1 A Lógica Formal e a Lógica Dialética

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Conteudista
Prof.ª Dra. Adriana Aparecida Furlan
Revisão Textual
Aline de Fátima Camargo da Silva
A Lógica Formal e a Lógica Dialética no 
Ensino de História e de Geografia
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Sumário
Objetivos da Unidade ............................................................................................................3
Refletindo sobre o Ensino de História e Geografia Tradicionais ................................. 4
A Lógica Formal de Ensino .................................................................................................. 9
A Lógica Dialética no Ensino .............................................................................................12
Conteúdos e Objetivos e Pedagógicos .................................................................................... 13
Material Complementar.....................................................................................................20
Atividades de Fixação .........................................................................................................21
Referências ........................................................................................................................... 23
Gabarito ................................................................................................................................24
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Atenção, estudante! Aqui, reforçamos o acesso ao conteúdo on-line para 
que você assista à videoaula. Será muito importante para o entendimento 
do conteúdo.
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comendamos que acesse o conteúdo on-line para melhor aproveitamento.
• Refletir sobre as características do ensino de História e Geografia na escola;
• Analisar o ensino pela perspectiva da lógica formal e pela lógica dialética;
• Evidenciar a importância da definição dos objetivos pedagógicos no ensino;
• Mostrar a importância da integração dos conhecimentos no nível escolar.
Objetivos da Unidade
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Refletindo sobre o Ensino de 
História e Geografia Tradicionais
Imagine as seguintes situações:
VOCÊ SABE RESPONDER?
Para darmos início a esta unidade, convidamos você a refletir acerca da seguinte 
questão: qual é a relação entre a Lógica Formal e a Lógica Dialética e o ensino de 
História e Geografia?
Então, vamos começar?
• Você tem um texto de História no qual há vários nomes de persona-
gens importantes da história do Brasil, fatos realizados por esses per-
sonagens e datas importantes relativas a esses fatos;
• O professor pede que leia o texto, o qual “cairá” na prova. Você tem a 
noção de que precisa saber os nomes dos personagens, fatos e datas, 
pois, provavelmente, isso será questão da prova. Solução: decorar os 
nomes, fatos e datas;
• Para a aula de Geografia, o professor solicita que você decore os no-
mes das capitais e dos rios mais importantes do Nordeste do Brasil. 
Para isso, ele usa diversas estratégias, tais como: um mapa em branco 
para que se coloque os nomes das capitais e dos rios; faz chamada 
oral para verificar o quanto o estudante conseguiu absorver de infor-
mações; e, na prova, coloca um mapa para que o discente identifique 
corretamente as capitais e os rios;
• Por vários dias, em um telejornal, exibe a notícia de um fato ocorrido 
em um país distante. Ela é apresentada a partir de uma visão unilateral 
(única) sobre os acontecimentos. Desse modo, o fato mostrado por tal 
emissora, leva a crer que as coisas aconteceram daquela forma.
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Ao longo de um período (o qual pode se estender por vários anos), aprendendo a 
reproduzir ideias por meio de treinos de decorar o que é supostamente importante, 
sem ter a possibilidade de interagir com o que está sendo aprendido e não podendo 
questionar, um tipo de raciocínio será desenvolvido.
É muito comum ouvirmos dizer que “os professores ensinam os alunos a pensar”, 
“aquele aluno não sabe pensar” e coisas do gênero. Vejamos: pensar é uma caracte-
rística do ser humano e, desde que nascemos, pensamos! Por que a tarefa de ensinar 
a pensar cabe ao docente? E aqueles que não têm a oportunidade de frequentar 
uma escola? Eles não pensam?
Figura 1 – Aluno pensativo
Fonte: Freepik
#ParaTodosVerem: a imagem mostra um jovem vestido com uma camiseta amarela, concentrado em seu estu-
do. Ele está sentado em uma cadeira e segura um lápis na mão direita. Em sua frente, há um laptop e livros sobre 
a mesa. Fim da descrição.
Reflita
Que tipo de adulto se formará em função de treinamentos como 
esses apresentados nas situações anteriores? Essas situações 
poderiam ser diferentes? De que forma?
Se desejamos formar um aluno crítico, o caminho apresentado 
acima (nas situações) é o mais indicado? Por quê?
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Em outras ocasiões, bastante comuns, ouvimos dizer que “aquele aluno não sabe 
nada!” ou, ainda, “aquele estudante não aprende nada”. Analisemos essas afirma-
ções. Se considerarmos que pensar é algo inerente ao ser humano, não podemos 
concordar com a ideia de que os professores são responsáveis por nos ensinar a 
pensar, mas podemos considerar que eles são responsáveis por direcionar nosso 
pensamento ou, ainda, por nos fazer pensar em certas direções. 
