Prévia do material em texto
NÚCLEO DE ENSINO E PESQUISA U N IG R A - C EN TRO D E F O R M A Ç Ã O E M C I Ê NCIA S D O E S P O R TE CENTRO DE FORMAÇÃO EM CIÊNCIAS DO ESPORTE N E P ARTIGOS CIENTÍFICOS SOBRE INICIAÇÃO ESPORTIVA UNIVERSAL: METODOLOGIA E PRÁTICA http://www.unigra.com.br/ 10 ARTIGOS CIENTÍFICOS SOBRE INICIAÇÃO ESPORTIVA UNIVERSAL: METODOLOGIA E PRÁTICA 10 ARTIGOS CIENTÍFICOS SOBRE INICIAÇÃO ESPORTIVA UNIVERSAL: METODOLOGIA E PRÁTICA Núcleo de Ensino e Pesquisa - NEP (Organizador) NÚCLEO DE ENSINO E PESQUISA U N IG R A - C EN TRO D E F O R M A Ç Ã O E M C I Ê NCIA S D O E S P O R TE N E P São Leopoldo/RS 2023 CENTRO DE FORMAÇÃO EM CIÊNCIAS DO ESPORTE UNIGRA - Centro de Formação em Ciências do Esporte Rua Alberto Scherer 181 CEP: 93032-044 - São Leopoldo - RS whatsapp: 51 98252 75 76 Internet: www.unigra.com.br Organização: NEP - Núcleo de Ensino e Pesquisa Ilustrações: Departamento pedagógico da UNIGRA Núcleo de Ensino e Pesquisa, NEP 10 artigos científicos sobre iniciação esportiva universal: metodologia e prática XXX ISBN XX-XXX-XXX-X http://www.unigra.com.br/ https://unigra.com.br/ Agenda de congressos, simpósios, seminários e eventos mais completa e atualizada do Brasil. Cursos de qualificação e aperfeiçoamento exclusivamente para a área da Educação Física. www.unigra.com.br Uma biblioteca com centenas de livros exclusivos para área da Educação Física para você baixar totalmente grátis. A Livraria da UNIGRA em parceria com a Amazon, disponibiliza o maior acervo de livros exclusivos da área da Educação Física. Você vai visualizar, receber e descobrir os destaques, as sugestões e os últimos lançamentos do que há de melhor. www.unigra.com.br/bibliotecadigital www.unigra.com.br/livraria CURSOS LIVROS GRATUITOS LIVRARIA DA UNIGRA www.unigrablog.blogspot.com AGENDA DE EVENTOS & CONGRESSOS www.unigra.com.br https://unigrablog.blogspot.com/p/eventos-congressos-da-educacao-fisica.html https://unigra.com.br/ https://www.instagram.com/unigracursos/ https://www.facebook.com/unigracursosonline https://unigra.com.br/bibliotecadigital https://unigra.com.br/ https://unigra.com.br/ https://unigra.com.br/bibliotecadigital https://unigra.com.br/livraria/ https://unigrablog.blogspot.com/p/eventos-congressos-da-educacao-fisica.html Artigos científicos 10 artigos sobre Iniciação Esportiva Universal - metodologia e prática 1 A influência da iniciação esportiva universal no desenvolvimento motor de um grupo de escolares do ensino fundamental I. 2 A iniciação esportiva universal nas aulas de educação física. 3 Iniciação esportiva para escolares: os impactos na coordenação e no desempenho motor após um programa de ensino. 4 Iniciação esportiva universal: análise pedagógica de sua prática. 5 Iniciação esportiva universal aplicada ao handebol: influência do processo de ensino- aprendizagem-treinamento no conhecimento tático e busca visual 6 Iniciação esportiva universal pode ser aplicada em contextos diferentes? 7 Metodologia do ensino dos esportes coletivos: iniciação esportiva universal, aprendizado incidental–ensino intencional. 8 O ensino do futsal através da metodologia da iniciação esportiva universal: uma aplicação prática. 9 Validação de protocolo de categorização de metodologias de ensino nos esportes coletivos com base na Iniciação Esportiva Universal - uma escola da bola: exemplo do futebol 10 Vinte anos de iniciação esportiva universal: o conceito de jogar para aprender e aprender jogando, um pedagógico ABC-D INICAÇÃO ESPORTIVA UNIVERSAL www.unigra.com.br https://www.instagram.com/unigracursos/ https://www.facebook.com/unigracursosonline https://unigra.com.br/ https://www.instagram.com/unigracursos/ https://www.facebook.com/unigracursosonline Coleção Pesquisa em Educação Física - Vol.11, n.1, 2012 - ISSN: 1981-4313 35 Recebido em: 24/02/2012 Emitido parece em: 04/04/2012 Artigo original A INFLUÊNCIA DA INICIAÇÃO ESPORTIVA UNIVERSAL NO DESENVOLVIMENTO MOTOR DE UM GRUPO DE ESCOLARES DO ENSINO FUNDAMENTAL I Patrick Costa Ribeiro Silva1, Ione Maria Ramos Paiva1, Luis Gustavo Rabello1 RESUMO O objetivo do presente estudo foi analisar o nível de coordenação motora em crianças que praticam apenas educação física regular de duas escolas públicas e de crianças que participam de uma escolinha de iniciação esportiva universal e também fazem educação física regular, porém de uma escola particular do município de Varginha - MG. O teste utilizado para avaliar o nível de coordenação motora foi o KTK (Körperkoordination Test für Kinder), no qual é composto por uma bateria de quatro testes: marcha à retaguarda ou retrocedendo (MR), saltos laterais (SL), saltos monopedais (SM) e transposição lateral (TL) e pode ser aplicado em crianças de 4,5 anos a 14,5 anos. A partir dos resultados obtém-se o nível de coordenação motora de cada criança, com intuito de identificar possíveis relações e influências sobre o nível de coordenação motora das crianças. A amostra foi composta por 20 crianças de ambos os sexos de cada escola que estão cursando o ensino fundamental I, onde para não considerar-se muitas diferenças em relação ao desenvolvimento maturacional optou-se por 30 crianças do 2° ano e outras 30 do 3° ano, o que corresponde por 60 crianças como alvo da pesquisa. Após a análise e discussão dos dados, será possível evidenciar a influência do nível de coordenação motora dessas crianças de três instituições de ensino que recebem em suas atividades motoras estímulos diferentes. Palavras-chave: KTK, coordenação motora. THE INFLUENCE OF SPORTS INITIATION UNIVERSAL MOTOR DEVELOPMENT OF A GROUP OF STUDENTS IN THE ELEMENTARY SCHOOL ABSTRACT The purpose of this study was to analyze the level of motor coordination in children who practice Futsal. The test used to assess the level of motor coordination was the KTK (Körperkoordination Test für Kinder),which is composed of a battery of four tests: walking backwards or backwards (MR), lateral jumps (SL),jumps monopedais (SM) implementation and lateral (TL) and can be applied to children from 4.5 years to 14.5 years. From the results obtained by the level of coordination of each child, with the aim of identifying possible relationships and influences on the level of motor coordination of children. The sample comprised 20 children of both sexes from each school who are enrolled in elementary school, where for many do not consider differences in relation to maturational we chose 30 children from 2 years and another 30 in the 3rd year, which corresponds to 60 children as a target of research. After analysis and discussion of the data, you can show the influence of the level of coordination of these three children who receive educational institutions in their motor activities different stimuli. Keyword: KTK, motor coordination. INTRODUÇÃO A etapa de iniciação esportiva é um período que abrange desde o momento em que as crianças iniciam-se nos esportes até a decisão por praticarem uma modalidade. Pelo fato de existir diversos fatores não motivacionais e falta de qualificação profissional, alguns educadores físicos acabam adotando metodologias inadequadas a cada faixa etária, que não se baseiam no princípio da aprendizagem motora, cognitiva, afetiva e social, consequentemente, desmotivando o aluno que quer brincar e interagir. Com isto, a especialização precoce a um determinado esporte ou movimento desmotiva a criança e ocorre o abandono frustrante da modalidade. A educação física escolar tem função primordial na fase de iniciação esportiva universal, pois através da mesma tem um aumento da quantidade e das qualidades das atividades, onde o foco e o melhoramento das capacidades motoras e físicas podem auxiliar no aprendizado. Pesquisa em Educação Física - Vol.11, n.1, 2012 - ISSN: 1981-4313 36 O objetivo deste estudo é a necessidade de averiguar a influência da iniciação esportiva universal no desenvolvimento motor de alunos que praticam as atividades(x²), obten- do-se as frequências observadas e esperadas. Os demais tipos de segmento presentes tratam dos conteúdos das propostas meto- dológicas da IEU+EB. Os subitens JDICT, capacidades táticas gerais e estruturas funcionais são inerentes ao desenvolvimento da ca- pacidade de jogo, que somados representaram 591,25 minutos do Revista Pensar a Prática. 2021, v.24:e70107 Iniciação esportiva para escolares: os impactos na coordenação e no desempenho motor... Nayanne Dias Araújo • Henrique de Oliveira Castro • Allana Lendary Bernardo Ramos • Tatiane Mazzardo • Gabriella Nelli Monteiro • Layla Maria Campos Aburachid tempo total da intervenção. Verificou-se que o desenvolvimento da capacidade de jogo sobressaiu frente ao demais conteúdos (ca- pacidades coordenativas e habilidades técnicas gerais) voltados ao desenvolvimento da aprendizagem motora (X²= 20,635; p=0,000). Os subitens que compuseram o item Quantidade de partici- pantes (Tabela 1) estão relacionados à disposição dos alunos du- rante as atividades, realizadas individualmente, em cooperação, em situações de igualdade, superioridade e inferioridade numéri- ca. Encontrou-se diferenças significativas entre as frequências ob- servadas e esperadas para a configuração 3 ou mais (x²= 143,341; p=0,000), indicando uma prevalência do ensino por meio dos jogos. A delimitação espacial mostra o espaço em que ocorriam as conversas com o professor, assim como as atividades durante as sessões de aulas. Os espaços da quadra foram divididos em cam- pos de jogo reduzidos, para a aplicação das atividades desenvol- vidas em pequenos grupos. Os subitens quadra de voleibol, 1/2 quadra de voleibol e quadra de futsal foram utilizados com mais frequência nas aulas, e condizem com o item número de parti- cipantes (Tabela 1), pois as atividades com maior quantidade de alunos envolvidos por grupo requereram um espaço maior. Logo, não se encontrou diferenças significativas entre as frequências ob- servadas e esperadas (x²= 0, 653; p=0,957), confirmando que, em pelo menos três espaços, as atividades ocorreram de maneira dis- tribuída. O espaço círculo central representou o maior tempo das aulas, pois foi utilizado para o item de tipos de segmento da aula, previamente citado, Conversa com professor, e não entrou no cál- culo no qui-quadrado, pois a intenção foi observar as diferenças nos locais das ações práticas. Análise estatística Após a verificação da normalidade dos dados, aplicou-se esta- tística descritiva (frequência absoluta e relativa, mediana e inter- valo interquartílico), inferencial (teste de Wilcoxon, Mann-Witney e Revista Pensar a Prática. 2021, v.24:e70107 Iniciação esportiva para escolares: os impactos na coordenação e no desempenho motor... Nayanne Dias Araújo • Henrique de Oliveira Castro • Allana Lendary Bernardo Ramos • Tatiane Mazzardo • Gabriella Nelli Monteiro • Layla Maria Campos Aburachid aderência) e a equação de probabilidade condicional. Para avalia- ção da concordância intra e inter-observador, utilizou-se o Kappa Cohen, com avaliações de teste-reteste sendo realizadas com in- tervalo de sete dias e análise atendendo a 10% da amostra (duas sessões de aula). Os resultados intra e inter-observador da catego- rização das aulas resultaram em concordância quase perfeita (0,98 e 0,96, respectivamente). Foi adotado o valor de p≤0,05. Resultados Impactos da coordenação motora e desenvolvimento motor, considerando o efeito tempo e sexo No grupo experimental, as meninas apresentaram melhora nas tarefas (trave, salto lateral e transposição), os meninos nas ta- refas (trave, salto monopedal e transposição), e ambos obtiveram melhoras no quociente motor geral (Tabela 2). Tabela 2. Coordenação motora considerando os efeitos tempo e sexo para o grupo experimental Sexo Pré-teste Pós-teste p Tarefas ♀ Md (I IQ – III IQ) Md (I IQ – III IQ) Trave de equilíbrio 87,0 (75,0 – 95,0) 107,0 (90,0 – 111,0) 0,018* Salto monopedal 87,0 (75,0 – 96,0) 94,0 (76,0 – 99,0) 0,236 Salto lateral 77,0 (74,0 – 110,0) 96,0 (81,0 – 109,0) 0,075* Transposição 81,0 (57,0 – 89,0) 91,0 (86,0 – 101,0) 0,018* Quociente motor 103,0 (96,0 – 111,0) 117,0 (104,0 – 124,0) 0,018* Trave de equilíbrio ♂ 84,0 (80,0 – 99,0) 102,0 (95,5 – 109,5) 0,008* Salto monopedal 82,0 (75,0 – 92,0) 95,0 (81,0 – 99,0) 0,008* Salto lateral 92,0 (82,5 – 104,5) 101,0 (92,0 – 110,0) 0,059* Transposição 76,0 (72,5 – 83,5) 91,0 (62,5 – 96,5) 0,373 Quociente motor 102,0 (100,0 – 122,0) 115,0 (105,0 – 122,5) 0,006* Nota: ♀ = meninas; ♂ = meninos; Wilcoxon *p≤0,05 Fonte: autores. No desenvolvimento motor foi possível perceber melhoras es- tatisticamente significativas para o grupo experimental nos esco- Revista Pensar a Prática. 2021, v.24:e70107 Iniciação esportiva para escolares: os impactos na coordenação e no desempenho motor... Nayanne Dias Araújo • Henrique de Oliveira Castro • Allana Lendary Bernardo Ramos • Tatiane Mazzardo • Gabriella Nelli Monteiro • Layla Maria Campos Aburachid res de locomoção, controle de objetos e quociente motor (Tabela 3). O grupo controle não obteve melhora significativa após a inter- venção em tarefa ou escore algum para as duas variáveis (coorde- nação motora e desenvolvimento motor). Tabela 3. Desenvolvimento motor intragrupo considerando os efeitos tempo e sexo para o grupo experimental Sexo Pré-teste Pós-teste p Escores ♀ Md (I IQ – III IQ) Md (I IQ – III IQ) Locomoção 7,0 (5,0 – 8,0) 9,0 (9,0 – 12,0) 0,018* Controle de objetos 5,0 (3,0 – 7,0) 8,0 (7,0 – 9,0) 0,018* Quociente motor 76,0 (67,0 – 82,0) 94,0 (88,0 – 100,0) 0,018* Locomoção ♂ 7,0 (5,5 – 7,5) 11,0 (7,5 – 13,0) 0,007* Controle de objetos 5,0 (4,0 – 6,0) 9,0 (7,0 – 10,0) 0,005* Quociente motor 73,0 (71,5 – 99,0) 100,0 (82,0 – 104,5) 0,005* Nota: ♀ = meninas; ♂ = meninos; Wilcoxon *p≤0,05 Fonte: autores. A Tabela 4 apresenta os resultados de tamanho de efeito, agrupando-se ambos os sexos, para coordenação e para o desen- volvimento motor. Tabela 4. Tamanho do efeito dos grupos experimental e controle nas compa- rações intergrupos, considerando o efeito tempo para coordenação e desen- volvimento motor Coordenação motora Δ Controle Δ Experimental Tarefas Md P25 P75 Md P25 P75 p TE Trave Salto monopedal Salto lateral Transposição Quociente motor 11,9% 19,7% 30,0% 27,7% 14,8% -1,7% 7,9% 11,2% 4,2% 10,3% 26,5% 26,7% 40,6% 40,0% 16,9% 17,3% 5,5% 6,9% 9,4% 8,6% 4,2% 0,0% 0,0% -1,5% 4,9% 29,6% 15,7% 11,8% 28,5% 12,9% 0,208 0,022* 0,012* 0,093 0,016* - 0,511 0,560 - 0,538 - Grande Grande - Grande Revista Pensar a Prática. 2021, v.24:e70107 Iniciação esportiva para escolares: os impactos na coordenação e no desempenho motor... Nayanne Dias Araújo • Henrique de Oliveira Castro • Allana Lendary Bernardo Ramos • Tatiane Mazzardo • Gabriella Nelli Monteiro • Layla Maria Campos Aburachid Desenvolvimen- to motor Δ Controle Δ Experimental Escores Md P25 P75 Md P25 P75 p TE Locomoção -20,0% -33,3% 20,8% 53,6% 24,3% 85,7% 0,001* 0,739 Grande Controle de ob- jetos 0,0% -50,0% 175,0% 62,5% 24,3% 129,2% 0,080 - - Quociente motor 2,3% -12,3% 16,8% 27,9% 14,9% 46,2%Henrique de Oliveira Castro • Allana Lendary Bernardo Ramos • Tatiane Mazzardo • Gabriella Nelli Monteiro • Layla Maria Campos Aburachid Tabela 5. Chance de alteração na classificação dos grupos experimental e con- trole para os níveis de coordenação e desenvolvimento motor. Controle Experimen- tal Chance de alteração Classifica- ções f % p f % p Experimental/ Controle* Coordenação motora (QM) Bom pré 0 0,0 0,012 3 15,0 0,046 4,12 pós 2 10,0 10 50,0 Normal pré 13 65,0 16 80,0 -3,50 pós 16 80,0 10 50,0 Regular pré 6 30,0 1 5,0 0,18 pós 2 10,0 0 0,0 Baixo pré 1 5,0 0 0,0 0,00 pós 0 0,0 0 0,0 Desenvolvimen- to motor (QM) Acima da média pré 0 0,0 0,864 0 0,0 0,492 0,00 pós 0 0,0 1 5,0 Média pré 0 0,0 0 0,0 6,50 pós 0 0,0 13 65,0 Abaixo da média pré 1 5,0 4 20,0 0,00 pós 0 0,0 4 20,0 Pobre pré 4 20,0 13 65,0 -12,57 pós 6 30,0 2 10,0 Muito pobre pré 15 75,0 3 15,0 0,88 pós 14 70,0 0 0,0 Nota: QM = quociente motor; f = frequência de ocorrência de participantes; *Chance de Alteração na Classificação (((PÓSG2-PRÉG2) / (NG2-PRÉG2)) / ((PÓSG1-PRÉG1) / (NG1-PRÉG1))). Valores positivos indicam chance para aumen- tar o n no momento pós, no grupo experimental em relação a chance do grupo controle. Valores negativos indi- cam chance para reduzir o n no momento pós, no grupo G2 em relação a chance do grupo G1; p = Qui-quadrado para tendência. Fonte: autores. Quanto ao nível de coordenação motora após a intervenção, o grupo experimental aumentou em 4,12 vezes sua chance de man- ter seus participantes na classificação da coordenação boa, o que fez, consequentemente, reduzir a chance de mantê-los classifica- dos como coordenação normal (- 3,15 vezes). Ao considerar o ní- vel de desenvolvimento motor, o grupo experimental reduziu em 12,57 vezes a chance de manter seus participantes na classificação pobre, o que por outro lado, aumentou em 6,5 vezes sua chance de se manter na classificação média. Revista Pensar a Prática. 2021, v.24:e70107 Iniciação esportiva para escolares: os impactos na coordenação e no desempenho motor... Nayanne Dias Araújo • Henrique de Oliveira Castro • Allana Lendary Bernardo Ramos • Tatiane Mazzardo • Gabriella Nelli Monteiro • Layla Maria Campos Aburachid Discussão O estudo objetivou identificar os impactos do IEU+EB para a formação esportiva geral de crianças de oito a 10 anos, no contex- to de ensino escolar, sobre o nível de coordenação motora e do desenvolvimento motor, considerando os efeitos tempo e sexo, e analisar a chance de alteração na classificação das variáveis. A hipótese do estudo de que a proposta metodológica híbrida do IEU+EB promoveria melhorias na coordenação motora e no desen- volvimento motor das crianças foi confirmada. A categorização das sessões de aula creditou a coerência da aplicação dos conteúdos de ensino, prevalecendo dentre eles o desenvolvimento da capa- cidade de jogo frente aos conteúdos voltados ao desenvolvimento da aprendizagem motora, confirmando a execução das propos- tas metodológicas da IEU+EB (GRECO et al., 2020), que levam em consideração que os indivíduos na faixa etária do estudo devem aprender jogando. Os conteúdos de JDICT, capacidades táticas básicas e estruturas funcionais, inerentes ao desenvolvimento da capacidade de jogo, representaram somados 591,25 minutos do tempo total da intervenção. Tais resultados corroboram o estudo com IEU de Lages e colaboradores (2021) que, em sua intervenção, computaram o tempo de 789,12 minutos em 22 aulas de Educação Física. Da mesma forma, com o estudo de Silva (2015), também com IEU que apontou o conteúdo capacidades táticas básicas pre- sentes em 86% das aulas. A maior frequência de atividades no estudo se apresentou na configuração de 3 ou mais participantes, seguida de atividades in- dividuais, que caracterizaram a aplicação dos conteúdos de capa- cidade de jogo e de capacidades coordenativas, respectivamente. Quanto a capacidade de jogo, o estudo de Aburachid e colabora- dores (2019), por se tratar de uma intervenção com um método integrativo com 48 jovens do ensino médio (15,1±0,64 anos), tam- bém estimulou este conteúdo, mas quatro vezes menos em tem- po de aplicação. Isso se deve ao maior foco em jogos reduzidos e voltados à especificidade do badminton, e também por estimular Revista Pensar a Prática. 2021, v.24:e70107 Iniciação esportiva para escolares: os impactos na coordenação e no desempenho motor... Nayanne Dias Araújo • Henrique de Oliveira Castro • Allana Lendary Bernardo Ramos • Tatiane Mazzardo • Gabriella Nelli Monteiro • Layla Maria Campos Aburachid mais tempo o domínio de prática específica, explorando pouco o uso de espaços grandes da quadra, mas sim, as ½ quadras de bad- minton. Lages e colaboradores (2021), apesar de aplicarem o IEU, concederam aos alunos, em todas as aulas da intervenção, 184,15 minutos de prática de jogo formal de basquetebol (39,63 minutos), futsal (96,01 minutos) e handebol (48,51 minutos), o que não ocor- reu no presente estudo. Destaca-se que o presente estudo foi realizado com crianças com faixa etária mais baixa (oito a 10 anos), que devem ser bas- tante estimuladas quanto aos conteúdos para desenvolvimento da capacidade de jogo (JDICT, capacidades táticas básicas e estru- turas funcionais) e a aprendizagem motora (coordenação motora e habilidades técnicas gerias), além de que, esta não se trata de uma fase de aprendizagem de especialização esportiva, mas sim de iniciação. Apesar de Greco, Morales e Aburachid (2017) indica- rem que, na faixa etária do presente estudo, as crianças são capa- zes de realizar atividades de coordenação motora em duplas, esse conteúdo foi tratado de maneira menos complexa, pois os alunos ainda não tinham experiência prática anterior de coordenação motora com bola. Dessa forma, tal conteúdo foi aqui estimulado, em sua maioria, na configuração de participação individual (298,23 minutos), para que posteriormente fosse estimulado em duplas (1 a 1) (155,7 minutos). Esta dificuldade é reforçada com os resul- tados do estudo de Silva, Zampier e Silva (2016), que encontram valores de referência fracos para a coordenação motora com bola em uma amostra de 911 escolares de 7 a 15 anos de idade, de ambos os sexos. Collet e colaboradores (2007), com o voleibol infantil, aplica- ram a maioria de suas atividades na configuração de 3 ou mais alunos, computando maior frequência de ocorrência para o uso da quadra inteira. Porém, não se pode apontar que essa informação corrobora o presente estudo, pois, no estudo de Collet e colabo- radores (2007), os jogos reduzidos foram os mais aplicados, e, em muitos casos, utiliza-se neles toda a quadra de voleibol. O mesmo ocorreu no estudo realizado por Mazzardo e colaboradores (2020) Revista Pensar a Prática. 2021, v.24:e70107 Iniciação esportiva para escolares: os impactos na coordenação e no desempenho motor... Nayanne Dias Araújo • Henrique de Oliveira Castro • Allana Lendary Bernardo Ramos • Tatiane Mazzardo • Gabriella Nelli Monteiro • Layla Maria Campos Aburachid no handebol. Tal fato é bem distinto do ocorrido aqui, uma vez que o uso de grandes espaços serviu para a estimulação da capaci- dade geral de jogo como: jogos de mão, pé, raquete, bastão; jogos de invasão, de campo, de rede, dentre outros sem especificidade esportiva. Nas comparações considerando o tempo e sexo para coor- denação motora, os estudos apontam que escolares do sexo masculino obtiveram escores médios superiores aos do sexo fe- minino, mesmo quando não encontradas diferenças estatisti- camente significativas entre os mesmos (SILVA; ZAMPIER; SILVA, 2016); FERNANDES; MOURA; SILVA, 2017; PELOZIN et al., 2009; LOPES et al., 2003). Neste estudo, as meninas apresentaram di- ficuldades na tarefa de salto monopedal, enquanto os meninos no salto lateral; ambas exigiam a capacidade de ritmo, que não foi foco direto das atividades nas sessões de aula, mas inerente a elas. Vaz e colaboradores (2021) e Lages e colaboradores(2021) também encontraram resultados positivos na coordenação moto- ra de escolares, mas sem distinção de sexo. No desenvolvimento motor, percebeu-se melhoras estatisti- camente significativas para o grupo experimental em ambos os sexos e a não melhoria do grupo controle para nenhuma tarefa ou quociente motor. Esse resultado corrobora os encontrados nos estudos de intervenção de Nobre e colaboradores (2012), Costa e colaboradores (2014), Souza e colaboradores (2016) e Nobre, Bandeira e Valentini (2016), que obtiveram melhores resultados para o sexo masculino e feminino para os escores de locomoção e controle de objetos. Os resultados obtidos pelos impactos da intervenção sobre a coordenação motora foram grandes para o grupo experimen- tal, com exceção das tarefas trave e transposição, assemelhando- -se ao estudo de Lages e colaboradores (2021) e de Fernandes, Moura e Silva (2017). Lages e colaboradores (2021), em sua inter- venção com IEU, encontraram efeito grande para duas tarefas, e Fernandes, Moura e Silva (2017) constataram um efeito grande nas tarefas salto monopedal, salto lateral, trave e médio na trans- Revista Pensar a Prática. 2021, v.24:e70107 Iniciação esportiva para escolares: os impactos na coordenação e no desempenho motor... Nayanne Dias Araújo • Henrique de Oliveira Castro • Allana Lendary Bernardo Ramos • Tatiane Mazzardo • Gabriella Nelli Monteiro • Layla Maria Campos Aburachid posição, em 43 escolares com idades entre 6 e 7 anos, de ambos os sexos, participantes de um programa de aulas com aborda- gem Desenvolvimentista voltadas ao atletismo. Em contrapartida, na intervenção que conteve as capacidades táticas básicas da EB, ocorrida com escolares com idade entre 5 e 10 anos no contratur- no, Vaz e colaboradores (2021) encontraram impactos grandes em todas as tarefas do KTK. Nos impactos para o desenvolvimento motor, os efeitos foram grandes nos escores de locomoção e quociente motor para o gru- po experimental. Na análise intergrupos, também se evidenciou grandes efeitos para o grupo experimental, apresentando diferen- ças estatisticamente significativas para o escore de locomoção e quociente motor. Esses resultados se aproximam com os do estu- do de Nobre, Bandeira e Valentini (2016), em que os efeitos para os escores de locomoção foram grandes, o que não ocorreu aqui com os escores de controle de objetos. Destaca-se que os partici- pantes do estudo não estavam acostumados a utilizar materiais diversificados nas aulas, o que gerou maior dificuldade para na execução das tarefas de controle de objetos. Finalmente, a análise da chance de alteração na classificação da coordenação motora e do desenvolvimento motor mostrou mu- danças temporais do processo, pelos cálculos de razão de chances e razão de prevalência, análise pouco comum nos estudos da edu- cação física, mas sim, na área da epidemiologia, como afirmam Francisco e colaboradores (2008). O estudo de Lopes e colabora- dores (2015) encontrou, por meio da razão de chance, que o índice de massa corporal, a circunferência da cintura, o percentual de gordura corporal e a razão cintura/estatura estão positiva e signifi- cativamente relacionados à pouca coordenação motora dos sujei- tos de ambos os sexos. Neste estudo, pode-se inferir que o grupo que participou da intervenção teve mais chances de manter ou aumentar as classificações de coordenação motora e desenvolvi- mento motor em relação ao grupo controle. Revista Pensar a Prática. 2021, v.24:e70107 Iniciação esportiva para escolares: os impactos na coordenação e no desempenho motor... Nayanne Dias Araújo • Henrique de Oliveira Castro • Allana Lendary Bernardo Ramos • Tatiane Mazzardo • Gabriella Nelli Monteiro • Layla Maria Campos Aburachid Conclusão Conclui-se que os resultados dos impactos grandes após a intervenção e da chance de alteração da classificação, em sua maioria, reforçam a melhoria dos níveis de coordenação motora e desenvolvimento motor. Apesar de existirem demais estudos de intervenção que avaliaram tais variáveis no país, este foi o primei- ro estudo que encontrou resultados efetivos na aplicação dessa proposta híbrida (IEU+ EB), confirmando a efetividade de métodos que exploram a aprendizagem incidental dos alunos. Como limitação, pelo fato de o espaço de intervenção ser o real ambiente escolar, no horário das aulas de Educação Física, por vezes a quadra ficava ocupada com outras aulas ou ensaios para eventos. Nesses dias, as aulas eram transferidas para um espaço reduzido da quadra ou esperava-se o término dos ensaios para iniciar, diminuindo sua duração. Recomenda-se a realização de mais estudos de campo que busquem verificar a aplicabilidade de variadas propostas meto- dológicas sobre a aprendizagem e desenvolvimento motor e co- nhecimento tático que influenciam no processo de ensino-apren- dizagem de escolares. Pretende-se, com esse estudo, contribuir para as investigações de intervenção voltados para o estímulo da aprendizagem incidental, confirmando seu aporte empírico para o aprendizado dos alunos na fase de iniciação esportiva, tanto na escola quanto em clubes e escolinhas de esportes. Referências ABURACHID, L.M.C.; SILVA, S.R.; CLARO, J.N.; GRECO, P.J. O nível de coordenação motora após um programa de treino em futsal. Revista Brasileira de Futsal e Futebol, São Paulo, v. 7, n. 23, p. 25-34, 2015. Revista Pensar a Prática. 2021, v.24:e70107 Iniciação esportiva para escolares: os impactos na coordenação e no desempenho motor... Nayanne Dias Araújo • Henrique de Oliveira Castro • Allana Lendary Bernardo Ramos • Tatiane Mazzardo • Gabriella Nelli Monteiro • Layla Maria Campos Aburachid ABURACHID, L.M.C.; SILVA, S.R.; ARAÚJO, N.D.; GRECO, P.J. Badminton: possibilidades de ensino aplicadas ao contexto da educação física escolar. Journal of Physical Education, Maringá, v. 30, n. 1, e-3055, 2019. BETTEGA, O.B.; GALATTI, L.R.; GODOY, S.I.; MEDINA, A.A.; SCAGLIA, A.J. Proceso de enseñanza-entrenamiento de jóvenes en el fútbol: posibilidades a partir de un modelo ondulatorio. SPORT TK - Revista EuroAmericana de Ciencias del Deporte, v. 8, n. 2, p. 17-25, 2019. BRAUNER, L.M.; VALENTINI, N.C. Análise do desempenho motor de crianças participantes de um programa de atividades físicas. Journal of Physical Education, v. 20, p. 205-216, 2009. CABRAL, F.A.; ABURACHID, L.M.C.; GRECO, P.J. Futsal feminino uni- versitário: análise de uma proposta metodológica para desenvol- vimento das habilidades técnicas. Revista Mineira de Educação Física, Viçosa, Edição Especial, n. 1, p. 1451-1456, 2012. COLLET, C., NASCIMENTO, J.V.; RAMOS, M.H.K.P.; DONEGÁ, A.L. Processo de Ensino-Aprendizagem-Treinamento no voleibol in- fantil masculino em Santa Catarina. Revista de Educação Física/ UEM. Maringá, v. 18, n. 2, p. 147-159, 2007. COSTA, C.L.A.; NOBRE, G.C.; NOBRE, F.S.S.; VALENTINI, N.C. Efeito de um programa de intervenção motora sobre o desenvolvimen- to motor de crianças em situação de risco social na região do Cariri – CE. Journal of Physical Education, v. 25, n. 3, p. 353-364, 2014. FERNANDES, S.P.; MOURA, S.S.; SILVA, S.A. Coordenação motora de escolares do ensino fundamental: influência de um programa de intervenção. Journal of Physical Education, Maringá, v. 28, e2842, 2017. FRANCISCO, P.M.S.B.; DONALISIO, M.R.; BARROS, M.B.A.; CESAR, C.L.G.; CARANDINA, L.; GOLDBAUM, M. Medidas de associação em estudo transversal com delineamento complexo: razão de chances e razão de prevalência. Revista Brasileira de Epidemiologia, São Paulo, v. 11, n. 3, p. 347-355, 2008. Revista Pensar a Prática. 2021, v.24:e70107 Iniciação esportiva para escolares: os impactos na coordenação e no desempenho motor... Nayanne Dias Araújo • Henrique de Oliveira Castro • Allana Lendary Bernardo Ramos • Tatiane Mazzardo • Gabriella Nelli Monteiro • Layla Maria Campos Aburachid GRECO, P.J.; BENDA, R.N. Iniciação esportiva universal: da aprendizagem motora ao treinamento técnico. v.1. Belo Horizonte:Editora UFMG, 1998. GRECO, P.J.; MEMMERT, D.; MORALES, J.C.P. The Effects of Deliberate Play on Tactical Performance in Basketball. Perceptual and Motor Skills, v. 110, n. 3, p. 849-856, 2010. GRECO, P.J.; MORALES, J.C.P; ABURACHID, L.M.C. Metodologia do ensino dos esportes coletivos: iniciação esportiva univer- sal, aprendizado incidental – ensino intencional. In: GALATTI, L.R.; SCAGLIA, A.J.; MONTAGNER, P.C.; PAES, R.R. (orgs). Desenvolvimento de treinadores e atletas: pedagogia do esporte – v. 1. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2017. GRECO, P.J.; MORALES, J.C.P.; ABURACHID, L.M.C.; LOPES, M.C.; SILVA, S.R.; BENDA, R.N. Iniciação Esportiva Universal: o jogo do “ABC” na alfabetização esportiva. In: LEMOS, K.L.M.; GRECO, P.J.; MORALES, J.C.P. (Org.). 5. Congresso Internacional dos Jogos Desportivos. Belo Horizonte: EEFFTO/UFMG, 2015. p. 335-359. GRECO, P.J.; PRAÇA, G.M.; MORALES, J.C.P.; ABURACHID, L.M.C.; SILVA, S.R. Vinte anos de iniciação esportiva universal: o con- ceito de jogar para aprender e aprender jogando, um peda- gógico ABC-D. In: BOULLOSA, D.; LARA, L.; ATHAYDE, P. (orgs). Treinamento esportivo: um olhar multidisciplinar. Natal, RN: EDUFRN, 174 p, 2020. p. 43-64. GUPTA, S.K. Intention-to-treat concept: A review. Perspective in Clinical Research, v. 2, n. 3, p. 109-112, 2011. GURVITCH, R.; METZLER, M. Aligning Learning Activities with Instructional Models. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, v. 84, n. 3, p. 30-37, 2013. KIPHARD, E. J.; SCHILLING, V. F. Köperkoordinationstest Für Kinder KFK: manual Von Fridhelm Schilling. Weinheim: Beltz Test Gmbh, 1974. KLEYNEN, M.; BRAUN, S.M.; BLEIJLEVENS, M.H.; LEXIS, M.A.; RASQUIN, S.M.; HALFENS, J.; WILSON, M.R.; BEURSKENS, A.J.; Revista Pensar a Prática. 