vez que a reparação histórica já obteve sucesso por conta de projetos predecessores.Está correto o que se afirma em:
	A questão da EJA continuou sendo imprescindível no século XXI, no Brasil. Isso se dá pelo fato de que:I. É necessário um projeto pedagógico para a EJA, e a preparação dos docentes para a atuação nessa modalidade deve considerar, sob a ótica da contextualização, o trabalho, seus processos e produtos, desde a mais simples mercadoria até seus significados na construção da vida coletiva.
	II. As múltiplas referências ao trabalho constantes na LDB têm um significado peculiar para quem já é trabalhador. É nessa perspectiva que a leitura de determinados artigos da lei deve ser vista sob a especificidade dessa modalidade de ensino.
	III. No Parecer CEB nº 15/1998 para o Ensino Médio em geral e de novo nas Diretrizes e na Base Nacional Comum para o Ensino Médio, recomendações a questões relacionadas ao trabalho estão presentes. Elas ganham mais força para os estudantes da EJA porque já são trabalhadores, em sua maioria.Está correto o que se afirma em:
	4. Conclusão
	Considerações finais
	Podcast
	Conteúdo interativo
	Fala, mestre!
	Política de cotas
	Conteúdo interativo
	Direitos das crianças, religiões de matriz africana e perseguição religiosa
	Conteúdo interativo
	Atuação na Vara de Infância e Juventude
	Conteúdo interativo
	Explore+
	ReferênciasA emenda constitucional obrigou os
municípios, beneficiários menores na repartição dos impostos, a serem os responsáveis, por lei, pela oferta do
ensino fundamental, devendo aplicar 20% de seus impostos em educação.
É no interior de reformas autoritárias, como foi o caso, por exemplo, das leis nº 5.540/1968 e nº
5.692/1971, e dessa "modernização conservadora", que o ensino supletivo teve suas bases legais
específicas.
Com a Lei nº 5.692/1971, o ensino supletivo ganhou capítulo próprio, determinando que ele se destinava a
“suprir a escolarização regular para adolescentes e adultos, que não a tinham seguido ou concluído na idade
própria”. Esse ensino podia, então, abranger o processo de alfabetização, a aprendizagem, a qualificação,
algumas disciplinas e a atualização. Os cursos poderiam acontecer via ensino a distância, por
correspondência ou por outros meios adequados.
 
Os cursos e os exames seriam organizados nos sistemas estaduais, de acordo com seus respectivos
Conselhos de Educação. Os exames, conforme o art. 26, seriam entregues a “estabelecimentos oficiais ou
reconhecidos”, cuja validade de indicação seria anual, ou “unificados na jurisdição de todo um sistema de
ensino ou parte deste”, cujo polo seria um grau maior de centralização administrativa. E o número de horas,
consoante o art. 25, ajustar-se-ia de acordo com o “tipo especial de aluno a que se destinam”, resultando daí
uma grande flexibilidade curricular.
 
No que se refere às instituições particulares, veja o que o parágrafo único do art. 51 determinava:
As entidades particulares que recebam subvenções ou auxílios do Poder Público deverão colaborar,
mediante solicitação deste, no ensino supletivo de adolescentes e adultos, ou na promoção de cursos e
outras atividades com finalidade educativo-cultural, instalando postos de rádio ou televisões educativas.
(Lei nº 5.692/1971)
A Lei nº 5.379/1967 criou a fundação Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral), com o objetivo de
erradicar o analfabetismo e propiciar a educação continuada de adolescentes e adultos. Vários decretos
Bilhete da Loteria Esportiva de 1972, com mensagens
sobre o Mobral.
decorreram dessa lei a propósito de levantamento de recursos (Decreto nº 61.311/1967) e da constituição de
campanhas cívicas em prol da alfabetização (Decreto nº 61.314/1967).
A criação do Mobral, sua atuação e a Fundação Educar
Criada em 1967, a fundação assumiu uma
perspectiva de alfabetização consoante a
compreensão que dela tinha o novo regime.
Assim, a alfabetização de jovens e adultos
ganhou a feição de ensino supletivo, que seria
instituído pela reforma do ensino de 1971,
mesmo ano em que teve início a campanha
denominada Movimento Brasileiro de
Alfabetização, que ficou conhecida pela sigla
Mobral.
 
Vinculado ao Ministério da Educação e Cultura,
com a finalidade de execução do plano de
alfabetização funcional e educação continuada
de adolescentes e adultos, tinha a ambiciosa
meta de alfabetizar 11,4 milhões de adultos até
1971. A ideia era erradicar totalmente o analfabetismo no país até 1975.
 
Depois de um período de organização e ensaios de estratégias de atuação, o Mobral começou a funcionar,
efetivamente, em setembro de 1970, contando com recursos da Loteria Esportiva e do Imposto de Renda,
além de doações de empresas estatais e particulares.
A criação do Mobral pode ser entendida como uma resposta do governo militar à retração dos movimentos de
educação de base e de alfabetização de adultos, após as mudanças políticas de 1964, e ao vácuo político-
educacional que deixou. Logo após a supressão ou o confinamento dos movimentos tidos como de inspiração
esquerdista, como o Movimento de Educação de Base (MEB), o Movimento de Cultura Popular (MCP) e outros
que utilizavam predominantemente o método Paulo Freire, o Ministério da Educação passou a apoiar
movimentos similares, mas de orientação ideológica compatível com o novo regime. 
Um bom exemplo é o da Cruzada ABC. 
 
Iniciativa da Igreja Presbiteriana do Recife, foi o mais importante desses novos movimentos. A presença de
missionários norte-americanos nessa igreja propiciou o apoio financeiro da United States Agency for
International Development (USAID) à Cruzada ABC, que se espalhou por outros estados do Nordeste,
chegando até mesmo à Guanabara. Mas, à medida que a Cruzada ABC crescia, perdia o ímpeto inicial, ficando
cada vez mais claro, para o governo e para a USAID, que não era capaz de cumprir a função técnica e
ideológica que dela se esperava. 
 