O que fica para nossa vida adulta, da nossa passagem pela escola, além de conheci-
mentos adquiridos, é uma forma de pensar e agir sobre o mundo. Assim, quando o 
docente trabalha conosco de uma determinada maneira, o seu discurso, os materiais 
didáticos utilizados nas atividades que realiza em aula, entre outros, levam-nos a 
desenvolver certos tipos de raciocínio, e isso é o que ficará para nossa vida adulta e 
fora da escola.
E como conhecemos os objetos, fatos e fenômenos? O que é conhecer? 
Como se dá esse processo? Em quais tipos de raciocínio somos treinados 
na escola (e na vida cotidiana)? Como tomamos contato com o mundo ex-
terior e sabemos as coisas?
Iremos por partes. Segundo Lefebvre (1991, p. 49), “[...] o conhecimento é um fato: 
desde a vida prática mais imediata e mais simples, nós conhecemos objetos, seres 
vivos, seres humanos.” Ele é prático, social e histórico. A partir de nossas experiên-
cias cotidianas, conhecemos os objetos e seres e interagimos com eles.
O modo como nos relacionamos com eles se dá por intermédio de nossos sentidos, 
e essa interação é, em grande parte, orientada pelas regras sociais que imperam na 
sociedade na qual estamos inseridos. Esse conhecimento que adquirimos é históri-
co, pois se desenvolve e aprimora-se ao longo do tempo, de geração em geração; é 
adquirido e conquistado.
Podemos conhecer, então, mediante as relações que desenvolvemos com os ob-
jetos e com os seres. Se considerarmos que cada um de nós possui uma formação 
e história de vida distinta, a maneira de interação com os objetos ou seres e o co-
nhecimento que teremos sobre eles serão diversos de um indivíduo para outro, isto 
é, o que eu conheço sobre algo não é, necessariamente, o que você conhece, pois 
somos pessoas diferentes, embora o objeto ou ser a ser conhecido seja o mesmo.
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Figura 2 – Relações pessoais e interações com objetos 
Fonte: Freepik
#ParaTodosVerem: a imagem mostra um casal de jovens feliz. Eles seguram algumas sacolas de compras. Fim 
da descrição.
Na escola, todos nós somos levados a ter a mesma relação com os objetos e seres, 
uma vez que o conhecimento a ser adquirido será determinado pelos professores 
(via livro didático, programas de governo, entre outros) e nossas características indi-
viduais serão colocadas em segundo plano (ou em outro mais abaixo).
O que vamos aprender nas aulas de História ou de Geografia, por exemplo, será 
decidido antecipadamente pelo docente, que é, por sua vez, motivado pela forma 
como entende essas disciplinas ou, também, em função de orientações superiores 
(programas de governo, material didático previamente determinado).
Vale ressaltar que a maneira como o professor conduz o ensino dessas disciplinas 
(História e Geografia) influenciará o modo de comovamos nos relacionar com os 
fatos históricos e geográficos que aprenderemos, assim como os tipos específicos 
de raciocínio que vamos desenvolver.
Quando, em uma aula de História, somos levados a decorar nomes de heróis, datas e 
fatos importantes sobre a história nacional ou internacional, desenvolvemos um tipo 
de raciocínio semelhante àquele produzido em aulas de Geografia, nas quais temos 
que decorar capitais de estados e nomes de rios, por exemplo.
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Figura 3 – Aula de Geografia 
Fonte: Freepik
#ParaTodosVerem: a imagem mostra um professor de Geografia explicando aos alunos algo no mapa-múndi 
que está colado na parede. Fim da descrição.
A forma de raciocínio é a mesma: reprodução de verdades absolutas previamente 
dadas pelo livro, pelo texto ou pelo professor. A nós, cabe somente reproduzir as 
informações e mantê-las em mente até a prova (para não ficar com nota baixa), pois 
devemos provar que aprendemos aquilo que nos foi ensinado nas aulas.
Esse modo de transmissão de conhecimento – como se este fosse uma verdade 
absoluta, na qual há somente o certo ou o errado, o falso ou o verdadeiro, em que 
não há possibilidade de questionamentos (uma vez que está no livro ou foi dito 
pelo professor!) – desenvolverá um raciocínio no qual não há espaço para dúvidas, 
e o aluno se tornará um mero reprodutor de discursos previamente prontos e tidos 
como verdadeiros.
Essa modalidade de raciocínio é levada para fora da escola e interferirá na vida co-
tidiana, pois o sujeito será alguém que aceitará as coisas como elas são (porque 
alguém disse, especialmente se for uma autoridade!), isto é, não terá dúvidas e nem 
questionará se haverá outras possibilidades de se averiguar um fato. 
Em outros termos, será um adulto que terá dificuldades em ver “o outro lado da 
moeda”, agirá conforme as regras impostas, sem questioná-las. Esse estudante, e 
futuro adulto, não será o que podemos chamar de “crítico”.