2021, v.24:e70107 Iniciação esportiva para escolares: os impactos na coordenação e no desempenho motor... Nayanne Dias Araújo • Henrique de Oliveira Castro • Allana Lendary Bernardo Ramos • Tatiane Mazzardo • Gabriella Nelli Monteiro • Layla Maria Campos Aburachid MASTERS, R.S.W. Using a Delphi Technique to Seek Consensus Regarding Definitions, Descriptions and Classification of Terms Related to Implicit and Explicit Forms of Motor Learning. PLoS One, v. 9, n. 4, e100227, 2014. KRAHENBÜHL, T.; LEONARDO, L. O ensino do sistema defensivo individual no handebol e suas considerações para a iniciação esportiva. Pensar a Prática, v. 21, n. 1, p. 194-206, 2018. KRÖGER, C.; ROTH, K. Escola da bola: um ABC para iniciantes nos jogos esportivos. São Paulo: Phorte, 2005. LAGES, E.R.A.; GRECO, P.J.; PRAÇA, G.M.; MOREIRA, P.E.D.; DUARTE, M.G.; MORALES, J.C.P. Ensino-aprendizagem incidental e seus efeitos sobre o conhecimento tático processual e a coorde- nação motora com bola. Journal of Physical Education, Maringá, v. 32, e3262, 2021. LOPES, V.P.; MAIA, J.; SILVA, R.; MORAIS, F. Estudo do nível de desenvolvimento da coordenação motora da população escolar (6 a10 anos de idade) da Região Autónoma dos Açores. Revista Portuguesa de Ciência do Desporto, v. 3, n. 1, p. 47-60, 2003. LOPES, L.; SANTOS, R.; MOREIRA, C.; PEREIRA, B.; LOPES, V.P. Sensibilidade e especificidade de diferentes medidas de adiposi- dade para diferenciação entre pouca/ampla coordenação moto- ra. Jornal de Pediatria, Porto Alegre, v. 91, n. 1, p. 44-51, 2015. MAZZARDO, T.; RIBAS, S.; MONTEIRO, G.N.; SILVA, W.J.B.; ARAÚJO, N.D.; ABURACHID, L.M.C. Programa de ensino no handebol por meio da compreensão e seu efeito no desempenho tático-téc- nico de crianças. Journal of Physical Education, Maringá, v. 31, e3169, 2020. MEMMERT, D. Developing creative thinking in a gifted sport enri- chment program and the crucial role of attention processes. High Ability Studies, v. 17, n. 1, p. 101-115, 2006. MEMMERT, D.; ROTH, K. The effects of non-specific and specific concepts on tactical creativity in team ball sports. Journal of Sports Sciences, v. 25, n. 12, p. 1423-1432, 2007. Revista Pensar a Prática. 2021, v.24:e70107 Iniciação esportiva para escolares: os impactos na coordenação e no desempenho motor... Nayanne Dias Araújo • Henrique de Oliveira Castro • Allana Lendary Bernardo Ramos • Tatiane Mazzardo • Gabriella Nelli Monteiro • Layla Maria Campos Aburachid MESQUITA, I.; GRAÇA, A.; GOMES, A.R.; CRUZ, C. Examining the impact of a step game approach to teaching volleyball on student tactical decision making and skill execution during game play. Journal of Human Movement Studies, v. 48, p. 469-492, 2005. MOREIRA J.P.A.; LOPES, M.C.; MIRANDA-JÚNIOR, M.V.; VALENTINI, N.C.; LAGE, G.M.; ALBUQUERQUE, M.R. Körperkoordinationstest Für Kinder (KTK) for Brazilian Children and Adolescents: Factor Analysis, Invariance and Factor Score. Frontiers in Psychology, v. 19, n.10, p. 2524, 2019. MOREIRA, V.J.P.; MATIAS, C.J.A.S.; GRECO, P.J. A influência dos métodos de ensino-aprendizagem-treinamento no conhecimento tático processual no futsal. Motriz: Revista de Educação Física, Rio Claro, v. 19, n. 1, p. 84-98, 2013. NOBRE, S.S.; BANDEIRA, P.F.R.; LIMA, M.S.C.; NOBRE, G.C. Intervenção motora como fator determinante no desenvolvimen- to motor: estudo comparativo e quase experimental. Revista Acta Brasileira do Movimento Humano, v. 2, n. 2, p. 76-85, 2012. NOBRE, S.S.; BANDEIRA, P.F.R; VALENTINI, N.C. Atrasos motores em crianças desfavorecidas socioeconomicamente: um olhar Bioecológico. Motricidade, v. 12, n. 2, p. 59-69, 2016. PELOZIN, F.; FOLLE, A.; COLLET, C.; BOTTI, M.; NASCIMENTO, J.V. Nível de coordenação motora de escolares de 09 a 11 anos da rede estadual de ensino da cidade de Florianópolis/SC. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, v. 8, n. 2, p.123-132, 2009. PÍFFERO, C.M.; VALENTINI, N.C. Habilidades especializadas do tênis: um estudo de intervenção na iniciação esportiva com crian- ças escolares. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, São Paulo, v. 24, n. 2, p. 149-63, 2010. RAAB, M. SMART-ER: a situation model of anticipated response consequences in tactical decisions in skill acquisition-extended and revised. Frontiers in Psychology, v. 5, p. 1-5, 2015. Revista Pensar a Prática. 2021, v.24:e70107 Iniciação esportiva para escolares: os impactos na coordenação e no desempenho motor... Nayanne Dias Araújo • Henrique de Oliveira Castro • Allana Lendary Bernardo Ramos • Tatiane Mazzardo • Gabriella Nelli Monteiro • Layla Maria Campos Aburachid RINK, J. Teaching Physical Education for Learning. (6nd Ed.) ST. Louis: Times Mosby College Publishing, 2010. SILVA, S.A. Ensino dos jogos esportivos na Educação Física esco- lar: o desenvolvimento da capacidade de jogo. Revista Brasileira de Ciência e Movimento, v. 23, n. 1, p. 95-102, 2015. SILVA, S.A.; ZAMPIER, J.E.L.C.; SILVA, F.L. Valores de referência da coordenação com bola. Revista Acta Brasileira do Movimento Humano, v. 6, n. 3, p. 40-51, 2016 SOARES, V.O.V.; SANTOS, H.F.S.; LIMA, M.R.M.; ABURACHID, L.M.C; GRECO, P.J. Validação de protocolo de categorização de meto- dologias de ensino nos esportes coletivos com base na Iniciação Esportiva Universal - uma escola da bola: exemplo do futebol. EF Desportes Revista Digital, Buenos Aires, año 15, n. 144, 2010. SOUZA, F.C.S.; BANDEIRA, P.F.R.; VELENTINI, N.C.; RAMALHO, M.H.S.; CARVALHAL, M.I.M. Impacto de um programa social es- portivo nas habilidades motoras de crianças de 7 a 10 anos de idade. Motricidade, v. 12, supl. 1, p. 69-75, 2016. ULRICH, D.A. Test of gross motor development-2. Austin: TX: PRO-ED, 2000. VALENTINI, N.C.; BARBOSA, M.L.L.; CINI, G.V.; PICK, R.K.; SPESSATO, B.C.; BALBINOTTI, M.A.A. Teste de desenvolvimento motor grosso: validade e consistência interna para uma po- pulação gaúcha. Revista Brasileira de Cineantropometria & Desempenho Humano, v. 10, n. 4, p. 399-404, 2008. VAZ, M.C.S.O.; CAMPOS, W.; KERKOSKI, M.J.; AFONSO, G. Análise dos efeitos de um programa de intervenção baseado na estru- tura TARGET e “Escola da Bola” na coordenação motora grossa. Caderno de Educação Física e Esporte,v. 19, n. 1, p. 19-24, 2021. VICKERS, J. Instructional Design for Teaching Physical Education. Champaign IL: Human Kinetics. 1990. Revista Pensar a Prática. 2021, v.24:e70107 Iniciação esportiva para escolares: os impactos na coordenação e no desempenho motor... Nayanne Dias Araújo • Henrique de Oliveira Castro • Allana Lendary Bernardo Ramos • Tatiane Mazzardo • Gabriella Nelli Monteiro • Layla Maria Campos Aburachid Publisher Universidade Federal de Goiás. Faculdade de Educação Física e Dança. Publicação no Portal de Periódicos UFG. As ideias expres- sadas neste artigo são de responsabilidade de seus autores, não representando, necessariamente, a opinião dos editores ou da universidade. SILVA, Mário Moreno Rabelo; SANTOS, Heliany Pereira dos. iniciação esportiva universal: análise pedagógica de sua prática. In: SIMPÓSIO INFÂNCIA E EDUCAÇÃO, 2006, Catalão. Anais eletrônicos [CD- ROM], Catalão: CaCUFG, 2006. n.p. ________________________________________________________________________ INICIAÇÃO ESPORTIVA UNIVERSAL: ANÁLISE PEDAGÓGICA DE SUA PRÁTICA SILVA, Mário Moreno Rabelo1, SANTOS, Heliany Pereira dos2 Palavras-chave: Esporte escolar, iniciação esportiva universal, basquetebol 1. JUSTIFICATIVA/BASE TEÓRICA O esporte moderno surgiu na comunidade européia por volta do século XIII com caráter competitivo inspirado nas atividades corporais de movimento da época. Foi na Inglaterra, no auge da sociedade aristocrática que os jogos tradicionais ligados a festas (da colheita, religiosas, etc) são sufocados e inicia-se a esportivização dos elementos da cultura corporal de movimento das classes populares. Agora, esvaziados de suas funções de manutenção da ordem e preparação de homens saudáveis, os jogos tradicionais passam a representarem uma ameaça à ordem pública sendo reprimida a sua prática. Por representarem ameaças à propriedade e à ordem pública os novos jogos são expulsos do meio social e adentram os muros das escolas ingleses passando a incorporar alguns princípios e normas que regem a sociedade capitalista industrial emergente, dentre eles o principio da competição, do rendimento, do Record, da racionalização e da cientificização do treinamento o qual configura-se com formas definidas conforme as regras estabelecidas para a sua prática cuja disciplina torna-se o ponto forte dessa nova forma de praticar atividades consideradas lúdicas nas horas de lazer da burguesia. (BETTI, 1991). Embora essa nova prática esportiva fosse um privilégio da aristocracia inglesa aos poucos, as classes populares interessam-se pela participação nas novas atividades culturais e o esporte moderno espalha-se por todo o mundo e torna-se uma instituição social, devido ao envolvimento das mais diversificadas pessoas tornando-se um objeto de estudo muito importante em vista das múltiplas possibilidades para a sua difusão, espetacularização e consumo, muitas vezes simbólico em âmbito global, vêm constituindo portanto, uma das mais diversificadas possibilidades de manifestações da cultura corporal seja enquanto prática, seja pelos princípios e valores que expressa e ajuda a consolidar. (KUNZ, 2002) Não podemos negar que o esporte contribui para o desenvolvimento físico e harmonioso da criança, prepara-a fisiologicamente para o esforço, auxilia o seu equilíbrio físico e psíquico, participa na formação da sua vontade, do seu caráter e favorece a sua adaptabilidade social. Devemos ser conscientes também de que o esporte não pode mais ser visto através de uma fragmentação do seu caráter social em relação ao sentido e significado do seu ensino, valorizando não apenas o seu caráter técnico-tático, mas a construção de um conhecimento mais criterioso das funções, determinações e ralações possíveis através da sua possibilidade. Sobre essa valorização, autores como Garganta (1998), afirma que a construção do conhecimento referente à prática de esportes deve edificar-se a partir de perspectivas que se focalizam na lógica interna ou natureza do jogo: A lógica interna do jogo é o produto da interação contínua entre as principais convenções do regulamento e a evolução das soluções do regulamento e a evolução das soluções práticas encontradas pelos jogadores, decorrentes das suas habilidades táticas, técnicas e físicas. (20). Não podemos esquecer ainda, que o esporte quer seja coletivo ou individual, trabalhado de forma a valorizar em demasia a performance física em detrimento de outras possibilidades mais pedagógicas, encontra-se presente em nosso cotidiano conquistando cada vez mais adeptos. Sendo necessário para uma prática desportiva bem planejada buscar a cada momento uma melhor metodologia para se trabalhar. Um desafio que deve orientar novos estudos e experiências é justamente identificar diferentes formas de modificação do esporte e, noutro sentido, formas de esse esporte modificado retornar a sociedade de modo que, também nesse cenário mais amplo, possa provocar tensões e representar ainda mais um espaço para a emancipação do homem. Uma das formas mais significativas de manifestações esportivas que conhecemos refere-se ao esporte de rendimento ou espetáculo. Esta modalidade apresenta-se como modelo para outras perspectivas de esporte seja enquanto prática de lazer, ou enquanto prática educacional, o que não podemos esquecer é que este configura-se como principal característica a aproximação ao mundo do trabalho, é pautado por códigos de vitória e derrota, da maximização do rendimento e da racionalização dos meios. Portanto, o esporte de rendimento corrompe a espontaneidade sobrepujando a criatividade e liberdade de ação escondida no ato de jogar simplesmente enquanto prática de lazer. A maioria dos autores que trabalham com o treinamento esportivo, divide o processo em três etapas: principiante avançado e alto nível. Por sua vez, na prática escolar, essas etapas não são respeitadas. Há um grande anseio em atingir altos níveis de rendimento o quanto antes, de modo que a forma de condução da especialização é preconizada, e, portanto, os fatores biológicos e psicossociais das crianças não são levados em conta, prejudicando sua formação. Por isso, Greco et all (1998) vem propor o processo de ensino aprendizagem e treinamento baseado em princípios de ordem pedagógica, metodológica, biológica, de organização e gerenciamento que darão diretrizes na forma de aplicação deste processo priorizando atividades que enfatizam o ensino dos esportes através de um método situacional onde a criança aprende através das possibilidades existentes e estabelecidas pelo próprio jogo. Não queremos com esta pesquisa, desprover o esporte de rendimento de significados nem tão pouco descaracterizá-lo no meio social, apenas esclarecer que ao ensiná-lo devemos fazê-lo respeitando suas características educativas, pois esta manifestação apresenta-se tão rica sob o ponto de vista cultural como outra qualquer e não é simplesmente negando que iremos transformar a sua prática, muitas vezes repetitiva e mecânica em uma prática carregada de significados que contribuirão para a formação do cidadão crítico, participativo e autônomo socialmente. Percebemos que os esportes têm sido ensinados, nas escolas à luz de diferentes perspectivas metodológicas, as quais subentendem distintas focagens a propósito dos conteúdos de cada um. Tais diferenças podem assumir importância ímpar para a reflexão e estudo, desde que questionadas e esclarecidas suficientemente, de forma a responderem com o princípio da formação humana. Defendemos que o conteúdos relacionado ao esporte, terá importância na formação do aluno, dependendo da forma que será transmitido, condicionando ou incentivando ao aluno, a aquisição dos seus conhecimentos de forma autônoma sem interferir mecanicamente na resposta motora. Pensando nessa possibilidade de formação motora individual, propomos neste projeto de pesquisa a possibilidade de detectar como a iniciação esportivaestá sendo pensada e praticada no meio escolar para os alunos da 5ª e 6ª série do ensino fundamental. Propomos este trabalho voltado para a iniciação esportiva por perceber empiricamente que os principais conteúdos propostos para as aulas de Educação Física no meio escolar estão voltados para a participação dos alunos nos eventos escolares realizados oficialmente pelas Secretarias de Educação, tanto municipal quanto estadual. Escolhemos a abordagem defendida por Greco et all (1998), por apresentar uma proposta pedagógica considerada nova e que tem provocado no meio acadêmico, calorosos debates e que valoriza a aprendizagem dos esportes na iniciação esportiva respeitando as etapas do desenvolvimento e considera a coordenação e aprendizagem motora como essencial na prática esportiva. 2. OBJETIVOS O que se pretende nesta pesquisa é analisar as abordagens pedagógicas que privilegiam o ensino do esporte na escola e identificar nas aulas de Educação Física da rede estadual de ensino de Catalão (5ª e 6ª série) se a abordagem defendida por Greco et all (1998) é utilizada pelos professores na transmissão do conteúdo para a iniciação esportiva. 3. METODOLOGIA Trata-se de uma pesquisa qualitativa de cunho exploratório, cuja opção metodológica se justifica por possibilitar que seja captada a riqueza e a multiplicidade de formas e conteúdos presentes no processo estudado. Com esta pesquisa, pretendemos, através de uma fundamentação teórico-conceitual refletir acerca da abordagem pedagógica intitulada Iniciação Esportiva Universal proposta por Greco et all (1998). Para legitimarmos as discussões realizadas sobre a abordagem, priorizamos também, uma pesquisa de campo, pautada em observações de aulas de Educação Física das escolas públicas estaduais de Catalão de 5ª e 6ª série para detectarmos em quais perspectivas metodológicas os conteúdos são transmitidos para os alunos. Para as observações, utilizaremos como instrumentos de registro das aulas em diário de campo e fotografias. (MINAYO et al 2004). (os registros serão previamente autorizados pela escola e pelo professor). 4. ANÁLISE DOS DADOS A pesquisa encontra-se em fase de análise e discussão das obras I e II de Greco et all (1998) e elaborando o roteiro para observação que será o instrumento de coleta dos dados utilizado para no campo de investigação. . 4. CONCLUSÃO Não podemos apresentar conclusões finais, apenas considerações parciais que até o presente momento encontra-se em fase de discussão. No entanto, apresentamos alguns apontamentos oriundos dessas discussões, dentre eles podemos citar que não percebe-se uma clareza quanto a fundamentação teórica utilizada como referência na construção da abordagem, como também deixam transparecer uma probabilidade ineficiente quanto a aplicabilidade da mesma no âmbito educacional, pois, desconsideram a rotatividade de alunos e professores nesse meio, o que dificultará a continuidade na assimilação dos conhecimentos referentes ao ensino do esporte na escola. Enfatizamos que estas são considerações preliminares e necessitam de estudos mais aprofundados. 5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1 - BETTI, Mauro. Educação Física e sociedade. São Paulo: Movimento, 1991. 2 - BRACHT, Valter. Educação física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1992. 4 - COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo: Cortez, Coleção magistério 2º grau. Série formação do professor, 1992. 5 – DAOLIO, Jocimar. Educação Física Brasileira: autores e atores da década de 80. Cmpinas: Autores Associados, 2004 6 – GARGANTA, Júlio Manuel da Silva. O ensino dos jogos desportivos colectivos: perspectivas e tendências. In: Revista Movimento-anoIV, nº 08, 1998/1, p: 19 - 27 7 - GRECO, Pablo Juan. Et all. Iniciação Esportiva Universal1: da aprendizagem motora ao treinamento técnico. Belo Horizonte: UFMG, 1998 a. 7 – GRECO, Pablo Juan. Et all. Iniciação Esportiva Universal 2: metodologia da iniciação esportiva na escola e no clube. Belo Horizonte: UFMG, 1998 b. 8 – KUNZ, Elenor. Transformação Didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Unijui, 1994. 9 - SANTOS, Heliany Pereira dos. O ensino do handebol na primeira série do ensino médio nas escolas públicas de Catalão Goiás. Campinas: Dissertação de mestrado UNICAMP, 2002. FONTE DE FINANCIAMENTO – PROLICEN/UFG. 1 Bolsista PROLICEN 2006, curso Educação Física Campus Catalão/UFG. morenoudi@gmail.com 2 Orientadora PROLICEN 2006, curso Educação Física Campus Catalão/UFG. helianyps@yahoo.com.br CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE HANDEBOL Filiada à International Handball Federation Confederación Sur Centro Americano de Balonmano Comitê Olímpico do Brasil 63 Iniciação esportiva universal aplicada ao handebol: influência do processo de ensino- aprendizagem-treinamento no conhecimento tático e busca visual Lucas de Castro Ribeiro1, Pablo Juan Greco1* 1Escola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional, Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). *Autor correspondente: pablojgreco@gmail.com Resumo Este estudo objetivou comparar o nível de conhecimento tático declarativo, processual, bem como as estratégias de busca visual de jogadoras de duas equipes escolares de handebol, antes e após um processo de ensino-aprendizagem-treinamento, aplicado com base no modelo da Iniciação Esportiva Universal. Vinte e seis voluntárias do sexo feminino com idades entre 11 e 14 anos participaram do estudo, divididas em dois grupos: Instituição 1 e Instituição 2. Aplicaram-se 25 sessões de treinamento semelhantes para cada uma das instituições. Para coleta de dados do conhecimento tático declarativo utilizaram-se 15 cenas (com validade de conteúdo) de jogos de handebol. Registraram-se os dados por meio das declarações verbais das participantes e de um equipamento de rastreamento ocular (busca visual-eye tracking), o qual registrou o número e duração de fixações visuais totais e apenas em locais relevantes das cenas. Os testes de busca visual e de conhecimento tático declarativo foram aplicados simultaneamente, as cenas de vídeo são analisadas pelos jogadores e o aparelho de busca visual registra o movimento ocular em paralelo. Para registrar o conhecimento tático processual aplicou-se o Teste de Conhecimento Tático Processual: Orientação Esportiva, no qual se considera o número de ações ofensivas e defensivas realizadas durante os quatro minutos de jogo 3x3 em espaço de nove metros. Aplicou-se também um questionário demográfico para obtenção de dados relacionados à experiência prévia no handebol. A observação e a categorização das sessões de treinamento ocorreram com base na proposta de Stefanello (1999). Utilizou-se o teste de Shapiro-Wilk para testar a normalidade dos dados do conhecimento tático declarativo, processual e da busca visual. Optou-se então pelo teste t pareado para analisar o conhecimento tático declarativo e pelo procedimento não paramétrico de Wilcoxon para comparar os demais resultados do pré e do pós-teste. Calculou-se o tamanho do efeito para as três variáveis analisadas. Utilizou-se também o coeficiente de correlação intra classe para verificar a confiabilidade inter e intra-avaliador em relação ao conhecimento tático processual e categorização das sessões de treinamento. Recorreu-se ao software SPSS 22 para realizar as análises do conhecimento tático declarativo, processual e busca visual. Os resultados apontaram aumento significativo para o nível de conhecimento tático declarativo nas duas instituições participantes. Para o conhecimento tático processual ocorreu aumento significativo do número de ações no critério marcação ao jogador com bola, somente para a Instituição 1. Em relação à busca visual, os resultados indicaram aumento significativo no número e na duração das fixações em locais relevantes apenas para a Instituição 2. Esses resultados sugerem que a aplicação do modelo de RESUMOS RIBEIRO; GRECO,2022 mailto:pablojgreco@gmail.com CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE HANDEBOL Filiada à International Handball Federation Confederación Sur Centro Americano de Balonmano Comitê Olímpico do Brasil 64 ensino-aprendizagem-treinamento da Iniciação Esportiva Universal contribuiu para a melhora do conhecimento tático declarativo e processual na Instituição 1, mas não buscou o visual das participantes. Para a Instituição 2, as sessões de treinamento contribuíram para a melhora no conhecimento tático declarativo e na busca visual, mas não no conhecimento tático processual. A experiência prévia em competições de nível mais elevado das jogadoras da Instituição 2 pode ter influenciado os diferentes resultados encontrados nas duas instituições. Recomenda-se a realização de outros estudos que tratem dessa temática e aprofundem a análise, de maneira a obter mais detalhes sobre as sessões de treino (registro das instruções dos treinadores, por exemplo), assim como na verificação da manutenção dos resultados, por meio da aplicação de testes de retenção. Palavras-chaves: Conhecimento Tático, Busca visual, Handebol, Iniciação esportiva universal. Link para acesso a dissertação completa: não disponível Referência: RIBEIRO, Lucas de Castro. INICIAÇÃO ESPORTIVA UNIVERSAL APLICADA AO HANDEBOL: influência do processo de ensino- aprendizagem-treinamento no conhecimento tático e busca visual. 2019. 256 folhas. Dissertação (Mestrado em Ciências do Esporte) - Escola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2019.). RESUMOS RIBEIRO; GRECO, 2022 See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/334330712 Iniciação Esportiva Universal pode ser aplicado em contextos diferentes? Conference Paper · July 2019 CITATIONS 0 READS 1,017 4 authors, including: Some of the authors of this publication are also working on these related projects: A Equação substantiva do talento na estrutura temporal para a metodológica do treino de Basquetebol Moçambicano: um factor discriminante View project Effect of school basic Physical Education: study with undergraduate in the health field View project Siomara Aparecida da Silva Universidade Federal de Ouro Preto 33 PUBLICATIONS 81 CITATIONS SEE PROFILE Cesar Milagres da Silva Universidade do Estado de Santa Catarina 11 PUBLICATIONS 5 CITATIONS SEE PROFILE Pablo Juan Greco Federal University of Minas Gerais 43 PUBLICATIONS 341 CITATIONS SEE PROFILE All content following this page was uploaded by Cesar Milagres da Silva on 09 July 2019. The user has requested enhancement of the downloaded file. https://www.researchgate.net/publication/334330712_Iniciacao_Esportiva_Universal_pode_ser_aplicado_em_contextos_diferentes?enrichId=rgreq-e7ac672f380acfc05e7748f0d4970fa3-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzMzNDMzMDcxMjtBUzo3Nzg4NTU2OTQ0ODM0NjBAMTU2MjcwNTA3NjkyNQ%3D%3D&el=1_x_2&_esc=publicationCoverPdf https://www.researchgate.net/publication/334330712_Iniciacao_Esportiva_Universal_pode_ser_aplicado_em_contextos_diferentes?enrichId=rgreq-e7ac672f380acfc05e7748f0d4970fa3-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzMzNDMzMDcxMjtBUzo3Nzg4NTU2OTQ0ODM0NjBAMTU2MjcwNTA3NjkyNQ%3D%3D&el=1_x_3&_esc=publicationCoverPdf https://www.researchgate.net/project/A-Equacao-substantiva-do-talento-na-estrutura-temporal-para-a-metodologica-do-treino-de-Basquetebol-Mocambicano-um-factor-discriminante?enrichId=rgreq-e7ac672f380acfc05e7748f0d4970fa3-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzMzNDMzMDcxMjtBUzo3Nzg4NTU2OTQ0ODM0NjBAMTU2MjcwNTA3NjkyNQ%3D%3D&el=1_x_9&_esc=publicationCoverPdf https://www.researchgate.net/project/Effect-of-school-basic-Physical-Education-study-with-undergraduate-in-the-health-field?enrichId=rgreq-e7ac672f380acfc05e7748f0d4970fa3-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzMzNDMzMDcxMjtBUzo3Nzg4NTU2OTQ0ODM0NjBAMTU2MjcwNTA3NjkyNQ%3D%3D&el=1_x_9&_esc=publicationCoverPdf https://www.researchgate.net/?enrichId=rgreq-e7ac672f380acfc05e7748f0d4970fa3-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzMzNDMzMDcxMjtBUzo3Nzg4NTU2OTQ0ODM0NjBAMTU2MjcwNTA3NjkyNQ%3D%3D&el=1_x_1&_esc=publicationCoverPdf https://www.researchgate.net/profile/Siomara-Silva-2?enrichId=rgreq-e7ac672f380acfc05e7748f0d4970fa3-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzMzNDMzMDcxMjtBUzo3Nzg4NTU2OTQ0ODM0NjBAMTU2MjcwNTA3NjkyNQ%3D%3D&el=1_x_4&_esc=publicationCoverPdf https://www.researchgate.net/profile/Siomara-Silva-2?enrichId=rgreq-e7ac672f380acfc05e7748f0d4970fa3-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzMzNDMzMDcxMjtBUzo3Nzg4NTU2OTQ0ODM0NjBAMTU2MjcwNTA3NjkyNQ%3D%3D&el=1_x_5&_esc=publicationCoverPdf https://www.researchgate.net/institution/Universidade_Federal_de_Ouro_Preto?enrichId=rgreq-e7ac672f380acfc05e7748f0d4970fa3-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzMzNDMzMDcxMjtBUzo3Nzg4NTU2OTQ0ODM0NjBAMTU2MjcwNTA3NjkyNQ%3D%3D&el=1_x_6&_esc=publicationCoverPdf https://www.researchgate.net/profile/Siomara-Silva-2?enrichId=rgreq-e7ac672f380acfc05e7748f0d4970fa3-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzMzNDMzMDcxMjtBUzo3Nzg4NTU2OTQ0ODM0NjBAMTU2MjcwNTA3NjkyNQ%3D%3D&el=1_x_7&_esc=publicationCoverPdf https://www.researchgate.net/profile/Cesar-Silva-3?enrichId=rgreq-e7ac672f380acfc05e7748f0d4970fa3-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzMzNDMzMDcxMjtBUzo3Nzg4NTU2OTQ0ODM0NjBAMTU2MjcwNTA3NjkyNQ%3D%3D&el=1_x_4&_esc=publicationCoverPdf https://www.researchgate.net/profile/Cesar-Silva-3?enrichId=rgreq-e7ac672f380acfc05e7748f0d4970fa3-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzMzNDMzMDcxMjtBUzo3Nzg4NTU2OTQ0ODM0NjBAMTU2MjcwNTA3NjkyNQ%3D%3D&el=1_x_5&_esc=publicationCoverPdf https://www.researchgate.net/institution/Universidade_do_Estado_de_Santa_Catarina?enrichId=rgreq-e7ac672f380acfc05e7748f0d4970fa3-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzMzNDMzMDcxMjtBUzo3Nzg4NTU2OTQ0ODM0NjBAMTU2MjcwNTA3NjkyNQ%3D%3D&el=1_x_6&_esc=publicationCoverPdf https://www.researchgate.net/profile/Cesar-Silva-3?enrichId=rgreq-e7ac672f380acfc05e7748f0d4970fa3-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzMzNDMzMDcxMjtBUzo3Nzg4NTU2OTQ0ODM0NjBAMTU2MjcwNTA3NjkyNQ%3D%3D&el=1_x_7&_esc=publicationCoverPdf https://www.researchgate.net/profile/Pablo-Juan-Greco?enrichId=rgreq-e7ac672f380acfc05e7748f0d4970fa3-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzMzNDMzMDcxMjtBUzo3Nzg4NTU2OTQ0ODM0NjBAMTU2MjcwNTA3NjkyNQ%3D%3D&el=1_x_4&_esc=publicationCoverPdf https://www.researchgate.net/profile/Pablo-Juan-Greco?enrichId=rgreq-e7ac672f380acfc05e7748f0d4970fa3-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzMzNDMzMDcxMjtBUzo3Nzg4NTU2OTQ0ODM0NjBAMTU2MjcwNTA3NjkyNQ%3D%3D&el=1_x_5&_esc=publicationCoverPdf https://www.researchgate.net/institution/Federal-University-of-Minas-Gerais?enrichId=rgreq-e7ac672f380acfc05e7748f0d4970fa3-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzMzNDMzMDcxMjtBUzo3Nzg4NTU2OTQ0ODM0NjBAMTU2MjcwNTA3NjkyNQ%3D%3D&el=1_x_6&_esc=publicationCoverPdf https://www.researchgate.net/profile/Pablo-Juan-Greco?enrichId=rgreq-e7ac672f380acfc05e7748f0d4970fa3-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzMzNDMzMDcxMjtBUzo3Nzg4NTU2OTQ0ODM0NjBAMTU2MjcwNTA3NjkyNQ%3D%3D&el=1_x_7&_esc=publicationCoverPdf https://www.researchgate.net/profile/Cesar-Silva-3?enrichId=rgreq-e7ac672f380acfc05e7748f0d4970fa3-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzMzNDMzMDcxMjtBUzo3Nzg4NTU2OTQ0ODM0NjBAMTU2MjcwNTA3NjkyNQ%3D%3D&el=1_x_10&_esc=publicationCoverPdf XVII Congresso de Ciências do Desporto e de Educação Física dos Países de Língua Portuguesa Fortaleza - CE, 25 a 28 de setembro de 2018 Cuidar da Casa Comum: da Natureza, da Vida, da Humanidade. Oportunidades e responsabilidades do desporto e da Educação Física. 384 Vol. II INICIAÇÃO ESPORTIVA UNIVERSAL PODE SER APLICADA EM CONTEXTOS DIFERENTES? Siomara Aparecida da Silva1 Wanda Maria Costa Braga1 César Milagres da Silva1 1Universidade Federal de Ouro Preto, Ouro Preto- MG, Brasil E-mail: siomarasilva.lamees@gmail.com Agradecimentos: A equipe do Laboratório de Metodologia do Ensino dos Esportes (LAMEES). Resumo O objetivo do estudo foi analisar a aplicabilidade da Metodologia da Iniciação Esportiva Universal (IEU) em con- textos diferentes. Dois grupos (treino/escolinha e aulas de educação física escolar) foram submetidosa um se- mestre de sessões de aula/treino, planejados, estruturados e aplicados de acordo com a Metodologia de ensino da IEU. As aulas/treinos foram filmadas, analisadas através de vídeos e tabuladas em uma planilha de Excel. Para comparar se houve diferença significativa entre os quantitativos de conteúdos das aulas/treinos utilizou-se o teste t-Student (paulas de educação física. Assim, a comparação dos conteúdos entre os grupos foi realizada pelo valor percentual de representação e não por tempo de realização dos mesmos. O processo de descrição de atividades se deu de acordo com os conteúdos da metodologia apli- cada. Conteúdo Aprendizagem Tática, Conteúdo Aprendizagem Motora (presentes na metodologia), e as Interferências do Professor que correspondiam à: realização da chamada, organização da turma, explicação de atividades, feedbacks, variações de atividades e finalização das sessões aulas/treinos. No Grupo A (contexto treino/escolinha), 749 minutos do tempo correspondeu à Interferência do Professor e 1.069 minutos de realização de atividades (58,79%). No grupo B (contexto escola), 414 minutos do tempo correspondeu à Interferência do Professor e 505 minutos de realização de atividades (54,97%). Figura 1. Percentuais dos Conteúdos Desenvolvidos e das Interferências do Professor. A tabela 1 demonstra o tempo e o percentual correspondente de cada conteúdo identificado e seus respectivos parâmetros desenvolvidos. Para o Conteúdo Aprendizagem Tática (Capacidades Táti- cas Básicas, Jogos para o Desenvolvimento da Inteligência e Criatividade e Estruturas Funcionais). Para o Conteúdo Aprendizagem Motora (Habilidades Técnicas e Coordenação Motora). XVII Congresso de Ciências do Desporto e de Educação Física dos Países de Língua Portuguesa Fortaleza - CE, 25 a 28 de setembro de 2018 Cuidar da Casa Comum: da Natureza, da Vida, da Humanidade. Oportunidades e responsabilidades do desporto e da Educação Física. 