Diante desse fracasso, o Estado assumiu diretamente o controle da alfabetização de adultos. Pela Lei nº
5.379, de 15 de dezembro de 1967, foi criada, no âmbito do Ministério da Educação, uma fundação de direito
público: o Mobral.
Cruzada ABC
Parceria entre o Ministério da Educação brasileiro e a Agência de Desenvolvimento Internacional, que
fazia parte da busca de influência americana durante a Guerra Fria, gerando investimentos e parcerias,
mas mantendo a órbita de influência dos Estados Unidos. 
Podemos dizer que essa criação foi uma resposta ao cancelamento do Programa Nacional de
Alfabetização que antecedeu o golpe militar, do qual participavam esses grupos de inspiração
esquerdista e era estruturado sobre o método de alfabetização de adultos preconizado pelo
educador Paulo Freire, que o presidia.
Concretamente, Paulo Freire havia obtido grande sucesso
com seu método na experiência em Angicos e, por isso, foi
convidado pelo então Presidente João Goulart para ampliar
a experiência no sentido de erradicar o analfabetismo no
país.
Apesar da oposição ferrenha a Freire, o método de
alfabetização usado pelo Mobral era fortemente
influenciado pelo Método Paulo Freire, utilizando-se, por
exemplo, do conceito de palavra geradora.
A diferença é que o Método Paulo Freire utilizava palavras
tiradas do cotidiano dos estudantes, enquanto na proposta
do Mobral, as palavras eram definidas a partir do estudo
das necessidades humanas básicas por uma equipe técnica que buscava seguir elementos da norma padrão
da língua portuguesa, na época chamada de norma culta.
O Mobral atuou como órgão executor do Plano de Alfabetização Funcional e Educação Continuada de
Adolescentes e Adultos. Tinha autonomia administrativa e financeira próprias, além de patrimônio
subvencionados pela União e por doações e contribuições de entidades de direito público e privado,
nacionais, internacionais ou multinacionais e particulares.
Você sabe qual era o objetivo principal do Mobral?
Promover a alfabetização funcional e a educação continuada para os analfabetos de 15 anos ou mais,
por meio de cursos especiais, com duração prevista de nove meses e com o objetivo de “conduzir a
pessoa humana a adquirir técnicas de leitura, escrita e cálculo como meio de integrá-la à sua
comunidade, permitindo melhores condições de vida” (Lei nº 5.379/1967).
Do ponto de vista de sua estrutura, em documento do CPDOC/FGV (2009), encontramos a seguinte
informação:
A Fundação MOBRAL montou uma organização em três níveis: a administração central (MOBRAL central),
as coordenações estaduais e as comissões municipais. Essas eram os agentes executivos do
movimento. Essas comissões reuniam funcionários das prefeituras, homens de negócio, membros do
clero e de associações voluntárias de serviço. Eram elas que mobilizavam os analfabetos e os
alfabetizadores, obtinham a cessão de salas e, enfim, organizavam os cursos. Os cursos do MOBRAL
funcionavam à noite, de preferência, aproveitando os prédios de escolas, templos, sindicatos e outras
instituições. O MOBRAL central fazia convênios com as comissões municipais, pelos quais se
comprometia a fornecer material didático, orientação técnica e recursos para o pagamento dos
alfabetizadores.
(CPDOC/FGV, 2009)
Ainda no estudo, é possível encontrar outras informações importantes do documento CPDOC/FGV 2009, que
nos ajudam a compreender o que foi o Mobral e os problemas que enfrentou. Nele, encontramos a informação
de que o objetivo prioritário do Mobral era o de alfabetizara população urbana iletrada de 15 a 35 anos. Mas,
a partir de 1974, voltou-se, também, para os jovens de 9 a 14 anos. Ou seja, depois de uma fase inicial apenas
dedicada aos jovens e adultos, em virtude da identificação de sua importância como mão de obra, o Mobral
passou a dedicar-se, também, ao que atualmente chamamos de correção de fluxo, buscando alfabetizar
estudantes seguidamente reprovados nas escolas regulares, congestionadas pelo acúmulo de repetentes e de
novos estudantes.
 
Ao longo de seu período de funcionamento, o Mobral desenvolveu sua atuação por meio de quatro programas.
Veja!
Alfabetização funcional
Com cinco meses de duração e duas horas diárias de aulas, em postos nos quais os estudantes eram
escolarizados sob a direção de monitores.
Educação integrada
Com 12 meses de duração, posteriores à alfabetização, compreendendo as primeiras séries do ensino
de primeiro grau.
Desenvolvimento comunitário
Com dois meses de duração, com o objetivo de induzir os estudantes a participar de
empreendimentos de interesse comum.
Atividades culturais
Desenvolvidas segundo formas não escolares, sem prazo determinado, pretendendo a ampliação do
universo cultural da população atingida.
Durante seu primeiro período de funcionamento até 1977, o Mobral teria alfabetizado, segundo estatísticas
oficiais, um total de 11,2 milhões de pessoas, fazendo baixar a taxa de analfabetos no país para 14,2%. Mas há
quem questione esses dados, já que, pelos dados do IBGE, obtidos na Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílios (PNAD), em 1976, o percentual de analfabetos com mais de 10 anos de idade era de 24%, pouco
abaixo da taxa encontrada em 1973, de 28%. Esse fracasso do Programa e da própria Fundação foram
atestados inequivocamente, em 1980, no Censo nacional, que atestou no período de dez anos (1970-1980) um
aumento de 540 mil analfabetos de 15 anos ou mais no país. Mesmo com o aumento da população total, os
números eram desalentadores.
As taxas de evasão e de regressão ao analfabetismo eram muito altas. Apenas 15% dos alunos do Mobral
chegavam ao fim do curso de alfabetização, e o percentual que regredia ao estágio anterior era sempre
alto, qualquer que fosse o método de estimativa. Os outros problemas apontados pelos críticos se
referiam à inadequação dos métodos de alfabetização adotados.
(CPDOC/FGV, 2009)
Com um funcionamento muito centralizado, uma campanha que conclamava a população a dar sua
contribuição — “você também é responsável, então me ensine a escrever, eu tenho a minha mão domável, eu
sinto a sede do saber” —, o Mobral espraiou-se por todo o país, mas não cumpriu sua promessa de erradicar o
analfabetismo. A partir de 1985, com o fim do regime militar, o Mobral deu lugar à Fundação Nacional para
Educação de Jovens e Adultos – Fundação Educar (extinta em 1990).
Comentário
O Mobral durou quase duas décadas e foi um dos programas de educação mais caros que o Brasil já
teve, mas que fracassou, especialmente porque seus objetivos eram ideológicos e não condiziam com a
realidade da EJA. 
O Mobral não deu certo, ao menos nas metas e objetivos que o próprio programa impunha-se, porque foi
imposto, não foi idealizado por seus educadores, não possuía material didático adequado, os docentes não
recebiam uma boa remuneração e tratava-se de um instrumento para impor o autoritarismo do regime militar.
 
Complementarmente ao Mobral, outras políticas de alfabetização e de escolarização de adultos foram
definidas nesse período. Destacamos aqui a Lei nº 5.400/1968, relativa ao recrutamento militar e ensino,
trazendo a obrigatoriedade de que todos os brasileiros recrutas fossem alfabetizados, caso ainda não
tivessem sido até os 17 anos de idade (art. 1º). As comissões de recrutamento dos jovens obrigados ao
serviço militar deveriam encaminhar às autoridades educacionais competentes os alistados analfabetos. O
funcionário público que alfabetizasse mais de dez listados teria registrado em seu prontuário a distinção de
serviço meritório. Os civis não funcionários públicos ganhariam um diploma honorífico.
A educação como um projeto nacional nos anos de
chumbo
Neste vídeo, você vai entender como o Mobral funcionava durante a ditadura.
Conteúdo interativo
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A transição democrática e as novas políticas de educação
de jovens e adultos
A democracia foi um longo processo. Desde o governo de Ernesto Geisel, em que foi criado o conceito de uma
abertura lenta e gradual, até o presidente militar que tinha ordens expressas de organizar a transição —
Figueiredo — das eleições indiretas que elegeram a chapa no congresso Tancredo Neves e José Sarney (com
a morte do primeiro), iniciava-se a fase de redemocratização dos anos 1980, que culminaria com a Nova
República a partir da eleição de Fernando Collor de Melo. A educação de jovens e adultos tramitou e se
transformou com esse momento.
 
No período, o chamado ensino supletivo foi expressamente orientado para o redimensionamento completo.
Constando como um dos oito programas apresentados no plano, o Programa Ensino Supletivo previa a
ampliação da oferta de cursos com metodologias diversificadas de modo a prevenir e a minimizar os efeitos
da regressão ao analfabetismo. 
 
