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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI
EZILANE LIMA GUIMARÃES DA SILVA
O contexto da educação escolar indígena brasileira
ÁGUA BOA – MT
2025
CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI
EZILANE LIMA GUIMARÃES DA SILVA
O contexto da educação escolar indígena brasileira
	Trabalho de conclusão do curso apresentado como requisito parcial à obtenção do título de Licenciatura em História.
ÁGUA BOA – MT
2025
O CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA BRASILEIRA
Ezilane Lima Guimarães da Silva
Declaro que sou autor deste Trabalho de Conclusão de Curso. Declaro também que o mesmo foi por mim elaborado e integralmente redigido, não tendo sido copiado ou extraído, seja parcial ou integralmente, de forma ilícita de nenhuma fonte além daquelas públicas consultadas e corretamente referenciadas ao longo do trabalho ou daqueles cujos dados resultaram de investigações empíricas por mim realizadas para fins de produção deste trabalho. 
Assim, declaro, demonstrando minha plena consciência dos seus efeitos civis, penais e administrativos, e assumindo total responsabilidade caso se configure o crime de plágio ou violação aos direitos autoriais. (Consulte a 3ª Cláusula, § 4ª, do Contrato de Prestações de Serviços).
RESUMO: Ao longo da história, a educação escolar da população indígena esteve voltada para a eliminação de sua cultura. O surgimento do movimento indígena, ainda na década de 1970, permitiu intervenção qualificada na Constituição de 1988, reivindicando o reconhecimento de sua cultura e a garantia do direito à terra. A partir de então, surge o debate junto à população indígena sobre a sua educação escolar. Este texto trata da história da educação escolar indígena no Brasil, ou seja, da história das experiências de escola junto aos povos indígenas. A presença de escolas na maior parte dos territórios indígenas brasileiros, não se pode desconsiderar tal realidade, daí a importância dos estudos a respeito destas instituições e mais concretamente a finalidade e os resultados desta iniciativa. O trabalho apresenta as diferentes fases dessa educação, relacionando-as com as políticas indigenistas de cada período da história do Brasil. Ao final, o texto realiza uma breve revisão bibliográfica acerca do tema e conclui que a história da educação escolar indígena é uma área que precisa ser explorada por historiadores.
PALAVRAS-CHAVE: Escola Indígena; História; Legislação.
1. INTRODUÇÃO
A história da educação escolar indígena no Brasil, ou seja, a história das experiências de escola junto aos povos indígenas, costuma estar dividida pelos pesquisadores que empreendem estudos nessa área em dois momentos ou duas tendências. O primeiro momento tem início no período colonial, é marcado por iniciativas de escolarização que tinham por objetivo a dominação e a assimilação dos povos indígenas e se estendeu até o final do século XX. A segunda tendência é a da escola atual, movimento que se iniciou nos anos 70 e se fortaleceu com a Constituição Federal que, ao reconhecer o direito dos indígenas à diferença, inaugurou um novo paradigma de educação escolar que propõe o respeito à diversidade cultural dos povos indígenas. (Balandier, 1997)
Conforme Ferreira (2001, p. 72), “para os índios, a educação é essencialmente distinta daquela praticada desde os tempos coloniais, por missionários e representantes do governo. Os índios recorrem à educação escolar, hoje em dia, como instrumento conceituado de luta”. A visão da história da educação escolar indígena apresentada por Ferreira e reproduzida até hoje por muitos pesquisadores foi criticada por alguns autores.
É impossível compreender a situação das escolas indígenas brasileiras sem reportar à algumas questões históricas, tais como a intervenção colonial e a catequese jesuíta. Estas estão intimamente conectadas e tinham o objetivo de alterar as identidades e culturas das populações autóctones com a finalidade de dominá-las e colocá-las a serviço dos interesses da Coroa portuguesa. Processo este feito através da imposição de uma língua para a submissão dos grupos indígenas à uma nova ordem sociopolítica e econômica.