387 Vol. II Tabela 1. Quantitativo de Conteúdos Aprendizagem Tática e Aprendizagem Motora. CONTEÚDOS GRUPOS Grupo A % Grupo A tempo Grupo B % Grupo B tempo CTB 22,79% 414 min 21,58% 198 min Aprendizagem Tática (AT) JDIC 1,48% 27 min 1,84% 17 min EF 3,53% 64 min 4,12% 38 min Total de AT Conteúdo Aprendizagem Tática 27,80% 505 min 27,54% 253 min Aprendizagem Motora (AM) HT 19,26%* 351 min 12,32%* 113 min CM 11,73% 213 min 15,11% 139 min Total de AM Conteúdo Aprendizagem Motora 30,99% 564 min 27,43% 252 min Nota: CTB = Capacidade Tática Básica; JDIC = Jogos de Desenvolvimento da Inteligência e Criatividade; HT = Habilidade Técnica; CM = Coordenação Motora; (*pEsportivo (1ª Ed. P. 187-216). São Paulo, Barueri: Manole. Greco, P. J., Silva, S. A. & Santos, L. R. (2009). Organização e Desenvolvimento Pedagógico do Esporte no Programa Segundo Tempo. In Oliveira, A. A. B & Perim, G. L. Fundamentos pedagógicos do programa segundo tempo: da refle- xão a prática (1ª ed., p.207-236). Maringá: Eduem. Kröger, C., Roth, K. (2002). Escola da Bola: Um ABC para iniciantes nos jogos esportivos, (2ª ed.). São Paulo: Phorte. Morales, J. P. C. & Greco, P. J. (2007). A influência de diferentes metodologias de ensino-aprendizagem-treinamen- to no basquetebol sobre o nível de conhecimento tático processual. Revista Brasileira de Educação Física e Esportes, 21(4), 291-299. Prado, L. S. (2013). Aspectos Fisiológicos associados ao exercício físico crônico e ao treinamento esportivo em crianças e jovens. In: Samulski, D., Menzel, H. J. & Sales, L (Eds.), Treinamento Esportivo (1ª ed., p. 27-48). São Paulo, Barueri: Manole. Reverdito, R. S. & Scaglia, A. J. (2009). Pedagogia do esporte: Jogos coletivos de invasão, (1ªed.). São Paulo: Phorte. Silva, M. V. & Greco, P. J. (2009). A influência dos métodos de Ensino-Aprendizagem-Treinamento no desenvolvi- mento da inteligência e criatividade tática em atletas de futsal. Revista Brasileira de Educação Físicas e Esportes, 23(3), 297-307. Silva, P. M., Castelo, J. & Santos, P. (2011). Caracterização do processo de análise do jogo em clubes da 1ª liga portu- guesa profissional, de futebol na época 2005/2006. Revista Brasileira de Educação Física e Esportes, 25(3), 441-453. Silva, S. A. (2015). Ensino dos Jogos Esportivos na Educação Física Escolar: O desenvolvimento da Capacidade de Jogo. Revista Brasileira Ciência e Movimento, 23(1), p. 95-102. Tani, G., Basso, L. & Corrêa, U. C. (2012). O ensino dos esportes para crianças e jovens: considerações sobre uma fase do processo de desenvolvimento motor esquecida. Revista brasileira educação física e esporte, 26(2), 339-350. Teixeira, A. R. & Silva, S. A. (2013). Fidedignidade de atividades para o desenvolvimento da capacidade de jogo nos esportes coletivos. Revista Pensar a Prática, 16(3), p. 834-848. View publication stats https://www.researchgate.net/publication/334330712 Metodologia do ensino dos esportes coletivos: iniciação esportiva universal, aprendizado incidental–ensino intencional Pablo Juan Greco (1) Resumo O presente texto descreve uma proposta de ensino-aprendizagem-treinamento dos esportes particularmente dos jogos esportivos coletivos (não só na escola), tendo como premissa as interações entre as formas de aprendizagem do aluno e de ensino do professor. Sugere-se uma sequencia de conteúdos a serem abordados no decorrer do processo de iniciação esportiva conforme recomendado na literatura contemporânea. Resumidamente apresenta-se uma abordagem metodológica que prioriza uma sequencia da ênfase focada inicialmente nas formas de aprendizagem incidental, e sua paulatina evolução para as formas de aprendizado intencional na iniciação aos esportes. Também considera-se imprescindível, paralelamente ao planejamento do ensino-aprendizagem dos esportes, ensinar mais do que esporte. É necessário motivação e mobilização de forças do aluno e do professor com a finalidade de se promover uma nova cultura esportiva. A escola é a célula de origem da iniciação esportiva e perpassa sua influencia para as diferentes instituições abocadas a essa tarefa (escolinhas e clubes). A função do professor no planejamento direcionado intencionalmente a provocar a aprendizagem incidental não pode ser confundido com “rolar a bola”. Destaca-se que o jogar livremente na infância foi substituído da nossa cultura. Portanto, quais são hoje as alternativas para o ensino-aprendizagem-treinamento dos esportes na escola? A compreensão, delimitação e projeção dessa tríade caracteriza o marco referencial de uma visão sistêmica e dinâmica do processo pedagógico numa sequencia –incidental-intencional, relacionada particularmente como opção metodológica para os esportes coletivos. Não é plausível direcionar o processo de ensino-aprendizagem-treinamento na escola ou na fase de iniciação esportiva unicamente pelo viés da seleção de talentos e/ou do modelo do campeão. Também se considera inadequado o direcionamento via propostas relacionadas com as variadas manifestações da concepção critico-social, sem considerar a importância do conteúdo programático inerente a “saber o que e saber como fazer”. Na concepção de um processo de ensino-aprendizagem dos esportes, é preciso considerar, as características culturais e sociais da população beneficiada, bem como a evolução do referencial tático-técnico das modalidades, isto é, a validade ecológica de uma proposta ao longo do tempo. Assim, em um primeiro momento recomenda-se seguir os princípios de aprender jogando (ênfase nos processos incidentais de aprendizagem) e jogar para aprender (ênfase os processos formais de aprendizagem) em um segundo momento. Afinal, é indispensável retomar o ensino do esporte de forma qualitativamente diferente na escola e oportunizar uma “iniciação esportiva universal: uma escola da bola”. Palavras Chaves: Esporte Escolar; Iniciação Esportiva; Métodos de Ensino. _________________________ 1 Pós-Doutorado em Ciências do Movimento Humano ESEF, UFRGS, BRASIL. Docente do Departamento de Esportes e do Programa de Pós Graduação Stricto Sensu em Ciências do Esporte EEFFTO, UFMG. Coordenador do Centro de Estudos de Cognição e Ação EEFFTO, UFMG. 1 Introdução Conforme o referencial teórico, ou do marco politico-pedagógico que se tome como base, os processos pedagógicos de ensino-aprendizagem dos esportes revelam os paradigmas conceituais que os sustentam. Essa temática tem suscitado anos de acirradas discussões e debates aqui no Brasil (GAYA, 2000; BRACHT, 2000; STIGGER; LOVISOLO, 2009). Neste aporte será descrito um dos modelos de ensino-aprendizagem-treinamento dos esportes, para aplicação na iniciação esportiva não só na escola, bem como para escolinhas e clubes. A terminologia “iniciação esportiva” se presta a inúmeros equívocos e aparece com diferentes significados na literatura esportiva. Em muitos casos é considerada como uma simples aprendizagem de rotinas (técnicas) e jogadas (tática) restrita a aquisição de fundamentos básicos para que o praticante os desenvolva no contexto do jogo. Pesquisas recentes tem comprovado a sequencia dos conteúdos independente da instituição em que o processo metodológico seja aplicado bem como a adequação da proposta ao longo do tempo (GRECO, 2004a; KRÖGER; ROTH, 1999; ROTH, e col. 2002; 2005; COSTA, et. al, 2007; LIMA, 2008). Esta concepção de ensino-aprendizagem-treinamento se apresenta gradativamente como alternativa aos métodos tradicionais (analítico, global, misto) de ensino dos esportes que imperaram até a data em escolas, escolinhas e clubes. Também se considera um contraponto e opção pedagógica para ás correntes fenomenológica, critico- social - entre outras - que se desenvolveram no Brasil nos anos 80. (BRACHT, 1986, 2000, 2003; KUNZ, 1988; BETTI, 1991,1995; COLETIVO DE AUTORES, 1992; DAOLIO, 2003, 2004; MOREIRA, 1991; e recentemente ASSIS, 2001). Os métodos de ensino-aprendizagem dos esportes apresentam uma profunda interação com os processos de iniciação esportiva nas escolas e clubes conforme evidenciado em propostas presentes na literatura nacional e internacional (BUNKER, THORPE, 1982; THORPE, BUNKER, ALMOND, 1986; BAYER, 1986; SIEDENTOP, 1987; KREBS, 1992; TANI et al., 1988; TANI, 1991; SIEDENTOP, 1994; GRAÇA; OLIVEIRA, 1995; WERNER, THORPE, BUNKER, 1996; GRIFFIN, MITCHELL, OSLIN, 1997; RINK, FRENCH, TJEERDSMA, 1996; GRECO, 1998; GRECO, BENDA, 1998; SIEDENTOP, 1998; AGUILLA LASIERA, BURGUES, 2000; RAAB, 2001; TANI, 2001; BARBANTI, et. al, 2002; BOHME, 2000, 2004; DARIDO, 2003, 2004; DARIDO, BASSOLI OLIVEIRA, 2009; GRECO, 2004ab; GAYA, TORRES,desenvolvidas em uma escolinha de iniciação esportiva universal, e a influência em termos de bagagem motora de alunos que praticam apenas as aulas de educação física regularmente. Este artigo será de fundamental importância acadêmica e social, pois trará novos dados para a realização de novas pesquisas. CONSIDERAÇÕES GERAIS Ao aprender uma habilidade, as pessoas desenvolvem um padrão adequado de coordenação de movimento de acordo com suas possibilidades e necessidades. Um exemplo disso são as crianças que aprendem naturalmente algumas ações como engatinhar, sugar, manipular,necessárias para sua sobrevivência. No decorrer da vida essas necessidades são alteradas,sim como as habilidades, tornando-as precisas de mudanças e adaptações. Entretanto, à medida que continuam a praticar, tornam-se cada vez mais habilidosas. Para Gallahue (2003), a capacidade de coordenação motora é definida como a habilidade de juntar, em modelos eficientes de movimento, sistemas motores separados com modalidades variadas. Assim, quanto mais complexas as tarefas motoras, maior nível de coordenação será preciso para um desempenho eficiente. Isto significa que quando uma criança pratica um esporte deve haver um estímulo positivo, como também um ambiente que o favoreça e um feedback adequado. Caso contrário poderá ocorrer um processo errôneo da aprendizagem em que ocasionará insucessos refletidos sobre a capacidade de executar padrões de movimento. ESCOLA DA BOLA Na escola da bola ou método de iniciação esportiva universal (IEU) as crianças podem provar de forma rica e variada diferentes formas de movimento. Sem se sentir presa a um só movimento que causa monotonia, onde ela joga apenas para se divertir e interagir com o meio. Através deste método ela tem o uso frequente da técnica e principalmente um convívio com a tática do jogo. Tal método tem a finalidade de participação e não de competição, onde jogando todos são campeões e aprendem jogando. Segundo Greco (2003), o objetivo da “Escola da Bola” é enfatizar o procedimento em que as crianças possam provar e experimentar de forma rica e variada diferentes alternativas de movimento, sem pressões psicológicas e fundamentalmente sem ter que adotar modelos ou parâmetros de rendimento consagrados pelos e para os adultos. Elas devem aprender "somente" a jogar com liberdade, reconhecer e perceber situações de forma a compreendê-las desde o ponto de vista tático e junto com isso poderá incorporar no seu conhecimento diferentes formas de elaboração de regras de comportamento tático nos jogos. O tipo e qualidade da realização dos seus movimentos (técnica), não é o tema central do processo de aprendizagem, pois se entende que: “jogar faz o campeão”, como também “jogar se aprende jogando” (GRECO, 2003). A iniciação esportiva universal enfatiza a aprendizagem geral por meio do jogo e treinamento que envolve variadas formas de movimentos que englobam a coordenação, as habilidades básicas e a atividade motora cognitiva. Além da relação da criança com objetos e o outro. Uma proposta dessa natureza evita, concomitantemente, dispersões e oposições circunstanciais de grupos minoritários que desejam uma prática esportiva direcionada ao modelo do adulto, da procura do alto rendimento esportivo precocemente, bem como daqueles que disfarçam o caráter político partidário da sua ação pedagógica. Estes grupos negam ou criticam a prática esportiva e, por falta de conhecimento específico na área (produto de uma formação uni-direcionada, sem conteúdo técnico específico adequado) reduzem a atividade esportiva a situações amorfas, mal apresentadas e mal direcionadas que desestimulam os alunos a sua prática, e consequentemente ao seu abandono (GRECO, 2002). INICIAÇÃO ESPORTIVA UNIVERSAL X DESENVOLVIMENTO MOTOR O exercitar-se é uma parte importante da iniciação esportiva universal para o aspecto da universalidade esportiva. O papel da atividade física, na forma de brincadeiras, jogos e esportes, não pode ser exageradamente especificado. O crescimento e o desenvolvimento motor ocorrem em um ambiente social que inclui a atividade física. A necessidade de afiliação a um grupo é uma razão frequentemente citada para a participação em brincadeiras e em esportes (GREENDORFER, 1987). Coleção Pesquisa em Educação Física - Vol.11, n.1, 2012 - ISSN: 1981-4313 37 Os psicólogos empregam a expressão “desenvolvimento motor” para descrever a emergência de várias capacidades de movimentar-se e usar o corpo de maneiras hábeis. Ele inclui várias habilidades de movimento, como engatinhar, caminhar, correr e andar de bicicleta, assim como as habilidades manipulativas, como agarrar ou apanhar objetos, atirar bolas, segurar um lápis ou usar uma agulha. Quase todas as habilidades básicas estão completas por volta dos 6 ou 7 anos de idade. Depois disso, a mudança é principalmente a melhora de desempenho, conforme a criança refina as habilidades básicas e as integra em sequências de movimento cada vez mais complexas (MALINA, 1982 apud BEE, 1996). No início da infância as habilidades de movimento básicas são as manipulativas, locomotoras e estabilizadoras. Com isto, a crianças desenvolvem estas habilidades em atividades simples do dia-a-dia como engatinhar, agarrar e se manter firme no próprio eixo corporal. Estas habilidades estarão formadas por completo por volta dos 6 ou 7 anos de idade, levando em consideração o principio de individualidade biológica. Segundo Bee (1996), embora quase todas as crianças e adolescentes atravessem as várias sequências do desenvolvimento na mesma ordem, existem grandes diferenças individuais no índice e timidez das mudanças físicas, assim como na forma ou habilidades físicas da criança. Essas diferenças são interessantes em si mesmas, mas também são importantes por causa da maneira pela qual podem afetar a autoimagem de uma criança, seus relacionamentos com os iguais e seus contatos gerais com o mundo que a cerca. As crianças e adolescentes podem atravessar seu desenvolvimento em ordens semelhantes, porém os relacionamentos e contatos com o outro e diante do meio que ela está inserida podem afetar de maneira direta a autoimagem da criança. Já para Gallahue (2003), os fatores de controle motor, do equilíbrio (tanto do equilíbrio estático quanto do equilíbrio dinâmico) e da coordenação (tanto a coordenação motora rudimentar quanto a coordenação visual-animal), em conjunto com os fatores de produção de força de agilidade, velocidade e energia, tendem como os componentes que mais influenciam o China motor. Os fatores de controle motor (equilíbrio e coordenação) são de particular importância no inicio da infância, quando a criança está obtendo controle de suas habilidades motoras fundamentais. A partir da fundamental habilidade de controle motor do equilíbrio estático ou dinâmico, da coordenação motora rudimentar e óculo-manual, a criança começa a enxergar o mundo de maneira diferente e executar ações abstratas. Obtendo o controle de suas habilidades motoras rudimentares e fundamentais a criança consegue criar e aprender significativamente (GALLAHUE, 2003). A INICIAÇÃO ESPORTIVA UNIVERSAL COMO IMPORTANTE FERRAMENTA PEDAGÓGICA Na iniciação esportiva universal existem inúmeros fatores que a tornam altamente complexa, pois além de se trabalhar com seres humanos, o que por si só já é complexo, ela trabalha também com aprendizagem. Sendo assim é de grande importância estudos que deem um norte para os professores e treinadores, haja vista as inúmeras mudanças que ocorrem com crianças em idade de iniciação esportiva. Sendo assim é de suma importância a utilização de uma metodologia de ensino adequada para cada faixa etária, respeitando-se a questão motora, cognitiva, social e afetiva. A inserção do método de iniciação esportiva universal no plano pedagógico obrigatório das instituições de ensino no ensino fundamental I pode ser uma importante ferramenta interdisciplinar dos professores regentes2004; SCAGLIA, 2004; TANI, MANOEL, 2004; BENTO, 2006; DE ROSE, 2006; CAVALLI, 2008; GRECO, SILVA, SANTOS, 2009; REVERTIDO, SCAGLIA, PAES, 2009; REVERDITO; SCAGLIA, 2009; BASSOLI, PERIM, 2009). Considera-se aqui importante destacar a interação ensino-aprendizagem- treinamento, uma trilogia na qual as interações os fazem indivisíveis entre sim, o que leva a sempre apresentar sua sequencia. Ao se analisar diferentes abordagens pedagógicas deve-se considerar que o desenvolvimento dos processos metodológicos - particularmente nos esportes coletivos - implicam em ensinar mais do que esporte. Portanto, é necessário relacionar o “como ensinar o esporte” com os aspectos vinculados a “ensinar pelo esporte” (FREIRE, 2003; DARIDO, 2009; GRECO; SILVA; SANTOS, 2009). Isto é, torna-se impreterivelmente necessário considerar que todo processo de ensino-aprendizagem relaciona-se com a perspectiva do treinamento, considerando este fenômeno nos seus diferentes níveis de rendimento‼! (como ensinar o esporte); bem como as influencias que se exercem no decorrer do processo de desenvolvimento, na formação de uma visão crítica e humanística dos valores do esporte; que se vinculam ao desenvolvimento de competências, capacidades, comportamentos, atitudes, valores, de forma crítica e reflexiva oportunizando e favorecendo o processo de formação da personalidade (ensinar pelo esporte). Todo processo de ensino-aprendizado-treinamento se constitui das interações que se estabelecem entre professor-aluno no ato de aprender-educar. Portanto, quando se ensina o esporte, ensina-se muito mais do que uma modalidade esportiva, desenvolve-se cidadania, humanidade, personalidade,... (ao respeito veja, por exemplo, BENTO, 1999, 2004, 2006). 2. Considerações teóricas A estruturação e planejamento do processo de ensino-aprendizagem inicia-se com a reflexão sobre as diferentes manifestações e vivências que as crianças tem na infância e adolescência. Portanto, ao planejar é necessário identificar os diferentes momentos históricos e sociais nos quais o processo pedagógico se insere considerando não somente a transformação da sociedade ao longo das décadas; bem como e importante projetar a evolução tático-técnica das modalidades no futuro. Assim, destaca-se que as investigações em pedagogia do esporte “têm apresentado diferentes formas de ensinar os esportes e apontado à necessidade de realizar alterações curriculares na formação inicial em Educação Física para fomentar uma nova cultura esportiva” (NASCIMENTO et al., 2009). Em décadas passadas a prática de atividades físicas e esportivas ocorria de forma espontânea, as crianças brincavam livremente em diferentes espaços. Por exemplo, a rua, o campo de várzea, os pátios de escola, de apartamentos, nos jardins, nas praças, etc. em todos esses era possível ver as crianças utilizar seu tempo conforme o espaço disponível, fazendo desses espaços “seu espaço” e o “seu tempo”, para se divertir, para jogar. Um aspecto importante de se destacar está relacionado com a intencionalidade do jogar dessas crianças. A motivação de jogar levava as crianças a estar juntos se divertir mas elas não sabiam que também estavam aprendendo!. Na prática, por exemplo, “bente altas”, ou “taco” como se denomina em Rio Grande do Sul, “mãe da rua”, “rouba bandeira”, jogar 3 x 3 + 1 goleiro ao futebol, ou handebol na rua, entre outros, as crianças simplesmente jogavam. Oportunizavam-se nesses momentos ricas e variadas experiências motoras que constituíam um amplo repertório de movimentos denominados de “base motora”. Esta vivencia era fundamental para à aprendizagem das técnicas específicas solicitadas posteriormente nos esportes. O ensino-aprendizagem-treinamento dos esportes deve caracterizar-se por almejar o desenvolvimento da personalidade dos alunos, facilitar e propiciar a aquisição e crescimento cultural, sendo o conhecimento da área dos esportes sempre colocado em interação com uma consciência crítica sobre saúde, qualidade de vida, conscientização de valores, etc. relacionados com uma prática direcionada à formação de hábitos de vida salutar, entre outras positivas contribuições que o esporte proporciona (ensinar o esporte e ensinar por meio do esporte). Lamentavelmente ainda hoje não há um aporte metodológico para o ensino- aprendizagem dos esportes nas escolas, escolinhas, nos clubes, enfim na iniciação esportiva consistente. Conforme a reflexão de Tani (2008) “a ideologização” (sentido sócio-político) e a “politização” (sentido partidário) das discussões em relação a área de educação física, que estendemos também para o ensino dos esportes e particularmente dos jogos esportivos coletivos (basquetebol, futebol, futsal, handebol, voleibol, e aqueles que eventualmente possam ser regionalmente integrados) “solicita de convergência em substituição à divergência que caracterizou os debates e embates das diferentes abordagens da Educação Física Escolar nos últimos 20 anos”. No início dos anos oitenta, na Europa, divulgaram-se e consolidara-se propostas metodológicas que se enquadram nas denominados processos de ensino-aprendizado formal, de aprendizagem intencional para o ensino das modalidades esportivas. Entre elas se destacam: O “Modelo da Educação Desportiva” (SIEDENTOP, 1987; 1994); O “Modelo desenvolvimentista” (RINK, 1993, RINK, et. al, 1996); O “Modelo de Ensino dos Jogos pela Compreensão” (BUNKER; THORPE, 1982, 1986; THORPE; BUNKER; ALMOND, 1986); O “Modelo da Competência nos Jogos de Invasão” (MUSCH; MERTENS, 1991; MESQUITA, 2006; MESQUITA; GRAÇA, 2006); O “Modelo Integrado” (FRENCH et al., 1996). O “Modelo de Educação Desportiva” objetiva a socialização por intermédio da prática do esporte, em claro paradoxo à díade rendimento e competição presentes no método analítico e também das metodologias via pré-desportivos e jogos de iniciação. A proposta se caracteriza pelo papel ativo e de cooperação entre os praticantes (professores e alunos) na organização das diferentes tarefas, bem como na distribuição de funções e responsabilidades. Não é abandonado o fator lúdico e a contextualização esportiva, com um peso substantivo à prática motora (SIEDENTOP, 1987, 1994, 1998). Este método sustenta-se em três pilares: o desenvolvimento da competência esportiva (o saber fazer), a compreensão e o saber apreciar os valores culturais que qualificam a prática, conferindo o verdadeiro significado (cultura esportiva) e finalmente o entusiasmo pelo desporto, ou seja, da atração despertada nas crianças/adolescentes pelo fenômeno esporte (DYSON; GRIFFIN; HASTIE, 2004). O Modelo Desenvolvimentista (RINK, 1993) remete-se ao estilo de ensino não- diretivo, respeitando o princípio de multidimensionalidade da técnica (NASCIMENTO, 2004). É característico neste modelo a sequência das situações de aprendizagem. Procura-se saber observar como o aluno aprende. O modelo fornece atividades para o aluno criar o melhor caminho referente ao desenvolvimento das suas potencialidades (RINK, 1993). Das propostas de ensino-aprendizado intencional, destaca-se como mais empregada o “Teaching Games for Understanding” –TGFU- traduzido livremente do inglês como “Modelo de Ensino dos Jogos pela Compreensão” (BUNKER; THORPE, 1982; THORPE; BUNKER; ALMOND, 1986), aplicado em diferentes países. A proposta objetiva a promoção de um processo de aprendizagem social, já que para se praticar um esporte é necessário desenvolver o senso crítico do aluno, particularmente em relação aos aspectos táticos do jogo. Assim, o aluno estará apto a resolver os problemas inerentes ao jogo, em decorrência da compreensão da lógica do jogo. Um dos diferencias deste modelo em relação ao método analítico e ao método global, que reinaram na Europa nos anos 60-70e 70-80 respectivamente, refere-se à ordem de apresentação dos conteúdos táticos e técnicos.O conhecimento tático é oferecido antes das habilidades técnicas. As habilidades técnicas são introduzidas no momento em que o aluno entende “o quando”, e “o que fazer”. Essa proposta conta com um grande grupo de pesquisadores na área –particularmente de língua inglesa- que continuamente apresentam novidades apoiadas em pesquisas realizadas em diversos contextos culturais. Na sua essência propõe-se um inicio do processo de aprendizado das modalidades a partir da compreensão tática dos esportes, em segundo momento do desenvolvimento da competência técnica. Parte-se do pressuposto da intenção do praticante de querer aprender a praticar uma modalidade e “o porquê” de empregá-las, que sempre se remetem a “posteriori” de saber “o que fazer”. Lamentavelmente as pesquisas (DARIDO, BONFOGO, 1993; GIMENEZ, 1998,1999; MEMMERT, 2004; NASCIMENTO, 2004; COSTA, NASCIMENTO, 2004; MOREIRA, 2005; MENDES, 2006; COLLET, NASCIMENTO, DONEGA, 2007; MORALES, GRECO, 2007; COLLET, DONEGA, NASCIMENTO, 2009; MORALES, GRECO, ANDRADE, 2009; MATIAS, GRECO, 2010), constatam que no Brasil ainda apresenta-se no processo de ensino-aprendizagem-treinamento, nas diferentes modalidades esportivas, ou seja, na iniciação esportiva em geral, na escola, escolinhas ou no clube uma predominância de aplicação do método analítico. Isto leva à reflexão sobre a necessidade de se rever o processo de formação de recursos humanos, a formação de professores e de graduados em Educação Física nas instituições de ensino superior, os que aparentemente não recebem nas disciplinas relacionadas com os esportes informações atualizadas sobre a evolução das concepções de ensino-aprendizagem. Graça e Oliveira (1995), contrapondo os princípios do método analítico com as novas correntes metodológicas, salientam com muita propriedade que “o ensino do jogo não deverá ser perspectivado como aquisição de um somatório de habilidades isoladas que se auto- justifiquem”. Nessa direção dois conceitos pedagógicos surgem como importantes alternativas, por um lado as propostas de aprendizado intencional e incidental. Assim nas modernas concepções intencionais de aprendizado a tática assume um lugar de destaque, seguido da aprendizagem dos “fundamentos” ou das técnicas especificas de cada modalidade. As propostas da “Iniciação Esportiva Universal”(GRECO, BENDA, 1998, GRECO, 1998), e escola da Bola (KRÖGER, ROTH, 2002) podem ser consideradas como ensaios que apresentam uma estruturação do processo de iniciação esportiva, dos seis anos em diante, seguindo uma concepção pedagógica que enfatiza os valores da aprendizagem incidental, do “jogar para aprender” e posteriormente se “aprender jogando”. Uma integração na forma de uma “Iniciação Esportiva Universal: uma escola da bola - IEU + EB (GRECO, no prelo), surge como proposta plausível. Para tal, e necessário considerar aspectos comuns das bases filosóficas, pedagógicas e didático-metodológicas que ambas as propostas refletem. Dessa união se concretiza uma proposta que resgata a cultura do jogo na rua, na praia, no pátio da escola, suas tradições e variabilidade de opções, para serem oportunizados na escola, nas escolinhas e nos clubes no momento da iniciação esportiva. Neste aporte serão enfatizadas as formas de aprendizagem incidental, mas que se sustentam na intencionalidade do processo de ensino-aprendizado-treinamento planejado de forma sistemática pelo professor. Assim, nas propostas da Iniciação Esportiva Universal (GRECO, BENDA 1998; GRECO, 1998; GRECO, SILVA, SANTOS, 2009) e na Escola da Bola (KRÖGER, ROTH, 2002), se reconhece – conforme Garganta (1995)- a natureza aberta, imprevisível, e portanto tática da tomada de decisão sobre o que fazer, sendo que na aplicação das técnicas especificas inerentes a cada um dos Jogos Esportivos Coletivos está presente previamente um processo de desenvolvimento da capacidade coordenativa e de “Habilidades Técnicas” que formam a base da iniciação ao treinamento do gesto especifico às modalidades. 3. Iniciação Esportiva Universal: incidental-intencional, ou jogar para aprender e aprender jogando. Neste aporte serão descritos resultados de estudos realizados no Centro de Estudos de Cognição e Ação –CECA- da Escola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional da UFMG, bem como de outros grupos de pesquisa relacionados com o ensino do esporte na escola, escolinhas e categorias de base em clubes (GRECO, 1998; KRÖGER, ROTH, 1999; ROTH, RAAB, GRECO, SAMULSKI, 2000; GRECO, 1995, 2001, 2002, 2004abc;GRECO, SISTO, 1995; ROTH, KRÖGER, MEMMERT, 2002; GRECO, ROTH, SCHÖRER, 2004; GRECO, SILVA, 2008). A sequência metodológica que se sugere segue um desenho progressão de conteúdos denominados de “A-B-C” que são relacionados entre sim pelos “Jogos de Inteligência e Criatividade Tática- os JICT. Como recomendado na literatura internacional inicia-se o processo de aprendizagem pelos conteúdos táticos, pela aprendizagem tática (A) e sua complementação com o processos de aprendizagem motora (B) e dirige-se posteriormente ao treinamento tático e técnico (C). O conjunto desses “tijolos”, como os denominam Kröger e Roth (1999) são integrados na orientação “universal” da proposta afim de potencializar os efeitos da aprendizagem pelos JICT. FIGURA1: Iniciação esportiva universal: aprendizado incidental–ensino intencional (GRECO, 2012). Na figura se destaca que os Jogos de Inteligência e Criatividade Tática –JICT- estão presentes em cada um dos momentos, no “A-B-C” do processo. São os JICT que permitem as relações entre os diferentes momentos –A, B,C- e por meio do qual se concretiza o principio de jogar para aprender e de aprender jogando. Os JICT são jogos que as crianças na rua, na praia, jogam sem pensar no esporte, jogos tradicionais, como mãe da rua e outros que são jogados nos pátios das escolas, nos momentos de diversão, inclusive sem a presença de adultos, mas que apresentam em seu desenvolvimento diferentes exigências táticas (particularmente dos processos cognitivos de percepção, atenção, memória/conhecimento, pensamento, entre outros) e motoras (coordenativas principalmente) que conformam uma base de experiências, de vivências inigualáveis para o desenvolvimento das crianças e dos iniciantes. Da aprendizagem tática ao treinamento tático: Utilizando uma metáfora da aprendizagem da língua nativa de uma criança, e fazendo sua comparação com o aprendizado do jogo coloca-se que um jogador deve ter uma adequada “leitura” da situação que defronta, mas também saber “escrever” o jogo, portanto o “vocabulário” deve ser amplo. Assim, para compreender e interpretar o jogo é necessário que o jogador saiba reconhecer as letras, as palavras, às frases, e explanar sobre elas. No jogo torna-se necessário ler o contexto, ver o ambiente, compreender a situação, ou seja, interpretar o jogo. No esporte se tomam constantemente decisões, por exemplo, no handebol, passar ou lançar a gol, isto implica na participação de diferentes processos cognitivos, de recepção/elaboração de informação, etc. que permitam essa tomada de decisão. Na literatura na área da psicologia do esporte diferentes teorias abordam o tema (ALLEN, REEBER, 1980; ARAUJO, 2005), sendo que neste trabalho segue-se o posicionamento da teoria da ação (NITSCH, 2009); do comportamento antecipativo (HOFFMANN, 1993ab); do conhecimento implícito (REBER, 1989); da criatividade (GUILFORD,1950); e a teoria da modularidade da mente (FODOR, 1986), levando também em consideração autores que indiretamente influenciaram a proposta tais como Atlan (2006), Morin e Le Moigne (2000, 2007) em suas considerações sobre complexidade e inteligência e de Ramos (2009), e Stacey (1995) sobre caos. Ao se considerar as decisões necessárias a eficácia do participante no jogo torna-se necessário organizar ao longo do tempoo processo de aprendizagem tática, a “leitura” tática implica na compreensão da situação, e as frases a serem “escritas” são as ações motoras que os jogadores realizam na situação. Essas ações são compostas de várias “palavras motoras” que são as habilidades fundamentais (correr, saltar, lançar, receber, empurrar, rebater, etc.), que por sua vez, constituem cerne do processo de aprendizagem motora. Portanto, é necessário um processo de aprendizagem tática para que o principiante aprenda a “ler” o jogo, tenha “leitura” e compreensão do mesmo. Quem joga na rua aprende de forma incidental as regras táticas do jogo que está jogando, o que vai facilitar sua compreensão e sua orientação tática no Esporte. Mas para jogar, quase paralelamente, ao mesmo tempo é necessário que o principiante desenvolva sua capacidade de “escrever” o jogo, ou seja, de saber fazer. Torna-se necessário organizar o processo de aprendizagem motora desse aluno alertando sobre os perigos dos “vícios de linguagem” (ou seja, erros de realização da técnica) na iniciação esportiva, pois por outro lado esta pode levar a uma especialização precoce. No processo compreendido da aprendizagem tática ao treinamento tático, os jogos e atividades direcionados ao desenvolvimento das capacidades táticas básicas (KRÖGER; ROTH, 2002) tem por finalidade a compreensão da lógica do jogo, particularmente dos Jogos Esportivos Coletivos, pelo praticante. Kröger e Roth (2002) apresentam uma sistematização da lógica do jogo, para que a criança compreenda a dinâmica dos Jogos Esportivos Coletivos (basquete, futebol-futsal, handebol, hockey, rugby, voleibol). Em um jogo, o time em ataque controla o objeto do jogo (a bola), e o outro tenta interceptá-lo ou impedir os movimentos do adversário. Assim, os integrantes de cada equipe desenvolvem estratégias para, por exemplo, conquistar o gol, para fazer o gol (acertar o alvo). Para isso é necessário: transportar a bola para o objetivo, que pode ser feito de forma individual, por exemplo, no futebol ou no futsal, conduzindo a bola, ou passando esta aos colegas. Dependendo da situação uma destas opções terá mais sucesso, portanto é importante se compreender a importância de jogar coletivamente ou jogar em conjunto, já que assim as chances de sucesso aumentam. Portanto, quem tem a bola deve reconhecer os espaços que se apresentam no jogo para avançar, aproximar-se do alvo. Quem não tem a bola precisa oferecer-se, orientar-se, ou seja, como se diz geralmente no handebol e no basquetebol, sair da marcação, facilitando a ação de passe do colega, criando opções para este passar. Pode-se, também assim, ao se passar criar superioridade numérica, já que após o passe é importante se deslocar para ser novamente opção de recepção, se facilita a obtenção do gol, não deixando o adversário proceder a defesa na ação; mas, caso seja necessário para superar a ação do adversário, quem está com a bola pode fintar, criar chance de gol. O segundo conteúdo presente na aprendizagem tática se refere as “Estruturas Funcionais”. Estas têm a finalidade de reduzir a complexidade que o esporte formal apresenta, muitos jogadores solicitando decisões simultaneamente. Por exemplo, jogar handebol