A partir dessa orientação, podemos afirmar que as críticas que vinham sendo dirigidas ao Mobral foram
incorporadas por seus servidores e dirigentes.
1985
No primeiro semestre, a equipe técnica que atuava com o presidente Sarney desenvolveu um breve
debate sobre o tipo de intervenção que o governo deveria adotar com relação ao Mobral.
Extinta em novembro, a Fundação Mobral foi, na verdade, renomeada como Fundação Nacional de
Educação de Jovens e Adultos (Fundação Educar).
1990
Foi instaurada a política de enxugamento da máquina estatal proposta por Collor.
1991
Em junho, a Fundação Educar foi uma das vítimas dessa política, sendo finalmente extinta. De alguma
forma, nesse momento, foi enterrada uma fase de nossa história educacional.
Verificando o aprendizado
Questão 1
Em relação ao Mobral, verifique as definições a seguir.
I. Mobral foi o nome dado ao Movimento Brasileiro de Alfabetização, programa criado em 1967
pelo governo federal com o objetivo de erradicar o analfabetismo do Brasil.
II. O Mobral propunha a alfabetização funcional de jovens e adultos, visando “conduzir a
pessoa humana a adquirir técnicas de leitura, escrita e cálculo como meio de integrá-la à sua
comunidade, permitindo melhores condições de vida”.
III. A fundação responsável e a forma inicial do programa foram extintas em 1985 e
substituídas pelo Projeto Educar.
IV. O Mobral acabou por educar efetivamente milhões de brasileiros, retirando o Brasil do
mapa mundial do analfabetismo.
Está correto o que se afirma em:
A
I, II e III.
B
II, III e IV.
C
I, II e IV.
D
I, III e IV.
E
I, II, III e IV.
A alternativa A está correta.
O Mobral foi um projeto de educação de adultos da ditadura militar que, de fato, multiplicou os números da
educação no Brasil, mas sem passar perto de conseguir resolver o déficit histórico brasileiro, além de
receber fortes críticas sobre a qualidade.
Questão 2
Qual é a diferença entre o método utilizado pelo Mobral e o Método Paulo Freire?
I. A diferença é que o Método Paulo Freire utilizava palavras tiradas do cotidiano dos
estudantes, enquanto, na proposta do Mobral, as palavras eram definidas a partir do estudo
das necessidades humanas básicas por uma equipe técnica, que buscava seguir elementos da
norma padrão da língua portuguesa, na época chamada de norma culta.
II. O educador Paulo Freire deveria estar identificado com o cotidiano e presente na realidade
de seus educandos; no Mobral, o governo via seu papel de ofertar cidadania e
instrumentalizar os estudantes.
III. Apoiado pelo plano MEC - USAID, o objetivo do Mobral era multiplicar o acesso e a
disponibilidade de educação ao maior número de pessoas. Para Paulo Freire, o foco estava no
sujeito, no projeto e no resultado, além do despertar da autonomia; dessa forma,ele e suas
propostas eram entendidos como um risco para o projeto de país que se pretendia levar à
frente.
Está correto o que se afirma em:
A
I, II e III.
B
I e II.
C
II e III.
D
I, apenas.
E
II, apenas.
A alternativa A está correta.
Em 1964, Freire era entendido como o nome a levar um projeto nacional de educação de adultos, em
especial a partir de ações bem sucedidas criadas no Nordeste. A crítica dialoga em relação ao objetivo
(autonomia versus cidadania) e ao projeto de nação (sujeitos participativos versus cidadãos
comprometidos com o país).
2. EJA e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
A educação na Nova República
A Constituição Federal de 1988 consagrou o princípio de que toda e qualquer educação visa ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (art.
205).
 
Retomado pela Lei nº 9.394/1996 (a nova LDB), esse princípio abriga o conjunto das pessoas e dos
educandos como um universo de referência sem limitações. Assim, a Educação de Jovens e Adultos (EJA),
modalidade estratégica do esforço da nação em prol de uma igualdade de acesso à educação como bem
social, participa desse princípio e sob essa luz deve ser considerada.
Atividade
De acordo com os princípios citados, leia o texto a seguir e marque alternativa que melhor se encaixa no
contexto da EJA no Brasil.
 
Pode-se afirmar que a EJA propõe-se a atuar em um sentido de reparação da realidade brasileira de 
----------, que constitui uma dívida inscrita na história social do país e na vida de tantos indivíduos. Essa
---------- da EJA significa a entrada no circuito dos direitos civis pela -------: o de ter acesso a uma 
---------- e também o reconhecimento daquela igualdade ontológica de todo ser humano. A função
reparadora também deve ser vista como uma oportunidade concreta da presença de jovens e adultos na
escola, sendo uma alternativa viável em função das especificidades ---------- desses segmentos, para os
quais se espera uma efetiva atuação das ----------. Além dessa função, a EJA tem também reconhecidas
atualmente as funções equalizadora e de ----------, ou seja, de atendimento ao preceito da ----------,
defendida na Declaração de Jomtien, assinada pelo Brasil. 
A
educação permanente - educação por toda a vida - escola de qualidade - exclusão educacional - função
reparadora - políticas sociais - restauração de um direito negado - socioculturais
B
exclusão educacional - escola de qualidade - restauração de um direito negado - função reparadora -
socioculturais - políticas sociais - educação permanente - educação por toda a vida
C
exclusão educacional - função reparadora - restauração de um direito negado - escola de qualidade -
socioculturais - políticas sociais - educação permanente - educação por toda a vida
D
educação por toda a vida - escola de qualidade - restauração de um direito negado - função reparadora -
socioculturais - políticas sociais - educação permanente - exclusão educacional 
E
exclusão educacional - escola de qualidade - restauração de um direito negado - função reparadora -
socioculturais - políticas sociais - educação permanente - educação por toda a vida
A alternativa C está correta.
Pode-se afirmar que a EJA propõe-se a atuar em um sentido de reparação da realidade brasileira de 
exclusão educacional, que constitui uma dívida inscrita na história social do país e na vida de tantos
indivíduos. Essa função reparadora da EJA significa a entrada no circuito dos direitos civis pela restauração
de um direito negado: o de ter acesso a uma escola de qualidade e também o reconhecimento daquela
igualdade ontológica de todo ser humano. A função reparadora também deve ser vista como uma
oportunidade concreta da presença de jovens e adultos na escola, sendo uma alternativa viável em função
das especificidades socioculturais desses segmentos, para os quais se espera uma efetiva atuação das 
políticas sociais. Além dessa função, a EJA tem também reconhecidas atualmente as funções equalizadora
e de educação permanente, ou seja, de atendimento ao preceito da educação por toda a vida, defendida na
Declaração de Jomtien, assinada pelo Brasil.
A Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, Tailândia, de 5 a 9 de março de
1990, tinha por objetivo estabelecer compromissos mundiais para garantir a todas as pessoas os
conhecimentos básicos necessários a uma vida digna. Foi concluída com a publicação da Declaração Mundial
sobre Educação para Todos e de um plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem
(Unesco, 1990).
 
Essas considerações adquirem substância por representarem uma dialética entre dívida social, abertura e
promessa e também por se tratarem de postulados gerais transformados em direito do cidadão e dever do
Estado. O art. 208 é claro ao garantir o ensino fundamental como obrigatório e gratuito, assegurando,
inclusive, que sua oferta será de graça para todos os que a ele não tiverem acesso em idade própria.
A redação pressupõe a educação básica para todos e, dentro dela, em especial, o ensino fundamental como
seu nível obrigatório, inclusive para os adultos.
 
A educação para todos tem seu direito positivado, constitucionalizado e cercado de mecanismos financeiros e
jurídicos de sustentação.
Comentário
O art. 214 da Constituição Federal de 1988 estabelece como meta para a educação como um todo a
erradicação do analfabetismo (inciso I) e a universalização do atendimento escolar (inciso II). Erradicar o
analfabetismo e universalizar o atendimento são faces da mesma moeda e significam o acesso de todos
os cidadãos brasileiros ao ensino fundamental. O art. 60 do Ato das Disposições Transitórias, com
redação dada pela Emenda Constitucional 14/1996, os estados, o Distrito Federal e os municípios
destinarão não menos de 60% dos recursos a que se refere o caput do art. 212 da Constituição Federal à
manutenção e ao desenvolvimento do ensino fundamental, com o objetivo de assegurar a
universalização do seu atendimento e a remuneração condigna do magistério […]. O parágrafo 6º do
mesmo artigo reafirma que a União aplicará na erradicação do analfabetismo e na manutenção e
desenvolvimento do ensino fundamental nunca menos que o equivalente a 30% dos recursos a que se
refere o caput do art. 212 da Constituição Federal. Da mesma forma, o art. 87 (Título IX das Disposições
Transitórias), ao instituir a Década da Educação, determina que cada município e, supletivamente, o
Estado e a União deverão prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos
insuficientemente escolarizados (art. 87, § 3º, III). 
Educação: direito de todos
Neste vídeo, veja como a Constituição fornece os dispositivos para fortalecer a educação de jovens e adultos.
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A Lei nº 9.394/1996 e a EJA como modalidade
Em seu art. 37, a Lei nº 9.394/1996 garante que a EJA será destinada àqueles que não tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. Trata-se de um contingente plural e
heterogêneo de jovens e adultos, predominantemente marcado pelo trabalho.
 