A escola para indígenas no Brasil foi um instrumento para a obtenção dos propósitos colonizadores. Através do relato e análise dos métodos utilizados historicamente para se estruturar a educação escolar indígena, pode-se entender com o passar do tempo como se deram as políticas públicas, a legislação e a estruturação das atuais escolas para os índios. (Balandier, 1997)
A legislação portuguesa concernente à utilização dos índios brasileiros como mão de obra, no período colonial, vai ser a base para a elaboração das leis brasileiras do período republicano até as atuais com relação aos povos indígenas.
A importância das escolas indígenas está relacionada à formação de jovens com potencial de entender o funcionamento do Estado, da legislação e poderem atuar para melhorar a relação interétnica, isto é, entre suas culturas, identidades com a sociedade nacional.
A escolarização indígena permite a disseminação de informações necessárias em relação aos direitos legislativos, garantia do território, manutenção da cultura tradicional, da organização social, saúde, preservação do meio ambiente, proteção quanto a invasão de suas áreas e exploração de seus recursos naturais. Associados estes importantes quesitos, está o ensino da língua portuguesa e dos conhecimentos matemáticos básicos evitando que os índios sejam explorados comercialmente. (Souza Lima, 1995)
Por intermédio da escola, os jovens indígenas podem conhecer a História do contato de seu grupo, as conquistas políticas de gerações anteriores, além de preservar a memória do grupo por meio da escrita. A ideia da escola indígena sendo invasiva deve ser combatida, uma vez que sem ela os povos indígenas ficam em situação de maior segregação.
2. DESENVOLVIMENTO
2.1 A Constituição brasileira de 1988 e os direitos indígenas
Promulgada em 05 de outubro de 1988 a nova Constituição da República Federativa do Brasil estabeleceu direitos aos povos indígenas do país por meio de oito artigos distribuídos em diferentes Títulos, de um artigo no "Ato das Disposições Constitucionais Transitórias" e de um capítulo específico denominado "Dos Índios", inserido no Título III "Da Ordem Social". Foi a primeira vez na história das constituições brasileiras que um capítulo inteiro da constituição foi destinado aos direitos indígenas. Para dimensionarmos a importância da presença desse capítulo no ordenamento jurídico nacional, lembremos que as “constituições nacionais do período republicano, com exceção da de 1891, que não continha qualquer menção aos povos indígenas, limitavam-se a reconhecer aos índios (denominados silvícolas) o direito de posse sobre os territórios por eles ocupados" (Araújo e Leitão 2002, p. 25).
A Constituição nacional de 1967 que antecede a de 1988, por exemplo, reservava apenas um artigo aos direitos dos indígenas. O Capítulo II, artigo 8, que dispunha sobre as competências da União, obrigava-a, no âmbito dos indígenas no Brasil, a agir e legislar apenas sobre a "[...]incorporação dos silvícolas à comunhão nacional”. A despeito da incipiente presença dos direitos indígenas nas constituições pretéritas a de 1988, explicita-se a intenção integracionista e assimilacionista que imperou no ordenamento jurídico nacional em todo período republicano, o caráter preconceituoso subjacente à designação silvícola e a concepção de que os direitos indígenas eram direitos especiais temporários, que deveriam deixar de existir na medida em que fossem integrados e assimilados à comunhão nacional. (Brasil, 1988)
O Estatuto do Índio, Lei 6.001 de 1973, ainda hoje em vigor, consolidou a visão assimilacionista ao estabelecer a tutela governamental sobre os índios. Em razão dessa tutela, caberia ao órgão indigenista federal, num primeiro momento, o Serviço de Proteção aos Índios (SPI) e, depois, a Fundação Nacional do Índio (FUNAI) - exercer o papel de tutor dos índios, incluindo-se nessa atribuição a defesa judiciale extrajudicial dos seus direitos e interesses. A tutela, que foi inicialmente pensada como um instrumento de proteção, acabou por transformar-se, na prática, numa ferramenta de controle do Estado sobre os indígenas, que historicamente a utilizou para desconsiderar e suprimir a vontade desses povos. O tutor passou a ser ao mesmo tempo agressor. (Souza Lima, 1995)
Com a promulgação da Constituição de 1988 consensuou-se entre os estudiosos das temáticas indígenas (Souza Filho, 1999; Duprat, 2002; Grupioni, 2008) que ficou estabelecido um novo marco jurídico para as relações entre o Estado, os grupos indígenas organizados e a sociedade nacional. No campo jurídico, os índios deixaram de ser considerados uma espécie em vias de extinção para terem assegurados o direito à diferença cultural reconhecendo-lhes sua organização social, suas línguas, crenças e tradições.