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A Lógica Formal de Ensino
Na lógica formal, o objeto a ser conhecido é apresentado segundo uma úni-
ca versão (seja um fato, um fenômeno, um acontecimento, um objeto ou 
qualquer outra coisa). Essa versão apresentada é tida como verdadeira, pois 
é acompanhada de um raciocínio coerente e construída de forma que não 
sobre espaços para questionamentos.
Por exemplo, quando aprendemos sobre a independência do Brasil e o grito do 
Ipiranga. Absorvemos em nossa imaginação aquela imagem de Dom Pedro I, no dia 
7 de setembro de 1822, montado em seu cavalo e empunhando a espada às mar-
gens do tal rio, a fim de declarar a independência. Todos nós (pelo menos a maioria) 
aprendemos, em algum momento de nossa vida escolar, esse fato.
Dificilmente, nossos docentes nos levaram a questionar o que isso tinha significado 
ou acarretado, bem como se essa imagem criada em nossa mente correspondia à 
realidade. Gritou independência ou morte e pronto: fez-se a independência do Brasil, 
como em um passe de mágica.
Assim como essa do grito do Ipiranga, a imagem de um Tiradentes barbudo e com a 
corda no pescoço povoa o nosso imaginário. Mais importante do que compreender 
o processo, foi termos a certeza de que ele foi o mártir da Inconfidência Mineira (a 
qual, geralmente, nem sabemos exatamente a que se refere).
Figura 4 – Dom Pedro I
Fonte: ©Almanaque Lusofonista, Wikimedia Commons
#ParaTodosVerem:a imagem mostra Dom Pedro I, em seu cavalo, empunhando uma espada. Fim da descrição.
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A reprodução desses fatos com seus heróis e datas se tornaram mais importantes 
do que conhecer o processo e verificar se existem outras formas de se analisar esses 
acontecimentos. Apenas decoramos isso, repetimos e devolvemos na prova para 
“tirar uma boa nota”. Procedendo como nesses sucintos exemplos, agimos dentro da 
lógica formal, ou seja, acreditando em verdades absolutas, sem questioná-las. 
Por mais diferenciadas que sejam as estratégias das quais nós possamos nos valer a 
fim de que o discente compreenda os fatos (Inconfidência Mineira, Independência 
do Brasil etc.), se o raciocínio que desenvolvermos for aquele da simples devolu-
ção das coisas prontas, sem possibilidade de abrir o leque de visões, continuaremos 
atuando dentro da lógica formal, a qual, por seu turno, é baseada principalmente nos 
métodos positivista e empirista.
Saiba Mais
O Positivismo é um método que influenciou tanto as Ciências 
Humanas quanto as Naturais. Segundo ele, é fundamental a ob-
servação, a descrição e a classificação dos fenômenos apresen-
tados. Para o Positivismo, somente o que é passível de ser visto 
e observável deve ser analisado cientificamente.
Em outras palavras, não vamos desenvolver a criticidade no aluno e teremos um 
adulto que acreditará no que lhe é dito, sem questionar, e que não será capaz de sair 
do “lugar” no qual se encontra, pois concordará que as coisas são assim mesmo!
Há ainda outra questão: quando nos vemos obrigados a justificar para o aluno por que 
ele precisa aprender isso ou aquilo (mesmo que não pareça ter relevância imediata para 
sua vida). Cite-se, em uma aula de Geografia, o discente questiona por que ele necessita 
aprender coordenadas geográficas (latitude e longitude) e, por diversas vezes, a respos-
ta do professor é que “se você estiver perdido no meio do oceano, saberá se localizar”. 
Já ouviu algo assim? É uma situação bastante recorrente nas salas de aulas.
Note-se que a possibilidade de o estudante ficar perdido no meio do oceano é muito 
pequena, bem como a de ele se lembrar de como calcular coordenadas geográficas 
é menor ainda! Então, qual é o motivo desse tipo de aprendizado? Ora, é porque 
está no programa de Geografia e, em dado momento, o docente tem que ensinar ao 
estudante as coordenadas geográficas.
Na realidade, esse conteúdo tradicional como tantos outros, serve para que, ensina-
do dessa forma, cristalize o ensino de Geografia com base na lógica formal, em uma 
visão principalmente positivista, ou seja, da reprodução do conhecimento e de se 
ficar na aparência das coisas, sem atingir sua essência.
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A lógica formal é a lógica da aparência, uma vez que o fato dado não será questiona-
do e isso nos mantém somente no nível da informação sobre o fato ou objeto.
Memorização Aparências
Verdade ÚnicaTradicional
Lógica Formal
Figura 5 – Esquema do Raciocínio na Lógica Formal de Ensino
Fonte: Adaptada de Fiori, 2020.