O art. 38 diz que os sistemas de ensino manterão cursos da EJA e exames supletivos. Tais cursos tanto
podem ser no âmbito da oferta de educação regular para jovens e adultos (art. 4º, VII), quanto no de
oportunidades apropriadas, mediante cursos regulares e exames supletivos (art. 37, §1º). Tais cursos e
exames, de acordo com a lei e as diretrizes, deverão atender à base comum nacional e possibilitar o
prosseguimento de estudos.
 
Formulada em diálogo com a Declaração de Jomtien e com os novos ares democráticos que se viviam no
Brasil, apesar de políticas de educação pouco favoráveis aos grupos sociais excluídos, a LDB nº 9.394/1996
converteu a Educação de Jovens e Adultos em modalidade educacional. Com isso, abriu portas para, mais do
que se adaptar às demandas e acordos internacionais, passar a exigir outro tipo de abordagem.A Declaração Mundial sobre Educação de Adultos afirma que:
Mais de um terço dos adultos do mundo não têm acesso ao conhecimento impresso, às novas
habilidades e tecnologias que poderiam melhorar a qualidade da vida e ajudá-los a perceber e a
adaptarem-se às mudanças sociais e culturais. Para que a educação básica torne-se equitativa, é mister
oferecer a todas as crianças, jovens e adultos a oportunidade de alcançar um padrão mínimo de
qualidade de aprendizagem.
(Unicef, 1990)
No Brasil, a situação não é tão grave, mas dados pouco animadores — ainda atualmente — tornaram
necessária a definição de políticas educacionais efetivas para o problema desde que, no final do período
militar, a EJA inscreveu-se na luta pela democratização de nossa sociedade como direito de todos os “que não
tiveram oportunidade de se escolarizar no momento devido”. Assim, foi no processo de redemocratização dos
anos 1980 que a Constituição deu o passo decisivo em direção a uma nova concepção de educação de jovens
e adultos. Foi muito significativa a presença de segmentos sociais identificados com a EJA no sentido de
recuperar e ampliar a noção de direito ao ensino fundamental extensivo aos adultos, já posta na Constituição
de 1934.
 
A LDB acompanhou essa orientação, suprimindo a expressão ensino supletivo, embora mantendo o termo 
supletivo para os exames. Todavia, trata-se de uma manutenção meramente nominal, já que tal continuidade
se dá no interior de uma nova concepção. Termos remanescentes do ordenamento revogado devem ser
considerados à luz de um novo e não pelos ordenamentos vindos da antiga lei.
Resumindo
A vontade expressa de outra orientação para a educação de jovens e adultos, a partir da concepção
estabelecida pela nova lei, mesmo guardando semelhanças de nomenclatura com a legislação do
período militar, inova e eleva a EJA a um status mais próximo do compromisso com suas diferentes
funções: reparadora, equalizadora e permanente, às quais se pode ainda juntar a função qualificadora
quando consideramos o aspecto da formação profissional. 
Do ponto de vista conceitual, além da extensão da escolaridade obrigatória formalizada em 1967, os artigos 37
e 38 da LDB de 1996, em vigor, dão à EJA uma dignidade própria, mais ampla, e eliminam uma visão de
externalidade com relação ao assinalado como regular. O art. 4º inciso VII da LDB é claro:
O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: […] oferta de
educação regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas
necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e
permanência na escola.
(Lei nº 9.394, 1996)
Desde que a EJA passou a fazer parte constitutiva da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, ela
tornou-se modalidade da educação básica e é reconhecida como direito público subjetivo na etapa do ensino
fundamental. Logo, ela é regular como modalidade de exercício da função reparadora. E como direito público
subjetivo, atinge também sua função equalizadora.
 
De acordo com a SME-RJ (2020):
Como direito de educação ao longo da vida, a EJA também se caracteriza como permanente.
 
Na perspectiva da educação permanente e do direito à educação ao longo da vida, apesar de haver uma
função, ela desdobra-se em dois aspectos: a função qualificadora e de atendimento às necessidades
contínuas.
Função reparadora da EJA 
Refere-se à possibilidade de acesso ao ensino
fundamental e médio de qualidade a todos
aqueles que foram privados desse direito na
idade própria. Baseia-se no princípio da escola
democrática entendida como um serviço
público, direito de todos e dever do Estado no
sentido de promover a igualdade de
oportunidades que conduzam ao pleno
exercício da cidadania.
Função equalizadora da EJA 
Permite o retorno ao sistema
educacional de segmentos específicos
da sociedade como donas de casa,
migrantes, trabalhadores rurais,
aposentados e encarcerados que
tiveram sua escolaridade interrompida
por diversos motivos, como evasão,
repetência ou outras circunstâncias
desfavoráveis. Nesse caso, a EJA poderá
abrir novos caminhos para a
participação e a reinserção na vida social
e no mundo do trabalho.
A função qualificadora configura-se como a própria essência da EJA, numa perspectiva da educação
permanente. Dentro desse caráter ampliado, os termos “jovens e adultos” indicam que, em todas as
idades e em todas as épocas da vida, é possível se formar, desenvolver-se e constituir conhecimentos,
habilidades, competências e valores que transcendam os espaços formais da escolaridade e conduzam
à realização de si e ao reconhecimento do outro como sujeito. A função da educação de jovens e adultos
que garante o atendimento às necessidades contínuas de aprendizagem e atualização inerentes à vida
do homem nos tempos atuais, ou seja, a chamada educação durante toda a vida ainda não é exercida
efetivamente pela EJA, que está voltada, prioritariamente, para as outras duas funções que buscam
resgatar ao cidadão o direito à escolaridade básica.
(SME-RJ, 2020)
A partir da Constituição de 1988 e da Lei nº 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDB), as novas construções da realidade brasileira são incorporadas ao aparato legal, em um movimento
semelhante ao que vinha ocorrendo em outros países.
 
A Declaração de Jomtien, assinada pelo Brasil, exerceu função importante na redefinição da EJA no país e,
possivelmente, foi uma das influências para sua conversão em modalidade conforme consta na LDB.
 
Nos anos 1990, mais precisamente em 1997, a Conferência de Educação de Adultos, chamada de V Confintea
(realizada em Hamburgo, Alemanha), firma uma declaração também de grande importância: a Declaração de
Hamburgo e a Agenda para o Futuro da EJA.
 
Duas vertentes importantes passaram a configurar a educação de jovens e adultos pós-Hamburgo. Conheça-
as!
Escolarização
Assegurando o direito à educação básica a todos os sujeitos, independentemente da idade, passando
a assumir a educação como direito humano fundamental, preceituado desde a Declaração dos
Direitos Humanos, de 1948.
Educação continuada
Entendida pela exigência do aprender por toda a vida, independentemente da educação formal.
Incluem-se nessa vertente ações educativas de discussão de temáticas sociais, como gênero, etnia,
profissionalização, questões ambientais etc., assumidas em espaços não formais, assim como a
formação continuada de educadores, estes também jovens e adultos em processo de aprendizagem.
A nova vertente passou a constituir o verdadeiro sentido da EJA na atualidade, por ressignificar os processos
de aprendizagem pelos quais os sujeitos produzem-se e humanizam-se ao longo de toda a vida. Essa
concepção reconceitualiza a área, não mais restrita à questão da escolarização, ou da alfabetização, como foi
vista por largo tempo.
A associação entre o direito de aprender por toda a vida articula-se com a dignidade da pessoa
humana nessa perspectiva, também fundante na compreensão atual da modalidade.
A opção governamental, vigente desde o início
dos anos 1990 até 2002, intensificou o
afastamento da EJA como um processo de
educação continuada, indispensável para
acompanhar a velocidade e as necessidades
atuais de desenvolvimento das ciências, das
técnicas, da tecnologia, das artes, das
expressões, das linguagens, das culturas,
enfim, do que o mundo, especialmente a partir
do fenômeno da globalização, conferia à
história.
 