com seis jogadores em quadra mais um goleiro é difícil para os iniciantes, é muita gente, muitos jogadores querendo a bola ao mesmo tempo, jogar futebol 11 x 11 no campo é muito complexo, muita gente, muito espaço, muitas dificuldades no manejo da bola, etc. Nas “Estruturas Funcionais” em um primeiro momento, o jogo é simplificado em relação à quantidade de jogadores e, portanto, simplificam-se as alternativas de combinações táticas. Joga-se com uma quantidade menor de participantes (por exemplo, no basquete 2 x 2; ou handebol 3 x 3 com ou sem goleiro, com ou sem curinga), mas mantendo as características das modalidades esportivas (situações com ataque-defesa, colaboração e oposição) e, quando existe igualdade numérica, incentiva-se a marcação individual. Os problemas dos iniciantes ao jogar qualquer modalidade esportiva consistem na dificuldade e na complexidade das ações que decorrem simultaneamente – muitos colegas para se relacionar, muitas coisas para se observar em uma mesma ação e paralelamente como expresso acima, as dificuldades lógicas no manejo da bola, dos elementos necessários a realização da técnica. Isso deve ser evitado na iniciação para melhor compreensão da lógica do jogo, para poder “pensar, ver, escrever e ter vocabulário” no jogo. Quando o número de participantes no jogo é diminuído, as alternativas táticas de tomada de decisão também são diminuídas, mas as soluções táticas e técnicas são preservadas, ou seja, a ideia do jogo é mantida. As estruturas funcionais foram propostas com o objetivo de se apresentar o jogo para as crianças da mesma forma como elas o praticavam sem a presença de adultos. Incentiva-se a jogar com diferentes estruturas funcionais de jogo: 1 X 1 +1; 1 X 1; 2 X 1; 2 X 2 + 1; 2 X 2; 3 X 2; 3 X 3 + 1; 3 X 3 (entre outras formas). Essas formas de organização apresentam situações com igualdade, inferioridade ou superioridade numérica (as atividades com curinga “+1” são ofertadas antes que as situações de igualdade numérica como forma de facilitar o processo de aprendizado. Para facilitar a compreensão do jogo e sua prática, sugere-se a sistematização da ação do “curinga”. Os curingas (podem ser vários colegas, ou somente um colega para ambas as equipes). Eles sempre apoiam a ação do atacante (ou do defensor), mas não podem fazer gol; são somente apoios. Eles “jogam” na realidade, realizam a função do meio fio/guia nas brincadeiras de futebol na rua. Os curingas podem estar em locais fixos, dentro ou fora do campo (nas laterais, em espaços demarcados, em espaços abertos, etc.), ou seja, existem diferentes alternativas didáticas e metodológicas de emprego dos curingas. É importante destacar que a sua função é auxiliar no transporte da bola da equipe em ataque, auxiliar na realização de ações táticas (BAYER, 1986; GRAÇA; OLIVEIRA, 1995). A ideia, o caráter e os objetivos do jogo esportivo não são alterados. Os procedimentos de “deixar jogar” e de “aprender fazendo” são priorizados. Nas “Estruturas Funcionais direcionadas” o jogo toma contornos de exercitação de situações onde se pratiquem as ações táticas de grupo de ataque e defesa em pequenos espaços de jogo. Da Aprendizagem motora ao treinamento técnico: O primeiro conteúdo na aprendizagem motora a ser desenvolvido se relaciona com a estruturação do processo de ensino-aprendizagem-treinamento das capacidades coordenativas (NEUMAIER, 1999; NEUMAIER; MECHLING, 1995ab), a faixa etária considerada importante para se proceder ao seu desenvolvimento abrange até os 12-14 anos. Assim, é fundamental apresentar atividades, principalmente exercícios e posteriormente formas jogadas dos mesmos nos quais se relacione a informação oriunda dos receptores de informação (os sentidos) e a motricidade (a ação motora resultante), em condições de pressão. Ou seja, os sentidos recebem informação do ambiente (percepção) e nosso organismo deve proceder a executar uma ação motora em resposta a situação apresentada. Esta resposta motora deve ser condicionada pelos mesmos elementos de dificuldade que se encontram presentes nas modalidades esportivas no momento de executar ações. São os denominados “Condicionantes da Motricidade” ou fatores de pressão presentes em todas as modalidades esportivas, de forma isolada ou em combinações. A formula para o ensino-aprendizagem-treinamento das capacidades coordenativas consiste em se apresentar habilidades simples (com/sem bola), relacioná-las com os elementos de pressão da percepção, dos sentidos que procedem à recepção da informação, e que a resposta motora a ser realizada seja colocada também em situação de pressão semelhante as que acontecemnas modalidades esportivas. No quadro um (1), a seguir se observam as relações dos analisadores com os fatores de pressão da motricidade. Quadro 1: receptores de informação, fatores de pressão e as características da motricidade (com base em Neumaier e Mechling, 1995ab). Receptores de informação / os Analisadores (percepção) Fatores de pressão Características da motricidade, é necessário Visual Tempo Minimizar o tempo ou maximizar a velocidade. Acústico Precisão Apresentar a maior exatidão possível. Tátil Organização Resolver, superar exigências simultâneas, em paralelo. Cinestésico Complexidade / Sequencia Resolver, superar exigências em sequencia, uma atrás da outra. Vestibular (equilíbrio) Variabilidade Superar exigências ambientais variáveis e situações diferentes. Carga Vencer exigências de tipo físico- condicionais ou psíquicas. Fonte: Iniciação Esportiva Universal e Escola da Bola: uma integração das duas propostas. Greco, P. J. In: Garcia, E. S.; Lemos, K.,L.,M.: Temas Atuais em Educação Física e Esportes X. 2005. No quadro dois (2) são apresentados exemplos de atividades para trabalhar a coordenação. Quadro 2: Exemplo de atividades para o ensino-aprendizagem-treinamento da coordenação. Pressão de organização Analisador vestibular (equilíbrio) Lançar a bola para cima e pegá-la após um giro completo sobre o eixo longitudinal; Circundução dos braços simultaneamente e em sentido contrário; Andar paralelo a uma linha reta e simultaneamente cruzar os braços, abrir e fechar as pernas e pés; Balançar-se acima de um banco sueco e conduzir uma bola; Jogo da sombra com o colega quicando uma bola; Dançar com bolas conforme a música; Balançar-se acima de um banco sueco, lançar e pegar uma bola; Fonte: Iniciação Esportiva Universal e Escola da Bola: uma integração das duas propostas. Greco, P. J. In: Garcia, E. S.; Lemos, K.,L.,M.: Temas Atuais em Educação Física e Esportes X.2005 Como se observa na foto no quadro dois (2), os praticantes se deslocam quicando a bola, andando sobre pneus e mantendo a distância de um bambolê entre eles. Nesta atividade, apresenta-se como forma de treinamento da coordenação, na qual o analisador equilíbrio e a habilidade de driblar a bola são associados, sendo as exigências de sequencia, organização os condicionantes de pressão da motricidade escolhidos. No processo de aprendizagem motora ao treinamento técnico o segundo conteúdo a ser desenvolvido se relaciona com a melhoria das habilidades, denominadas de habilidades técnicas. Neste caso, o termo habilidades adquire uma conotação ampla, geral, são habilidades que devem ser apresentadas, pois estas antecedem ao treinamento da técnica especifica de uma modalidade, por exemplo, o passe de peito no basquetebol, ou o lançamento com apoio do handebol, etc. As habilidades técnicas consistem em um conjunto de atividades direcionadas a melhoria da coordenação que servirá de base para o domínio das técnicas. No ensino-aprendizagem-treinamento das habilidades técnicas (KRÖGER; ROTH, 1999), a idade sugerida seria até os s 10-12 anos. Nessa faixa etária é importante apresentar atividades e jogos nos quais se reúnam os elementos da técnica comuns ao conjunto das modalidades esportivas. Parte-se do conceito de se desenvolver as potencialidades das crianças a partir das semelhanças na realização dos gestos nas diferentes modalidades. As habilidades técnicas constituem-se de uma sucessão específica de movimentos, completos ou parciais, que podem ser utilizados como solução ao problema da dinâmica gerada numa situação esportiva. No quadro três (3) a seguir são descritas as habilidades técnicas conforme comprovadas por Hossner (1995) e reagrupadas por Kröger e Roth (1999). Quadro 3: Habilidades técnicas e seus objetivos. Habilidades Técnicas Objetivo: (definição e exemplo) Organização dos ângulos Organizar, regular e conduzir de forma precisa à direção de uma bola lançada, chutada ou rebatida. Controle (regulação) da força Controlar, conduzir, regular de forma precisa a força de uma bola lançada, chutada ou rebatida. Determinar o tempo de passe e da bola. Determinar o momento espacial para passar, chutar ou rebater uma bola de forma precisa. Determinar linhas de corrida e tempo da bola. Determinar com precisão a direção e a velocidade de uma bola que é enviada na sua direção no momento de correr e pegar. Se oferecer (se preparar). O importante é se oferecer, se preparar ou iniciar a condução de movimento no momento certo. Antecipar a direção e distância do passe. Determinar a correta direção e distância de uma bola passada prevendo-a corretamente. Antecipação da posição defensiva. Antecipar, prever, a real posição de um ou vários defensores. Observar deslocamentos. Perceber os movimentos, deslocamentos de um ou vários adversários. Fonte: Iniciação Esportiva Universal e Escola da Bola: uma integração das duas propostas. Greco, P. J. In: Garcia, E. S.; Lemos, K.,L.,M.: Temas Atuais em Educação Física e Esportes X. 2005. No quadro quatro (4) a seguir se apresentam exemplos de atividades para desenvolvimento das habilidades técnicas. Parâmetros Atividade Fotografia Controle força. Organização dos ângulos. Antecipar a direção e distância do passe. Acertar a bola: Dois alunos um de cada lado de uma quadra de vôlei- peteca (rede mais baixa),. Um com uma bola de tênis ou semelhante e uma raquete. Vai passar a bola por cima da rede. Objetivo do colega que vai receber, e está com um bambolê, é observar a bola enviada pelo colega do outro lado da rede, em que momento a mesma atinge seu ponto mais alto, calcular onde vai cair no próprio campo, e lançar o bambolê no chão, no local onde a bola enviada pelo colega vai quicar. Variação: Os dois com raquete, passe e quem recebe lança o bambolê e sem perder a sequência, rebate a bola para o outro lado. Nesse caso teremos também o condicionante coordenativo pressão de tempo!!!! Fonte: Iniciação Esportiva Universal e Escola da Bola: uma integração das duas propostas. Greco, P. J. In: Garcia, E. S.; Lemos, K.,L.,M.: Temas Atuais em Educação Física e Esportes X. 2005. 4. Os Jogos de inteligência e criatividade tática – JICT – Para se jogar qualquer modalidade esportiva, e também qualquer jogo, se pressupõe que o praticante compreenda a lógica do mesmo. Portanto é necessário na prática se desenvolver a compreensão tática do jogo, se conhecer quais são os parâmetros constitutivos da compreensão (tática) dos esportes. Importante observar que em muitos jogos de invasão, por exemplo, “rouba bandeira” existe uma serie de elementos que são comuns a varias modalidades esportivas. Bayer (1986) foi um dos primeiros autores a desenvolver um conceito de ensino dos esportes a partir dos seus elementos comuns. Entre estes foram considerados: a bola ou elemento do jogo; o espaço de jogo, isto é o terreno de jogo, o campo de jogo com suas marcações; o objetivo do jogo (gol-ponto); os colegas; os adversários; que devem respeitar determinadas regras do jogo que pela sua vez são controlados por um arbitro / mediador; jogo no qual se pode ter a presença de um público. Estes são os elementos comuns nos esportes considerando seus aspectos organizacionais. Mas temos outro aspecto que é fundamental no esporte que também se apresenta em um jogo: a situação, o marco situacional, ou seja, o contexto ambiental em que as ações serão realizadas. Considerar este aspecto implica que sejam tomadas decisões, realizadas escolhas. Portanto, em todo jogo bem como nos esportes se solicitam os processos cognitivos de atenção, antecipação, percepção, memória/conhecimento, pensamento, tomada de decisão, inteligência... Segundo Guia, Ferreira & Peixoto (2004), um JEC “apresenta um conjunto de indivíduos em interação mútua, com relações einterpelações coerentes e consequentes, com objetivos convencionados e funções específicas definidas”. No esporte ainda se devem considerar as situações em que um participante está em ataque ou em defesa, assim sendo, os Jogos de Inteligência e Criatividade Tática deveriam apresentar: Jogos onde se tenham 2 / 3 elementos do jogo. (defesa / ataque e retorno / CA) Jogos onde existam variações de situações. Jogos onde se tenha diversidade e complexidade da Atenção / Percepção. Jogos onde se tenha diversidade e complexidade de decisões. Nos Jogos de Inteligência e Criatividade tática é necessário a captação da informação relativa a particularidade da situação, para a concretude da tomada de decisão. Na situação de jogo para encontrar a solução ao problema que se defronta é preciso agir de modo contrário a previsibilidade, isto significa muitas vezes que a criança deve criar soluções para se “adaptar” a imprevisibilidade do jogo. Portanto os processos cognitivos são solicitados a contribuir na resolução de problemas presentes no contexto do jogo, via a execução de uma habilidade motora (GARGANTA, 1998, 2002, 2005; 2006; GARGANTA, GREGHAINE, 1999; MESQUITA, 2005; MATIAS; LIMA; GRECO, 2012). 5. Considerações finais O direcionamento do processo de ensino descrito neste texto se apóia no conceito de oportunizar a aluno vivencias de movimentos, formas de aprendizagem incidental. Porém de uma forma sistematicamente planejada pelo professor de forma intencional, consciente, direcionada a promover a interação entre “como ensinar o esporte” e “ensinar por meio do esporte” de forma a ensinar mais do que esporte. Assim, no texto resgata-se a importância do jogo, do jogar, daquelas formas que a criança vivenciava na rua com seus colegas ou como era na várzea. Considera-se nestas propostas (IEU – Escola da Bola), que o tipo e qualidade da realização dos movimentos (técnicas) não são o tema central do processo de aprendizagem. Logo, a maior relevância descrita pelos mesmos é "jogar para aprender em primeiro momento e aprender jogando em segundo momento, sendo seguidos de um”. Ambas as propostas visam oportunizar que a criança aprenda rápida e adequadamente os conteúdos táticos das modalidades esportivas e suas regras táticas básicas, porém não pela via da repetição de driles, exercícios e jogadas programadas. O aprendizado por meio de “jogos para desenvolvimento da inteligência tática”, de “Estruturas Funcionais” gerais primeiro e direcionadas posteriormente com a orientação do professor, oportunizam que o praticante jogue de forma variada e lhe seja solicitado uma adequada solução a cada uma das situações de jogo que defronta. Constrói-se assim uma passagem das formas de aprendizagem incidental para os métodos de aprendizagem intencional-formal. Ao jogar as crianças estão aprendendo por meio da transformação dos jogos e das atividades em experiências, vivencias que ficam na sua memória. Conforme o momento e a situação experimentada elaboram informações do ambiente, ou seja, decorrem mentalmente processos perceptivos e decisórios, que se relacionam com a cognição e a ação. Na escola, especificamente na disciplina de Educação Física, é fundamental proporcionar aos alunos meios para desenvolverem seu conhecimento esportivo, oportunizando a apropriação de uma cultura esportiva. Toda metodologia de ensino deve estar integrada em um Sistema de Formação e Treinamento Esportivo. Os princípios para uma proposta integrada para a Iniciação Esportiva seguem os conceitos de “jogar para aprender, aprender jogando”. O desenvolvimento da capacidade de jogo se inicia com a aprendizagem tática. Jogar é um evento dinâmico que requer conhecimento tático, solicitando certa qualidade técnica. Há características táticas similares entre as modalidades esportivas, mesmo que a solicitação de técnicas de gestos motores seja especificas a cada uma delas. Esse aspecto revela a importância do desenvolvimento das capacidades coordenativas e das habilidades técnicas que servem de base motora para a realização da técnica especifica em estádios mais avançados, bem como facilitam a tomada de decisão tática no jogo. Assim, através do jogar, almeja-se construir alternativas para que as crianças/adolescentes aprendam a ser, a fazer, a conhecer e a conviver. Ainda se tem muito a percorrer na Educação Física e particularmente na Iniciação Esportiva. Como já colocara em outros trabalhos, para alguns “ser professor é fácil, ser um bom professor solicita coragem, dedicação, tempo, estudo e, principalmente, o desejo de se sentir realizado somente ao ver o progresso dos seus alunos” (GRECO, SILVA, SANTOS, 2009). Assim, no ensino dos esportes, e particularmente dos Jogos Esportivos Coletivos é preciso elaborar propostas pedagógicas inter e transdisciplinares das modalidades que integrem os aspectos comuns aos Jogos Esportivos Coletivos, por exemplo, os presentes na inter-relação da tríade tempo-espaço-situação relativo ao momento tático do jogo. Estas propostas de ensino-aprendizagem-treinamento devem considerar os componentes estruturais (numero de jogadores) e funcionais (ataque–defesa) dos Jogos Esportivos Coletivos, relacionando os métodos de ensino-aprendizagem-treinamento, com o desenvolvimento das capacidades inerentes ao rendimento esportivo em seus diferentes níveis de manifestação. Requer o conhecimento das concepções pedagógicas existentes, que se apóiem em uma plataforma teórica ampla. 6. REFERÊNCIAS AGUILÀ LASIERRA, G.; BURGUÊS, L. P.: 1015 juegos y formas jugadas de iniciación a los deportes de equipo. v.2. Barcelona: Paidotribo, 2000. ALLEN, R; REEBER, A. S. A very long term memory for tacit knowledge. Cognition. 1980(8):175-85. ARAÚJO, D. (ORG.). O contexto da Decisão. A acção táctica no desporto. Lisboa: Visão e Contexto Editora.2005 ASSIS, S.: Reinventando o esporte. Possibilidade da prática pedagógica. Campinas, SP: Editores Associados, 2001. ATLAN, H. A organização biológica e a teoria da informação. 3ª Ed. Lisboa: Instituto Piaget. 2006. BARBANTI,V.J.; AMADIO, A. C.; BENTO, J.O.; MARQUES, A.T.(Orgs): Esporte e Atividade Física. Interação entre rendimento e saúde. São Paulo. Manole, 2002. BASSOLI, A.A.O.; PERIM, G.L. Fundamentos Pedagógicos do Programa Segundo Tempo: da reflexão a prática. Maringá: Universidade Estadual de Maringá, 2009. BAYER, C. La enseñanza de los juegos deportivos colectivos. Barcelona: Hispano- Europea, 1986. BENTO, J. O. Contextos e perspectivas. In: BENTO, J. O.; GARCIA, R. P.; GRAÇA, A. (org.) Contextos da pedagogia do desporto. Lisboa: Livros Horizonte, p. 19-112, 1999. BENTO, J. O. Desporto para crianças e jovens: das causas e dos fins. In: Gaya, A.C.; MARQUES, A.T.; TANI, G.: Desporto para crianças e jovens. Razões e finalidades. Porto Alegre. UFRGS Editora, 2004. BENTO, J. O. TANI, G.; PETERSEN, R. D. S. Pedagogia do Desporto. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2006. BETTI, M. Educação Física e sociedade. São Paulo: Movimento, 1991. BETTI, M. Educação física escolar: a percepção discente. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas, v. 16, n.2, p.158-167, 1995. BETTI, M. Ensino de primeiro e segundo graus: Educação Física para quê? Revista do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte, v.13, n.2, 1992. BÖHME, M. T.S. O treinamento a longo prazo e o processo de detecção e seleção e promoção de talentos esportivos. Revista do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte, v 21, n 2/3, p. 4-10, 2000. BÖHME, M. T.S. Talento esportivo. In: Gaya, A.C.; MARQUES, A.T.; TANI, G.: Desporto para crianças e jovens. Razões e finalidades. Porto Alegre. UFRGS Editora, 2004. BRACHT, V. A criança que pratica esportes respeita as regras do jogo... capitalista. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas, v.7, n.2, p. 62-68, 1986. BRACHT, V. Esportena escola e esporte de rendimento. Movimento. Porto Alegre, v.6, n.12, p.14-24, 2000. BRACHT, V. Sociologia crítica do esporte: uma introdução. Ijuí: Unijuí, 2003. BRACHT, V.: A criança que pratica esportes respeita as regras do jogo... capitalista. Revista Brasileira de Ciências do Esporte. São Paulo: v.7, n.2, 62-68, 1986. BUNKER, D; THORPE R. A model for teaching all games in secondary school. Bulletin of Physical Education. 1982;18-1:5-8. BUNKER, D.; THORPE, R. La enseñanza de los juegos deportivos. Apunts, Barcelona, 1986. BUNKER, D; THORPE, R. Is there a need to reflect on our games teaching? In: THORPE R.B, D.; ALMOND, L. editores. Rethinking games teaching. Loughborough: Loughborough University of technology; 1986. p. 25-33. CAVALLI, D. Didáctica de los deportes de conjunto. Enfoques, problemas y modelos de enseñanza. Stadium, Buenos Aires, 2008. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992. COLLET, C.; DONEGA, A. L.; NASCIMENTO, J. V. A organização pedagógica do treinamento de Voleibol: um estudo de casos em equipes mirins masculinas catarinenses. Revista Motriz, Rio Claro, v.15, n.2, p.209-218, 2009. COLLET, C.; NASCIMENTO, J. V.; DONEGA, A. L.. Processo de ensino-aprendizagem- treinamento no voleibol infantil masculino em Santa Catarina. Revista da Educação Física, Maringá, v.18, n.2, p.147-159, 2007. COSTA, H.C.M.; LIMA, C.O.V.; MATIAS, C.J.A.S.; GRECO, P.J. Efeito do processo de treinamento técnico-tático no nível de conhecimento declarativo de jovens praticantes de voleibol. Revista Mineira de Educação Física, Viçosa, v.15, n.2, p.5-19, 2007. COSTA, L.C.A.; NASCIMENTO, J.V. O ensino da técnica e da tática: novas abordagens metodológicas. Revista de Educação Física, Maringá, v.15, n.2, p.49-56, 2004. DAÓLIO, J. A educação física e o conceito de cultura. Campinas: Autores Associados, 2004. DAÓLIO, J. A ordem e a (des) ordem na educação física brasileira. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas, v.25, n.1, p.115-127, 2003. DARIDO, S.C. A educação física na escola e o processo de formação dos não praticantes de atividade física. Revista Brasileira de Educação Física e Esportes, São Paulo, v.18, n.1, p.61- 80, 2004. DARIDO, S.C. Educação física na escola. Questões e reflexões. Rio de Janeiro: Guanabara, 2003. DARIDO, S.C.; BASSOLI de OLIVEIRA, A. A. Procedimentos metodológicos para o programa segundo tempo (PST). In: BASSOLI, A.A.O.; PERIM, G.L. Fundamentos Pedagógicos do Programa Segundo Tempo: da reflexão a prática. Maringá: Universidade Estadual de Maringá, 2009. DARIDO, S.C.; BONFOGO, D. Efeitos do método global e parcial na aprendizagem do basquetebol. Kinesis, n.12, p.28-42, 1993. DE ROSE JÚNIOR, D. Modalidades esportivas coletivas: o basquetebol. In: DE ROSE JÚNIOR (Org.). Modalidades esportivas coletivas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2006. p. 113-127. DE ROSE JUNIOR, D.(org): Esporte e atividade física na infância e na adolescência: uma abordagem multidisciplinar. Porto Alegre: Artemed, 2001. DYSON, B.; GRIFFIN, L.L.; HASTIE, P. Sport Education, Tactical Games, and Cooperative Learning: Theoretical and Pedagogical Considerations. Quest, Champaign, v.56, n.2, p.226- 240, 2004. FERREIRA, H.B.; GALATTI, L.; PAES, R.R. Pedagogia do esporte: considerações pedagógicas e metodológicas no processo de ensino - aprendizagem do basquetebol. In: PAES, R.R.; BALBINO, H.F. (Org.). Pedagogia do Esporte: Contextos e Perspectivas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005. p. 123-136. FODOR, J.A. La modularidad de la mente.Madrid. Morata. 1986. FREIRE, J. B.: Pedagogia do Futebol. Campinas. São Paulo: Autores Associados, 2003. FRENCH, K. E.; WERNER, P. H.; TAYLOR, K.; HUSSEY, K.; JONES, J. The effects of a 6 week unit of tactical, skill, or combined tactical and skill instruction on badminton performance of ninth-grade students. Journal of Teaching in Physical Education, Champaign, v.15, n.4, p.439-463, 1996. GARGANTA, J. Dos constrangimentos da acção à liberdade de (inter)acção, para um futebol com pés... e cabeça. In: Araújo, D. (Org.) O Contexto da Decisão. A acção táctica no desporto. Lisboa: Visão e contexto editora. 2005. GARGANTA, J.: Para uma teoria dos Jogos Desportivos Colectivos. In: O ensino dos Jogos Desportivos: 11-25. in: GRAÇA & OLIVEIRA (Eds.). CEJD / FCDEF-UP.Portugal, 1995. GARGANTA, J.; GRÉHAIGNE, J. F. Abordagem sistémica do jogo de futebol: Moda ou necessidade? Porto Alegre: Revista Movimento. 6(10). 1999. GARGANTA, J.; PINTO, J. O Ensino do Futebol. In Graça, A. &, Oliveira, J. (1998) O Ensino dos Jogos Desportivos Colectivos. (3ª Ed.) Porto: Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física da Universidade do Porto. 1998. GAYA, A. C.; TORRES, L.. O esporte na infância e adolescência: alguns pontos polêmicos. In: GAYA, A.C.; MARQUES, A.T.; TANI, G.: Desporto para crianças e jovens. Razões e finalidades. Porto Alegre. UFRGS Editora, 2004. GAYA, A.C. Sobre o esporte para crianças e jovens. Movimento, Porto Alegre, v.7, n.13, p.1- 14, 2000. GIMENEZ, A. M. Modelos de enseñanza deportiva: análisis de dos décadas de investigación. In: http:// efdeportes.com/Revista digital. Buenos Aires: ano 4, n.13, março 1999. GIMENEZ, A.M. los juegos de predominio táctico: propuesta eficaz para la enseñanza de los deportes de invasión. In: http:// efdeportes.com/Revista digital. Buenos Aires: ano 3, n.11, Outubro 1998. GRAÇA, A.; OLIVEIRA, J. O ensino dos jogos esportivos coletivos. Porto: Centro de Estudos dos Jogos Esportivos - Universidade do Porto, 1995. GRECO, P. J. (Org.): Iniciação esportiva universal. Vol 2. Metodologia da iniciação tática. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998. GRECO, P. J.; ROTH, K; SCHÖRER, J. Ensino-aprendizagem-treinamento da criatividade tática nos jogos esportivos coletivos. In: Garcia, E. S.; Lemos, K.,L.,M.: Temas Atuais em Educação Física e Esportes IX. Belo Horizonte: Editora gráfica Silveira, 2004 GRECO, P. J. O ensino do comportamento tático nos jogos esportivos coletivos: aplicação no handebol. Tese (Doutorado em Educação) 224p., Faculdade de Educação, Campinas, 1995. GRECO, P. J., SISTO, F. F. O ensino do comportamento tático nos jogos esportivos coletivos: aplicação no handebol. Trajetos. Campinas, 1995. GRECO, P. J.; BENDA, R. N. (Org.): Iniciação esportiva universal. Vol. 1. Da aprendizagem motora ao treinamento técnico. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998. GRECO, P.J. Cogni(a)cão: conhecimento, processos cognitivos e modelos de ensino- aprendizagem-treinamento para o desenvolvimento da criatividade (tática). Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, Porto, v.4, n.2, p.56-59, 2004a. GRECO, P.J. Ensino aprendizagem treinamento dos jogos esportivos coletivos: iniciação esportiva universal uma escola da bola. FIEP Bulletin, v.73, p.31- 42, 2003. GRECO, P.J. Ensino-aprendizagem-treinamento da criatividade tática nos jogos esportivos coletivos. In: GARCIA, E.S.; LEMOS, K.L.M. (Org.). Temas Atuais em Educação Física e Esportes IX. Belo Horizonte: Gráfica Silveira, 2004b. GRECO, P.J. Métodos de ensino-aprendizagem-treinamento nos jogos esportivos coletivos. In: GARCIA, E.S.; LEMOS, K.L.M. (Org.). Temas Atuais em Educação Física e Esportes VI. Belo Horizonte: Editora Health, p.48-72. 2001. GRECO, P.J. Iniciação Esportiva Universal e Escola da Bola: uma integração das duas propostas. In: GARCIA, E.S.; LEMOS, K.L.M. (Org.). Temas Atuais em Educação Física e Esportes X. Belo Horizonte: Editora Health, p. 33-62. 2005. GRECO, P. J.; SILVA, S. A. A metodologia de ensino dos esportes no marco do Programa Segundo Tempo. In: PERIM, G.L.; BASSOLI OLIVEIRA, A. A. (Org.). Fundamentos Pedagógicos do Programa Segundo Tempo. Maringá: Universidade Estadual de Maringá, 2008. GRECO, P.J.; SILVA, S.A.; SANTOS, R.L. Organização e desenvolvimento pedagógico do esporte no Programa Segundo Tempo. In: BASSOLI, A.A.O.; PERIM, G.L. (Org.).Fundamentos Pedagógicos do Programa Segundo Tempo: da reflexão a prática. Maringá: Universidade Estadual de Maringá, 2009. GRIFFIN, L. A; MITCHELL, S.A; OSLIN, J.L.: Teaching Sport Concepts and skills: a tactical approach. Champaign. Londres, 1997. GUIA, N.; FERREIRA, N.; PEIXOTO, C. A eficácia do processo ofensivo em Futebol. O incremento do rendimiento técnico-táctico. Lecturas em Educación Física y Deportes. Revista Digital. Buenos Aires. Argentina. Año 10; N° 79; Diciembre de 2004. http://www.efdeportes.com GUILFORD, J. P.: Creativity. American Psychologist, n.5, p.444-454, 1950. HOFFMANN, J. Unbebusstes Lernen -eine Besondere Lernform?. . Psichologische Rundschau 44,:75-89.1993a HOFFMANN, J. Vorhersage und Erkenntnis. Gottingen: Hogrefe; 1993b. HOSSNER, E. J. Module der Motorik. Schorndorf. Alemanha.: Hofmann; 1995. KREBS, R. J.: Da estimulação à especialização motora. Kinesis, v.9, p. 29-44. 1992 KRÖGER, C.; ROTH, K. Escola da Bola: um ABC para iniciantes nos jogos esportivos. São Paulo: Phorte, 2002. KRÖGER, C.; ROTH, K.: Ballschule. Ein ABC für Spielanfänger. Schorndorf: Hofmann, 1999. KUNZ, E. A educação física: mudanças e concepções. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas, v.10, n.1, p.28-32, 1988. LIMA, C.O.V. Desenvolvimento do conhecimento tático declarativo e processual no processo de ensino-aprendizagem-treinamento do voleibol escolar. 166f. Dissertação (Mestrado) Ciências do Esporte - Escola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional, Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte, 2008. MATIAS, C.J.A.S.; GRECO, P.J. Cognição e ação nos jogos esportivos coletivos. Ciências & Cognição, Rio de Janeiro, v.15, n.1, p.252-271, 2010. MEMMERT, D.: Kognitionen im Sportspiel. Wissenschaftliche Berichte und Materialen. Köln: Sport und Buch Strauss. 2004. MENDES, J. C. O processo de ensino-aprendizagem-treinamento do handebol no estado do Paraná: estudo da categoria infantil. 2006. Dissertação (Mestrado) Teoria e Prática Pedagógica em Educação Física. Centro de Educação Física e Desporto, Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, 2006. MESQUITA, I. Ensinar bem para aprender melhor o jogo de voleibol. In: TANI, G.; BENTO, J.O.; PETERSEN, R.D.S. (Org.) Pedagogia do Desporto. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2006. p. 327-344. MESQUITA, I.. Valorização da aprendizagem autônoma no treino de crianças e jovens. Revista Perfil, Porto Alegre, v.7, n.8, p.15-16, 2005. MESQUITA, I.; GRAÇA, A. Modelos de ensino dos jogos desportivos. In: TANI, G.; BENTO, J.O.; PETERSEN, R.D.S. (Org.) Pedagogia do Desporto. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2006. p. 269-283. MORALES, J.C.P. Processo de ensino-aprendizagem-treinamento no basquetebol: influência no conhecimento tático processual. 2007. 176f. Mestrado (Dissertação) Treinamento Esportivo - Escola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional, Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte, 2007. MORALES, J.C.P.; GRECO, P.J. A influência de diferentes metodologias de ensino- aprendizagem-treinamento no basquetebol sobre o nível de conhecimento tático processual. Revista brasileira Educação Física e Esporte, v.21, n.4, p.291-99, 2007. MORALES, J.C.P.; GRECO, P.J.; ANDRADE, R.L. A description of the teaching-learning processes in basketball and their effects on procedural tactical knowledge. Revista de Psicología del Deporte, Barcelona, v.18, n.3, p.469-473, 2009. MORALES, J.C.P.; SILVA, E.G.; MATIAS, C.J.A.S.; REIS, R.A.; GRECO, P.J. Processo de ensino-aprendizagem-treinamento no mini-basquetebol. Fitness & Performance Journal, v.8, n.5, p.349-359, 2009. MOREIRA, V.J.P. A influência de processos metodológicos de ensino-aprendizagem- treinamento na aquisição do conhecimento tático no futsal. 2005. 180f. Mestrado (Dissertação) Treinamento Esportivo - Escola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional, Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte, 2005. MOREIRA, W.W. Educação física escolar: uma abordagem fenomenológica. Campinas: Unicamp, 1991. MORIN, E ; LE MOIGNE, J.L.: A inteligencia da complexidade.São Paulo: Peirôpolis, 2000. MORIN, E. ; LE MOIGNE, J. L. (Eds). Inteligência da Complexidade. Epistemologia e pragmática. (Duarte, J. Trad.). Lisboa: Instituto Piaget Editora. 2007 MUSCH, E.; MERTENS, B. L'enseignement des sports collectifs: Une conception elaborée a l'isep de l'université de gand. Revue de l'Education Physique,v.31, n.1, p.7-20, 1991. NASCIMENTO, J.V. Metodologias de ensino dos esportes: avanços teóricos e implicações práticas. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, Porto, v.4, n.2, p.76-78, 2004. NASCIMENTO, J.V.; RAMOS, V.; MARCON, D.; SAAD, M. A.; COLLET, C. Formação acadêmica e intervenção pedagógica nos esportes. Motriz, Rio Claro, v.15, n.2, p.358-366, 2009. NEUMAIER, A.: Koordinatives Anforderungsprofil und Koordinationstraining. Köln: Strauss, 1999. NEUMAIER, A.; MECHLING, H.: Allgemeines oder sportartspezifisches Koordinationstraining? Ein Strukturierungsvorschlag zur Analyse und zum Training spezieller Koordinativer Leistungsvoraussetzungen. Leistungssport. Münster: v.25, n.5, p. 14- 18, 1995a. NEUMAIER, A; MECHLING, H.: Taugt das Konzept koordinativer Fähigkeiten als Grundlage für sportartspezifisches Koordinationstraining? In: BLASER, P.; WITTE, K.; STUCKE, C. (Hrsg.), Steuer- und Regelvorgänge der menschlichen Motorik. St. Augustin: Academia, p. 207-212, 1995b. NITSCH, J. R. Ecological approaches to Sport Activity: A commentary from an action- theoretical point of view. International Journal Sport Psychology. 