Para Souza Filho, a Constituição de 1988 não só "chamou os índios de índios e lhes deu o direito de continuarem a sê-los como baniu do ordenamento jurídico as categorias de 'aculturados' e 'civilizados'" (1999, 91) reconhecendo a perenidade efetiva desses grupos como "titulares de direitos que independem do grau de contato com a sociedade nacional ou da exibição de características diacríticas" (Grupioni, 2008, p. 71).
Outra mudança importante que a Constituição de 1988 trouxe do direito internacional e representou uma ruptura com as Constituições nacionais anteriores foi o reconhecimento de direitos coletivos, no sentido de assegurar direitos que não estão no âmbito do indivíduo, mas de um grupo ou comunidade, como a língua, o território e a cultura. E, ao proceder dessa forma, elevou "a categoria de direito à diferença cultural e linguística dos povos indígenas" (Souza Filho, 1999, p. 158).
A Constituição de 1988 inovou também ao reconhecer a capacidade processual dos índios, suas comunidades e organizações para a defesa de seus próprios direitos e interesses atribuindo ao Ministério Público o dever de garanti-los e de intervir em todos os processos judiciais que digam respeito a seus direitos e interesses, fixando a competência da Justiça Federal para julgar as disputas sobre os direitos indígenas (Araújo e Leitão, 2002, p.23).
Apesar de assegurar o direito à participação no plano individual, uma vez que a pessoa é quem é assegurada à participação na cultura da comunidade, a interpretação coletiva é a de que a cultura a ser garantido o acesso é um bem coletivo. Consequentemente, só é possível garantir o acesso individual ao bem 'cultura' se, antes, garantida a sobrevivência e reprodução da coletividade que a produz.
2.2 Educação Escolar Indígena no Brasil
De acordo com estudos recentes que tratam da história da educação escolar indígena, podemos identificar distintos momentos dessa modalidade de escola na história da educação no Brasil. Remontando ao período colonial e se estendendo até o século XX, temos um modelo de educação escolar desenvolvido por ordens religiosas, em especial a Companhia de Jesus, cujo intuito foi a cristianização do gentio. Mas, "para converter, primeiro civilizar; mais proveitosa que a precária conversão dos adultos, a educação das crianças longe do ambiente nativo; antes que o simples pregar da boa nova, a polícia incessante da conduta civil dos índios", assevera Viveiros de Castro. Nessa perspectiva, justifica-se uma modalidade de escola que teve por alvo principal o "culumim" e que foi desenvolvida desde o século XVI, como mostram documentos da época, principalmente as cartas de padres que atuaram no período colonial e relatam seus esforços para cristianizar, civilizar e europeizar os povos autóctones, considerados por eles sem Fé, sem Rei e sem Lei. (Balandier, 1997)
O "plano civilizador", dirigido aos indígenas e explicitado por Nóbrega em 1558, visava "defender-lhe comer carne humana e guerrear sem licença do governador"; "fazer-lhes ter uma só mulher"; "vestirem-se"; "tirar-lhes os feiticeiros"; fazê-los viver quietos sem se mudar para outra parte ... tendo terras repartidas que lhes bastem". Com pequenas diferenças nos distintos tempos e espaços do Brasil colônia, esses princípios se mantiveram nos séculos de colonização, reforçados pela atuação de outras ordens religiosas como os beneditinos, franciscanos, carmelitas, lassalistas e salesianos, e retomados pelo Estado brasileiro no início do século XX, quando se configura um segundo momento da educação escolar indígena. (Tassinari, 2001)
A partir da criação do Serviço de Proteção ao Índio e Localização dos Trabalhadores Nacionais (SPILTN), em 1910, os gentios foram colocados sob a tutela do Estado, que desde o advento da República passou a atuar de forma mais incisiva para territorializar, civilizar e integrar os povos indígenas na chamada sociedade nacional. Em cada "reserva" indígena, um posto do SPI, e em cada posto, uma escola, cujo teor de atuação foi assim resumido por Souza Lima. (Souza Lima, 1995)