Apesar dessa posição, dos embates dos
educadores e dos fóruns de EJA com as políticas do MEC (e talvez mesmo por causa delas), o Parecer CEB/
CNE, de 11 de maio de 2000, conferiu à EJA um texto de diretrizes que a recoloca no plano em que precisa ser
discutida, compreendida e apreendida: o do direito.
Tanto a escolarização reforçava-se como ação da educação de jovens e adultos como as demais ações
educativas que trabalhavam com os segmentos mais pobres da população, com a finalidade de proporcionar a
eles a experiência de sabero que é ter direito e de se organizar para conquistá-lo.
A dignidade da pessoa humana e a aprendizagem ao
longo da vida
A última Conferência Internacional de Educação de Adultos, a VI Confintea, realizada em Belém do Pará, no
Brasil, em 2009, teve o tema de aprendizagem ao longo da vida como condutor das discussões, apesar de a
ideia já vir surgindo desde os anos 1990, pelo menos. 
 
Essa noção tem para os sujeitos da EJA um sentido amplo, abandonando a falsa compreensão de que só se
aprende quando ensinado ou de que o que é ensinado, aprende-se. Essa concepção, que esvazia os sujeitos
da condição de protagonistas de sua ação no mundo, segue predominante na compreensão das funções da
educação formal. 
Reflexão
Faz-se necessário refletir sobre isso ao trabalhar com a compreensão do que seja para a EJA a noção de
aprendizagem ao longo da vida, em suas especificidades em relação aos processos de
escolarização. Especialmente no Brasil, onde o número de não alfabetizados, dos de baixa escolarização
ou dos que não atingiram a formação de educação básica alcançam cifras da ordem de 100 milhões, não
podemos desprezar a vertente da escolarização — um direito que foi interditado à maioria da população
no longo processo histórico que manteve as oligarquias e seus privilégios indiferentes e em situação de
poder sobre as classes populares. 
A prioridade nas políticas públicas, desde a
Constituição de 1988, tem sido a educação
para todos como direito, independentemente
da idade, o que exige cuidar desse largo
contingente a quem o Estado deve a oferta da
educação básica, pela via da escolarização.
 
No contexto da busca pela educação para
todos, há duas importantes razões para que
educação e escolaridade não sejam igualadas,
como fica claro na fala de McCowan (2011), que
nos alerta o quanto é importante não esquecer
que a associação corrente entre direito à
educação e direito à escolarização pode nos levar a enganos.
Em primeiro lugar, muitas escolas ao redor do mundo não conseguem oferecer uma experiência que possa ser
chamada efetivamente de educação.
 
Entre muitos exemplos possíveis, destaca-se o estudo etnográfico de Palme (1999) sobre escolas no norte de
Moçambique, o qual proporciona uma imagem viva, e desalentadora, desse fato. Os estudantes passam a
maior parte do tempo ouvindo sem entender, copiando sem entender e simplesmente esperando.
McCowan (2015) alerta para o fato de que a educação, entendida como direito humano, precisa atender a
quatro características essenciais:
 
Valor intrínseco.
Engajamento em processos educacionais.
Aproveitamento ao longo da vida.
Consonância com a totalidade dos direitos humanos.
 
Entende-se que a escolarização representará efetiva contribuição ao exercício do direito à educação quando
atender a esses critérios; mais ainda quando o princípio da dignidade humana estiver incluído nos fazeres
pedagógicos, como elemento de práticas educacionais cotidianas.
• 
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• 
• 
As políticas públicas que vigoraram entre 2003 e 2015
foram relevantes e tinham foco na constituição do direito à
educação para todos, independentemente da idade,
possibilitando condições de dignidade a milhares de
brasileiros.
Essas políticas estiveram pautadas no princípio da
dignidade humana, buscando proporcionar proteção
integral à pessoa. Assim, promover condições materiais
básicas aos que sofrem efeitos de desigualdades no Brasil
não significa alívio da pobreza. 
Infelizmente, a presença da educação nas sociedades contemporâneas é realidade para alguns mas também é
grande fator de desigualdade social. Trajetórias interrompidas, descontínuas, baixa escolarização e
analfabetismo são aspectos carregados de estigma e de desvalorização social, não sendo efetivamente
tratados pelas políticas públicas. E é nesse debate que se inscreve o papel da Educação ao longo da vida na
garantia da dignidade humana.
 
A Constituição Federal de 1988, no inciso III do artigo 1°, preceitua a dignidade da pessoa humana como
princípio, valor fundamental e base da democracia — o que, na educação de jovens e adultos (EJA), é
enunciado como premissa básica para pensar o direito à educação.
Atenção
A pessoa humana é concebida como possuidora de valor em si mesma, não constituindo mero
instrumento a serviço do Estado ou de terceiros. Concebida como detentora de autonomia, a pessoa
humana é possuidora de necessidades materiais e psíquicas como ser social, que se desenvolve e se
constitui de relações intersubjetivas inerentes à vida em sociedade. 
A dignidade humana representa o princípio que alimenta e está presente no conteúdo de todos os direitos
fundamentais firmados na Constituição, mesmo que em intensidades diferentes, apresentando-se como norte
interpretativo, inevitavelmente. 
 
A partir dessa perspectiva legal, o princípio da dignidade humana na Constituição brasileira, como
consequência de seu valor fundamental, tem como conteúdo os direitos individuais e políticos, assim como os
direitos sociais, culturais e econômicos. Enfatiza ainda que a materialidade desse princípio, no que tange às
condições básicas de existência, ocorre por meio dos direitos sociais, definidos no Artigo 6º da Carta Magna.
Pode-se afirmar que o direito à educação de jovens e adultos (EJA) funda-se no princípio da dignidade
da pessoa humana, sob a ótica de que o direito à educação compõe a dimensão material desse princípio
(o chamado mínimo existencial), sendo que autonomia e reconhecimento configuram conteúdos da
dignidade referenciais e balizadores à compreensão de como se forja tal direito em situações concretas.
(Dantas, 2018)
Resumindo
Podemos afirmar que o percurso da EJA no Brasil dos últimos cinquenta anos mostra com clareza a
importância dos novos conceitos e do aprofundamento de debates. Estes suscitados pelo fato de a
educação estar incluída, em todos os níveis e em todas as modalidades, em um conjunto de direitos
relacionados a aprendizagens de conteúdos escolares ou à alfabetização e também envolvendo o direito
de desenvolver-se por toda a vida, tanto em relação a esses conteúdos formais quanto a outras
aprendizagens permanentes, que nos aperfeiçoam como cidadãos e mesmo como seres humanos. 
Verificando o aprendizado
Questão 1
Leia as afirmativas a seguir, que tratam da Constituição Federal de 1988 para a educação:
I. A Constituição Federal de 1988 consagra o princípio de que toda educação visa ao pleno
desenvolvimento da pessoa, ao seu preparo para o exercício da cidadania e à sua qualificação
para o trabalho.
II. A Constituição Federal de 1988 afirma os princípios da dignidade humana, base da
educação para vida, fundamento importante do EJA.
III. A Constituição Federal de 1988 garante a educação para todas as crianças e abre a
possibilidade de iniciativas para a educação de jovens e adultos.
Está correto o que se afirma em:
A
I e III.
B
II e III.
C
I e II.
D
I, II e III.
E
I, apenas.
A alternativa C está correta.
As afirmativas I e II estão corretas. A III falha em não mensurar a educação como um direito e um
compromisso para todos os brasileiros. É dado um destaque às crianças, mas afirma o direito de todos,
independentemente da idade, de ter acesso à educação básica, princípio organizado na LDB de 1996.
Questão 2
Em relação à função reparadora da educação de jovens e adultos, assinale a alternativa
correta:
A
A função reparadora pode ser vista como uma oportunidade de os jovens tornarem-se cidadãos ativos e
serem inseridos no mercado de trabalho.
B
A função das especificidades socioculturais desses segmentos, para os quais se espera uma efetiva atuação
de novos intelectuais, são incorporadas à oportunidade de tornarem-se leitores eruditos.
C
A função da EJA tem reconhecidas, atualmente, as funções equalizadora e de educação permanente, ou seja,
de atendimento ao preceito da educação para sujeitos subalternos ou incapazes, que devem ser incluídos.
D
A função reparadora da EJA significa a restauração dos direitos civis anteriormente negados: o direito a umaescola de qualidade e o reconhecimento daquela igualdade ontológica de todo ser humano.
E
A função de formar homens do campo, que não tiveram acesso à educação como defendida na Declaração de
Jomtien, assinada pelo Brasil.
A alternativa D está correta.
A função reparadora tem uma função constitucional de devolver ao cidadão, que não teve oportunidade,
uma educação de qualidade, como preconiza a Constituição Brasileira, como um direito de todos os
cidadãos.
3. Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA
Compromisso pela educação
Neste vídeo, são apresentados os mais recentes acordos internacionais de compromisso para a educação.
Assista!
Conteúdo interativo
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EJA e a legislação atual no Brasil
A Resolução CNE/CEB nº 1, de 5 de julho de 2000, baseada no Parecer 11/2000, aprovado em maio do mesmo
ano, estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para a Educação de Jovens e Adultos. Ela
abrange os processos formativos da EJA como modalidade da educação básica nas etapas dos ensinos
fundamental e médio, nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/1996).
 