2009;40:152-76. PIAGET, J.: A tomada de consciência. São Paulo. Edições Melhoramentos. USP. 1978. PINHO, S.T.; ALVES, D.M.; GRECO, P.J.; SCHILD, J.F.C. Método situacional e sua influência no conhecimento tático processual de escolares. Motriz, Rio Claro, v.16, n.3, p. 580-590. 2010. RAAB, M.: SMART. Techniken des Taktiktrainings, Taktiken des Techniktrainings. Wissenschaftliche Berichte und Materialen. Köln: Sport und Buch Strauss. 2001. RAMOS, M. S. Teoria do Caos. Potencialidades na modelização da aprendizagem de conceitos científicos. Lisboa: Instituto Politécnico de Lisboa. Edições Colibri. 2009 REBER, A. S.: Implicit learning and tactic knowledge. Journal of Experimental Psychology: n.118, p.219-235, General, 1989. REVERDITO, R. S.; SCAGLIA, A J.; PAES, R. R. Pedagogia do esporte: panorama e análise In: REVERDITO, R.S.; SCAGLIA, A.J. Pedagogia do esporte: jogos coletivos de invasão. São Paulo: Phorte, 2009. REVERDITO, R.S.; SCAGLIA, A.J. Pedagogia do esporte: jogos coletivos de invasão. São Paulo: Phorte, 2009. RINK, J. E.; FRENCH, K. E; TJEERDSMA, B.L.: Foundations for the learning and instructions of sport games. Journal of teaching in Physical Education. P. 399 – 417, 1996. RINK, J.E. Teaching physical education for learning. St. Louis: Mosby, 1993. RINK, J.E.; FRENCH, K.E.; TJEERDSMA, B.L. Foundations for the Learning and Instruction of Sport and Games. Journal of Teaching in Physical Education, Champaign, v.15, n.4, p.399-417, 1996. ROTH, K.; KRÖGER, C.; MEMMERT, D.: Ballschule Rückschlagspiele. Schorndorf: Hofmann, 2002. ROTH, K.; RAAB, M., GRECO, P. J.; SAMULSKI, D.: Kreativitaetsgsprozesse im Sportspiel. In BISp (Hrsg.), Jahrbuch. Köln, 1999. ROTH, K; MEMMERT, D; SCHUBERT, D. Ballschule Wurfspiele. Hofmann-Verlag. Schorndorf. 2006. SCAGLIA, A.J. Pedagogia do esporte: dimensões pedagógicas do esporte. Brasília: CEAD - UNB, 2004. SIEDENTOP, D Sport education: quality PE through positive sport experiences. Champaign: Human Kinetics, 1994. SIEDENTOP, D The theorie and practice of sport education. In: BARRETTE, G.; FEINGOLD, R.; REES, C.; PIÉRON, M. (Org.). Myths, models and methods in sport pedagogy. Human Kinetics: Champaign, 1987. p. 79-85. SIEDENTOP, D. Aprender a enseñar la educación física. Barcelona: INDE, 1998. STACEY, R. D. A Fronteirado Caos. Lisboa: Bertrand Editora1995. STIGGER, M.P.; LOVISOLO, H. Esporte de rendimento e esporte na escola. Campinas: Autores Associados, 2009. TANI, G. A criança no esporte: implicações da iniciação esportiva precoce. In: KREBS, R.J.; COPETTI, F.; ROSO, M.R.; KROEFF, M.S.; SOUZA, P.H. (Org.). Desenvolvimento infantil em contexto. Florianópolis: UDESC, 2001. p. 101-113. TANI, G. Abordagem desenvolvimentista: 20 anos depois. Revista da Educação Física, Maringá, v.19, n.3, p.313-331. 2008. TANI, G. Perspectivas para a educação física escolar. Revista Paulista de Educação Física. São Paulo, v.5, n.1/2, p.61-69, 1991. TANI, G.; MANOEL, E. J.; KOKUBUN, E.; PROENÇA, J. E. Educação Física Escolar: uma abordagem desenvolvimentista. São Paulo: EPU/EDUSP, 1988. TANI, G.; MANOEL, E.J. Esporte, Educação Física e Educação Física Escolar. In: GAUA, A.; MARQUES, G.; TANI, G. Desporto para crianças e jovens: razões e finalidades. Porto Alegre: UFRGS, 2004. THORPE, R.; BUNKER, D.; ALMOND, L. Rethinking Games Teaching. Loughborough: Leics. 1986. WERNER, P.; THORPE, R.; BUNKER, D. Teaching Games for Understanding: Evolution of a Model. The Journal of Physical Education Recreation & Dance, Reston, v.67, n.1, p.28-33, 1996. Endereço para correspondência: Pablo Juan Greco Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) Escola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional (EEFFTO) Centro de Estudos de Cognição e Ação (CECA) Av. Antônio Carlos, 6627, Campus UFMG Pampulha Belo Horizonte - Minas Gerais - Brasil CEP: 31270-901 / Telefone: (31) 3409-23.29 Email: grecopj@ufmg.br 14.° CONEX – Apresentação Oral – Resumo Expandido - ISSN 2238-9113 1 ISSN 2238-9113 ÁREA TEMÁTICA: (marque uma das opções) ( ) COMUNICAÇÃO ( ) CULTURA ( ) DIREITOS HUMANOS E JUSTIÇA (X ) EDUCAÇÃO ( ) MEIO AMBIENTE ( ) SAÚDE ( ) TRABALHO ( ) TECNOLOGIA O ENSINO DO FUTSAL ATRAVÉS DA METODOLOGIA DA INICIAÇÃO ESPORTIVA UNIVERSAL: UMA APLICAÇÃO PRÁTICA Claudia Moraes E Silva Pereira (claudiamoraesuepg@gmail.com) Alfredo César Antunes (alfredo.cesar@hotmail.com) RESUMO – O trabalho objetiva descrever a experiência obtida na modalidade de futsal do Projeto de Extensão “Escola de Esportes: Centro de Iniciação e Pedagogia do Esporte” através da aplicação da metodologia de trabalho de Iniciação Esportiva Universal (IEU) elaborada por Greco e Benda (1998). A pesquisa contribui com a avaliação do trabalho desenvolvido por professores e acadêmicos do curso que atuam na área de iniciação esportiva. Foi utilizado o relato de experiência para atingir a análise referente à avaliação. Nesse aspecto, os pontos positivos atingidos foram a melhora motora e técnica dos alunos do Projeto na modalidade de futsal bem como a importância de se trabalhar com um norte metodológico tal qual se coloca a metodologia da IEU. Como pontos negativos foi apontada a necessidade de um maior planejamento das atividades, assim como o aprofundamento teórico sobre a metodologia. Este aspecto, se transformado, pode contribuir para maiores resultados efetivos futuramente. PALAVRAS-CHAVE – Pedagogia do Esporte. Metodologia. Iniciação Esportiva. Futsal. Introdução A Pedagogia do Esporte é uma linha de pesquisa dentro da área de Educação Física que objetiva formular e debater formas de trabalho com o esporte no processo de iniciação esportiva de crianças e adolescentes. Entende o esporte como um fenômeno sociocultural, plural e complexo, indo além da compreensão do mesmo como prática esportivizada, voltado apenas para o desenvolvimento de gestos técnicos, restrito em suas possibilidades de aplicação (PAES; BALBINO, 2005). O trabalho com a Pedagogia do Esporte fundamenta-se em três pressupostos. O primeiro refere-se à função educacional do esporte, no sentido de utilizar o esporte como conteúdo e ferramenta para a formação de sujeitos. O segundo ponto relaciona-se ao foco de trabalho, o qual se volta inteiramente em quem joga, isto é, o indivíduo praticante de 14.° CONEX – Apresentação Oral – Resumo Expandido - ISSN 2238-9113 2 determinada modalidade. E, por fim, o deslocamento das discussões das sequências pedagógicas previamente estipuladas para o âmbito dos procedimentos pedagógicos (metodológicos e socioeducativos), ou seja, nas formas de ensinar o ensino do esporte, levando em consideração diversos fatores sociais, culturais e motores presentes no grupo trabalhado (PAES; BALBINO, 2005). Neste aspecto, o trabalho apresenta um relato de experiência do Projeto de Extensão “Escola de Esportes: Centro de Iniciação e Pedagogia do Esporte” do curso de Educação Física da Universidade Estadual de Ponta Grossa, na modalidade de futsal, no ano de 2015. Neste, utilizamos como metodologia de trabalho a Iniciação Esportiva Universal (IEU) formulada por Juan Pablo Greco e Rodolfo Novellino Benda, a qual se estabilizou como base para o processo de ensino-aprendizagem da modalidade em duas turmas participantes do Projeto: a primeira com idade entre 8 a 12 anos, e a segunda entre 13 e 17 anos. O Projeto tem por objetivo proporcionar experiências em diversas modalidades esportivas e também contribuir para um desenvolvimento da melhoria das habilidades e das capacidades motoras de crianças e adolescentes. É um projeto de iniciação esportiva que visa aproximar a comunidade para a prática esportiva. Objetivos O objetivo do presente trabalho é descrever a experiência obtida na modalidade de futsal do Projeto de Extensão “Escola de Esportes: Centro de Iniciação e Pedagogia do Esporte” através da aplicação da metodologia de trabalho de Iniciação Esportiva Universal. Ainda, busca elencar os pontos positivos e negativos que surgem no decorrer do desenvolvimento da mesma e no processo de ensino-aprendizagem de crianças e adolescentes participantes do projeto. Referencial teórico-metodológico A abordagem da Iniciação Esportiva Universal visa a melhoria sistemática, planejada, consciente e duradoura do nível de desempenho em qualquer atividade esportiva e do cotidiano. Greco, Benda (2007) apontam que o sistema de formação esportiva é formado por quatro estruturas: administrativa, instituições, áreas de aplicação, conteúdos e temporal. Para nosso trabalho, centramos na estrutura temporal, a qual “abrange uma sequência de fases e momentos que caracterizam e compõe os diferentes níveis de rendimento esportivo, 14.° CONEX – Apresentação Oral – Resumo Expandido - ISSN 2238-9113 3 conforme as diferentes faixas etárias e acervo de experiência” (GRECO, BENDA, RIBAS, 2007, p. 63). O objetivo desta fase é facilitar o desenvolvimento posterior de habilidades esportivas complexas, necessárias para se alcançar êxito na atividade esportiva. Portanto, Greco, Benda e Ribas (2007, p. 64) trabalham com o conceito de ensino-aprendizagem- treinamento (EAT) por considerar “que não existe treinamento sem a fase de ensino- aprendizagem, e não é possível ensinar-aprender sem proceder ao treinamento daquilo que foi ensinado-aprendido”. Preocupados com a especialização precoce e a aplicação de atividades de alto rendimento para crianças em processo de desenvolvimento, os autores criticam as etapas de desenvolvimento pautadas em Principiante, Avançado e Alto Nível. Tal denominação não define de forma precisa o processo de treinamento. Portanto reforçam a ideia de se trabalhar em torno ao conceito de ensino-aprendizagem-treinamento. Nós aceitamos o treinamento com crianças e adolescentes como um passo dentro do processo de ensino-aprendizagem-treinamento e não com o objetivo de atingir altos rendimentos. Treinamento com crianças e adolescentes é treinamento de formação, de preparação para uma vida salutar, onde a atividade física é um meio que o indivíduo conscientizou. (GRECO, BENDA, RIBAS, 2007, p. 65) Dessa forma, o processo deensino-aprendizagem-treinamento é um processo complexo e planejado para a melhora do rendimento e produção de adaptações morfológicas e funcionais. O treinamento deve ser entendido como uma orientação do desenvolvimento de suas capacidades sem especificidade da modalidade esportiva. Deve buscar uma quantidade variada e criativa de experiências de movimentos em todas as áreas (GRECO, 2001). A estrutura temporal divide-se em 9 fases que adequam os conteúdos a serem desenvolvidos, considerando que o processo de ensino-aprendizagem-treinamento deve inter- relacionar com alternativas pedagógicas. Inicia-se com o desenvolvimento da coordenação para posteriormente desenvolver a técnica esportiva (GRECO, 2001). As fases se dividem em: Pré-escolar (3 a 6 anos); Fase Universal (6 a 12 anos); Fase de Orientação (13 a 14 anos); Fase de Direção (14 a 16 anos); Fase de Especialização (16 a 18 anos); Fase de Recreação e Saúde (16 anos); Fase de Aproximação/Integração (18 a 21 anos); Fase de Alto Nível (21 anos); Fase de Readaptação (a partir dos 18 anos) (GRECO, BENDA, RIBAS, 2007). Abaixo reproduzimos o esquema apresentado pelos autores o qual facilita o entendimento das fases de ensino-aprendizagem-treinamento expostos pela metodologia da Iniciação Esportiva Universal. 14.° CONEX – Apresentação Oral – Resumo Expandido - ISSN 2238-9113 4 Figura 1 – Fases de níveis de rendimento esportivo Fonte: GRECO, BENDA, 1998. Até os 12 anos, o aprendizado acontece pelo desenvolvimento de capacidades coordenativas, com a presença forte do lúdico. Como ferramentas de trabalho é indicado a utilização de jogos de perseguição e estafetas, jogos reduzidos, iniciação às técnicas e táticas nos esportes. Dos 12 aos 16 anos é a fase de correção dos erros técnicos no intuito de ampliar o repertório motor. O jogo de futsal, por exemplo, pode ser utilizado de maneira recreativa e educativa, base para a ação motora inteligente. Atividades com situações reais de jogo são utilizadas no treinamento tais como ataques e contra-ataques. A partir dos 16 anos o aluno poderá optar, de acordo com seu estágio de desenvolvimento, entre o esporte de alto nível ou recreacional, pois a base motora está totalmente formada. Aperfeiçoa-se o potencial físico, técnico e tático para possíveis competições (GRECO, BENDA, 1998). Assim, a metodologia de trabalho da Iniciação Esportiva Universal fundamenta os trabalhos na modalidade de futsal com crianças e adolescentes participantes do Projeto de Extensão “Escola de Esportes: Centro de Iniciação e Pedagogia do Esporte”. No próximo tópico abordamos alguns resultados alcançados através da experiência realizada no ano de 2015, tais quais nos fazem refletir sobre a importância do planejamento no ensino do futsal dentro a metodologia abordada. Resultados A modalidade de futsal do Projeto Escola do Esporte é uma das atividades que apresentam maior quantidade de participantes. Em 2015 a participação totalizou aproximadamente 80 participantes. A faixa etária atendida pela modalidade é de 8 a 17 anos. 14.° CONEX – Apresentação Oral – Resumo Expandido - ISSN 2238-9113 5 Foram formadas duas turmas para o ensino da modalidade: uma turma com alunos entre 8 e 12 anos e outra com alunos entre 13 e 17 anos. As aulas aconteciam nas dependências do departamento de Educação Física, no Ginásio de Esportes da UEPG. Eram ofertadas em dois dias da semana: terça-feira e quinta- feira, nos horários entre 13:30 e 16:00hrs. Acadêmicos do curso, juntamente com a supervisão dos professores responsáveis pelo projeto, elaboraram e aplicaram as aulas planejadas com base na metodologia da Iniciação Esportiva Universal. Nos treinamentos de crianças até 12 anos, o trabalho desenvolvido era mais voltado à coordenação e contato com a bola, com um aspecto mais recreativo. A iniciação ao esporte acontece de forma lúdica, com perspectiva do desenvolvimento dos fundamentos básicos como, por exemplo, os elementos técnicos. No início do treino era aplicado um aquecimento lúdico, passando para o alongamento, atividades relacionadas aos fundamentos e a finalização em alguns minutos de jogo coletivo. A cada dia o fundamento trabalhado se diversificava para contemplar o maior número de fundamentos do futsal possíveis. Nos treinos com alunos a partir de 13 anos ocorre uma alteração na perspectiva de trabalho, em função da abordagem que a Iniciação Universal se configura. O objetivo se aproxima ao treinamento e a especialização nas técnicas e táticas do futsal. Nos treinos, inicialmente iniciávamos um trabalho de treinamento da parte técnica e tática, para, posteriormente, aplicar situações próximas ao jogo ou o jogo propriamente dito. Os fundamentos do futsal trabalhados tecnicamente e taticamente foram: passe, domínio, chute, drible, condução. Todos foram abordados durante o ano sempre com persistência dos treinadores para um melhor aproveitamento. Foi possível observar uma melhora física e motora comparado ao início do projeto, bem como nas relações interpessoais entre os participantes. Porém, como pontos negativos e possíveis de transformações foi identificado uma dificuldade de relacionar a teoria com a prática, que pode ser resolvida com maiores estudos e planejamentos. Durante o trabalho desenvolvido percebemos avanços em diversos aspectos o que contribuiu para o desenvolvimento das crianças e dos adolescentes nesta modalidade esportiva. Realizamos alguns amistosos com o objetivo de verificar os ensinamentos trabalhados e situações reais de jogo. Vale ressaltar que a metodologia escolhida contribuiu para o processo de ensino-aprendizagem-treinamento no futsal, porém percebemos que há a necessidade de um trabalho maior no planejamento das atividades para que possamos alcançar resultados mais efetivos. 14.° CONEX – Apresentação Oral – Resumo Expandido - ISSN 2238-9113 6 Considerações Finais A metodologia de Iniciação Esportiva Universal contribui de forma efetiva para o processo de ensino-aprendizagem-treinamento com crianças e adolescentes vinculados ao Projeto. Neste aspecto, consideramos que o aprofundamento na teoria abordada é de extrema importância na condução de um trabalho efetivo de desenvolvimento motor. O planejamento de atividades torna-se imprescindível no tocante à realização do Projeto, já que um bom trabalho pressupõe um bom planejamento. A partir disso, a facilidade em atingir resultados positivos pode ser constante. Assim, o Projeto de Extensão “Escola de Esportes: Centro de Iniciação e Pedagogia do Esporte”, tendo como norte a metodologia de Iniciação Esportiva Universal, contribui com o atendimento de crianças e adolescentes que buscam a inserção em alguma atividade esportiva, colaborando com o desenvolvimento física, motor e técnico dos indivíduos na modalidade de futsal. Referências GRECO, P.J. Métodos de Ensino-aprendizagem-treinamento nos jogos esportivos coetivos. In: GARCIA, E. S.; LEMOS, K. L. M. Temas atuais VI em Educação Física e esportes. Belo Horizonte: Saúde, 2001. p. 48-72. GRECO, P.J.; BENDA, R.N.; RIBAS, J. Estrutura Temporal. In: Iniciação Esportiva Universal: da aprendizagem motora ao treinamento técnico. Minas Gerais: UFMG, 2007. p. 63-77. GRECO, P.J.; BENDA, R.N. O Sistema de Formação e Treinamento Esportivo. In: Iniciação Esportiva Universal: da aprendizagem motora ao treinamento técnico. Minas Gerais: UFMG, 1998. GRECO, P.J.; BENDA, R.N. O Sistema de Formação e Treinamento Esportivo. In: Iniciação Esportiva Universal: da aprendizagem motora ao treinamento técnico. Minas Gerais: UFMG, 2007. p. 27-63. PAES, R.R. BALBINO, H.F. Pedagogia do esporte: perspectivas e contextos. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005. Live stream in minutes with StreamYard. OPEN Validação de protocolo de categorização de metodologias de ensino nos esportes coletivos com base na IniciaçãoEsportiva Universal - uma escola da bola: exemplo do futebol Validación del protocolo para la clasificación de las metodologías de enseñanza en los deportes de equipo basado en Iniciación Deportiva Universal - una escuela de la pelota: un ejemplo en el fútbol * Mestrando do Programa de Pós-graduação em Ciências do Esporte da UFMG. Membro do Centro de Estudos de Cognição e Ação (CECA) ** Graduandos da Escola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional da UFMG. Membros do CECA *** Mestre em Ciências do Esporte (UFMG) (2009). Membro do CECA. **** Professor Adjunto da Escola de Educação Física, Fisioterapia e Terapia Ocupacional da UFMG. Doutor em Psicologia Educacional (Unicamp, 1995) Coordenador do CECA Vinícius de Oliveira Viana Soares* Humberto Felipe de Sousa Santos** Marcelo Rochael de Melo Lima** Layla Maria Campos Aburachid*** Pablo Juan Greco**** viniciusovsoares@yahoo.com.br Resumo A categorização dos conteúdos do treino esportivo permite descrever e analisar a estrutura de sessões em semanas típicas de treinamento, e paralelamente, controlar o método de ensino utilizado em uma determinada população, de forma a regular o processo de treinamento. Os objetivos do presente estudo foram adaptar e validar um protocolo de categorização de metodologias de ensino nos jogos esportivos ao exemplo do futebol, com base em trabalho desenvolvido por Stefanello (1999) e Saad (2002), mas adaptado ao referencial teórico presente na proposta da Iniciação Esportiva Universal - uma escola da bola (Greco, Silva, 2009). A validação seguiu os procedimentos sugeridos na psicometria, em relação ao Coeficiente de Validade do Conteúdo (CVC) proposto por Hernández-Nieto (2002) e Balbinotti et al. (2006) para os critérios: clareza de linguagem, relevância ecológica e representatividade dos itens. Os resultados sugerem um número satisfatório de itens validados, levando-se em conta os itens segmentos do treino, tipos de segmentos de treino e níveis que detalham cada tipo de segmento do treino. Unitermos: Categorização. Treinamento. Futebol Apoio: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPQ): processo nº 485989/2007-7 http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 15 - Nº 144 - Mayo de 2010 1 / 1 Introdução A observação sistemática ou categorização das sessões de treinamento é o processo metodológico para a verificação empírica da organização do treino esportivo. Um dos primeiros estudos concebidos na área foi o trabalho de doutoramento de Stefanello (1999), posteriormente aplicado e adaptado ao futsal por Saad (2002), e Moreira e Greco (2005). Seguem-se a eles estudos aplicando a essa metodologia observacional em diferentes níveis de prática esportiva em instituições diversas, como, por exemplo, equipes esportivas, escolas e “escolinhas” de diferentes modalidades, conforme pode ser visualizado na tabela 1. Tabela 1. Pesquisas brasileiras relevantes no âmbito da estruturação e organização de sessões de treinamento e métodos de E-A-T técnico-tático Autores/Ano Modalidade Amostra Objetivo da Pesquisa Tipo de protocolo Ramos, Nascimento e Graça (2009) Basquetebol Treinador de basquetebol Descrever a forma como um treinador representa seu programa de treinamento na formação desportiva de jovens, relativamente aos propósitos, às estratégias, aos modelos curriculares e às aprendizagens dos jogadores. Entrevistas semi- estruturadas; observação sistemática das sessões de treino; análise de documentos e anotações pessoais; procedimentos de estimulação de memória Collet, Donegá, nascimento (2009) Voleibol Jogadores e treinadores de voleibol Caracterizar a organização pedagógica do processo E-A-T Stefanello (1999) http://www.efdeportes.com/ https://www.googleadservices.com/pagead/aclk?sa=L&ai=C1Ru5as6VY5vIE_DM998PgIuqKOqkzetspNXUmcMNrqmk_PYdEAEg4u-BAmDNyLKPpAOgAbb_v_0CyAEBqQJi5PVSEZeoPqgDAaoE3AFP0KOVgpX8VftyE-gI2htWVLjs5cbr-aeq3PVliTPT8rkGI-yGI6YSpY60pbGrl_VGc72vwa-79C7GyaSeLv2jzBknmpGRwjdbKvwK75c6OzZG3KlmKcw1oFgrmSfrH7RdkB_nKETyMfaL2m1ZinHHC06rFxEqOm7jrRk6202noBg18MjCe7eF1TLfk-vQry2adY-0VOMmVihrYKiIX1KFHMUVUOqt2EowQDzegEHNFXXA6X4Hth9UCQhTfBy_n0xWE4i2VPFHQ1vzqLsvVvM9PiTo569qifw_oR8_wAS9jKyErQOQBgGAB7KAwIIBiAcBkAcCqAeOzhuoB5PYG6gH7paxAqgH_p6xAqgHpKOxAqgH1ckbqAemvhuoB5oGqAfz0RuoB5bYG6gHqpuxAqgH_56xAqgH35-xAtgHAdIIEggAEAIYGjIBADoHn8CAgICABLEJtG-7oo0tDHKACgGYCwHICwG4DAHYEw2IFBDQFQGYFgH4FgGAFwE&ae=1&num=1&cid=CAQSQwDq26N9uvkShu3kkeFAce2miiAmm8J0KrXG0i82cjYP6XOcJ21kzi6z3fu8DlKlVHeccRN1DQbh17P_NSY3u2HrnFsYASAT&sig=AOD64_07wkQm6R-nArytinpgf569Z_xcLA&client=ca-pub-7621742700180041&nb=8&adurl=https://streamyard.com%3Futm_source%3Dgoogle%26utm_medium%3Dcpc%26utm_campaign%3D2-display%26utm_content%3D115167921725%26utm_term%3D%26gclid%3DCj0KCQiAnNacBhDvARIsABnDa6-q3R8NyTlriyyVpKyoqB97AFG03FLpxGqoIMoIgCtHxTTDv-GljosaAhDjEALw_wcB https://www.googleadservices.com/pagead/aclk?sa=L&ai=C1Ru5as6VY5vIE_DM998PgIuqKOqkzetspNXUmcMNrqmk_PYdEAEg4u-BAmDNyLKPpAOgAbb_v_0CyAEBqQJi5PVSEZeoPqgDAaoE3AFP0KOVgpX8VftyE-gI2htWVLjs5cbr-aeq3PVliTPT8rkGI-yGI6YSpY60pbGrl_VGc72vwa-79C7GyaSeLv2jzBknmpGRwjdbKvwK75c6OzZG3KlmKcw1oFgrmSfrH7RdkB_nKETyMfaL2m1ZinHHC06rFxEqOm7jrRk6202noBg18MjCe7eF1TLfk-vQry2adY-0VOMmVihrYKiIX1KFHMUVUOqt2EowQDzegEHNFXXA6X4Hth9UCQhTfBy_n0xWE4i2VPFHQ1vzqLsvVvM9PiTo569qifw_oR8_wAS9jKyErQOQBgGAB7KAwIIBiAcBkAcCqAeOzhuoB5PYG6gH7paxAqgH_p6xAqgHpKOxAqgH1ckbqAemvhuoB5oGqAfz0RuoB5bYG6gHqpuxAqgH_56xAqgH35-xAtgHAdIIEggAEAIYGjIBADoHn8CAgICABLEJtG-7oo0tDHKACgGYCwHICwG4DAHYEw2IFBDQFQGYFgH4FgGAFwE&ae=1&num=1&cid=CAQSQwDq26N9uvkShu3kkeFAce2miiAmm8J0KrXG0i82cjYP6XOcJ21kzi6z3fu8DlKlVHeccRN1DQbh17P_NSY3u2HrnFsYASAT&sig=AOD64_07wkQm6R-nArytinpgf569Z_xcLA&client=ca-pub-7621742700180041&nb=7&adurl=https://streamyard.com%3Futm_source%3Dgoogle%26utm_medium%3Dcpc%26utm_campaign%3D2-display%26utm_content%3D115167921725%26utm_term%3D%26gclid%3DCj0KCQiAnNacBhDvARIsABnDa6-q3R8NyTlriyyVpKyoqB97AFG03FLpxGqoIMoIgCtHxTTDv-GljosaAhDjEALw_wcB https://www.googleadservices.com/pagead/aclk?sa=L&ai=C1Ru5as6VY5vIE_DM998PgIuqKOqkzetspNXUmcMNrqmk_PYdEAEg4u-BAmDNyLKPpAOgAbb_v_0CyAEBqQJi5PVSEZeoPqgDAaoE3AFP0KOVgpX8VftyE-gI2htWVLjs5cbr-aeq3PVliTPT8rkGI-yGI6YSpY60pbGrl_VGc72vwa-79C7GyaSeLv2jzBknmpGRwjdbKvwK75c6OzZG3KlmKcw1oFgrmSfrH7RdkB_nKETyMfaL2m1ZinHHC06rFxEqOm7jrRk6202noBg18MjCe7eF1TLfk-vQry2adY-0VOMmVihrYKiIX1KFHMUVUOqt2EowQDzegEHNFXXA6X4Hth9UCQhTfBy_n0xWE4i2VPFHQ1vzqLsvVvM9PiTo569qifw_oR8_wAS9jKyErQOQBgGAB7KAwIIBiAcBkAcCqAeOzhuoB5PYG6gH7paxAqgH_p6xAqgHpKOxAqgH1ckbqAemvhuoB5oGqAfz0RuoB5bYG6gHqpuxAqgH_56xAqgH35-xAtgHAdIIEggAEAIYGjIBADoHn8CAgICABLEJtG-7oo0tDHKACgGYCwHICwG4DAHYEw2IFBDQFQGYFgH4FgGAFwE&ae=1&num=1&cid=CAQSQwDq26N9uvkShu3kkeFAce2miiAmm8J0KrXG0i82cjYP6XOcJ21kzi6z3fu8DlKlVHeccRN1DQbh17P_NSY3u2HrnFsYASAT&sig=AOD64_07wkQm6R-nArytinpgf569Z_xcLA&client=ca-pub-7621742700180041&nb=19&adurl=https://streamyard.com%3Futm_source%3Dgoogle%26utm_medium%3Dcpc%26utm_campaign%3D2-display%26utm_content%3D115167921725%26utm_term%3D%26gclid%3DCj0KCQiAnNacBhDvARIsABnDa6-q3R8NyTlriyyVpKyoqB97AFG03FLpxGqoIMoIgCtHxTTDv-GljosaAhDjEALw_wcB mailto:viniciusovsoares@yahoo.com.br http://www.efdeportes.com/ Morales, Silva, Matias, Reis, Greco (2009) Basquetebol Praticantes de mini- basquetebol Analisar e caracterizar as metodologias empregadas no processo de E-A-T técnico- tático no mini-basquetebol Stefanello (1999) Silva e Greco (2009) Futsal Equipes de futsal Verificar a influencia de métodos de ensino- aprendizagem-treinamento (E- A-T) com o desenvolvimento do conhecimento tático processual divergente (criatividade) e convergente (inteligência) Saad (2002) Collet, Nascimento e Santos (2008) Hóquei de Grama Atletas de Hóquei sobre Grama Analisar os exercícios técnico- táticos empregados no processo de treinamento Saad (2002) Morales e Greco (2007) Basquetebol 40 praticantes de mini- basquetebol Observar e descrever o processo de E-A-T técnico- tático aplicado no basquetebol e sua influência no nívele outros profissionais da equipe pedagógica quanto ao desenvolvimento social dos alunos, que terão a oportunidade através deste mesmo método, de compartilhar conhecimentos e experiências através de movimentos diversificados, criando-se na escola um ambiente democrático e formador de pessoas ativas, críticas e responsáveis. INICIAÇÃO ESPORTIVA UNIVERSAL: INSTITUIÇÕES DE ENSINO X CLUBES Nos Estados Unidos, e cada vez mais em outros países industrializados, as crianças não brincam tanto na rua ou nos pátios como antigamente; elas jogam em times ou grupos organizados: Liga Infantil de beisebol, Liga Pee Wee de futebol, clubes de natação e assim por diante. Muitas crianças iniciam estes programas aos 6 ou 7 anos, geralmente com grande entusiasmo. Mas a participação atinge seu pico aos 10 ou 11 anos de idade depois declina rapidamente. Por quê? Pesquisa em Educação Física - Vol.11, n.1, 2012 - ISSN: 1981-4313 38 Os treinadores amadores geralmente não conhecem bem as habilidades motoras normais para uma criança de 6 ou 7 anos: quando eles veem uma criança que ainda não sabe arremessar habilmente uma bola, ou que chuta mal, rotulam essa criança de desajeitada ou descoordenada. A partir daí, estas crianças perfeitamente normais quase não são colocadas para jogar, nem encorajadas. Somente as estrelas – as crianças com um desenvolvimento das habilidades motoras incomumente bom ou precoce – recebem o máximo de atenção e exercício. (GALLAHUE, 2003. cap. 12). De fato, 6 ou 7 anos é realmente muito cedo para a maioria das crianças começar a jogar em campos de tamanhos grandes ou em jogos competitivos (KOLATA, 1992). Seria muito melhor esperar até os 9 ou 10 anos de idade para iniciá-la em jogos competitivos, e fazer as crianças passarem os primeiros anos aprendendo e aperfeiçoando habilidades básicas em atividades divertidas, independentemente de seu nível de habilidade. Atividades que envolvam o máximo possível de movimento. Um especialista, Vern Seefeldt, diretor do Institute for the Study of Youth Sports na Michigan State University, diz: que as crianças precisam viver situações que sua participação e capacidade de aprender habilidades sejam maximizadas. Num jogo adulto, tentar jogar a bola de modo que o batedor não possa ser rebatê-la, ou chutar a bola onde ela não possa ser recuperada. Com as crianças, precisa- se fazer exatamente o contrário (KOLATA, 1992). Se as crianças iniciam atividades esportivas organizadas já aos 6 ou 7 anos, as primeiras experiências devem ser cuidadosamente selecionadas. O futebol ou a natação são especialmente bons, não apenas porque todos vão fazer um exercício aeróbio, mas também porque as habilidades básicas estão dentro das capacidades da criança dessa idade. O beisebol, pelo contrário, não é um bom esporte para a criança de 6 ou 7 anos, porque requer uma verdadeira coordenação olho-mão para bater ou pegar a bola, e a maioria das crianças de 7 anos ainda não é proficiente nessa coordenação. (GALLAHUE, 2003. cap. 12) Sendo assim, deixar a criança experimentar vários esportes para ver qual deles ela gosta mais, e selecionar programas em que todas as crianças recebam treinamento e encorajamento igual e em que a competição seja inicialmente pouco valorizada é a proposta de universalidade esportiva. BENEFÍCIOS DA INSERÇÃO DO MÉTODO DE INICIAÇÃO ESPORTIVA UNIVERSAL NAS ESCOLAS E CLUBES Considerando, o crescimento da educação física no meio educacional e saúde dos estudantes da educação infantil ao ensino médio e a reformulação das estruturas organizacionais e pedagógicas de ensino e aprendizagem, esta pesquisa vem revelar os fatores positivos de uma metodologia de ensino que é a iniciação esportiva universal, pouco usada nas redes regulares de ensino e clubes que buscam o desenvolvimento integral do ser humano por meio de projetos sociais e não de busca de resultados imediatos. Com isto, por meio desta pesquisa, será mostrado um desenvolvimento sequenciado de aprendizagem, iniciando-se pela recreação com movimentos diversos de uma linha desenvolvimentista na educação infantil, logo após no ensino fundamental I, com isso enfatizando o método de iniciação esportiva universal e posteriormente no ensino fundamental II com o aluno tendo já certa bagagem motora, desenvolver o que CBC prega que são os esportes, atividades rítmicas e expressivas, ginásticas e danças. Por fim no ensino médio, o aluno pode tomar grande interesse pela atividade física, podendo optar pela busca de uma qualidade de vida, ou recorrer ao esporte de alto rendimento através do clube que terá um atleta desenvolvido motoramente falando em termos de experiência de movimento. ESPECIALIZAÇÃO PRECOCE Em tempos hodiernos, onde a competição impera na sociedade, e a espera por resultados rápidos é enorme, a iniciação esportiva vem sofrendo várias situações que vão contra os princípios básicos da pedagogia da iniciação desportiva, entre eles, especialização precoce, estabilização da aprendizagem, entre outros inúmeros fatores. O ensino dos esportes coletivos em processo na busca pela aprendizagem é de suma importância que haja uma metodologia de ensino coerente com o público-alvo, baseada em conhecimentos técnicos e científicos e não apenas em conhecimentos empíricos e em repetições de sistemas que deram certo com alguns públicos, mas que podem não dar certo em alguma população diferente. Coleção Pesquisa em Educação Física - Vol.11, n.1, 2012 - ISSN: 1981-4313 39 a) O que caracteriza uma especialização precoce? Segundo Marques (1991) a especialização precoce tem resultado basicamente de preocupações de responsáveis (treinadores, dirigentes, pais) pela preparação desportiva das crianças e jovens talentos, no sentido de potenciar a sua formação desportiva especializada e, com isso, obter resultados num determinado desporto ou especialidade desportiva de uma forma rápida. Potenciar preparação desportiva, isto é orientá-la de uma forma unilateral prematuramente, forçar os ritmos de incremento das cargas de treino, já que é sabido que a preparação multilateral não leva à obtenção de elevados rendimentos. A formação multilateral tem reflexos em longo prazo no rendimento e faz parte integrante do processo pedagógico unitário de formação e de educação no treino desportivo, mas pela sua orientação multivariada não cria as condições para os êxitos imediatos, numa dada disciplina. b) Consequências de uma especialização precoce As consequências deste processo e dos pressupostos que lhe estão associados - aumento das cargas especializadas, grande rigidez e disciplina no treino bem como a pressão das competições, em idades baixas estão hoje a ser estudados em alguns países e as conclusões têm sido unânimes: só uma percentagem muito reduzida de campeões em idades jovens chega à idade dos elevados rendimentos. Uma percentagem muito significativa abandona cerca dos 15/17 anos antes, portanto, de atingir a etapa de performances maximais (MARQUES, 1991). Os motivos avançados para o abandono são fundamentalmente os que resultam de uma organização muito rígida do treino – cargas excessivas e monótonas - e que se traduzem por estagnação dos resultados e insucesso nas competições, saturação do treino e aversão à prática desportiva, problemas escolares e familiares resultantes de uma participação tão intensa nas tarefas