#ParaTodosVerem: a imagem mostra um esquema do raciocínio na lógica formal de ensinos, etapas: Lógica 
Formal, Verdade Única, Aparências, Memorização e Tradicional. Fim da descrição.
“Geografia tradicional positivista
Uma primeira manifestação dessa filiação positivista está na redução da reali-
dade ao mundo dos sentidos, isto é, em circunscrever todo trabalho científico 
ao domínio da aparência dos fenômenos. Assim, para o positivismo, os estu-
dos devem restringir-se aos aspectos visíveis do real, mensuráveis, palpáveis.
Como se os fenômenos se demonstrassem diretamente ao cientista, o qual 
seria mero observador. Daí a limitação de todos os procedimentos de aná-
lise à introdução, posta como a única via de qualquer explicação científi-
ca. Tal postura aparece na Geografia através da desgastada máxima – ‘A 
Geografia é uma ciência empírica, pautada na observação’ – presente em 
todas as correntes dessa disciplina.
Em primeiro lugar, coloca-se algo que é comum a todas as ciências – o refe-
rir-se ao real – como um elemento de especificidade da Geografia. E mais, 
numa visão empobrecedora da realidade, reduz-se essa a mero empirismo. 
A descrição, a enumeração e classificação dos fatos referentes ao espaço 
são momentos de sua apreensão, mas a Geografia Tradicional se limitou 
a eles; como se eles cumprissem toda a tarefa de um trabalho científico” 
(Moraes, 2003. p. 29-30).
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Essa é a única possibilidade de se trabalhar em sala de aula? Esse é o único tipo 
de raciocínio que podemos desenvolver em nossos alunos? A resposta é não; 
existem outras abordagens. Ao invés de transmitir o conhecimento dos livros e 
dos textos comoalgo definitivo, podemos questionar e apresentar mais de uma 
possibilidade de análise.
A Lógica Dialética no Ensino
Se partirmos do princípio de que nem sempre existiu ser humano neste planeta (de 
acordo com as descobertas arqueológicas até o momento), o que temos, atualmen-
te, é nada mais do que criações humanas. Até mesmo os eventos naturais explica-
dos pelos seres humanos mudam com o tempo, em virtude das alterações sofridas 
pelas pessoas e pelas sociedades ao longo dos anos.
Sendo assim, é necessário ter a clareza de que a opção por se ensinar um tipo ou 
outro de raciocínio também depende da sociedade na qual se vive e de que forma 
as relações sociais são estabelecidas.
Podemos apresentar os fatos “oficiais” e lançar dúvidas sobre eles, trabalhando com 
outras maneiras de interpretá-los. Se simplesmente lançarmos dúvidas, mesmo que 
não as respondamos, direcionamo-nos para o desenvolvimento de um outro tipo 
de raciocínio: em que há o questionamento de que algo pode estar certo ou errado, 
dependendo do ponto de vista e de quem diz. 
As verdades, assim, tornam-se relativas, não absolutas. Ensinamos que o que é ver-
dade para uns não é para outros, e ao longo do tempo, elas se transformam devido à 
evolução do pensamento nas sociedades, novas descobertas e estudos que condu-
zem à formulação de novas delas.
Esse tipo de raciocínio leva à criticidade e forma um aluno, e adulto, que não aceitará 
a coisa como está, obrigando-o a sair do “lugar” em que está, pois terá clareza sobre 
o lugar em que deseja estar. Essa é a lógica dialética, que busca apontar as contradi-
ções e os questionamentos.
Unindo a lógica com o conhecimento, notamos que o entendimento de um objeto 
ou o que ele representará dependerá da relação que estabelecermos com base no 
tipo de raciocínio que adotarmos: se me relacionar com a aparência, estarei dentro 
da lógica formal e, se buscar a essência das coisas, agirei na lógica dialética. 
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A lógica dialética se baseia no método do materialismo histórico dialético.
Saiba Mais
O materialismo histórico dialético é um método que analisa a 
realidade a partir dos processos históricos, contextualizando as 
situações existentes e evidenciando as contradições existentes 
no mundo. Dá ênfase às contradições no mundo, com as dife-
renças das classes sociais.
Portanto, não se trata somente dos conteúdos que escolheremos a fim de abordar 
em sala de aula. Isso envolve também o tipo de raciocínio que vamos desenvolver 
nos alunos, delineando o pano de fundo nas interações de ensino-aprendizagem e 
no estudante/adulto que ajudamos a formar.
Conteúdos e Objetivos e Pedagógicos
Ao longo do tempo, a ciência se especializou na medida em que as sociedades 
foram se tornando mais complexas. Não há um mundo do historiador, do geógra-
fo, do químico, do físico, do biólogo e de tantos outros. O mundo é um só. O que 
temos é um olhar diferenciado para cada fenômeno e questões específicas sobre 
cada olhar, as quais, por sua vez, serão respondidas segundo a especificidade de 
cada área do conhecimento.