Essas diretrizes estendem-se à oferta dos exames supletivos para efeito de certificados de conclusão das
etapas do ensino fundamental e do ensino médio da Educação de Jovens e Adultos (art. 2º).
 
Diferentemente das propostas anteriores, essas novas diretrizes deixam para cada sistema de ensino definir a
estrutura e a duração dos cursos da EJA, respeitadas as diretrizes curriculares nacionais, a identidade dessa
modalidade de educação e o regime de colaboração entre os entes federados (art. 6º).
 
A resolução também legisla sobre:
Manutenção da idade mínima
A idade mínima para a inscrição e realização de
exames supletivos de conclusão do ensino
fundamental é de 15 anos completos, ficando
vedada, em cursos de Educação de Jovens e
Adultos, a matrícula e a assistência de crianças
e de adolescentes da faixa etária compreendida
na escolaridade universal obrigatória, ou seja,
de sete a quatorze anos completos (art. 7º). 
Para o ensino médio, a idade mínima é de 18
anos completos.
Possibilidades de oferta
Além dos cursos presenciais, são permitidos
cursos semipresenciais e a distância (art. 9º).
Os estudantes só podem ser avaliados, para
fins de certificados de conclusão, em exames
supletivos presenciais oferecidos por
instituições especificamente autorizadas,
credenciadas e avaliadas pelo poder público,
dentro das competências dos respectivos
sistemas, conforme norma própria sobre o
assunto e sob o princípio do regime de
colaboração.
Vinte anos passaram, e a resolução permanece vigente, apesar de algumas adaptações que se tornaram
necessárias, seja porque houve mudanças sociais significativas no período, seja em função de novas normas
curriculares aprovadas e em vigor, que também implicam mudanças na EJA.
Resoluções e pareceres do EJA no século XXI
A resolução e o parecer que lhe deram origem tratam do tema da EJA de modo amplo e recuperando a
trajetória de compreensão da modalidade desde os princípios da Constituição Federal de 1988, passando pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educação e por duas outras resoluções importantes para a matéria: as
Resoluções CEB nº 2 e nº 3, ambas de 1998. A primeira versa sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental, e a segunda, sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, que
passaram a valer também para a modalidade EJA, desde sua aprovação.
 
Em relação à Constituição, destaca-se o capítulo dedicado à família, à criança, ao adolescente e ao idoso, do
qual decorreu o Estatuto da Criança e do Adolescente, a Lei nº 8.069/1990. Inúmeras referências aos jovens e
adultos também estão presentes no capítulo da Educação da Constituição. 
 
Quanto à LDB, suas bases legais encaminham para uma diferenciação entre o caráter obrigatório do ensino
fundamental e o caráter progressivamente obrigatório do ensino médio, tendo em vista o reconhecimento da
necessidade de sua universalização.
Atenção
A EJA, como uma modalidade da educação básica no interior das etapas fundamental e média, deve
evidentemente pautar-se pelos mesmos princípios postos na LDB para o ensino fundamental e médio
regulares. E, no que se refere aos componentes curriculares de seus cursos, ela toma para si as
diretrizes curriculares nacionais dessas etapas, conforme referidas. Valem, pois, para a EJA, as mesmas
diretrizes do ensino fundamental e médio regulares. 
A elaboração de outras diretrizes poderia configurar-se na criação de uma nova dualidade, subtraindo
responsabilidades da esfera pública, na garantia desses estudantes às mesmas aprendizagens dos demais.
Contudo, esse caráter não significa uma igualdade direta quando pensada à luz da dinâmica sociocultural das
diferentes fases da vida e de pessoas em diferentes condições sociais, materiais e culturais de existência.
 
É preciso, nessa igualdade, incluir o respeito à diferença. Os estudantes jovens e adultos trazem para o
ambiente escolar experiências e conhecimentos específicos de sua trajetória de vida, diferentemente das
crianças do ensino fundamental e adolescentes do ensino médio regular. Assim, a faixa etária e suas
especificidades tornam-se elementos relevantes para a proposição de atividades pedagógicas a esses
diferentes públicos e podem exigir uma ressignificação das diretrizes comuns.
No ano 2000, foram elaboradas e aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos, analisadas pela comissão de Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de Educação (CNE), com
base em parecer de Carlos Roberto Jamil Cury, homologado e publicado no Diário Oficial da União de 9 de
junho de 2000, seção 1e, p. 15. 
 
Assim, a Resolução CNE/CEB 1/2000, originada no referido parecer, foi publicada no Diário Oficial da União de
19 de julho de 2000, seção 1, p. 18.
 
O parecer recupera elementos da LDB nº 9.394/1996 para reafirmar a EJA como uma modalidade da
educação básica nas etapas do ensino fundamental e médio, o qual usufrui de uma especificidade própria e,
portanto, deveria receber um tratamento consequente.
 
Muitas dúvidas assolavam os interessados no assunto. Os sistemas, por exemplo, que sempre lidaram com o
antigo ensino supletivo, passaram a solicitar esclarecimentos específicos no Conselho Nacional de Educação.
Do mesmo modo, associações, organizações e entidades o fizeram. Fazendo jus ao disposto no art. 90 da
LDB, a CEB, dando respostas caso a caso, amadureceu uma compreensão de que isso não era suficiente. Era
preciso uma apreciação de maior fôlego. O presente parecer ocupa-se das diretrizes da EJA cuja
especificidade compõe-se com os pareceres supracitados (Resolução CNE/CEB, 2000).
O contexto da EJA e as recomendações da Resolução
A referência aos pareceres anteriores não significa uma reprodução descontextualizada da educação básica
para a EJA e não desconsidera seu caráter específico. Daí a presença dos princípios da contextualização e do
reconhecimento de identidades pessoais e das diversidades coletivas como base para as diretrizes nacionais
dos conteúdos curriculares para essa modalidade.
Adaptação pedagógica
Muitos estudantes da EJA têm origens em quadros de desfavorecimento social, e suas experiências
familiares e sociais divergem, por vezes, das expectativas, dos conhecimentos e das aptidões que
muitos docentes possuem com relação a eles. Identificar, conhecer, distinguir e valorizar esse quadro
é princípio metodológico para produzir uma atuação pedagógica capaz de gerar soluções justas,
equânimes e eficazes para esse conjunto de estudantes.
Aproveitamento das experiências dos estudantes
A contextualização permite considerar os modos específicos de como esses estudantes podem
dispor de seu tempo e de seu espaço para promover sua escolarização. Por isso, a heterogeneidade
do público da EJA merece consideração cuidadosa, já que influencia o processo pedagógico. Mais do
que empecilho, deve ser percebidacomo riqueza possível para o desenvolvimento de um trabalho
voltado ao reconhecimento dessa diversidade, como característica nacional e abertura de
possibilidades de enriquecimento mútuo, além de aprendizagens formais.
A EJA é destino de adolescentes, jovens e adultos que possuem múltiplas experiências de trabalho,
de vida e de situação social, sendo aí compreendidas as práticas culturais e os valores já constituídos
que habitam suas vidas. A necessidade de projetos educacionais que os considerem é evidente.
Diante das diretrizes presentes nos pareceres considerados, a regra metodológica é: descontextualizar os
conteúdos da idade escolar próprios da infância e adolescência para, apreendendo e mantendo seus
significados básicos, recontextualizá-los na EJA.
 