da preparação. INTERESSE PELA ATIVIDADE FÍSICA Segundo Thiers (1998), a liberdade do movimento é o encontro maior de todos os desejos e não tê-los é a ausência da vida. Se o desenvolvimento não ocorrer, poderá haver uma perda no desempenho das tarefas exigidas no cotidiano, e a criança poderá ficar inibida por não conseguir ter o mesmo domínio do colega e ter de certo modo, medo de fazer algo por falta de confiança, e ver o esporte como algo que a envergonhe e consequentemente não praticando. Deste modo, o risco do sedentarismo precoce aumenta ainda mais. O sedentarismo constitui um fator de riscode rendimento do conhecimento tático processual (CTP) Stefanello (1999) Collet, Nascimento, Ramos e Donegá (2007) Voleibol Atletas e treinadores de Voleibol Analisar o processo de ensino- aprendizagem-treinamento do voleibol infantil masculino,caracterizando a complexidade estrutural das atividades, das tarefas e do campo ecológico Stefanello (1999) Costa, Lima, Matias e Greco (2007) Voleibol Jogadoras de voleibol Verificar o processo de ensino- aprendizagem-treinamento em uma equipe feminina de voleibol e se esse processo favorece o desenvolvimento do conhecimento tático das jogadoras Nascimento, Barbosa (2000) Ramos, Graça, Nascimento (2006) Basquetebol Estudantes universitários de Educação Física Descrever as atividades de ensino do basquetebol em contexto escolar Entrevista semi- estruturada e observação sistemática de aulas Moreira e Greco (2005) Futsal Jogadores de Futsal Considerar a forma metodológica de E-A-T e os resultados da assimilação e compreensão técnico-tático de atletas de futsal Saad (2002) A maior parte dos estudos retratados na tabela 1 relacionam-se com as modalidades basquetebol (4) e voleibol (3). Os objetivos variam desde descrever e analisar a estrutura de sessões em semanas típicas de treinamento a outros que utilizam a categorização dos treinamentos como uma forma de avaliação do método de ensino utilizado em sessões de treinamento. Através de um delineamento pré e pós-teste, é possível verificar a influência dos métodos de ensino-aprendizagem-treinamento nos comportamentos técnicos e táticos. Os objetivos do presente estudo consistiram em adaptar e validar um protocolo de categorização de metodologias de ensino nos jogos esportivos coletivos, ao exemplo do futebol, com base nos conceitos de Stefanello (1999) e Saad (2002). Almejaram-se validar um número satisfatório de itens levando-se em conta os segmentos do treino, tipos de segmentos de treino e níveis que detalham os tipos de segmento do treino. A busca pela validação do protocolo de categorização dos treinamentos do futebol justifica-se perante a necessidade de instrumentos pedagógicos de avaliação de processos metodológicos e sua aplicação na área dos esportes e da Educação Física. O protocolo contribui para o entendimento da organização e estruturação das sessões de treinamento no futebol, e a partir de então, poder determinar o método de E-A-T predominante. O protocolo é passível de adaptação a outros jogos esportivos coletivos, o que permite continuidade dos estudos no âmbito da categorização dos treinos. Material e métodos Procedimentos eticos Todos os peritos participantes assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido e foram informados de que poderiam abandonar a pesquisa ou serem excluídos da amostra, sem nenhum prejuízo. Consolidação do conteúdo A proposta de categorização do treinamento é composta de itens como: identificação; complexidade estrutural da atividade; segmentos do treino; tipo de segmento do treino; nível técnica; e nível tática. O protocolo de categorização baseia-se nas planilhas desenvolvidas por Stefanello (1999) e Saad (2002), as que foram acrescidos conteúdos específicos da metodologia de ensino situacional, com destaque nas propostas da Iniciação Esportiva Universal (GRECO e BENDA, 1998) e da Escola da Bola (KROGER e ROTH, 1999). A identificação refere-se a apontadores iniciais da equipe e treino a ser categorizado. No presente estudo sugere-se a entrada dos dados: “nome da equipe”; “nome do treinador”; “data”; “dia da semana”; “local”; “turno”; “número da sessão de treino”; “número da atividade em uma sessão de treino”; e “conteúdo descritivo da atividade”. A complexidade estrutural da atividade refere-se à estrutura participativa e relacional da sessão de treinamento (STEFANELLO, 1999). Sugere-se, portanto, o detalhamento do “horário de início de cada atividade”, que compreende o horário em minutos e segundos de seu inicio; a “duração da atividade”, que compreende o período de persistência temporal da atividade em uma sessão, representada em minutos e segundos Saad, (2002); a “delimitação espacial” segundo o modelo apresentado por Garganta (1997) em que o espaço das atividades, e no presente caso do campo de jogo, é dividido longitudinalmente por corredores e transversalmente em setores, formando 12 quadrantes; o “número de jogadores” que compreende o numero de jogadores participantes em uma sessão de treinamento; o “modo de participação” que pode ser considerado de maneira individual, duplas, trios, pequenos grupos, grandes grupos Saad, (2002); e a “atividade molar”, individualizada ou massificada, segundo o critério de êxito que pela sua vez podem ser diferenciados ou não (SAAD, 2002). Segmentos de treino representam momentos distintos do microssistema esportivo (STEFANELLO, 1999). No presente estudo os momentos representados são: conversa com o treinador, atividade inicial, treino físico, treino técnico, treino-tático, jogo formal, e pausa. Os tipos de segmento do treino permitem descrever as diferentes formas de operacionalização do processo instrucional. Assim, não basta saber, por exemplo, que o treino aplicado é um treino “técnico”, que visa desenvolver a competência do individuo em solucionar questões motoras específicas do esporte através das capacidades coordenativas e técnico-motoras (GRECO, 1998). É preciso determinar se o treinamento técnico aplicado é de exercícios isolados, exercícios combinados, exercícios aplicados, ou jogos aplicados, classificações derivadas de proposta formulada por (ROTH e HOSSNER, 1997). Os níveis do segmento do treino são os padrões, estágios do treinamento e/ou formas operacionais dos tipos de segmento do treino, que uma vez percebidas, permitem uma categorização mais detalhada da atividade. Assim, não basta saber, por exemplo, que o treino aplicado é um treino “técnico” do tipo “exercício aplicado”, em que exercícios com atenção direcionada a pontos chaves do movimento ou funções específicas da ação em situações de estresse psíquico, físico, competitivo, ou de percepção modificada do ambiente (ROTH e HOSSNER, 1997). É preciso especificar a “habilidade técnica” utilizada (no caso do futebol, condução; passe; chute; drible; recepção; cabeceio; proteção da bola); e as “tarefas e tipos de habilidades” (simplificação; repetição; desviar a atenção; dirigir a atenção), entendidas como alternativas para caracterização dos métodos de treinamento técnico segundo a fase de aprendizado no plano dos objetivos e dos conteúdos (HOSSNER e ROTH, 1997). Todos os segmentos do treino, tipo de segmento do treino e níveis do segmento do treino podem ser visualizados na tabela 2. Para atender os objetivos do estudo apresenta-se um maior detalhamento dos aspectos técnico-táticos Segmento do treino Tipo de segmento do treino Nível Conversa com o treinador Atividade inicial Capacidade motora condicional de resistência Capacidade motora condicional de força Capacidade motora coordenativa Capacidade motora mista de velocidade Capacidade motora mista de flexibilidade Jogos para desenvolver a inteligência Treinamento Físico Capacidade motora condicional de resistência Capacidade motora condicional de força Capacidade motora coordenativa Capacidade motora mista de velocidade Capacidade motora mista de flexibilidade Treinamento Técnico Exercícios isolados Técnicas (condução; passe; chute; drible; recepção; cabeceio; proteção da bola)Exercícios combinados Exercícios aplicados Tarefas e tipos de habilidades (simplificação; repetição; desviar a atenção;dirigir a atenção)Jogos aplicados Treinamento Tático Capacidades táticas básicas Complexidade estrutural da tarefa tática (aquisição; fixação e diversificação; aplicação da tática) Condição da tarefa tática (superioridade; igualdade; ou inferioridade numérica do ataque) Capacidade tática básica (acertar o alvo; transportar a bola aoobjetivo; reconhecer espaços; sair da marcação; criar superioridade numérica; superar a ação do adversário; jogo coletivo) Jogos para desenvolver a inteligência Complexidade estrutural da tarefa tática (aquisição; fixação e diversificação; aplicação da tática) Condição da tarefa tática (superioridade; igualdade; ou inferioridade numérica do ataque) Estruturas funcionais Complexidade estrutural da tarefa tática (aquisição; fixação e diversificação; aplicação da tática) Condição da tarefa tática (superioridade; igualdade; ou inferioridade numérica do ataque) Sistematização da ação (estruturas 1x0; 1x0+c; 1x1+c; 1x1; 1x2+c; 1x2; 1x3+c; 1x3; 2x0; 2x0+c; 2x1+c; 2x1; 2x2+c; 2x2; 2x3+c; 2x3; 3x0+c; 3x1+c; 3x1; 3x2+c; 3x2; 3x3+c; 3x3) Tática de grupo/coletiva ofensiva (saída de bola; inversão de bola; triangulação; ultrapassagem; jogada- ensaiada; conta-ataque; penetração) Tática de grupo/coletiva defensiva (individual; zona; mista; zona pressionante) Jogos situacionais Complexidade estrutural da tarefa tática (aquisição; fixação e diversificação; aplicação da tática) Condição da tarefa tática (superioridade; igualdade; ou inferioridade numérica do ataque) Sistematização da ação (estruturas 1x0; 1x0+c; 1x1+c; 1x1; 1x2+c; 1x2; 1x3+c; 1x3; 2x0; 2x0+c; 2x1+c; 2x1; 2x2+c; 2x2; 2x3+c; 2x3; 3x0+c; 3x1+c; 3x1; 3x2+c; 3x2; 3x3+c; 3x3) Tática de grupo/coletiva ofensiva (saída de bola; inversão de bola; triangulação; ultrapassagem; jogada- ensaiada; conta-ataque; penetração) Tática de grupo/coletiva defensiva (individual; zona; mista; zona pressionante) Jogo Formal Livre Sistema Pausa Recuperação ativa Recuperação passiva Procedimentos de validade de conteúdo A validação seguiu os procedimentos de Coeficiente de Validade do Conteúdo (CVC) propostos por Hernández-Nieto (2002) e Balbinotti et al. (2006) para os critérios: clareza de linguagem, relevância ecológica e representatividade dos itens. Para a validação teórica foram implementados: na validade de conteúdo I (clareza da linguagem e relevância ecológica), um documento com todas as definições dos segmentos de treino, tipos de segmento de treino e níveis de aplicação dos métodos de E-A-T no futebol foram apresentados a juízes. Os peritos avaliaram conforme uma escala tipo Likert, de 1 a 5 pontos, que vai de muitíssimo (relevante) até pouquíssimo (relevante), escrevendo o valor que melhor representa sua opinião. A “clareza de linguagem” avalia se a linguagem usada nas definições esta clara e objetiva, proporcionando compreensão e aplicação no futebol. A “relevância ecológica” avalia o quanto cada item reproduz realmente o que pode ocorrer durante as sessões de treinamento do futebol. Para a validade de conteúdo II (representatividade do item), foi elaborado um documento com toda a planilha de categorização validada que foi apresentada em forma de segmentos de treino, tipos de segmento e níveis. Novamente os peritos avaliaram através de uma escala tipo Likert, de 1 a 5 pontos, que vai de muitíssimo (relevante) até pouquíssimo (relevante), escrevendo o valor que melhor representa sua opinião. A “representatividade do item” avalia se os níveis subjacentes realmente representam parâmetros que compõem os tipos de segmento de treino. Solicitou-se colaboração de um total de sete (07) juízes, que segundo Ericsson, et al. (2006) assumem o conceito de indivíduo muito habilidoso e reconhecido em um campo específico. Os peritos do estudo são estudiosos em pedagogia do esporte que trabalham com a proposta da Iniciação Esportiva Universal - uma escola da bola enquanto referencial teórico. O critério de seleção consistia ainda em que os mesmos não tivessem participado previamente de nenhuma parte do processo desta pesquisa, atendendo solicitações de (BALVINOTTI ET AL, 2006). Valores de concordância ≥ 0,8 entre os peritos foram aceitos, enquanto resultados ≤ 0,7 foram classificados como insatisfatórios, conforme sugestões de (HERNANDEZ-NIETO, 2002). Resultados Os resultados do CVC foram estabelecidos de acordo com as indicações presentes na literatura na área da psicometria (PASQUALI, 1999; HERNÁNDEZ-NIETO, 2002; PASQUALI, 2007) e referenciados separadamente para cada critério nas tabelas 3, 4 e 5. Para a clareza de linguagem os resultados de CVCc foram superiores a 0,80 em todos os 88 itens (100%). O valor da validade de conteúdo atingido, representado por um CVCt = 0,961. Para a relevância ecológica 85 itens (96%) obtiveram valores de CVCc superiores a 0,80. 3 itens (4%) obtiveram valores críticos entre 0.71 e 0.79 no CVCc, sendo: itens 65, 66, e 80. O CVCt alcançado foi de 0,949. Para a representatividade do item 30 dos 33 itens (91%) obtiveram CVCc superior a 0,80. Entretanto, 3 itens (9%) obtiveram valores críticos entre 0.71 e 0.79 no CVCc, sendo: itens 3,5, e 30. A validade de conteúdo foi dada por um CVCt = 0,937. Discussão Um número satisfatório de itens foram validados, levando-se em conta os segmentos do treino, tipos de segmentos de treino e níveis que detalham os tipos de segmento do treino. Os valores superiores a 0,80 alcançados pelo CVCc de cada item no critério clareza de linguagem, resultando em um CVCt = 0961 indica que a linguagem usada nas definições está clara e objetiva, proporcionando compreensão e aplicação no futebol. Esse quesito é importante para garantir um padrão de utilização em futuras categorizações do treinamento, o que permitirá encontrar fidedignidade das observações intra e inter-avaliadores. Para a “relevância ecológica” o objetivo de avaliar o quanto cada item reproduz realmente pode ocorrer durante as sessões de treinamento do futebol teve resultados satisfatórios em 96% dos itens. Apenas as sistematizações da ação em “3x0+c”, “3x1+c”; e a tática de grupo coletiva defensiva em “zona” obtiveram resultados inferiores a 0,80, considerada a mínima para a validação. A representatividade do item avalia se os níveis subjacentes realmente representam parâmetros que compõem os tipos de segmento de treino ou se ele deveria ser alocado em outro local na planilha, ou seja, em outro parâmetro. Destaca-se que os treinos de força e velocidade não foram aceitos enquanto atividades iniciais do treinamento, pois não são atividades relacionadas a esse momento na estrutura de uma sessão conforme o referencial teórico proposto na Iniciação Esportiva Universal - uma escola da bola, sendo, portanto, alocados exclusivamente nos treinos físicos. O jogo formal livre, representado pelo jogo de futebol com todas as suas regras e normas orientadoras, mas sem que o treinador interfira de maneira regular e sistemática no jogo, não pode ser alocado em outro parâmetro e acabou por ser excluído da planilha final. Conclui-se assim que o método de CVC pode auxiliar na construção e validação de uma planilha de categorização dos treinamentos em futebol, e que os métodos de ensino adotados como conteúdo na construção do protocolo se faz pertinente segundo peritos em pedagogia do esporte. Referências BRONFENBRENNER, U. The Bioecological Model from a Life Course Perspective: reflections of a participant observer. In: ______Examining Lives in Context: perspectives on the ecology of human development, Washington,DC: American Psychological Association, 1995. pp. 599-649. BALBINOTTI, M.A.; BENETTI, C.; TERRA, P.R.S. Translation and validation of the Graham-Harvey survey for the brazilian context. International Journal of Managerial Finance, v 3, p.26-48. 2006. COLLET, C.; NASCIMENTO, J. V.; DONEGA, A. L.. Processo de ensino-aprendizagem-treinamento no voleibol infantil masculino em Santa Catarina. Revista da Educação Física, v. 18, n. 2, p. 147-159. 2. sem. 2007. COLLET, C.; NASCIMENTO, J. V.; SANTOS TZ: Processo de treinamento técnico-tático de seleções brasileiras de hóquei de grama. Revista brasileira de Ciência e Movimento, v16, n 2, p. 25-32. 2008. COLLET, C.; DONEGA, A. L.; NASCIMENTO, J. V.. A organização pedagógica do treinamento de Voleibol:um estudo de casos em equipes mirins masculinas catarinenses. Revista Motriz, v.15, n.2, p.209-218. abr./jun. 2009. COSTA, H. C. M.; LIMA, C. O. V.; MATIAS, C. J. A. S.; GRECO, P. J. Efeito do processo de treinamento técnico-tatico no nível de conhecimento declarativo de jovens praticantes de voleibol. Revista Mineira de Educação Física, v. 15, n. 2, p. 5-19. 2007 ERICSSON, K. A. CHARNESS, N., FELTOVICH, P. J, & HOFFMAN, R. R. The Cambridge Handebook of Expertise and Expert Performance. New York: Cambridge University Press. 2006. GARGANTA, J. Modelação táctica do jogo de futebol: estudo da organização da fase ofensiva em equipas de alto rendimento. 1997. Dissertação (Doutoramento) – FCDEF, Universidade do Porto, Porto. GRECO, P.J. Iniciação esportiva universal 2: metodologia da iniciação esportiva na escola e no clube. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998. GRECO, P. J.; BENDA, R. N. (Org.) Iniciação Esportiva Universal. Belo Horizonte: UFMG, v. II. 1998. HERNANDEZ, N, R. A. Contributions to Statistical Analysis. Mérida: Universidad de Los Andes. 2002. KROGER, C; ROTH, K. Escola da bola. 1ª edição. São Paulo: ed. Phorte, 1999. MORALES, J. C. P.; GRECO, P. J. A influência de diferentes metodologias de ensino-aprendizagem-treinamento no basquetebol sobre o nível de conhecimento tático processual. Revista brasileira Educação Física e Esporte, v.21, n.4, p.291-99. out./dez. 2007. MORALES, J. C. P.; SILVA, E. G.; MATIAS, C. J. A. S.; REIS, R. A.; GRECO, P. J. Processo de ensino-aprendizagemtreinamento no minibasquetebol. Revista Fitness e Performance, V 8, n 5, set/out. 2009. MOREIRA, V. J. P.; GIACOMINI, D. S.; GRECO, P. J. Comparacao de diferentes metodos de ensino-aprendizagem-treinamento no futsal. Revista mineira de educação física, v. 2, p. 457-465. 2005. MOREIRA, V. J. P.; GRECO, P. J. Estudo Comparativo da estruturação dos treinosde Fuitsal na categoria pré-mirim. Boletim da Federação Internacional de Educação Física, Foz do Iguaçu, v. 20, n. 1, p. 23-27. 2005. NASCIMENTO, J. V.; BARBOSA, G. B. Estruturação das sessões técnico-táticas no voleibol infanto-juvenil e juvenil feminino: um estudo de caso. Anais do 19 Simpósio Nacional de Educação Física. Pelotas: Editora Universitária, p. 115-123. 2000. Pasquali, L. (1999). Instrumentos Psicológicos: manual prático de elaboração. Brasília: Prática Gráfica e Editora LTDA. Pasquali, L.. Validade dos Testes Psicológicos: Será Possível Reencontrar o Caminho? Psicologia: Teoria e Pesquisa, v 23 n. especial, p. 99-107. 2007. RAMOS, V.; GRAÇA, A. B. S.; NASCIMENTO, J. V. A representação do ensino do basquetebol em contexto escolar: estudos de casos na formação inicial em educação física. Revista brasileira Educação Física e Esporte, v.20, n.1, p.37-49. jan./mar. 2006. RAMOS, V.; Nascimento, J. V.; Graça, A. B. S.. Análise do processo de instrução no treino de jovens: um estudo de caso no basquetebol. Revista Portuguesa de Ciência do Desporto, V 9, n 1, p. 52–63. 2009. ROTH, K; HOSSNER, E. J. Methodische Ubungsfolgen und empirische Problem-reihen der vereinfachungsstrategien zur Mearbeitung praxisnaeher fragestellum im der Sportspielforschung. Methodologie der Sportspielforschung. Ahrensburg, Czwalina.1997. SAAD, M. A. Estruturação das sessões de treinamento técnico-tático nos escalões de formação do Futsal. 2002. Dissertação (Mestrado em Educação Física: Teoria e Prática Pedagógica em Educação Física) - Centro de Educação Física e Desporto, Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis. SILVA, M. V.; Greco, P. J.. A influência dos métodos de ensino-aprendizagem-treinamento no desenvolvimento da inteligência e criatividade tática em atletas de futsal. Revista brasileira Educação Física e Esporte, v.23, n.3, p.297-307. jul./set. 2009. STEFANELLO, J. M. F. A participação da criança no desporto competitivo: uma tentativa de operacionalização e verificação empírica da proposta teórica de Urie Brofenbrenner. Tese (Doutorado em Educação Física) – Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física, Universidade de Coimbra. Coimbra. 1999. Outros artigos em Portugués Recomienda este sitio Buscar Búsqueda personalizada revista digital · Año 15 · N° 144 | Buenos Aires, Mayo de 2010 © 1997-2010 Derechos reservados http://www.efdeportes.com/indicbr.htm http://www.efdeportes.com/ Ciências do Esporte, Educação Física e Produção do Conhecimento em 40 Anos de CBCE Daniel Boullosa Larissa Lara Pedro Athayde Organizadores S É R I E 40 ANOS Treinamento esportivo: um olhar multidisciplinar Volume 12 43 C A P Í T U L O Vinte anos de iniciação esportiva universal: o conceito de jogar para aprender e aprender jogando, um pedagógico ABC-D Pablo Juan Greco Gibson Moreira Praça Juan Carlos Pérez Morales Layla Maria Campos Aburachid Schelyne Ribas A revolução dos modelos de ensino-aprendizagem na década de 70-80 No início dos anos oitenta, uma publicação revolucionou a concep- ção pedagógica do ensino das modalidades esportivas. Repensar os méto- dos de ensino-aprendizagem se constituía no ‘leitmotiv’ (motivo condu- tor) apresentado por Bunker e Th orpe (1982), denominado de Teaching Games for Understanding (TGfU) (traduzido livremente como ‘ensino do jogo pela compreensão’) que se consolida com o texto de Almond (1986). Concretamente, se propõe a passagem de um pensamento de ensino cen- trado na tarefa (método analítico), para um centrado no aluno (HOPPER, 2002), de uma progressão da tática para a técnica (BUNKER; THORPE, 1982; GRIFFIN; MITCHELL; OSLIN, 1997; ALMOND, 1986), de uma ênfase (vital diferença) na compreensão tática TGfU, partir da compreensão (conhecimento tático declarativo), para a projeção de dois aspectos centrais, conforme destaca Almond (2015): os conceitos de ‘compreensão do jogo’ (por exemplo, como trabalhar em equipe e pela equipe), e de ‘compreensão no jogo’ (por exemplo, a necessidade de aprender a superar os adversários, entre outros). A ação do professor objetiva questionar, demandar do aluno via análise da situação de jogo a relação entre ‘o que fazer’, ‘por que’ e poste- riormente ‘como fazer’. O TGfU evidencia-se como concepção mais ampla que simplesmente focar na tática, relaciona-se com a necessária percepção do educador relativa às difi culdades do aluno para, não somente compreender, 3 44 Pablo Juan Greco - Gibson Moreira Praça - Juan Carlos Pérez Morales - Layla Maria Campos Aburachid - Schelyne Ribas mas também realizar, e demostrar seu conhecimento, via desempenho no jogo. O TGfU assume função social, via interação no grupo e da compreen- são do esporte como meio de aprender. No TGfU o aprendiz resulta cons- trutor ativo da própria aprendizagem. O conceito original do ensino pela compreensão se espalhou pelo mundo, emergiram adaptações e modifi cações que, apoiadas na matriz inicial, apresentam diversas interpretações e harmo- nizações a questões culturais, etc. Entre estas propostas se destacam: o Game Sense (DEN DUYN, 1997), o Tactical Games Model (METZLER, 2000), o Play Practice (LAUNDER, 2001; LAUNDER; PILTZ, 2013), o Tactical- decision Learning Model (GRÉHAIGNE; WALLIAN; GODBOUT, 2005), o Invasion Games Competence Model (TALLIR et al., 2007), o Games Concept Approach (MCNEILL et al., 2004), o Modelo da Educação Desportiva (SIEDENTOP, 1987; 1994; 1998; HASTIE; SMITH, 2006), o Modelo Desenvolvimentista (RINK; FRENCH; TJEERDSMA, 1996), o Modelo da Competência nos Jogos de Invasão (MUSCH; MERTENS, 1991) e o Modelo Integrado (FRENCH et al., 1996). Em português, observam-se a proposta de ‘Abordagem Progressiva no Voleibol’ (MESQUITA et al., 2013) e a ‘Metodologia do Ensino dos Esportes Coletivos’ (GONZALEZ; BRACHT, 2012). O TGfU e o Modelo da Educação Desportiva foram as propostas que (timidamente) se divulgaram no Brasil. Ambas enfatizam a importância da sequência dos conteúdos com objetivo de engajar o prati- cante, sua adesão, para melhoria da sua cultura esportiva e das suas práxis (METZLER, 2000). Ambas propostas se norteiam acentuadamentepara alunos a partir aproximadamente dos 12 anos de idade. A segunda revolução na década de 90: a aprendizagem incidental jogar para aprender No fi nal dos anos noventa, com base em premissas oriundas da psi- cologia, relacionadas com as formas de aprendizagem incidental (REBER, 1989), da relação cognição-cérebro- aprendizagem (MEMMERT, 2009; RAAB, 2001), das interações pessoa-tarefa-ambiente (NITSCH, 2009), somadas aos pressupostos do diálogo das funções executivas com a apren- dizagem e das descobertas nas neurociências, se apresentam à comunidade acadêmica novos conceitos pedagógicos e metodológicos para o ensino dos esportes. Concretamente, as propostas denominadas de Escola da Bola (EB) (KRÖGER; ROTH, 2002), Escola da Bola Jogos de Raquete (ROTH; KRÖGER; MEMMERT, 2017), Escola da Bola Jogos de Arremesso (ROTH; MEMMERT; SCHUBERT, 2017), direcionam-se principalmente para crianças de 04-06 a 10 anos de idade, concomitante à obra intitulada Iniciação Esportiva Universal (IEU) (GRECO; BENDA, 1998; GRECO, 45 Capítulo 3 – Vinte anos de iniciação esportiva universal: o conceito de jogar para aprender e aprender jogando, um pedagógico ABC-D 1998). Essas concepções evoluíram conceitualmente ao longo dos anos, contudo, seu foco permanece centrado no aluno, na aprendizagem inci- dental, na descoberta, na integração dos processos de aprendizagem tática e motora, no jogar (tática) e exercitar jogando (coordenação e Famílias de Habilidades Esportivas), como alternativas metodológicas. As premissas conceituais: jogar para aprender e aprender jogando (GRECO et al., 2015) promovem a criatividade, amplitude e complexidade crescente da percep- ção, produção e aumento da complexidade da busca de soluções. As idades sugeridas delineiam parâmetros para referenciar a práxis, variações para acima, ou para abaixo emergem por diferentes motivos, elas incentivam a ação do professor na busca das adequações necessárias. Um aspecto que as- sume fundamental importância tanto no conceito do ensino dos jogos pela compreensão, quanto na proposta da aprendizagem incidental fomenta-se na escolha das atividades na tríade objetivos-conteúdos-método. Jogar por si só, pode não provocar aprendizagens. A função do professor se direciona conforme um ensino intencional (intencionalidade pedagógica), por meio da escolha de atividades que provocarão o aprendizado incidental dos alu- nos. Aprendizado incidental depende da intencionalidade pedagógica do professor! A concepção pedagógica: jogar para aprender e aprender jogando, uma Iniciação Esportiva Universal (IEU) A concepção pedagógica do modelo IEU (GRECO; BENDA, 1998; GRECO, 1998; GRECO; SILVA; SANTOS, 2009; GRECO et al., 2015) soma os postulados da Escola da Bola (EB) em interação com o desenvolvi- mento temporal da tríade objetivos, conteúdos, métodos. Formula-se uma concepção de ensino-aprendizagem-treinamento, em que treinamento se defi ne, consonantemente com Grosser, Starischka e Zimmermann (1989), como um processo pedagógico, complexo, relacionado com a melhoria do rendimento (nas suas diferentes formas de manifestação), respeitando aspectos biológicos, psicológicos e pedagógicos que coadunam para con- cretizar uma orientação psicomotora e sociocultural integrada na formação da personalidade. A concepção pedagógica da IEU adota um marco poli teórico a partir da teoria da ação (NITSCH, 2009). Se relaciona à teoria do comportamento antecipativo (HOFFMAN, 1993), aos postulados da aprendizagem inci- dental (BERRY; BROADBENT, 1984; HAYES; BROADBENT, 1988), a aquisição de expertise (ERICCSON, 2003), recorre-se à interação das teorias cognitivas (STERNBERG, 1999), com os sistemas dinâmicos (ARAÚJO, 2005), a criatividade (GUILFORD, 1950; 1966; MEMMERT, 2007), e 46 Pablo Juan Greco - Gibson Moreira Praça - Juan Carlos Pérez Morales - Layla Maria Campos Aburachid - Schelyne Ribas fundamentalmente com a proposta da EB. Alicerça-se também em pesquisas de Memmert e König (2012), Raab (2003), Williams e Davis (1998), Roth et al. (1999), entre outros. A proposta se embasa na interação dos meca- nismos cerebrais e a aprendizagem, ou seja, conservar-recuperar-associar é, portanto, aprender. Nosso cérebro é fonte de registro e integração do conhecimento, permite ao indivíduo atuar no mundo e adquirir consciência dele (MARINA, 1995). Todo sujeito se adapta conforme a dinâmica do processo de aprendizagem, isto é, o cérebro se modifi ca de forma constante, a fi m de garantir novas adaptações. O jogo do ABC-D na aprendizagem incidental Na organização do processo de ensino-aprendizagem-treinamen- to, na metáfora de uma alfabetização esportiva, de um ABC-D, a partir das respostas as perguntas ‘para que’, ‘por quê?’ (fi nalidade, intenciona- lidade), se equaciona o ‘o que ensinar?’ (quais os conteúdos – estrutura substantiva- ‘A’), com os aspectos relacionados ao ‘quando ensinar?’ (quem é a pessoa, momento do seu desenvolvimento, estrutura temporal ‘B’), com ‘como ensinar’ (estrutura metodológica ‘C’). Essas três estruturas se estabelecem a partir das relações que emergem nas situações de ensino- -aprendizagem-treinamento, metaforicamente, um jogo do ‘ABC-D’ da IEU. Por que Universal? Pois a proposta adota os elementos universais dos esportes (BAYER, 1986), se direciona ao universo dos diferentes tipos de esportes (invasão, rede, raquete/bastão), um axioma de respeito à cultura e experiência, de movimentos do iniciante. Se descarta uma sequência de exercícios ou de jogos previamente fabricados para que todos os realizem da mesma forma. Ao contrário, sugere-se que o professor adapte as atividades e jogos a realidade cultural e de movimentos da criança. Uma organização compartilhada entre professor-aluno, preconiza a variedade das atividades (mão-pé-raquete/bastão) em substituição a monótonas repetições, etc. O processo de ensino-aprendizagem centra-se no aluno, a aula se inicia com jogos (motivação), depois exercícios coordenativos, volta-se ao jogo. Se vei- culam jogos reduzidos, em igualdade numérica, superioridade numérica e com recurso do curinga, para facilitar ao aluno a compreensão dos princí- pios táticos comuns dos diferentes grupos ou famílias de esportes. Postula-se uma diferenciação dos processos de jogar para apren- der - aprendizagem incidental - e aprender jogando - metodologias ativas (MEMMERT; KÖNIG, 2012). O paradigma da IEU assenta-se no princí- pio do aluno como arquiteto ativo da sua própria aprendizagem. Se fortalece a aquisição de experiências cooperativas, com a valorização do engajamento social via jogo, a experimentação de forma livre, com recurso ao resgate de 47 Capítulo 3 – Vinte anos de iniciação esportiva universal: o conceito de jogar para aprender e aprender jogando, um pedagógico ABC-D jogos da cultura popular (por exemplo, rouba bandeira), que se remode- lam, apropriados ao nível de cada participante, com objetivo a facilitar a compreensão de futuros problemas específi cos do esporte. O ‘jogar para aprender’ demanda do professor a apresentação ao aluno de jogos em que o mesmo perceba sinais relevantes (por exemplo, defensor sai a marcar?), e que gradativamente melhore sua execução motora, complementado com a melhoria da coordenação e das famílias de habilidades esportivas, com crescente aumento da difi culdade. Se defende uma construção gradativa das interações entre o praticante e a bola, com o espaço, com o colega, com o adversário, com o contexto da situação (tomada de decisão tática). Se recorre aos parâmetros comuns (universais) dos jogos esportivos coletivos, a bola, o espaço, o objetivo do jogo (gol), os colegas, os adversários, o público, a arbitragem, as regras do jogo (BAYER, 1986). Nessa sequência agregou-se o parâmetro situacional, no intuito de caracterizar a ideia de que cada ação apresenta semelhanças com outras, porém ao mesmo tempo ela é única (GRECO, 1995). No jogo do ABC-D da IEU, a concepção metodológica (C) se cons- trói nas interaçõesentre os processos de aprendizagem tática ao treinamento tático (A), da aprendizagem perceptivo-motora ao treinamento técnico (B) e do treinamento técnico-tático (C). Nas práxis estes processos se relacionam e estimulam via Jogos de Inteligência e Criatividade Tática (JICT) (D). A proposta se constrói didaticamente idealizada numa sequência de alfabe- tização esportiva, um jogo do ABC-D. Se objetiva desenvolver a ‘leitura’ tática do jogo (via aprendizagem tático-técnica: ‘A’), aplica-lo no jogo, ou seja, ‘escrever’ (via aprendizagem perceptivo-motora: ‘B’), para que o aluno adquira uma rica e variada ‘gramática’ de soluções e movimentos (‘A’ + ‘B’), que permeiem as possibilidades de prática em outros níveis de rendimento (‘C’). As estruturas de uma proposta pedagógica para ensinar intencionalmente e aprender incidentalmente A fi gura 1, a seguir, representa as interações dos processos de ensi- no-aprendizagem-treinamento (‘ABC-D’) veiculados na IEU. Essas rela- cionam-se entre sim no contexto conceitual de jogar para aprender. Os denominados Jogos de Inteligência e Criatividade Tática (JICT) (‘D’), estão presentes em cada um dos momentos do ‘ABC-D’. Os JICT são media- dores, facilitadores das relações entre aprendizagem tática e motora, por meio deles se concretiza o princípio de jogar para aprender e de aprender jogando. Estes jogos solicitam os processos cognitivos de percepção, atenção, 48 Pablo Juan Greco - Gibson Moreira Praça - Juan Carlos Pérez Morales - Layla Maria Campos Aburachid - Schelyne Ribas memória/conhecimento, pensamento, entre outros. Suas exigências motoras se destacam na coordenação. Se favorece adquirir vivências de movimentos inigualáveis para o desenvolvimento perceptivo motor. Figura1 – Estrutura metodológica do jogar para aprender e aprender jogando no conceito da Iniciação Esportiva Universal Fonte: (GRECO et al., 2015). Os Jogos de Inteligência e Criatividade Tática (JICT) Na proposta da IEU, a criatividade se desenvolve via aprendizagem incidental, se torna seu conteúdo imanente. Jogar para aprender depende da oferta de jogos, da qualidade dos mesmos e do ‘poder’ desses em relação a evolução cognitiva, tática, motora, de socialização, etc. que os mesmos detêm. Os JICT permitem a reedição dos jogos da cultura popular, que as crianças praticam sem pensar no esporte (na rua, na praia, nas praças) e apresentam-se como possibilidades de variação com mão, pé, raquete/ bastão. Jogos tradicionais como mãe da rua ou rouba-bandeira e outros que são jogados nos pátios das escolas, nos momentos de diversão, prin- cipalmente sem a presença de adultos. Propiciam o desenvolvimento de processos cognitivos (percepção, atenção, tomada de decisão) e motores, o que os confi gura como vetores motivacionais. Se relacionam com as capa- cidades técnico-táticas individuais, com as habilidades motoras, favorecem a motivação, demandam a coordenação individual, com o colega, com o material, adversário, favorecem o desenvolvimento da atenção (pelo amplo foco que apresentam), e do pensamento divergente (buscar soluções as si- tuações de jogo), encorajam, a percepção livre, complexidade e diversidade da percepção. 