Por exemplo, para um historiador, a questão fundamental é: quando? Para um geó-
grafo, a questão é: onde? E associado a esses questionamentos básicos, há outros 
que levam a compreender os fatos no tempo (História) ou sua distribuição no espa-
ço (Geografia).
Para o documento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a Geografia deve 
desenvolver atividades que auxiliem os educandos a lerem o mundo por meio das 
paisagens, do espaço, do território, da região e do lugar. Tal concepção é a de que 
esse ensino precisa ser integrado com as demais disciplinas na formação dos estu-
dantes (Brasil, 2018).
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Como explica o documento da BNCC (Brasil, 2018, p. 359):
Para fazer a leitura do mundo em que vivem, com base nas aprendizagens 
em Geografia, os alunos precisam ser estimulados a pensar espacialmen-
te, desenvolvendo o raciocínio geográfico. O pensamento espacial está 
associado ao desenvolvimento intelectual que integra conhecimentos não 
somente da Geografia, mas também de outras áreas (como Matemática, 
Ciência, Arte e Literatura).
Já a História no ensino escolar almeja discutir eventos, pessoas, objetos, movimen-
tos, temporalidades, no passado e sua relação processual com o presente. O apren-
dizado sobre si e sobre o “outro”, daí a importância de trazer a questão da pluralidade 
cultural, respeito ao outro do ponto de vista sociocultural.
Como afirma o documento da BNCC (Brasil, 2018, p. 398):
O exercício do “fazer história”, de indagar, é marcado, inicialmente, pela 
constituição de um sujeito. Em seguida, amplia-se para o conhecimento 
de um “Outro”, às vezes semelhante, muitas vezes diferente. Depois, alar-
ga-se ainda mais em direção a outros povos, com seus usos e costumes 
específicos. Por fim, parte-se para o mundo, sempre em movimento e 
transformação. Em meio a inúmeras combinações dessas variáveis – do 
Eu, do Outro e do Nós –, inseridas em tempos e espaços específicos, 
indivíduos produzem saberes que os tornam mais aptos para enfrentar 
situações marcadas pelo conflito ou pela conciliação.
No entanto, muitos docentes ainda desenvolvem atividades de História e Geografia 
com vistas somente à memorização de nomes, datas e localizações.
Vídeo
Assista ao vídeo História nos anos iniciais e 
finais, disponível no QR Code.
Você se lembra do que aprendeu em Biologia no 1º ano do Ensino Médio? Em 
Matemática, no 5º ano? E em Geografia, na 7º série, por exemplo?
Talvez, você se lembre de alguns conteúdos, pois teve que repeti-los diversas vezes 
ou porque gostou do assunto ou, ainda, porque essa ou aquela disciplina eram suas 
favoritas e você tinha muita facilidade nela, ou, até mesmo, por outro motivo.
https://bit.ly/3tdWtWq
https://bit.ly/3tdWtWq
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O fato é que a maioria dos conteúdos que aprendemos na escola nós esquecemos. 
Então, eis que surge uma dúvida: se é para esquecer, por que preciso aprender?
Não há dúvidas de que os conteúdos fazem parte de conhecimentos acumulados 
pela humanidade ao longo do tempo e que a escola nos permite tomar contato com 
eles de forma organizada e sistemática. A questão colocada é: qual é o papel que 
esses conteúdos desempenham na relação ensino-aprendizagem?
Os conteúdos possuem um papel essencial na relação ensino-aprendizagem, pois, 
sem eles, essa interação não teria mediação. Porém, o conteúdo não pode ser um 
fim em si mesmo, ou seja, ele precisa exercer um papel de mediador nessa relação, 
e o que deve ser buscado é algo maior do que a simples transmissão de conteúdo, a 
qual chamamos de objetivo pedagógico.
A seguir, vejamos um exemplo citado por Pereira (1994):
Os professores de geografia [não só eles, pois se trata de um fato comum 
entre as disciplinas que compõem as grades curriculares (...)] há muito dei-
xaram de pensar em objetivos a serem atingidos por determinados con-
teúdos. O meio (conteúdo) se transformou em fim. Tanto isso é verdade, 
que aqueles populares planejamentos feitos pelos professores ao início do 
ano, por exigência da estrutura escolar, são esquecidos para sempre. Afinal, 
o que interessa é o conteúdo. A prova mais cabal desse processo de reifi-
cação dos conteúdos é que, nesses planos, o conteúdo se transforma em 
objetivo: por exemplo, ao se definir que o objetivo do estudo do conteúdo 
“indústria brasileira” é fazer com que o aluno saiba o que é a “indústria bra-
sileira”. E aí, sem saber, o professor começou a adotar a lógica do cachorro 
que corre atrás do seu próprio rabo e consegue apenas ficar cansado. Ao 
estabelecer um objetivo como esse, o máximo que o professor consegue 
atingir é o nível da informação a respeito do fenômeno.