É preciso ter a observação metodológico-política do Parecer CEB nº 15/1998, aplicável para além do ensino
médio, já que boa parte dos estudantes está na mesma faixa etária que jovens da EJA do ensino fundamental:
a diversidade da escola média é necessária para contemplar as desigualdades nos pontos de partida de seu
alunado, que requerem diferenças de tratamento como forma mais eficaz de garantir a todos um patamar
comum nos pontos de chegada.
Considera-se, portanto, que essa diversidade tem muitas
consequências e desdobramentos: uma delas se expressa
nos horários em que a EJA é oferecida, com maior
frequência, o noturno. Se cansaço e fadiga não são
exclusividade dos estudantes da EJA, também métodos
ativos não são exclusividade de nenhum outro turno. Ou
seja, podem e devem, em algumas circunstâncias, ser
usados.
Não pode faltar atenção também a outros aspectos que se
relacionam com o perfil do estudante jovem e adulto. 
 
Veja dois exemplos que precisam ser considerados!
 
Flexibilidade curricular: deve significar um momento de aproveitamento das experiências diversas que
esses estudantes trazem consigo, como os modos pelos quais eles trabalham seus tempos e seu
• 
cotidiano. A flexibilidade poderá atender a essa tipificação do tempo mediante módulos, combinações
entre ensino presencial e não presencial e em sintonia com temas da vida cotidiana dos estudantes a
fim de que possam tornar-se elementos geradores de um currículo apropriado aos estudantes e às
suas experiências. 
 
Trabalho: este é outro elemento relevante, seja pela experiência, seja pela necessidade imediata de
inserção profissional, o tema merece especial destaque nos processos de escolarização na modalidade
EJA.
A busca da alfabetização ou da complementação de estudos participa de um projeto mais amplo de
cidadania que propicie inserção profissional e busca da melhoria das condições de existência.
Portanto, o tratamento dos conteúdos curriculares não pode ausentar-se dessa premissa
fundamental, prévia e concomitante à presença em bancos escolares: a vivência do trabalho e a
expectativa de melhoria de vida.
A premissa da vivência do trabalho e da expectativa de melhoria de vida é o contexto no qual se deve pensar
e repensar o liame entre qualificação para o trabalho, educação escolar e os diferentes componentes
curriculares.
 
É o que está dito no art. 41 da LDB. Veja!
O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de
avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos.
(LDB, 1996)
O projeto pedagógico para a EJA e a preparação dos docentes para a atuação nessa modalidade, sempre
segundo a resolução da qual tratamos aqui, devem considerar, sob a ótica da contextualização, o trabalho e
seus processos e produtos desde a mais simples mercadoria até seus significados na construção da vida
coletiva.
 
Mesmo na perspectiva da transversalidade temática, tal como proposta nas atuais diretrizes curriculares e na
Base Nacional Comum Curricular para o ensino fundamental e médio, cabe aos projetos pedagógicos a forma
de definição dos modos usados para abordá-los na proposta pedagógica, aí incluindo o trabalho ou outros
temas de especial significado.
Saiba mais
As múltiplas referências ao trabalho constantes na LDB têm um significado peculiar para quem já é
trabalhador. É nessa perspectiva que a leitura de determinados artigos da lei deve ser vista sob a
especificidade dessa modalidade de ensino. No Parecer CEB nº 15/1998 para o ensino médio em geral e
de novo nas diretrizes e na Base Nacional Comum para esse segmento, recomendações a questões
relacionadas ao trabalho estão presentes. Elas ganham mais força para os estudantes da EJA porque,
em sua maioria, já são trabalhadores. 
• 
Formas da educação de jovens e adultos
Para melhor formular as propostas para a EJA, é importante levar em consideração alguns pontos do cotidiano
dos estudantes. Conheça-os!
Lazer
Uma questão relevante está no reconhecimento da importância do tempo de lazer e dos modos como
é usado pelos sujeitos. Isso implica investigar e considerar o impacto dos meios de comunicação
sobre os estudantes, além do impacto das redes sociais — ausentes do parecer, mas determinantes
atualmente.
Cultura regional do indivíduo
Estudantes da EJA são, muitas vezes, migrantes e costumam manter seu gosto pelas manifestações
das culturas regionais, derivando daí elementos significativos para a constituição e a sistematização
de novos conhecimentos.
Imagem pessoal X Autoestima
A resolução expressa, ainda, preocupação com o fato de muitos estudantes da EJA, diante de seus
filhos e amigos, possuírem de si uma imagem pouco positiva relativamente a suas experiências ou até
mesmo negativa no que se refere à escolarização. Isso pode inibi-los a tratar de determinados
assuntos e cabe às propostas da EJA combater esse problema, investindo em ações que contribuam
para elevar a autoestima desses estudantes.
Os componentes curriculares ligados à educação artística e à educação física são espaços oportunos,
conquanto associados ao caráter multidisciplinar dos demais componentes curriculares para se
trabalhar a desinibição, a baixa autoestima, a consciência corporal e o cultivo da sociabilidade.
Desenvolvidos como práticas socioculturais ligadas às dimensões estética e ética dos estudantes,
esses componentes curriculares são constituintes da proposta pedagógica de oferta obrigatória pela
instituição e frequência facultativa pelos estudantes. Quando se trata de exames supletivos avulsos,
descolados de unidades educacionais que ofereçam cursos presenciais e com avaliação em
processo, a oferta desses componentes não será obrigatória.
Diferença de idade
Importante é também distinguir as duas faixas etárias consignadas nessa modalidade de educação.
Apesar de partilharem uma situação comum desvantajosa, as expectativas e as experiências de
jovens e adultos frequentemente não são coincidentes. Esses e muitos outros exemplos deverão ser
ressignificados, em que o zelar pela aprendizagem, tal como disposto no art. 13, III da LDB, ganha
grande relevância.
Os projetos pedagógicos devem considerar a conveniência de haver, na constituição dos grupos de
estudantes, momentos de homogeneidade ou heterogeneidade para atender, com flexibilidade
criativa, essa distinção. Não perceber o perfil distinto desses estudantes e tratar pedagogicamente os
mesmos conteúdos, como se eles fossem crianças ou adolescentes, seria contrariar mais do que um
imperativo legal: seria contrariar um imperativo ético.
Da especificidade dos projetos aos currículos em ação
Os momentos privilegiados da ressignificação dos pareceres são os da elaboração e da execução dos
projetos pedagógicos, sempre locais e específicos. O momento da elaboração do projeto pedagógico —
expressão e distintivo da autonomia de um estabelecimento — inclui o planejamento das atividades a partir do
conhecimento e da consideração da realidade local e dos estudantes.
 