Desde as primeiras décadas do século XX, escolas técnicas atuaram no sentido de formar mão de obra, dentro dos objetivos posto pelo SPILTN, compondo o cenário da educação escolar indígena daquele período e impondo um modelo integrador que apontava para a extinção dos povos originários. Mesmo com a presença do Estado, que se pretendia laico, muitas ordens religiosas se mantiveram atuando entre os povos indígenas no século XX, algumas de comum acordo, até mesmo selando convênios com o governo republicano, por meio do SPI e mais tarde da Fundação Nacional do Índio (Funai), possibilitando assim a continuidade da presença religiosa na educação escolar dos povos indígenas, embora com outros parâmetros de atuação. (Balandier, 1997)
Para implementar o ensino das línguas nativas nas escolas indígenas criou-se o cargo de monitor bilíngue, em geral um jovem da aldeia que recebia formação para desempenhar o papel de tradutor entre os alunos monolíngues e o professor não indígena, o qual ensinava o português e as demais matérias escolares, todas proferidas na língua nacional. Em geral a escrita da língua indígena, ensinada no primeiro ano escolar, servia de passagem para o aprendizado do português e para a introdução, entre os indígenas, de conhecimentos e visões de mundo da sociedade nacional. (Grupioni, 2008)
O cargo de professor indígena, entre outras conquistas, é decorrente de um processo de luta que reivindica o protagonismo indígena na elaboração e execução de políticas públicas, entre elas a educação escolar. Inicia-se na década de 1970 um movimento incisivo de organização dos povos originários que, com o apoio de setores da Igreja, da universidade e de ONGs, e em consonância com os movimentos indígenas internacionais, explicitam suas reivindicações pelo direito à diferença, à terra, à saúde e à educação diferenciada. (Souza Filho, 1999)
As escolas indígenas que até então estavam vinculadas à Funai e, portanto, ao Ministério do Interior, em 1991 passam para o Ministério da Educação. A partir daí desencadeia-se um movimento forte de afirmação da educação escolar indígena, por meio de leis, de criação de setores específicos para a gestão dessa modalidade de escola e do envolvimento de lideranças e professores indígenas na condução desse processo. (Souza Lima, 1995)
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional reafirmou alguns pontos já apresentados na Constituição Federal e foi mais além, citando pela primeira vez o estabelecimento de uma "educação escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas", com currículo, projeto pedagógico, material didático e formação específica de professores. Destacou a importância da história e da identidade étnica dos povos indígenas para suas comunidades, apresentando, no artigo 78 da referida lei, como um dos objetivos dessa educação diferenciada "a recuperação de suas memórias históricas, a reafirmação de suas identidades étnicas, a valorização de suas línguas e ciências". (Brasil, 1996)
Seguindo no caminho de instituir uma educação escolar diferenciada, em 1998 foi publicado um importante documento, o ReferencialCurricular Nacional para Escolas Indígenas (RCNEI). Elaborado por lideranças indígenas de todo o país, junto a especialistas da educação, antropólogos e professores das diversas matérias, é um instrumento que auxilia, principalmente, professores indígenas e técnicos das Secretarias de Educação na implementação do projeto pedagógico e do currículo das escolas indígenas. (Brasil, 1998)
No ano seguinte a essa publicação foram aprovados o Parecer 14 do Conselho Federal de Educação e a Resolução nº 003 da Câmara de Educação Básica, os quais instituíram as diretrizes curriculares nacionais para a educação escolar indígena e criaram a categoria "escola indígena". (Balandier, 1997)
Em 2001 foi aprovado o Plano Nacional de Educação (PNE), documento que dedicou um capítulo específico à educação escolar indígena, estabelecendo 21 objetivos e metas. Naquele momento, o plano previu "criar, dentro de um ano, a categoria oficial de 'escola indígena' para que a especificidade do modelo de educação intercultural e bilíngue seja assegurada". Além disso, o PNE determinou a instituição do magistério indígena, o estabelecimento de infraestrutura adequada e a criação de material didático específico, entre outros pontos. (Brasil, 2001)
Os dados do Censo Escolar 2006 Inep/MEC registram a atuação de 10.800 professores indígenas, representando mais de 90% dos docentes nas escolas das aldeias. Essa presença ameríndia na docência é uma prática que ocorre de forma acelerada nas últimas décadas e está marcada por um passado recente de proibição, quando a admissão de mestres indígenas em suas escolas era "consentida" por instituições indigenistas apenas como monitoria.