(Pereira, 1994, p. 62)
O que podemos aprender com essas afirmações? Que o conteúdo, por si só, 
representa apenas informação e não gera automaticamente algum tipo de ra-
ciocínio. É o papel do professor, munido desse conteúdo, utilizá-lo para instigar 
um certo tipo de pensamento na mente do estudante. Dependendo da lógica de 
pensamento queeste se pautar (formal ou dialética), o conteúdo ganhará status 
de somente conteúdo (nível da informação) ou ferramenta para formação de 
pensamentos (objetivo pedagógico).
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A razão de existir da relação ensino-aprendizagem é mais profunda do que a 
simples transmissão de conteúdo (informações). Ela pressupõe consciência do 
papel que ela exerce na vida do educando e da sociedade. O que leva à necessi-
dade de consciência por parte do docente de que ele constrói modos distintos 
de pensar em seus alunos, dependendo de como ele conduzirá o processo na 
relação ensino-aprendizagem.
Se a preocupação primordial for com os conteúdos (e somente com ele), per-
seguiremos a lógica formal e contribuímos para manter a ordem das coisas (na 
sociedade) com elas estão, isto é, produzindo cidadãos com pequena capaci-
dade de questionamento e aceitando as imposições e regras estabelecidas.
Mas, podemos definir objetivos pedagógicos e persegui-los, tendo, para 
isso, os conteúdos como ferramentas fundamentais e indispensáveis no 
processo. Todavia, como isso funciona? Como agir, então, se não estamos 
satisfeitos com nossa prática pedagógica de privilegiar conteúdos e treinar 
nossos alunos na lógica formal?
O primeiro passo é termos clareza de qual modalidade de treino vamos fazer 
com nossos discentes (treino mental, desenvolvimento de pensamentos e ra-
ciocínios), pois é este que ficará para as suas vidas, aí estará a base de sua for-
mação (e não de sua informação – nossos estudantes adquirem informações, 
cada dia mais e mais, seja por meio da TV, seja por meio da internet etc.).
Tendo clareza de que podemos manipular e treinar o raciocínio do aluno, esco-
lhemos os objetivos que queremos perseguir em um bimestre, semestre, ano 
ou ciclo. E esses objetivos não podem ser relativos aos conteúdos, mas sim às 
habilidades mentais que vamos desenvolver em nossos discentes.
Essas habilidades são adquiridas com treinamento, pois não são inatas no ser hu-
mano: observar, relacionar, interpretar, questionar, entre outras. Quanto mais nós as 
treinarmos, mais o aluno as colocará sob seu domínio (assimilará).
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Vejamos um caso: muitos de nossos estudantes (especialmente os peque-
nos) acreditam que o leite advém do supermercado. Mesmo sabendo que 
existem fazendas com vacas, caminhões que transportam o leite e que este 
é embalado em outro lugar (uma fábrica), eles são, geralmente, incapazes 
de estabelecer tais relações, ou seja, de relacionar fazenda-transporte-fá-
brica-supermercado. Por quê? Porque estão submetidos, na sala de aula, 
a aprender “em partes, o saber compartimentado” e dificilmente fazem a 
junção, pois não adquiriram a habilidade de relacionar.
E essa deficiência não se resolve na vida adulta; não é porque nos tornamos adultos 
que aprendemos, “de uma hora para outra”, a relacionar as coisas. Essa habilidade 
(relacionar) só será adquirida pelo discente, na medida em que propusermos exercí-
cios que o levem a treinar esse tipo de raciocínio, isto é, atividades que tenham 
como objetivo (pedagógico) o relacionar.
Da mesma forma, a observação é treinada. Quanto mais elementos fornecermos para 
que nossos estudantes treinem essa habilidade, melhores observadores se tornarão. 
Um bom observador consegue perceber detalhes que outros podem não ver. Esse é um 
passo importante para buscar a essência das coisas, e não ficar somente na aparência.
Igualmente, o saber questionar é adquirido com treino. Quando trabalhamos com 
verdades absolutas, reproduzindo conhecimentos que estão em textos prontos e 
acabados (livros didáticos, por exemplo), tomando um fato como único e inquestio-
nável, não possibilitamos ao aluno o desenvolvimento da habilidade de questionar.
Importante
Essa habilidade é desenvolvida quando o fato apresentado (na 
versão que tivermos em mão, a partir do livro didático, por exem-
plo) for questionado ou apresentado sob outra forma de olhar 
para ele. Esse treinamento envolve a mudança de questões a 
serem feitas sobre o que é estudado (determinado conteúdo). 