Segundo a legislação, a organização dos estabelecimentos usufrui de certa flexibilidade, em função de sua
autonomia pedagógica, mesmo que as políticas curriculares mais recentes tenham reduzido essa autonomia.
O projeto pedagógico resumeem si (no duplo sentido de resumir: conter o todo em ponto menor e retomar o
conjunto, sintetizá-lo) o conjunto dos princípios, objetivos das leis da educação, as diretrizes curriculares
nacionais e a pertinência à etapa e ao tipo de programa ofertado em um curso, considerados a qualificação do
corpo docente instalado e os meios disponíveis para pôr em execução o projeto.
No momento da execução, o projeto torna-se um currículo em ação, materializado em práticas diretamente
referidas ao ato pedagógico. Contudo, se muitos dos que buscam a oferta de educação escolar regular para
jovens e adultos (LDB, art. 4º VII) ou o ensino noturno regular (LDB, art. 4º VI) são prejudicados em seus
itinerários escolares, não se pode reduplicar seu prejuízo mediante desfazer-se da obrigação da qualidade da
oferta educacional a eles destinada. Torna-se fundamental, portanto, a formulação de projetos pedagógicos
próprios e específicos dos cursos noturnos regulares e da educação de jovens e adultos. Já no Parecer CEB
nº 15/1998, encontra-se a preocupação expressa com uma política de qualidade nos projetos pedagógicos.
 
E como é possível ver na CNE (2000, p. 64), identifica-se, ainda, a associação deles ao prazer de fazer bem
feito e à insatisfação com o razoável, quando é possível realizar o bom, e com este, quando o ótimo é factível.
Comentário
Para a concepção estética, o ensino de má qualidade é, em sua feiura, uma agressão à sensibilidade e,
por isso, será também antidemocrático e antiético. A EJA não pode sucumbir ao imediatismo que sufoca
a estética, comprime o lúdico e impede a inventividade. 
Com a aprovação das Bases Nacionais Comuns Curriculares do ensino fundamental, em 2017, e do ensino
médio, em 2018, apesar da redução da autonomia e, portanto, da possibilidade de flexibilização curricular na
elaboração de projetos pedagógicos destinados à EJA, a Resolução nº 1/2000 do CNE mantém sua atualidade,
já que, em nenhum momento, flexibiliza os conteúdos a serem ensinados, mas tão somente as formas de sua
abordagem. Na resolução, consta que um momento específico dessa referência é a recontextualização que se
impõe à transposição didática e metodológica das diretrizes curriculares nacionais do ensino fundamental e
do médio para a EJA — atualmente das BNCC para os dois níveis de escolarização.
 
As experiências de vida dos estudantes qualificam-se como componentes significativos da organização dos
projetos pedagógicos, inclusive pelo reconhecimento da valorização da experiência extraescolar (LDB, art. 3,
X). Tal recontextualização ganha com a flexibilidade posta no art. 23 da LDB, cujo teor destaca a forma
diversa que poderá ter a organização escolar tendo como um critério a idade.
 
A permanência da validade de ambos os artigos indica que as mudanças operadas pela substituição das
diretrizes curriculares pela Base Nacional Comum Curricular, para ambos os níveis, também não afetam alguns
dos critérios que devem ser respeitados na elaboração e na execução de projetos pedagógicos específicos
para a modalidade.
 
A Resolução nº 1/2000 deixa claro que as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação de Jovens e Adultos
aplicam-se obrigatoriamente aos estabelecimentos que oferecem cursos e aos conteúdos dos exames
supletivos das instituições credenciadas para tal, sempre evocando o texto da LDB.
Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional
comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
(LDB, art.38)
O artigo 38 da LDB implica os sistemas públicos de ensino na manutenção de cursos de jovens e adultos e
exames supletivos. Já se viu reiteradamente que prioritária é a oferta de cursos na faixa da escolaridade
universal obrigatória, sem desconsiderá-la no turno da noite.
 
A oferta de cursos de EJA deve ser um esforço constante e localizado dos poderes públicos, com o objetivo
de tornar a função reparadora cada vez mais algo do passado e que desapareça de nossos códigos a
imposição do erradicar o analfabetismo. Mais importante, até para o sucesso de projetos destinados a
alfabetizar universalmente a população brasileira, é eliminar as condições gerais de vida social que não
permitem um mínimo de equidade, além de algumas das condições específicas que, nos cursos, não
consideram o perfil do estudante em adequação aos métodos e diretrizes, como ocorre tão frequentemente
com os estudantes da EJA.
É aqui que a noção de currículo em ação ganha
força, já que na prática educativa cotidiana
docentes e estudantes em interação recriam as
propostas ao usá-las em função dos limites e
das possibilidades da realidade, na qual estão
imersos mais do que a partir daquilo que
pensaram os planejadores quando propuseram
a atividade. Ou seja, toda recriação e
adaptação que favoreça aprendizagens é bem-
vinda, desde que não comprometa o direito de
acesso ao conjunto dos conteúdos.
A resolução afirma que a base nacional comum dos componentes curriculares deverá estar compreendida nos
cursos da EJA. E o zelar pela aprendizagem dos alunos (art. 13, III) deverá ser de tal ordem que o estudante
esteja apto a prosseguir seus estudos em caráter regular (art. 38). 
 
Mudaram as diretrizes, e os pareceres de 1998 foram substituídos pelas BNCCs, mas permanece a lógica da
EJA como uma modalidade de ensino que precisa potencializar as aprendizagens para favorecer a inclusão
escolar e social de seus estudantes, ao mesmo tempo em que permanece válida a compreensão de que os
conteúdos, sendo os mesmos, as especificidades do público devem ser consideradas nos currículos
específicos.
Se nos pareceres de 1998 a Base Nacional Comum referia-se ao conjunto dos conteúdos mínimos das áreas
de conhecimento articulados aos aspectos da vida cidadã, de acordo com o art. 26 da LDB, atualmente as
BNCCs mantêm a lógica da distinção entre o que é para todos e o que é local e, ainda, a ideia de que a parte
diversificada não é um recurso adicional a essa Base. Os conteúdos dessa parte são integrados à Base
Nacional Comum.
Na resolução acerca das diretrizes do ensino médio em sintonia com o parecer do ensino fundamental, está
claro que:
Tudo o que se disse até aqui sobre a nova missão do ensino médio, seus fundamentos axiológicos e
suas diretrizes pedagógicas se aplicam para ambas as “partes”, tanto a nacional comum como a
“diversificada”, pois numa perspectiva de organicidade, integração e contextualização do conhecimento
não faz sentido que elas estejam divorciadas.
(Resolução CNE nº 11/2000)
Nas bases atuais, esses princípios continuam enunciados como válidos e necessários, mesmo que, do ponto
de vista da realidade, não possamos confiar tanto no que se enuncia, já que algumas de suas premissas e
propostas são incompatíveis com esses princípios. 
 
Há, portanto, atualmente, muitas interrogações em relação aos currículos da EJA, o quanto atendem e
permanecerão atendendo aos princípios e às propostas da Resolução nº 1/2000, assegurando a qualidade da
oferta, a contextualização dos conteúdos e o respeito às trajetórias, às especificidades culturais, aos
conhecimentos e às experiências dos estudantes.
Reflexão
Em que medida as atuais bases e as difíceis condições de desenvolvimento de políticas locais de
educação, em todos os níveis e modalidades, comprometem a formulação e o desenvolvimento de
propostas pedagógicas para a EJA, que possam contemplar suas quatro funções — reparadora,
equalizadora, qualificadora e permanente? Essa é uma questão que permanece e que exige de todos os
envolvidos com ela, professores, estudiosos, estudantes, formuladores de políticas, atenção ao que se
produz, ao que se aprende e se pensa com relação à EJA. 
Verificando o aprendizado
Questão 1
A Resolução nº 1/2000 do CNE, que trata da atualidade do EJA no Brasil, aponta para alguns
caminhos importantes. Entre eles, podemos destacar:
I. É uma Resolução que versa sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação para
a Terceira Idade, uma vez que leva os jovens para o ensino