49 Capítulo 3 – Vinte anos de iniciação esportiva universal: o conceito de jogar para aprender e aprender jogando, um pedagógico ABC-D O ABC-D da aprendizagem tática ao treinamento tático: jogar é jogar para aprender (incidental) No conceito da IEU, o processo da aprendizagem tática ao treina- mento técnico-tático se confi gura com três conteúdos, construídos didatica- mente no intuito de promover o aprendizado incidental: ‘A’ as Capacidades Táticas Básicas (modifi cadas de KRÖGER; ROTH, 1999), ‘B’ as Estruturas Funcionais Gerais, ‘C’ as Estruturas Funcionais Direcionadas. Nesse ABC, os jogos objetivam que o aluno compreenda a lógica do jogo, sua dinâmica, quer dizer, a ‘compreensão do jogo’ e ‘compreensão no jogo’ (ALMOND, 1986). As capacidades táticas básicas (‘A’) relacionam-se com a progressiva compreensão da lógica interna dos jogos. Conforme pesquisas de Kröger e Roth (1999), implica na apresentação de jogos que permitam ao praticante inferir a sequência inerente aos jogos esportivos coletivos conforme descritos no quadro 1. Quadro 1 – Defi nição das Capacidades Táticas Básicas ‘A’ Fonte: (modifi cado de KRÖGER; ROTH, 1999). Em relação ao item ‘B’, as denominadas Estruturas Funcionais (na literatura conceitualizados como pequenos jogos), incluem três tipos de jo- gos (igualdade, superioridade numérica e curinga) e se apresentam os ciclos do jogo (ataque, retorno defensivo, defesa, contra-ataque). A fi nalidade de reduzir o número de participantes permite minimizar a complexidade do esporte formal. No jogo com pequenas sociedades se utilizam os elementos técnico-táticos comuns dos jogos esportivos coletivos. Esse conceito está de acordo com proposta de Côté, Baker e Abernethy (2003) de contrapor o 50 Pablo Juan Greco - Gibson Moreira Praça - Juan Carlos Pérez Morales - Layla Maria Campos Aburachid - Schelyne Ribas jogo deliberado à pratica deliberada nas aulas de educação física. As crianças jogam como na rua. Nas Estruturas Funcionais Gerais (e sequencialmen- te nas direcionadas) trabalham-se os conceitos formulados por Garganta (1998), fundamentado nas relações interpessoais no jogo, assim didatica- mente aumenta-se a complexidade e difi culdade por meio da construção de relações: eu-bola (inicialmente); eu-bola-colega-adversário, equipe-equipe adversária e sucessivamente Para facilitar o processo de Ensino-Aprendizagem-Treinamento, nas Estruturas Funcionais se joga com constelações em situações de superiori- dade numérica, igualdade numérica ou com curinga (jogador que apoia os atacantes, mas não faz gol, fi xo ou móbil, além de fazer o papel do ‘meio fi o’ em comparação ao jogo da rua), para variar as percepções/decisões em situa- ções de ataque versus defesa. Reitera-se, o jogo se apresenta como as crianças o praticam na rua. São jogos situacionais, isto é, ancorados em situações reais do esporte competitivo, no entanto, com número reduzido de joga- dores. Se joga com grande variedade de constelações (número de jogadores, por exemplo, 1x1+1; 1x1; 2x1; 2x2+1; 3x3, etc.). Sugere-se que o mesmo jogo se pratique com mão-pé-raquete/bastão, para modifi car os tempos de ação, a construção de regras de ação (GREGHAINE; GODBOUT, 1998). O quadro 2, a seguir, apresenta opções de variação a ser praticadas quando se joga e aplicam as Estruturas Funcionais (gerais e direcionadas) na aula. Quadro 2 – Alternativas de variação da forma de organizar quando utilizado as estruturas funcionais Parâmetro Tipo de alternativas, características Espaço Maior, menor, formatos não convencionais. Quadra toda, meia quadra. Alterar dimensões. Incorporar zonas de fi nalização, zonas proibidas, zonas obrigatórias, número de pessoas por espaço. Tempo Modifi car a duração do jogo. Limitar tempo de posse de bola, limitar tempo de realização de ações. Limitar velocidade do ataque, limitar o momento da defi nição, aumentar ou reduzir a velocidade do jogo. Solicitar trocas de velocidade. Regras Mudar sistema de pontuação, limitar tipos de ações (por exemplo: duplo dribling no basquetebol, no handebol, andar, etc.). Número de Jogadores Jogos em: Igualdade numérica, superioridade numérica no ataque, inferioridade numérica no ataque, com curinga(s) Técnica Limitar tipo de ações na realização do passe, dribling (sim/ não), limitar tipo de técnica (exemplo: só passe indireto, no basquetebol). 51 Capítulo 3 – Vinte anos de iniciação esportiva universal: o conceito de jogar para aprender e aprender jogando, um pedagógico ABC-D Tática Uso de meios táticos de grupo (por exemplo: tabelas, cruzamentos, bloqueios). Curinga(s) Um para ambas as equipes, atua somente no ataque da equipe em posse de bola. Um para cada equipe, mais de um por equipe, por setores, curinga no ataque, na defesa, fi xo, comdeslocamento dentro/fora do campo. Não pode fazer gol/defi nir. Só função de apoio Goleiro FIXO: no gol, só defende; MÓVEL: pode atacar, só joga no campo defensivo, campo todo, pode fazer gol (cria superioridade numérica). Fonte: os autores. Em relação ao conteúdo ‘C’, as Estruturas Funcionais Direcionadas, são formas de jogo com os mesmos critérios das anteriores, porém, as varia- ções técnico-táticas se direcionam a desenvolver e aplicar os meios táticos de grupo de ataque e/ou defesa (tabelas, cruzamentos, bloqueios/troca de mar- cação, contra bloqueios, entre outros), incorporados de forma incidental, via jogos. Se apresenta uma proximidade do jogo real, já que os participantes se posicionam no campo como na modalidade específi ca. Por exemplo, formam-se grupos de jogadores nas posições de ataque no handebol, ponta, armador e pivô, contra três defensores, etc. Da aprendizagem perceptivo-motora ao treinamento técnico-tático: aprendizagem esportivo motora incidental O ABC que incentiva a organização do processo de aprendizagem do ‘como fazer’ constitui-se dos tópicos de desenvolvimento das Famílias de exigências na Coordenação (A), das Famílias de Habilidades Motoras (B), e das Famílias de Habilidades Esportivas (C). Nos processos de ensi- no-aprendizagem (A+B) não se objetiva desenvolver a técnica, na acepção de um modelo ideal de movimento, e sim formas gestuais que se realizem de forma espontânea, experimentando, para permitir uma ampla bagagem de experiências motoras, de forma a se relacionar a ação adequadamente na tríade tempo-espaço-energia para resolver questões motoras. Andar de bici- cleta, carrinho de rolimã, perna de pau, subir em árvores, pular corda, entre outros, eram práticas cotidianas nas ‘crianças de antigamente’. Importante destacar que o prazer de conseguir realizar uma tarefa representa um fa- tor chave subjacente à motivação e participação na prática de esportes em seus diferentes níveis de rendimento, particularmente na aula de Educação Física (COX; ULLRICH-FRENCH, 2010). A sensação da própria compe- tência física está conectada à realização adequada das habilidades motoras 52 Pablo Juan Greco - Gibson Moreira Praça - Juan Carlos Pérez Morales - Layla Maria Campos Aburachid - Schelyne Ribas (WALLHEAD; NTOUMANIS, 2004). Ambos os fatores confl uem para que o praticante se sinta valorizado e dessa forma se integre com prazer à prática (MARTENS, 1996). Em relação ao desenvolvimento das Famílias de Exigências na Coordenação (A), Starosta (1990) considera esse construto como a capa- cidade do ser humano de realizar movimentos complexos de forma rápi- da e exata, em diferentes condições ambientais e sob pressões contextuais adversas. Destaque para a menção de ser uma capacidade do ser humano em interação com aspectos de exatidão e rapidez, relacionada as condições (pressões, constraints e aff ordances) que o ambiente (contexto de jogo) im- põe. Coordenar a realização de tarefas motoras ocorre na tríade tempo-es- paço e energia, em movimentos com o próprio corpo, com objeto(s), com colegas. A coordenação é necessária não somente nos esportes, também na vida cotidiana, e na melhoria da aprendizagem. Nesta perspectiva, o construto ‘capacidades coordenativas’ não apresenta na literatura uma clara defi nição dos seus elementos constitutivos, particularmente o pressuposto epistêmico-nomológico das mesmas. Nesse contexto, academicamente se consideram as categorias de exigências na coordenação ao realizar tarefas motoras. Se estabeleceram, portanto, as relações entre os canais de recepção e elaboração de informação (os órgãos dos sentidos, visual, acústico, Cinestésico, tátil, vestibular/equilíbrio, a denominada via aferente) do ser humano e as pressões ambientais derivadas dos próprios objetivos do esporte. Neumaier e Mechling (1995), Kröger e Roth (1999), elaboraram o modelo das pressões que se colocam na realização de movimentos nos esportes conforme as solicitações do ambiente (pressão de tempo, precisão, complexidade/sequência, organização/simultaneidade, variabilidade, carga e manejo de bola, a denominada via eferente). No as- pecto operacional, os ‘condimentos’ necessários para uma adequada receita de treinamento da coordenação indicam realizar o mesmo exercício com inclusão dos diferentes elementos de pressão, sucessivamente. Também que a mesma atividade se realize com mão, pé, raquete ou bastão, para variar os tempos de ação e as formas de controle do movimento e, se modifi que a percepção visual e o equilíbrio ao realizar a tarefa. Nesse contexto, emerge a necessidade de recorrer à maior variedade possível de materiais (bola, bastão bambolê, corda, coletes, cones, banco sueco, plinto, sacolinhas, perna de pau, skate, carrinho de rolimã, trampolim, colchão). Em relação ao item ‘B’, desenvolver as Famílias de Habilidades Motoras, habilidades como correr, saltar, arremessar, se equilibrar estarão presentes nas atividades de desenvolvimento das famílias de Exigências na Coordenação. Objetivamente, a fórmula para trabalha-las no dia a dia con- 53 Capítulo 3 – Vinte anos de iniciação esportiva universal: o conceito de jogar para aprender e aprender jogando, um pedagógico ABC-D fi gura-se na ideia de um equalizador, isto é, variar de forma alternada as exigências na recepção de informação (particularmente difi cultar a ação do receptor visual e do equilíbrio) com as pressões na motricidade (fi gura 2). Figura 2 – Fórmula para o desenvolvimento das famílias de exigências na coordenação Fonte: (modifi cado de KRÖGER; ROTH, 1999). O item ‘C’ do processo inclui o desenvolvimento das denominadas Famílias de Habilidades Esportivas, conceito modifi cado em relação a pro- posta original de Kröger e Roth (1999) denominado habilidades técnicas. A escolha na modifi cação do termo e pequenas variações nos conteúdos deriva da busca de uma adequada precisão conceitual. Desenvolver as Famílias de Habilidades Esportivas signifi ca preparar o caminho para a aprendizagem das técnicas por meio de atividades que promovam transferências e efei- tos positivos na realização de tarefas motoras, particularmente com bola. Conforme Tani (2016), recorrendo a vários autores, habilidade se defi ne como expressão do grau de profi ciência na execução do movimento. Se con- fi gura como uma ação complexa e intencional envolvendo toda uma cadeia de mecanismos sensórios, centrais e motores, a qual mediante o processo de aprendizagem, tornou-se organizada e coordenada para alcançar objetivos predeterminados com máxima certeza (WHITING, 1975), e também com o mínimo de dispêndio de energia (GUTHRIE, 1952). As sete Famílias de Habilidades Esportivas se consideram tarefas perceptivo-motoras que se relacionam com as difi culdades dos esportes (quadro 3). 54 Pablo Juan Greco - Gibson Moreira Praça - Juan Carlos Pérez Morales - Layla Maria Campos Aburachid - Schelyne Ribas Quadro 3 – Famílias de Habilidades Esportivas Fonte: (modifi cado de ROTH; KRÖGER, 2011). Conforme Tani (2016) a técnica é algo objetivo cujas especifi cações se expressam, por exemplo, por meio da fala ou da escrita, implica em se ter in- formações de antemão sobre a forma ideal de realizar um movimento. Técnica implica em efi ciência e /ou efi cácia (MESQUITA; MARQUES; MAIA, 2001), seu desenvolvimento se inicia no momento ‘C’, descrito a seguir. O modelo pendular do treinamento técnico-tático: a passagem do incidental para o intencional A função do treinamento tático e técnico se modifi ca de acordo com os níveis de rendimento que se deseja alcançar e consoante com a estrutura temporal do processo de ensino-aprendizagem-treinamento (iniciantes, alto nível de rendimento). Planifi car implica relacionar objetivo(s), conteúdo(s) e método com nível de rendimento, considerando a fase temporal (faixas etárias), o grupo de esportes (invasão, raquete, etc.), os materiais e insta- lações disponíveis, a frequência de treinos por semana, o significado da interação condição física/técnica/tática da modalidade, etc. No alto nível de rendimento esportivo o treinamento tático-técnico objetiva a melhoria da tomada de decisão e adequada solução motora para obter o resultado (nem sempre representada pelo movimento ideal). Nos jogos esportivos coletivos, realizar uma técnica implica relacionar a tomada de decisão, com o grau de difi culdade da tarefa (condições do atleta realiza-la), com a situação de jogo (parâmetro decisional). O processo de Tomada de Decisão se organiza durante as fases da ação (Interpretação-Antecipação-Realização), confor- me propósitos subjetivos, é intencional, dirigido e regulado psiquicamente pelos sistemas social-cognitivo-emocional-automático (NITSCH, 2009). Particularmente nos esportes de invasão, de rede e de combate, o compor- tamento decisional está impregnado de intencionalidade, ou seja, resulta 55 Capítulo 3 – Vinte anos de iniciação esportiva universal: o conceito de jogar para aprender e aprender jogando, um pedagógico ABC-D eminentemente tático, a técnica emerge para operacionalização da toma- da de decisão. Nesse contexto, conforme as características pedagógicas da IEU, se formula uma proposta de integração do treinamento técnico-tático descrita num modelo pendular cujo eixo principal se centra nos processos de atenção. Esses estabelecem o diálogo da memória de trabalho com a de longo prazo, com o acoplamento da recepção/elaboração de informação via processos de botom-up e top-down. Os processos cognitivos constituem uma unidade concatenada com o processo decisório. A decisão intuitiva afl ora com base na experiência acumulada, acessada via atenção. A construção do modelo pendular do treinamento técnico-tático, se sustenta nas teorias cognitivas (NITSCH, 2009; STERNBERG, 2002), dos sistemas dinâmi- cos/ecológicos (ARAUJO, 2005), e particularmente o modelo SMART (RAAB, 2007), o denominado ‘Situation Model of Anticipated Response- consequences in Tactical Decision’, e recentemente sua versão Extended and Revised– estendido e revisado (RAAB, 2015) traduzido livremente como ‘Modelo de Antecipação das Consequências das Respostas em Situação de Decisões Táticas’). Raab (2015) destaca a relação entre os processos ‘Top- down e Botton-up’ na elaboração de informação e de formas de pensamento, ou seja, a Tomada de Decisão decorre de forma simultânea nas interações do tratamento da informação desses processos (RAAB, 2003). Neste sentido, o reconhecimento da situação de jogo ocorre de forma implícita (decisões intuitivas) ou explicita (decisões deliberativas), conforme a situação tem- poral para tomar decisão. Os modelos SMART e SMART-ER formulam uma interação bidi- recional entre a Tomada de Decisão e o complexo Percepção-Ação. Ambos se relacionam com as teorias de aprendizado do controle antecipativo do comportamento (HOFFMANN, 1993). Oliveira et al. (2009), consideram que ao longo do tempo o cérebro organiza as experiências para melhorar a Tomada de Decisão. O nível de rendimento do conhecimento tático-téc- nico evidencia-se na tomada de decisão na situação de jogo (AFONSO; GARGANTA; MESQUITA, 2012; DAVIDS et al., 2013) o que implica que a cognição não pode ser dissociada da ação (MORIN; LE MOIGNE, 2007). Muitas situações de jogo não permitem que a tomada de decisão seja planejada com antecedência, há contextos nos quais o jogador desen- volve sua ação caracterizada por elevada pressão temporal (OUDEJANS; NIEUWENHUYS, 2009). Pesquisas mostraram que a memória de trabalho infl uencia diretamente a focalização da atenção e a busca visual (KREITZ et al., 2015) direcionando os estímulos para o que está armazenado na me- mória de longo prazo (MORIYA; KOSTER; RAEDT, 2014) graças ao au- mento da rapidez e precisão das tarefas atencionais (KREITZ et al., 2015). 56 Pablo Juan Greco - Gibson Moreira Praça - Juan Carlos Pérez Morales - Layla Maria Campos Aburachid - Schelyne Ribas Com base nesses pressupostos teóricos, se postula o modelo pendular do treinamento técnico-tático. Se considera que os processos de atenção constituem o eixo do pêndulo. Esse se ‘movimenta’ tanto no sentido vertical, quanto no eixo horizontal (do centro direciona-se aos lados, volta ao centro, entre outros). Quando o movimento pendular está no centro, se direciona/ aumenta o nível de atenção na atividade, por exemplo, no objetivo do trei- namento técnico: estabilizar a técnica, realizá-la com fl uência e consistência, bem como corrigir desvios do movimento, enquanto no treinamento tático direciona-se a atenção para o aprendizado e assimilação dos sinais relevantes para a tomada de decisão. O movimento se afasta do centro, se dilui o foco atencional, se apresentam atividades que provoquem o desvio da atenção, tarefas duplas, que permitem avaliar quanto foi adquirido nas atividades de direcionamento da atenção. No plano vertical o treinamento tático considera-se um desenvol- vimento didático (A-B-C) em três momentos: inicial-posicional-deci- sional (GRECO, 2013). No treinamento técnico (com base em FITTS; POSSNER, 1967) os passos decorrem da aprendizagem verbal-cognitivo, associativo, automatização, conforme descrito na quadro 4. Quadro 4 – O A-B-C do modelo pendular no treinamento técnico-tático no sentido vertical Momento/ objetivo Tática Técnica A Inicial: direcionamento para aspectos da mecânica da movimentação na situação Verbal-cognitivo: aproximação cognitiva, compreender como se realiza o gesto técnico B Posicional: ênfase nos processos perceptivos Associativo: melhorar a fl uidez do movimento, combinar e associar (tática) os movimentos, a situação C Decisional: ênfase na melhoria da Tomada de decisão Automatização: realizar o movimento sem pensar, regulação automatizada de forma fl exível (cerebelo). Fonte: os autores. No sentido horizontal, no treinamento tático se consideram os des- vios da atenção por meio de tarefas tático-coordenativas e tático-técnicas, enquanto o desvio da atenção no treinamento técnico se materializa nas tarefas técnico-coordenativas e técnico-táticas. Na fi gura 3, observa-se um ABC na horizontal (fases e etapas) e outro na vertical (desvio e direciona- mento da atenção). 57 Capítulo 3 – Vinte anos de iniciação esportiva universal: o conceito de jogar para aprender e aprender jogando, um pedagógico ABC-D Figura 3 – Modelo pendular do treinamento técnico-tático nos esportes, particular- mente para os jogos esportivos e de combate Fonte: (modifi cado de GRECO et al., 2015). Como operacionalizar o desvio e/ou o direcionamento da atenção nas práxis: • Direcionamento da atenção: exercícios que incentivem o atleta a descobrir os sinais relevantes (por exemplo, defensor sai a marcar (sim/não), posição do corpo- frontal/diagonal, etc.); no treinamen- to técnico, estabilizar a técnica (corrigir desvios do modelo ideal, fi xar a atenção no decorrer do movimento, corrigir os erros com exercícios específi cos ás partes do movimento). • Desvio da atenção: retirar a atenção da situação/ou do movimento, colocando tarefas duplas por meio de atividades em que a tomada de decisão e/ou a motricidade estejam sobre pressão. No handebol, realizar lançamentos por cima de um obstáculo que difi culta a vi- são, ou realizar o lançamento a determinado ângulo, sinalizado pelo goleiro (pressão tempo e precisão). Realizar passes entre jogadores com duas bolas, com defensor. Realização de tarefas alheias ao movimento durante sua execução, como a realização de operações matemáticas (por exemplo, o treinador pergunta, 7x2? Durante o arremesso no basquetebol), ou colocar locais a se observar durante a realização motora. 58 Pablo Juan Greco - Gibson Moreira Praça - Juan Carlos Pérez Morales - Layla Maria Campos Aburachid - Schelyne Ribas Considerações Finais Os modelos de ensino-aprendizagem pela compreensão, particular- mente o TGfU e o Modelo da Educação Desportiva, tímida e gradativa- mente disseminam-se no Brasil. Nessecontexto, observa-se notoriedade para a obra de Gonzalez e Bracht (2012) intitulada ‘Metodologia do Ensino dos Esportes Coletivos’, que apresenta uma solida, terminante e axiomática adaptação cultural para o ensino dos esportes. Em relação a modelos centra- dos no aluno que evidenciam a aprendizagem incidental, mais de vinte anos decorreram desde o início da proposta da Iniciação Esportiva Universal. A mesma passou por adaptações, correções, que resultaram de investigações relativas a seus efeitos, suas potencialidades e fragilidades. O cerne da proposta sustenta-se nos processos de aprendizagem in- cidental (do aluno) e reclama por um ensino (do professor) intencional. Se apresenta como uma construção pedagógica, com princípios axiomáticos na relação à interação objetivos-conteúdos-métodos, com diversidade de campos de aplicação, do ensino-aprendizado ao treinamento, postula jogar para aprender e aprender jogando. Na concepção apresentada, merecem destaques a preocupação no desenvolvimento da coordenação e das habili- dades, aspectos bastante negligenciados na maioria das propostas, bem como a possibilidade de o professor utilizar separadamente, ou combinando de formas diferentes os conteúdos apresentados. Um bom professor não cópia, procura, com base no seu conhecimento temático, organizar e adaptar o mesmo a realidade ambiental (social-cultural-material-instalações-objetivos, entre outros) em que trabalha. Uma boa leitura e o desejo de muita inspiração para um adequado destino. Referências AFONSO, J.; GARGANTA, J.; MESQUITA, I. Decision-making in sports: Th e role of attention, anticipation and memory. Revista Brasileira de Cineantropometria e Desempenho Humano, v. 14, n. 5, p. 592-601, 2012. ALMOND, L. Rethinking teaching games for understanding. Ágora for physical education and sport, n. 17, p. 15-25, 2015. ALMOND, L. Games making. In: THORPE, R.; BUNKER, D.; ALMOND, L. (Eds.), Rethinking games teaching. Loughborough: University of Technology, Loughborough, 1986, p. 67-70. ARAÚJO, D. O contexto da decisão: a acção táctica no desporto. Lisboa: Visão e Contextos, 2005. 59 Capítulo 3 – Vinte anos de iniciação esportiva universal: o conceito de jogar para aprender e aprender jogando, um pedagógico ABC-D BAYER, C. La ensenãnza de los juegos deportivos coletivos. Barcelona: Editorial Hispano Europea, 1986. BAYER, C. O ensino dos desportos colectivos. Lisboa: Dina livro, 1994. BERRY, D. C.; BROADBENT, D. E. On the relationship between task performance and associated verbalizable knowledge. Quarterly journal Experimental Psychology, 36a, p. 209-231, 1984. BUNKER, D.; THORPE, R. A model for the teaching of games in secondary schools. Bulletin of Physical Education, v. 18, n. 1, p. 5-8, 1982. CÔTÉ, J., BAKER, J.; ABERNETHY, B. From play to practice: a developmen- tal framework for the acquisition of expertise in team sports. In: STARKES, J. L.; ERICSSON, K. A. (Eds.). Expert performance in sports: advances in research on sport expertise Champaign, IL: Human Kinetics, pp. 371-402, 2003. COX, A. E.; ULLRICH-FRENCH, S. Th e Motivational Relevance of Peer and Teacher Relationship Profi les in Physical Education. Psychology of Sport and Exercise, v. 11, p. 337-344, 2010. DAVIDS, K. et al. How small-sided and conditioned games enhance acquisition of movement and decision making skills. Exerc. Sport Sci. Rev, v. 41, p. 154-161, 2013. DEN DUYN, N. Game sense: developing thinking players (workbook). Belconnen: Australian Sports Commission, 1997. ERICSSON, K. A. How the expert performance approach diff ers from traditional ap- proaches to expertise in sport: In search of a shared theoretical framework for studying expert performance. In: STARKES, J.L; Ericsson, K. A (Eds.). Expert performance in sports: advances in research on sport expertise Champaign, IL: Human Kinetics, 2003, p. 371-402. FRENCH, K.E. et al. Knowledge representation and problem solution of expert and novice youth baseball players. Research Quarterly for Exercise and Sport, v. 67, p. 386- 395, 1996. FITTS, P. M.; POSNER, M. I. Human performance. Belmont: Brooks-Cole, 1967. GARGANTA, J. O ensino dos jogos desportivos colectivos: perspectivas e tendências. Movimento, Porto Alegre, v. 1, n. 8, p. 19-26, 1998. GONZÁLEZ, F. J.; BRACHT, V. Metodologia do ensino dos esportes coletivos. Vitória: UFES, Núcleo de Educação Aberta e a Distância, 2012. GRAÇA, A.; MESQUITA, I. Modelos e concepções de ensino dos jogos desportivos. In: TAVARES, F. Jogos desportivos coletivos: ensinar a jogar. Porto: FADEUP, 2013. p. 9-54. GRECO, P. J. Iniciação esportiva universal: metodologia da iniciação esportiva na escola e no clube. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998. GRECO, P. J. O ensino do comportamento tático nos jogos esportivos coletivos: aplicação no handebol. Tese (Doutorado em Psicologia Educacional) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1995. 60 Pablo Juan Greco - Gibson Moreira Praça - Juan Carlos Pérez Morales - Layla Maria Campos Aburachid - Schelyne Ribas GRECO, P. J. O treinamento tático nos esportes. In: SAMULSKI, D.; MENZEL, H. J.; PRADO, L. S. (Orgs.).Treinamento esportivo. Manole, 2013, p. 251-280. GRECO, P.J.; BENDA, R. Iniciação esportiva universal: da aprendizagem motora ao treinamento técnico. Editora Universitária. UFMG. Vol. 1, 1998. GRECO, P. J. et al. Evidência de validade do teste de conhecimento tático processual para orientação esportiva - TCTP: OE. Revista Brasileira Educação Física e Esporte, São Paulo, v. 29, n. 2, p. 313-324, abr./jun. 2015. GRECO, P. J; ROTH, K. O treinamento técnico nos esportes. In: SAMULSKI, D.; MENZEL, H. J.; PRADO, L. S.(Orgs.).Treinamento Esportivo. Manole, 2013, p.217-248. GRECO, P. J.; SILVA, S. A.; SANTOS, L.R. Organização e Desenvolvimento Pedagógico do Esporte no Programa Segundo Tempo In: OLIVEIRA, A.A.B; PERIN, G.L. (Orgs.). Fundamentos Pedagógicos do Programa Segundo Tempo: da refl exão à ação. Maringá: UFRGS, 2009. v. 1, p. 80-100. GRÉHAIGNE, J. F.; WALLIAN, N.; GODBOUT, P. Tactical-decision learning model and students’ practices. Physical Education and Sport Pedagogy, v.10, n.3, p.255-269, 2005. GRIFFIN, L. L.; MITCHELL, S. A.; OSLIN, J. L. Teaching sport concepts and skills: a tactical games approach. Champaign, IL: Human Kinetics, 1997. GROSSER, M; STARISCHKA, S.; ZIMMERMANN, E. Principios del entrenamiento deportivo. Madrid, España:Martinez Roca, 1989. GUILFORD, J. P. Creativity. American Psychologist, v. 5, p. 444-454, 1950. GUILFORD, J. P. Intelligence: modell. American psychologist, v. 21, p. 20-26, 1966. GUTHRIE, E. R. Th e psychology of learning. New York: Harper Row, 1952. HASTIE, P.; SMITH, M. Infl uence of a hybrid sport education: Teaching games for understanding unit on one teacher and his students. Physical Education and Sport Pedagogy, v. 11, n. 1, p. 1-27, 2006. HAYES, N. A.; BROADBENT, D. E. Two modes of learning for interactive tasks. Cognition, v. 28, p. 249-276, 1988. HOFFMANN, J. Unbewußtes Lernen - eine besondere Lernform? Psychologische Rundschau, v. 44, p. 75-89, 1993. HOPPER, T. Teaching games for understanding: Th e importance of student emphasis over content emphasis. Journal of Physical Education Recreation and Dance-JOPERD-, USA, v. 73, n. 7, p. 44-48, 2002. KREITZ, C. et al. Inattentional Blindness and Individual Diff erences in Cognitive Abilities. PLoS ONE, v. 10, n. 8, p. 1-27, 2015. KRÖGER, C.; ROTH, K. Ballschule. Ein ABC fűr Spielanfanger. Schondorf. Hofmann Verlag, 1999. KRÖGER, C.; ROTH, K. Escola da Bola: um ABC para principiantes. São Paulo: Ed. Phorte, 2002. 61 Capítulo 3 – Vinte anos de iniciação esportiva universal: o conceito de jogar para aprender e aprender jogando, um pedagógico ABC-D LAUNDER, A. Play practice: a games approach to teaching and coaching sports. Champaign, IL.: Human Kinetics, 2001. LAUNDER, A.; PILTZ, W. Play practice: engaging and developing skilled players – from beginner to elite (2nd edition), Champaign,IL.: Human Kinetics, 2013. MARINA, A. Teoria da inteligência criadora. Lisboa: Editorial Caminho, 1995. MARTENS, R. Turning kids on the physical activity for a lifetime. Quest, v. 48, p. 303-310, 1996. MCNEILL, M. C. et al. In the local context’: Singaporean challenges to teaching games on practicum. Sport, Education and Society, v. 9, n. 1 p. 3–32, 2004. MEMMERT, D. Can Creativity Be Improved by an Attention-Broadening Training Program? An Exploratory Study Focusing on Team Sports. Creativity Research Journal, v. 19, n. 2-3, p. 281-291, 2007. MEMMERT, D. Pay attention! A review of visual attentional expertise in sport, International. Review of Sport and Exercise Psychology, v. 2, n. 2, p. 119-138, 2009. MEMMERT, D.; KÖNIG, S. Zur vermittlung einer allgemeinen Spielfähigkeit im Sportspiel. In: KÖNIG, S.; MEMMERT, D.; MOOSMANN, K. (eds). Das Grosse Limpert Buch der Sportspiele. Limpert Verlag. Wiebelsheim, 2012. MESQUITA, I. et al. Modelo da abordagem progressiva ao jogo no ensino do voleibol: concepção, metodologia, estratégias pedagógicas de avaliação. In: TAVARES, F. (org.). Jogos desportivos colectivos: ensinando a jogar. Editora Porto. Centro de Estudos dos jogos desportivos. Porto: FADEUP, p. 73-122, 2013. MESQUITA, I. Perspectiva construtivista da aprendizagem no ensino do jogo. In: NASCIMENTO, J. V.; RAMOS, V.(orgs.). Jogos desportivos: formação e investigação. Porto: Editora Porto, 2013. MESQUITA, I.; MARQUES, A.; MAIA, J. A relação entre a efi ciência e a efi cácia no domínio das habilidades em voleibol. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, Porto, v. 1, n. 3, p. 33-9, 2001. METZLER, M. Instruction Models for Physical Education. Massachusetts, 2000. MITCHELL, S.; GRIFFIN, L. Tactical awareness as a developmentally appropriate focus for the teaching of games in elementary. Physical Educator, v. 51, n. 1, p. 8-29, 1994. MORIN, E.; LE MOIGNE, J. L. Inteligência da complexidade. Epistemologia e prag- mática. Lisboa: Instituto Piaget Editora. 2007 MORIYA, J.; KOSTER, E. H. W.; RAEDT, R. Th e infl uence of working memory on visual search for emotional facial expressions. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, v. 40, n. 5, p. 1874-1890, 2014. MUSCH, E.; MERTENS, B. L`enseignement dés sports collectifs: une conception elaborée à l`ISEP de Université de Gand. Revue de L`Education Physique, v. 31, n. 1, p. 7- 20, 1991. 