Perguntas como: O quê? Qual? Quando? Onde? com respostas 
prontas não contribuem para o desenvolvimento da habilidade 
de questionar, uma vez que, provavelmente, elas já estejam no 
material fornecido (texto do livro didático, por exemplo).
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Para se treinar essa habilidade, devemos incitar a dúvida com perguntas, tais como: 
Por quê?; “Explique”; “Justifique; De que forma? Conforme esta visão...; Conforme a 
outra visão. Assim, o importante não é responder às questões levantadas, mas sim 
ensinar o aluno a perguntar, buscando mais do que uma forma de ver os fatos.
Desenvolver tais habilidades deveria ser um objetivo permanente, que se procede-
rá gradativamente, ao longo de todo o processo de ensino-aprendizagem. Embora 
confrontar o que é apresentado com ideias de outros autores possa não ser tão sim-
ples, bem como desenvolver atividades para além do programado e orientado pela 
escola, ou material didático seja mais trabalhoso, o importante é que o resultado de 
ter um aluno crítico (o que é desejado) será alcançado.
O processo de avaliação também necessitará ser repensado, pois medir o conheci-
mento de algo dado e pronto (perguntas e respostas sobre o que foi ensinado em sala 
de aula) é mais fácil do que verificar de qual forma as habilidades foram aprendidas. 
Cabe, aqui, questões e exercícios que visem à devolutiva como aplicação da habilida-
de treinada, sendo que o conteúdo será a ferramenta para tal avaliação.
Importante
Por exemplo: pode se dar um texto e fazer um questionário para 
que o aluno busque as respostas no texto (habilidade de interpre-
tação – baseada na lógica formal) ou retirar uma passagem do 
texto, apresentar um questionamento (dúvida) que leve o estu-
dante a exibir outra visão sobre a passagem do texto ou buscar 
outra informação para confrontá-la (habilidade de interpretação 
– com base na lógica dialética).
Em certo sentido, precisamos refletir, primeiro, sobre o que foi imposto para nós 
mesmos nos anos em que ficamos na escola. De que forma o que foi trabalhado nas 
aulas e pelos tantos professores que tivemos contato afetou nossas vidas? Somente 
após um minucioso processo de reflexão sobre nós mesmos é que devemos dar o 
segundo passo na direção de questionarmos o que queremos com nossos discentes 
e de que forma agiremos para alcançar tal objetivo.
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Essas devem ser as primeiras perguntas que todos nós, professores, preci-
samos fazer em nosso planejamento (nossa primeira aula): o que eu quero 
com este aluno que ficará sob minha responsabilidade por um período X ou 
Y? Qual será minha contribuição para a formação deste indivíduo que atuará 
nesta sociedade em que vivemos? Quais habilidades, neste momento e nos 
próximos, desenvolverei neste estudante? E, em um segundo momento: 
como vou atingir tais objetivos? Aqui, entram as estratégias de ensino, a 
didática e os conteúdos que serão desenvolvidos.
Assim, pensar a relação ensino-aprendizagem pressupõe um processo de refle-
xão constante. Buscar, em primeiro lugar, entender como pensamos essa relação 
e como nos imaginamos dentro dela é nosso ponto de partida. Ademais, criar uma 
consciência cada vez maior de nosso papel nesse processo nos levará a mudar aqui-
lo com que não estamos satisfeitos, bem como a traçar caminhos alternativos e 
inovadores para que a educação se torne, cada vez mais, para nós mesmos e para 
nossos alunos, algo significativo dentro e fora da escola.
O conteúdo deverá estar “a serviço” de algo maior, o que chamamos de objetivos 
pedagógicos, e ser utilizado como ferramenta em sala de aula. Dessa forma, se não 
cumprirmos todo o extenso planejamento que propusemos ou que somos forçados 
a seguir, não ficaremos frustrados, desde que as habilidades as quais nos propuse-
mos desenvolver nos estudantes sejam alcançadas.
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Material Complementar
O que é Dialética
KONDER, L. O que é dialética. São Paulo: Ed Brasiliense, 1990.
Livro
Entre le Murs (Entre os Muros da Escola)
https://youtu.be/BDwLbwYr1csO que é Geografia?
https://youtu.be/wKx8GVWqFi8
Vídeos
Base Nacional Comum Curricular: Educação é a Base
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura (MEC). Base Nacional Comum 
Curricular: educação é a base. Brasília: MEC/CONSED/UNDIME, 2018.
http://bit.ly/2uh2fbx
Leitura
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1 – Qual dos seguintes aspectos NÃO é um componente essencial na relação ensi-
no-aprendizagem? Assinale-a:
a) Comunicação entre o educador e o educando.
b) Troca de conhecimento e experiências.
c) Avaliação contínua do desempenho do educando.
d) A preferência de aprendizado do educando.
e) A localização geográfica da escola.