Diferente de outros momentos históricos, nos quais alguns grupos indígenas buscaram isolar-se como forma de resistência, hoje a maioria deles mostra-se e atua num movimento de reafirmação das identidades e num processo intenso de diálogo com a sociedade nacional. Dominar seus códigos se tornou imprescindível para a manutenção dos povos indígenas e, por isso, a escola passou a ser vista como uma estratégia de afirmação étnica. Ela possibilita o contato com conhecimentos e saberes do mundo não indígena, tornando-o mais compreensível, e permite que, de posse desses novos instrumentais, os povos indígenas possam lutar por seus direitos de forma mais simétrica, apreendendo o sistema de vida ocidental, mas mantendo e afirmando seus modos próprios de educação. (Balandier, 1997)
3. CONCLUSÃO
É importante destacar que o ensino de história, que ocorre tanto na escola quanto em outros espaços da aldeia, não está somente delimitado à disciplina de história - ou estudos sociais -, busca trabalhar elementos da cultura e da tradição e tem, sim, um papel muito importante na afirmação da identidade étnica indígena e contribui para a formação de uma consciência crítica que instrumentaliza as lutas de resistência.
Decorrente da ‘pressão’ combinada, de um lado, pela mudança da legislação internacional e, de outro, pela organização em âmbito nacional dos povos indígenas num contexto de formulação de uma nova Constituição é possível melhor entender os avanços obtidos por esses povos em relação ao reconhecimento jurídico de seus direitos. No campo da educação escolar, o que se viu, a partir da Constituição de 1988, foi um avanço nas legislações secundárias aprofundando e regulamentando essa educação e, de outro lado, um revigorar das organizações indígenas que passaram a ter na luta pela garantia do direito à educação diferenciada um propulsor para as novas articulações.
Concomitantemente, representou, de certa forma, o reconhecimento pelo Estado brasileiro de sua composição pluriétnica. Ao menos, no âmbito jurídico, assegurar à parte de sua população a manutenção de sua língua e modos próprios de vida é reconhecer e aceitar que sua população é etnicamente diversa.
REFERÊNCIAS
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BALANDIER, Georges. A desordem: elogio do movimento. Trad. Suzana Martins. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997, p.156.
BRASIL. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas Brasília, 1998, p.209.
BRASIL. Parecer CNE/CEB nº 13/2012 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena. Brasília: MEC/CNE, 2012.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988. 
______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996.
DUPRAT, Deborah. O Estado pluriétnico. In: SOUZA LIMA, Antonio Carlos de; BARROSO-HOFFMANN, Maria (orgs.). Além da Tutela–bases para uma nova política indigenista III. Rio de Janeiro: Contra Capa/LACED, 2002. p. 41-47.
FERREIRA, Mariana Kawall Leal. A educação escolar indígena: um diagnóstico crítico da situação no Brasil. In: SILVA, Aracy Lopes da; FERREIRA, Mariana Kawall Leal (orgs). Antropologia, História e Educação: A questão indígena e a escola. São Paulo: Global, 2001.
GRUPIONI, Luis Donisete. Olhar longe, porque o futuro é longe: Cultura, escola e professores indígenas no Brasil. 2008. 240 f. Tese (Doutorado). São Paulo: USP, 2008.
SOUZA LIMA, Antonio Carlos de. Um grande cerco de paz: poder tutelar, indianidade e formação do Estado no Brasil. Petrópolis (RJ): Vozes, 1995, p.191.
SOUZA FILHO, Carlos Frederico Marés de. O renascer dos povos indígenas para o Direito. Curitiba: Juruá Editora, 1999.
TASSINARI, Antonella Maria Imperatriz. Escola indígena: novos horizontes teóricos, novas fronteiras de educação. In: SILVA, Aracy Lopes da; FERREIRA, Mariana Kawail Leal. Antropologia, história e educação São Paulo: Global, 2001, p.50.