Atividades de Fixação
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2 – Henri Lefebvre abre a obra com questões relativas à teoria do conhecimen-
to. Trata a conceituação do conhecimento como fato, que se realiza desde a vida 
prática mais imediata e simples, por meio do conhecimento dos objetos circun-
dantes. O conhecimento como fato decorre da interação dialética sujeito-objeto 
e apresenta três características gerais: o conhecimento é prático, mediante a ex-
periência o ser humano estabelece o primeiro contato com a realidade objetiva; o 
conhecimento é social, pois por intermédio da vida de existência se estabelecem 
contatos objetivos que permitem relações entre pessoas e com as coisas; por fim, 
o conhecimento tem caráter histórico, pois resulta do acúmulo de ideias e pensa-
mentos desenvolvidos por indivíduos, na longa duração da história social.
COSTA, E. B. da; OLIVEIRA, R. F. de; BOSCARIOL, R. A.; SOUZA, C. S.; RÚBIO, R. 
de P. (2014). Lógica formal, lógica dialética: questão de método em Geografia. 
Geo UERJ, 1(25), 276–285. Disponível em: https://doi.org/10.12957/geou-
erj.2014.12732. Acesso em: 04/12/2023. Disponível também em: https://www. 
e-publicacoes.uerj.br/geouerj/article/view/12732. 
Considerando as informações apresentadas, avalie as afirmações a seguir:
I. O conhecimento como fato resulta da interação dialética sujeito-objeto e possui 
três características gerais.
II. O conhecimento prático é adquirido por meio da experiência, permitindo ao ser 
humano estabelecer o primeiro contato com a realidade objetiva.
III. O conhecimento é um processo puramente individual e não tem relação com a 
interação social.
IV. O conhecimento tem um caráter histórico, acumulando-se ao longo da história 
social.
V. O conhecimento é estritamente teórico e não tem utilidade prática na vida 
cotidiana.
Qual das afirmações acima está correta?
a) Apenas I e IV. 
b) Apenas II e IV. 
c) Apenas III e V. 
d) Apenas I, II e IV. 
e) Apenas II, IV e V.
Atenção, estudante! Veja o gabarito desta atividade de fixação no fim 
deste conteúdo.
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BRASIL. Ministério da Educação e Cultura (MEC). Base Nacional Comum Curricular: 
educação é a base. Brasília: MEC/CONSED/UNDIME, 2018. Disponível em: . Acesso em: 20/12/2020.
COSTA, E. B. da; OLIVEIRA, R. F. de; BOSCARIOL, R. A.; SOUZA, C. S., & RÚBIO, R. de P. 
(2014). Lógica formal, lógica dialética: questão de método em Geografia. Geo UERJ, 
1(25), 276–285. Disponível em: . 
Acesso em: 04/12/2023. 
LEFEBVRE, H. Lógica formal/lógica dialética. 5ª. ed. Rio de Janeiro: Ed. Civilização 
Brasileira, 1994.
MORAES, A. C. R. Geografia: pequena história crítica. São Paulo: Annablume, 2003. 
p. 29-30.
PEREIRA, D. Geografia escolar: conteúdos e/ou objetivos pedagógicos. Caderno
Prudentino de Geografia – Geografia e Ensino, Presidente Prudente, AGB, n. 17, p. 
62-74, jun. 1995.
Referências
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Questão 1
Justificativa: a localização geográfica da escola não é um componente essencial 
da relação ensino-aprendizagem, visto que esta última se concentra nas interações, 
métodos de ensino, comunicação e avaliação entre educador e educando, bem 
como na troca de conhecimento e experiências. A localização geográfica da escola 
não faz parte dos elementos fundamentais dessa relação, que ocorre independente-
mente do local no qual a escola está situada.
Questão 2
Justificativa: o texto afirma que o conhecimento como fato decorre da interação 
dialética sujeito-objeto e apresenta três características gerais. Além disso, o texto 
menciona que o conhecimento prático é adquirido por meio da experiência, permi-
tindo ao ser humano estabelecer o primeiro contato com a realidade objetiva. Por 
sua vez, o trecho afirma que o conhecimento é social, ou seja, está relacionado à 
interação entre pessoas e com as coisas. E o texto menciona que o conhecimento 
tem caráter histórico, acumulando-se ao longo da história social. Por fim, o texto não 
menciona que o conhecimento seja estritamente teórico; pelo contrário, enfatiza 
que o conhecimento prático é adquirido por meio da experiência.
Gabarito
	Objetivos da Unidade
	Refletindo sobre o Ensino de História e Geografia Tradicionais
	A Lógica Formal de Ensino
	A Lógica Dialética no Ensino
	Conteúdos e Objetivos e Pedagógicos
	Material Complementar
	Atividades de Fixação
	Referências
	Gabarito