62 Pablo Juan Greco - Gibson Moreira Praça - Juan Carlos Pérez Morales - Layla Maria Campos Aburachid - Schelyne Ribas NEUMAIER, A.; MECHLING, H. Allgemeines oder sportartspezifisches Koordinationstraining? Ein Strukturierungsvorschlag zur Analyse und zum Training spezieller koordenativen Leistungsvoraussetzungen. Leistungssport. v. 5, n. 25, p. 4-18, 1995. NITSCH, J. R. Ecological approaches to Sport Activity: A commentary from an ac- tiontheoretical point of view. Int. J. Sport Psychol, v. 40, n. 1, p. 152-176, 2009. OLIVEIRA, R. F. et al. Th e bidirectional links between decision making, perception and action. Progress in Brain Research, v. 174, p. 85-93, 2009. OUDEJANS, R. R. D.; NIEUWENHUYS, A. Perceiving and moving in sports and other high-pressure contexts. Progress in Brain Research, v. 174, p. 35-48, 2009. RAAB, M.: SMART. Techniken des Taktiktrainings, Taktiken des Techniktrainings. Wissenschaftliche Berichte und Materialen. Köln: Sport und Buch Strauss. 2001. RAAB, M. Decision making in sports: Implicit and explicit learning is aff ected by complexity of situation. International Journal of Sport and Exercise Psychology, v. 1, p. 310-337, 2003. RAAB, M. Th ink SMART, not hard—Teaching decision making in sports from an adaptive cognition perspective. Physical Education and Sport Pedagogy, v. 12, p. 1-22, 2007. RAAB, M. SMART-ER: A Situation Model of Anticipated Response consequences in Tactical decisions in skill acquisition — Extended and Revised. Frontiers Psychol, v. 5, p. 1-5, 2015. REBER, A. S. Implicit learning and tactic knowledge. Journal of Experimental Psychology: n. 118, p. 219-235, General, 1989. RINK, J.; FRENCH, K.; TJEERDSMA, B. Foundations for the learning and instruc- tions of sport games. Journal of teaching in physical education, v. 15, p. 399-447, 1996. ROTH, K. et al. Die Heidelberger Ballschule: praxiskonsequenzen des modells der inzidentellen inkubation.Bericht fur die Deutsche Sportbund. Unveroff entlichter Projektbericht. Heidelberg. ISSW, 1999. ROTH, K.; KRÖGER, C. Ballschule ein ABC fűr Spielanfänger. 4 ed. Hofmann Verlag. Schondorf, 2011. ROTH, K.; KRÖGER, C.; MEMMERT, D. Escola da Bola: jogos de rede e raquete. Editora Phorte. São Paulo, 2017. ROTH, K; MEMMERT, D.; SCHUBERT, R. Escola da Bola: jogos de arremesso. Editora Phorte. São Paulo, 2017. SIEDENTOP, D. Th e theory and practice of sport education. In: BARRETTE, G.; FEINGOLD, R.; REESE, C.; PIERON, M (eds). Myths, models and methods in sport pedagogy. Champaing, IL: humam Kinetics, 1987, p. 97-86. SIEDENTOP, D. Sport education: quality PE through positive sport experiences. Champaign, IL: Human Kinetics, 1994. 63 Capítulo 3 – Vinte anos de iniciação esportiva universal: o conceito de jogar para aprender e aprender jogando, um pedagógico ABC-D SIEDENTOP, D. What is sport education and how does it work? Journal of Physical Education, Recreation and Dance, v. 69, n. 4, p.18-20, 1998. STAROSTA, W. Shooting with the right and left feet by elite footballers. Science & Football, v. 3, p. 17-22, 1990. STERNBERG, R. J. Th e theory of successful intelligence. Review of General Psychology, v. 3, p. 292-316, 1999. STERNBERG, R. J. Smart people are not stupid, but they sure can be foolish: Th e imbalance theory of foolishness. In: STERNBERG, R. J. (Ed.). Why smart people can be so stupid New Haven, USA: Yale University Press, 2002, p. 232-242. TALLIR, I. B. et al. Do alternative instructional approaches result in diff erent game performance learning outcomes? Authentic assessment in varying game conditions. International Journal of Sport Psychology, v. 38, p. 263–282, 2007. TANI, G. Aprendizagem motora: uma visão geral. In: TANI, G.; CORRÊA, U.C. Aprendizagem motora e o ensino do esporte. Blucher. São Paulo, 2016. THORPE, R.D., BUNKER, D. J.; ALMOND, L. Rethinking games teaching. Loughborough University of Technology. England, 1986 WALLHEAD, T. L.; NTOUMANIS, N. Eff ects of a Sport Education Intervention on Students’ Motivational Responses in Physical Education. Journal of Teaching in Physical Education, v. 23, p. 4-18, 2004. WHITING, H.T.A. Concept in skill learning. London: Lepus Books, 1975. WILLIAMS, A. M.; DAVIDS, K. Visual search strategy, selective attention, and ex- pertise in soccer. Research Quarterly for Exercise and Sport, v. 69, p. 111-128, 1998. Ciências do Esporte, Educação Física e Produção do Conhecimento em 40 Anos de CBCE Treinamento esportivo: Volume 12 O volume 12 – Treinamento esportivo: um olhar multidisciplinar – que compõe a Coleção Ciências do Esporte, Educação Física e produção do conhecimento em 40 anos de CBCE, apresenta diversos olhares cientí�cos acerca da complexa realidade do esporte, com base em disciplinas como a �siologia, a pedagogia, a história ou a psicologia do esporte. Neste volume, ao longo de nove capítulos, o leitor poderá acessar conhecimentos atuali- zados sobre diversos assuntos relacionados ao monitoramento, ao treina- mento, à aprendizagem, à análise, à preparação, à avaliação e à recupera- ção, em diversos esportes individuais e coletivos, incluindo modalidades esportivas olímpicas e paralímpicas. Com certeza, o olhar será diferente após a imersão em capítulos elaborados por autores nacionais de reconhe- cida quali�cação, nas suas respectivas áreas de conhecimento. um olhar multidisciplinar ISBN 978-65-5569-023-1 9 786555 690231 > View publication stats https://www.researchgate.net/publication/342960998 _GoBack1para o desenvolvimento de doenças, que são apontadas como responsáveis, direta ou indiretamente, pelas elevadas percentagens de mobilidade e mortalidade. O estilo de vida é cada vez mais sedentário devido à ausência de tempo, pois as crianças ficam horas entretidas pela televisão e vídeo-game, deixando de lado brincadeiras que estimulam seu corpo assim como o espaço para as crianças brincarem é cada vez mais limitado devido o desenvolvimento industrial (THIERS, 1998). Hoje a televisão é um grande fator no desenvolvimento da obesidade, pois, indiferente do futsal ou algo que exige muito do movimento, ela é um meio de lazer passivo (DÂMASO e TOCK, 2005). MATERIAL E MÉTODOS Foi empregada uma pesquisa de caráter experimental, que teve como alvo vinte alunos do ensino fundamental I de ambos os sexos de cada instituição de ensino do município de Varginha - MG. Sendo uma instituição da rede particular de ensino e que possui uma escolinha de Iniciação Esportiva Universal em suas dependências e duas instituições da rede pública que não possuem escolinhas de IEU em suas dependências. Foram realizados os relatórios de desenvolvimento dos alunos em ficha individual de cada instituição de ensino, onde foi aplicado em alunos que frequentam somente as aulas de Educação Física regularmente (grupo controle) e alunos que fazem parte de uma escolinha de iniciação esportiva universal (grupo experimental). Sendo as seguintes instituições participantes da pesquisa: Escola Estadual Professora Aracy Miranda; Escola Estadual Coronel Gabriel Penha de Paiva; Colégio Marista. Pesquisa em Educação Física - Vol.11, n.1, 2012 - ISSN: 1981-4313 40 RESULTADOS Figura 1. Primeira estação: avaliação do teste de equilíbrio. Na primeira estação foi realizado o teste de equilíbrio, onde processava o número de vezes que o aluno errava para obtenção do resultado. A partir dos dados obtidos através da média individual de cada aluno, observou-se um alto índice de erros do grupo controle, comparado ao grupo experimental. Figura 2. Terceira estação: Avaliação de números de saltos laterais em um determinado tempo. Na segunda estação utilizada, foi realizado o teste de saltos laterais onde se processava o número de saltos laterais que o aluno conseguia executar em um determinado espaço de tempo. Neste gráfico percebe-se certa equiparação de resultados entre os grupos, mas evidenciando que o grupo experimental teve um melhor desempenho sobre o grupo controle. Coleção Pesquisa em Educação Física - Vol.11, n.1, 2012 - ISSN: 1981-4313 41 Figura 3. Segunda estação: Avaliação de saltos com apenas uma perna, no local em um determinado tempo. Na terceira estação foi realizado o teste de saltos com apenas uma perna, onde se processava o número de vezes que o aluno errava para alcance do resultado. Nota-se neste gráfico o baixo índice de erros do grupo experimental, processando erros apenas de um aluno, enquanto que seis alunos do grupo controle obtiveram erros nesta estação. Figura 4. Quarta estação: Avaliação de transposição lateral em um espaço de 6 metros. Na quarta estação foi realizado o teste de transposição lateral em um espaço de seis metros, onde se processava o número de vezes que o aluno colocava a tábua específica no solo para se transferir até o fim dos seis metros. Nota-se a partir dos resultados obtidos neste teste que os alunos do grupo controle obtiveram um maior número de transposições em relação aos alunos do grupo experimental. DISCUSSÃO DE RESULTADOS Considerando a questão dos alunos do grupo experimental receber estímulos diferentes na escolinha de iniciação esportiva universal e nas aulas de educação física regular, baseando-se em no máximo quatro dias semanais e os alunos do grupo controle, ou seja, das escolas públicas receberem Pesquisa em Educação Física - Vol.11, n.1, 2012 - ISSN: 1981-4313 42 estímulos que não se restringem somente nas duas aulas de educação física semanal, e sim nas brincadeiras e atividades das ruas, parques e interações com o próprio ambiente social. Porém constata- se que apesar dos estímulos ilimitados dos alunos do grupo controle e limitados do grupo experimental, a qualidade do estímulo da escola particular que possui escolinha de iniciação esportiva universal se sobressai sobre os estímulos recebidos nas duas aulas semanais de educação física das escolas públicas. CONCLUSÃO Após a análise dos resultados obtidos neste trabalho, concluiu-se que apesar dos alunos do grupo controle receber estímulos ilimitados, ou seja, por não se restringir apenas no espaço escolar e os alunos do grupo experimental vivenciarem as atividades motoras mais restritamente no espaço escolar e por terem mais acesso e atração em casa pelas tecnologias de um mundo cada vez mais globalizado; mesmo assim a qualidade dos estímulos recebidos na escolinha de iniciação esportiva universal por poderem experimentar de forma rica e variada diferentes alternativas de movimentos se sobressai na bateria de testes do KTK, identificando-se que o nível de coordenação motora das crianças da escola particular que participam de escolinha de iniciação esportiva universal se sobressai sobre as crianças das duas escolas públicas participantes da pesquisa que tem apenas as duas aulas semanais de educação física regular. REFERÊNCIAS BEE, H. A criança em desenvolvimento. Porto Alegre: Artes Médicas, Cap. 4, p. 121, 1996. DÂMASO, A. e TOCK, L. Obesidade: perguntas e respostas, Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005. GALLAHUE, D. L. Compreendendo o desenvolvimento motor. São Paulo: Phorte, 2003. Cap. 12, p. 343. GRECO, P. J. Iniciação Esportiva Universal. Paraná: Unipar. Toledo.PR, 2003. GRECO, P. J. O ensino-aprendizagem-treinamento dos esportes coletivos: uma análise inter e transdisciplinar. In: GARCIA, E.S.; LEMOS, K.L.M. (Eds.). Temas atuais VII em educação física e esportes. Belo Horizonte: Health, 2002. p.53-78 GREENDORFER, S. L. Especialização, a fragmentação, integração, disciplina, profissão: o que é a verdadeira busca? v.39, p. 56-64, 1987. KOLATA, G. Novo atalho encontrado para provas. Nova Iorque: Seção April. 1992. MARQUES, A. A especialização precoce na preparação desportiva. Porto: Metropolitana, 1991. THIERS, R. Sociopsicomotricidade. 2°ed. São Paulo: LTDA, 1998. 1 Centro Universitário do Sul de Minas. Órgão de fomento da pesquisa: FAPEMIG Rua João Evangelista Lima, 54 Vila Mendes Varginha/MG 37018-150 A INICIAÇÃO ESPORTIVA UNIVERSAL NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA SCHRUBER, Juliano Rodrigues AFONSO, Carlos Alberto Resumo Pretendeu-se, no presente trabalho, verificar a possibilidade de incerir a metodologia da iniciação esportiva universal nas aulas de educação física. Atualmente, A resistência à pratica de esportes verificada entre as crianças e jovens decorre, em boa, parte da maneira como a iniciação esportiva vem sendo desenvolvida nas escolas. O conhecimento que o professor possui acerca das metodologias, do conteúdo, das tarefas motoras e da intervenção de instrução no processo de ensino-aprendizagem revela-se fundamental para a melhoria do desempenho motor e para a obtenção do sucesso na aprendizagem. O presente estudo visa investigar as metodologias nas aulas de educação física, discutir os pressupostos teóricos da metodologia da iniciação esportiva universal, sugerir formas de aplicação nas escolas. Os resultados evidenciam que as concepções didático-metodológicas de ensino valorizadas pelos professores causam diferentes impactos na estruturação e condução da prática das tarefas motoras e do jogo. Os conteúdos e as tarefas de aula são selecionados e estruturados de acordo com a vontade dos professores em alguns casos, pois muitos planejam as aulas juntos com seus alunos. A maioria dos professores acredita que as metodologias e os conteúdos não funcionam praticamente no campo escolaradotando a sua própria metodologia. Introdução A iniciação esportiva é o período em que a criança inicia a prática regular de um esporte e é orientada para várias modalidades esportivas. Nesse momento, o objetivo imediato é dar continuidade ao desenvolvimento integral da criança e não há preocupação com competições regulares. A iniciação esportiva nas escolas é um dever que cabe aos professores de educação física, no decorrer de suas aulas. Para tornar nossos alunos aptos a prática desportiva o professor pode optar por varias metodologias. A metodologia universal proposta por Greco & Benda (1998) é uma delas e, é composta por nove fases: Fase pré-escolar, Fase universal, Fase de orientação, Fase de Direção, Fase de especialização, Fase de aproximação, Fase de Alto nível, Fase de recuperação e Fase de Recreação e Saúde. Nesse trabalho, optou-se por discutir a metodologia da iniciação esportiva universal que abrange as faixas etárias de 4-6 e 11-12 anos. 1219 Referencial Teórico Iniciação esportiva Greco & Benda (1998) desenvolveram um quadro mostrando as fases e níveis do rendimento esportivo. Duração e relação com a idade e freqüência de treinamento. NÍVEL DE RENDIMENTO Fase Pré- escolar Fase Univer- sal Fase Orienta- ção Fase Direção Fase Recreação /Saúde Fase Readap- tação Fase Especia- lização Fase Aproxima ção/ Integração Fase Alto Nível Dentro desse trabalho compreenderemos as fases pré-escolar, fase universal, fase de orientação e fase de direção. A fase pré-escolar, segundo (GRECO & BENDA 1998 apud KREBS, 1992) propicia ao aluno uma vivencia diversificada de movimentos, sem que haja exigência de um padrão ideal, caracterizando assim um sistema totalmente aberto, isto é: não existe execução errada de movimento. Neta fase, denominada pelo autor de estimulação motora, o padrão de movimento deve ser tomado apenas como estimulo para que a criança construa seu próprio plano motor. Atividades básicas de deslocamento, equilíbrio, acoplamento, esquema corporal, relação espaço-temporal, entre outras são próprias e devem, preferencialmente, ser apresentadas em formas jogadas, tipo de jogos de imitação e perseguição. Fase universal abrange dos 6 aos 12 anos, a freqüência das atividades não deve ultrapassar três vezes na semana, para não interferir em outro interesse e necessidade que a criança possa manifestar. Conforme Greco & Benda (1998 apud GALLAHUE, 1989) Nesta fase a criança encontra com as habilidades básicas de locomoção, manipulação e estabilização em refinamento progressivo, podendo assim, participar de um numero maior e mais complexo de atividades motoras. Colocam que as crianças de 6-8 anos devem trabalhar com jogos de 1220 perseguição, estafetas, jogos relevos, dentre outros. Já com crianças de 8-10 anos, pode-se começar a desenvolver jogos coletivos, através de pequenos jogos (reduzidos), jogos de iniciação, grandes jogos e em alguns casos, jogos pré-desportivos. É importante ressaltar que o processo de ensino-aprendizagem-treinamento das capacidades físicas nesta fase, deve, impreterivelmente, estar adequado ao nível de desenvolvimento e de experiência da criança, respeitando o que Greco & Benda (apud MARTIN, 1991) denomina de “fases sensíveis”, as quais hoje não têm a confirmação cientifica da sua real abrangência. A fase de orientação que se inicia por volta dos 11-12 anos e abrange até os 13-14 anos. A freqüência recomendada é de 3 encontros semanais, com duração média de 60 a 90 minutos cada. Segundo Greco & Benda (1998), é neste momento que começa a ocorrer a automatização de grande parte dos movimentos, liberando a atenção do praticante para a percepção de outros estímulos que ocorrem, simultaneamente, à ação que está sendo realizada. Partindo do nível de rendimento alcançado na fase anterior, deve-se procurar o desenvolvimento e aperfeiçoamento das capacidades físicas e técnicas. Aqui, é importante destacar que se deve ter como um dos objetivos a iniciação técnica: o gesto do esporte em sua forma global, ações motoras gerais que servem para a solução de tarefas esportivas (porém, sem realizar treinamento pelas técnicas das diferentes disciplinas esportivas), observando quais são as exigências que se apresentam em cada um desses objetivos. Aqui o jogo em qualquer forma de organização (jogos de iniciação, pré-desportivos, grandes jogos, jogo recreativo, entre outros), tem um sentido recreativo, porém possui um alto valor educativo, pois serão estabelecidas as bases para uma “ação inteligente”. Fase de direção por volta dos 13-14 anos e abrange os 15-16 anos. Pode-se começar com o aperfeiçoamento e a especialização técnica em uma modalidade desportiva. É importante destacar a necessidade de que o jovem realize e participe de duas ou três modalidades esportivas, preferentemente complementares, ou seja, daquelas nas quais não existam fatores que possam interferir no processo de transferência de técnica. Destacamos a importância do processo de ensino-aprendizagem-treinamento, onde varias modalidades esportivas sejam oferecidas à criança, e não a “escolinha” de um único esporte ou atividade repetitiva nas “temporadas” ou na aula de educação física formal que levam à especialização precoce e não permitem concretizar o princípio da “variabilidade da prática”, conceito que é de fundamental importância para o desenvolvimento de habilidades motoras e do treinamento técnico-tático. Dentro das atividades educacionais ma escola, o esporte deve ser orientado para a participação, a integração e a sociabilização. Cabe ao clube a incorporação dos jovens 1221 com talento para a formação das categorias de base que são inerentes aos esportes por ele incentivados. Esporte na Educação Física O esporte com bolas são os mais conhecidos na área da educação física. Compõem, de modo geral, os esportes coletivos, que precisam de um elemento comum a todos os jogadores a fim de integrá-los a um único objetivo. Quem realiza esse papel integrador é a bola, objetiva que precisa ser compartilhado por todos os jogadores. (Freire & Scaglia 2003). O jogo é utilizado como componente curricular por várias disciplinas, mas é na disciplina de Educação Física, que este, se destaca através da realização dos Jogos Esportivos. Apesar dos jogos esportivos ocuparem um papel de destaque dentro da Educação Física escolar, os mesmos, não tem sofrido avanços nas últimas décadas, podendo isto ser facilmente observado através dos currículos apresentados pela maioria das escolas, as quais, por um longo período vêm desenvolvendo seus programas de Jogos, baseados em modelos centrados nas habilidades técnicas. Graça (1995) coloca que o esporte é para alguns, o grande protagonista da Educação Física, para outros, no entanto, o grande colonizador da Educação Física contemporânea. Em qualquer dos casos, temos que reconhecer que o esporte é atualmente, o elemento central dentro de nossa profissão, o qual se tornou um elemento muito controvertido e problemático do ponto de vista educativo. A ênfase dada ao ensino de jogos esportivos, onde as habilidades técnicas, são o ponto central do conteúdo desenvolvido durante as aulas de educação Física, tem reforçado a idéia de que a função do esporte na escola está mais em treinar do que em educar. Para GRAÇA (1995), quando ensina-se através do modelo da racionalidade técnica, onde os meios são instrumentos para alcançar um fim específico, acaba-se separando a teoria da prática, a condição física da técnica, a técnica da tática e por conseqüência as habilidades técnicas do contexto real do jogo. Esta forma de ensino de jogos esportivos tradicionais, apresenta muitas limitações, pois não considera certos fatores característicos jogos, como a complexidade, a adaptabilidade e a incerteza. Apesar dos Jogos Esportivos Tradicionais sofrerem umainfinidade de críticas, quanto ao seu desenvolvimento na educação Física escolar, o esporte continua sendo o conteúdo dominante nos programas dessa disciplina. Os Jogos esportivos tradicionais são entendidos como jogos esportivos institucionalizados, os quais possuem regras específicas, englobando o handebol, futebol, basquetebol, voleibol, futsal entre outros. 1222 Metodologia Essa pesquisa caracteriza-se por ser de cunho qualitativo/descritivo e contou com a participação dos Professores da disciplina de Educação Física que lecionam, nas séries iniciais do ensino fundamental, em colégios municipais da região do Cajuru na Cidade de Curitiba. Optou-se por usar um questionário que com sete perguntas abertas. Analise e discussão dos dados Os resultados obtidos da coleta de dados apresentaram respostas pontuais com relação às questões que foram formuladas. Na primeira, investigou-se se os profissionais pesquisados têm como objetivo buscar a formação continuada. Os dados nos mostram que 17% dos professores não têm nenhum tipo de especialização apenas a graduação; 83% fizeram pós-graduação, porém, nenhuma dos professores especializou-se em iniciação esportiva, desenvolvimento motor ou psicomotricidade. Nenhuns dos professores que responderam o questionário têm mestrado, doutorado e pós-doutorado. Segundo Alves (2006 apud MOLINA NETO, 1997) o campo da formação do profissional em educação física, em relação às praticas de formação continuada, freqüentemente vem se assentando em cursos de pequena duração, atualizações e atividades de repasse de conhecimentos. No entanto, a formação do professor para espaços tão complexos, como são as nossas escolas, precisa superar tais perspectivas. A segunda questão colocada no questionário foi visando unificar os conteúdos na educação física procuramos saber quais os conteúdos que os professores pesquisados ministram em suas aulas. Verificamos que os professores usam vários conteúdos sendo visto na tabela a seguir: Conteúdos Citados Ginástica Geral 07 Psicomotricidade 02 Dança 10 Jogos 08 Brincadeiras Cantadas 03 Brinquedos Tradicionais 01 Jogos com Bola 01 Jogos cooperativos 03 1223 Lutas 06 Corporeidade 01 Esportes coletivos 06 Desenvolvimento Motor 04 Esportes individuais 04 Esportes cognitivos 03 recreação 01 Os resultados mostram 15 conteúdos diferentes usados nas aulas de educação física. Freire E Scaglia (2003) colocam, um dos problemas mais graves que se perpetuam na disciplina de educação física é a insuficiente definição dos conhecimentos que devem ser desenvolvidos por ela junto aos alunos. Os professores sentem muita dificuldade em responder perguntas tais como: “O que a educação física ensina na primeira série(ou na segunda...)?”. Os temas e subtemas, vinculados os seus respectivos conteúdos, podem informar adequadamente ais professores, aos alunos, aos dirigentes, aos país. A terceira pergunta foi relacionada quanto à seleção e ao planejamento das aulas, ou seja, de que maneira o professor planeja sua aula e como a seleciona. Com isso, constato-se que as aulas seguem uma progressão pedagógica fazendo com que o aluno receba o conhecimento e trabalhe suas aptidões físicas, sem interferência do meio. Os dados coletados mostram que 41% dos professores pesquisados planejam suas aulas de acordo com a necessidade e interesse dos alunos. Um dos professores deu a seguinte resposta: “planejo junto com os alunos, vendo as necessidades deles seleciono as atividades e eles escolhem na medida do possível”. Apenas 29% realizam um planejamento semestral e dedicam-se ao planejamento semanal, uma vez por semana, sendo sempre as quartas-feiras à tarde, pois são os dias nos quais os professores permanecem nas escolas sem ministrar aulas apenas para estudar e planejar suas aulas. Outros 29% não planejam suas aulas adequadamente, tendo varias respostas que não condizem com que foi perguntado. Um professor repondeu: “planejo minhas aulas de acordo com o material que tenho no dia”. 1% realiza seu planejamento, analisando a idade e adequando os conteúdos à faixa etária buscando um enriquecer gradativamente seu acervo motor. Na educação física Gallahue & Ozmun (2002) falam em Propor atividades que estejam ao nível de maturação e desenvolvimento da criança. Reforço das atividades positivas da criança. Sempre sugerir atividades que estimulem o desenvolvimento dos dois lados do corpo (lateralidade). 1224 Na quarta pergunta teve como objetivo saber qual a opinião dos professores, em relação à idade que a criança deve iniciar sua vida esportiva. Assim compreende-se o porquê da existência da iniciação esportiva precoce que, segundo Greco & Benda (1998), Gallahue & Ozmun (2002), Freire (1998) e Santana(2003), prejudica a formação das crianças. Percebemos que 41% dos professores acham que a criança deve iniciar sua vida esportiva com 10 anos, 17% responderam que com 09 anos seria uma faixa etária adequada, pois, segundo uma resposta de um professor “com nove anos a criança está um pouco mais madura psicologicamente e aceita bem as regras”, 11% dos professores responderam que a iniciação esportiva se da aos 6 anos, 11% responderam que devesse iniciar a pratica desportiva com 8 anos, 5% responderam com 7 anos e apenas 5 % com 12 anos. Segundo Greco & Benda (1998) as faixas etárias, o ensino-aprendizagem-treinamento deve ser administrada conforme a idade e o nível de experiência motora. A ação do processo de ensino-aprendizagem-treinamento deveria ser voluntária, não atropelando outros possíveis interesses. Esta fase tem uma duração de 3 a 6 anos, e se inicia, geralmente, aos 5/6 anos. A quinta pergunta se refere a qual metodologia de ensino que os profissionais utilizam durante as suas aulas para a criança iniciar sua vida esportiva, com isso entenderemos as maneiras que são utilizadas as metodologias propostas praticamente de forma a adequadar a realidade da escola e condizendo com o nível maturacional e psicológico do aluno. Os dados nos mostram que 52% utilizam a metodologia humanista ou “linha critico social” em suas aulas, 22% utilizam a metodologia tecnicista ou analítica, 21% não utilizam nenhuma forma de metodologia em suas aulas. 5% fazem um misto das metodologias existentes na educação física. Segundo Hurtado (1988) Método de ensino é o conjunto de procedimentos lógicos e psicologicamente ordenados, de que se vale o professor para levar o educando a elaborar conhecimentos, adquirir técnicas ou habilidades e a incorporar atitudes ideais. A sexta pergunta teve como objetivo averiguar se os professores conhecem a metodologia da Iniciação Esportiva Universal (GRECO & BENDA, 1998). O maior interesse foi verificar se a literatura estudada é aplicada nas escolas atualmente. Descobrimos que 95% dos professores nunca ouviram falar da metodologia estudada e que apenas 5% conhecem a metodologia e aplicam em suas aulas. GRECO & BENDA (1998) apresentam uma nova metodologia avançada, diferente e, talvez, polemica. Que têm por objetivo a conscientização do professor e do aluno, da importância da pratica desportiva, tornando o individuo capaz de compreender e aprender a 1225 modalidade esportiva, de discernir diferentes situações-problema e agir, de forma independente e inteligente, para a solução das tarefas-problema no esporte. A sétima e a oitava serão analisadas juntamente, na discussão de dados (pelas respostas dadas). Procurou-se saber como os professores estruturam as tarefas motoras em suas aulas. Por meio dessa estruturação, ele definirá os caminhos e as estratégias de ensino- aprendizagem no desporto, com o objetivo de conduzir o jovem praticante, na aquisição progressiva da aprendizagem das habilidades motoras desportivas, para que o aluno possa ter garantida a sua participação nas tarefas propostas e no próprio jogo, de modo a alcançaro sucesso desejado, dentro das características especificas e das exigências do jogo. (AFONSO, 2003 apud MEINEL, 1984). Os dados coletados nos mostram que a questão 7, que abordava a estruturação das tarefas motoras por meio da I.E.U., foi respondida apenas por 10% da amostra. Além disso, os professores em vez de responder como estruturam as tarefas motoras em suas aulas responderam a maneira em que conduzem suas aula metodologicamente. Na oitava pergunta, houve uma grande divergência de respostas. Os professores colocaram muitas respostas, mais nenhuma condizente ao assunto. Um professor respondeu: “Eu faço um aquecimento, depois uma brincadeirinha e dou uma bola de futebol, uma de voleibol e ás vezes, para eles não enjoarem uma raquete ou taco de bets.” Conclusão Os resultados evidenciam que as concepções didático-metodológicas de ensino, valorizadas pelos professores, causam diferentes impactos na estruturação e condução da prática das tarefas motoras e das atividades, durante a aula de Educação Física . Os conteúdos e as tarefas de aula são selecionados e estruturados de acordo com a vontade dos professores em alguns casos, pois muitos planejam as aulas, juntos com seus alunos. Por meio das pesquisas feitas, conclui-se que os professores de educação física da regional do Cajuru em Curitiba, na sua maioria não pensam em uma formação continuada, talvez, por causa dos baixos salários da classe. Não foi apontada nenhuma especialização em iniciação esportiva, prejudicando o desenvolvimento da criança, não seguindo nenhuma literatura para uma melhor aprendizagem e desenvolvimento motor dos seus alunos. 1226 Os professores não se preocupam em estruturar suas aulas, adequadamente. O que detectou foi professor soltando, a bola para as crianças, sem ao menos preocupar-se com que estava ocorrendo. A iniciação esportiva nas escolas é um dever que cabe aos professores de Educação Física, em suas aulas. E, para tornar nossos alunos aptos à prática desportiva o professor pode optar por varias metodologias. Assim sugere-se a utilização da metodologia da Iniciação Esportiva Universal que apresenta uma filosofia de atuação adequada á melhor compreensão da atividade física, da educação física e da iniciação esportiva, a partir de pesquisas, nas áreas da coordenação e da aprendizagem motora e dos treinamentos técnicos e táticos. REFERÊNCIAS AFONSO, A. CARLOS; O conhecimento do treinador a respeito das metodologias de ensino e do treinador do voleibol na formação.Tese de Doutorado, Portugal, Universidade do Porto, 2003. ALVES, F. WANDERSON; A formação continuada e o desenvolvimento profissional do professor: paradigmas, saberes e práticas nos cursos de especialização em educação física escolar. Universidade Estadual de Goiás. Goiás, 2006. CDD. 20.ed. 378.124. FREIRE, B. JOÃO; SCAGLIA, J. ALCIDES; Educação como pratica corporal. São Paulo: Scipione, 2003. GALLAHUE, L. DAVID; OZMUN C. JOHN; Compreendendo o desenvolvimento motor Bebês, Crianças, Adolescentes e Adultos. Editora Phorte – 3. ed. São Paulo 2002. GRAÇA, AMÂNDIO; Os como e os quandos no ensino dos jogos. Revista portuguesa dos jogos desportivos. Universidade do Porto, 1995. GRECO, J. PABLO; BENDA, N. RODOLFO; Iniciação esportiva universal: 1. Da aprendizagem motora ao treinamento técnico. Editora UFMG, Belo Horizonte, 1998. HURTADO, G.G. JOHANN; O ensino da Educação física: uma abordagem metodológica. Prodil – 3. ed. Porto Alegre, 1988. Revista Pensar a Prática | ISSN: 1980-6183 Revista Pensar a Prática. 2021, v.24:e70107 DOI 10.5216/rpp.v24.70107 Iniciação esportiva para escolares: os impactos na coordenação e no desempenho motor após um programa de ensino Sports initiation for schoolchildren: impacts on coordination and motor performance after a teaching program Iniciación deportiva para estudiantes: los impactos en la coordinación y en el desempeño motriz después de un programa de enseñanza Nayanne Dias Araújo Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, Mato Grosso, Brasil. nayanne_araujo@hotmail.com Henrique de Oliveira Castro Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, Mato Grosso, Brasil. henriquecastro88@yahoo.com.br Allana Lendary Bernardo Ramos Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, Mato Grosso, Brasil. allana_lendary@hotmail.com Tatiane Mazzardo Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil. tatimazzardo@hotmail.com Gabriella Nelli Monteiro Faculdade Centro Mato-Gossense, Sorriso, Mato Grosso, Brasil. gnm_cba@hotnail.com Layla Maria Campos Aburachid Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, Mato Grosso, Brasil. laylabur@hotmail.com mailto:nayanne_araujo@hotmail.com mailto:henriquecastro88@yahoo.com.br mailto:allana_lendary@hotmail.com mailto:tatimazzardo@hotmail.com mailto:gnm_cba@hotnail.com mailto:laylabur@hotmail.com http://h https://orcid.org/0000-0002-0983-0380 http://lattes.cnpq.br/5334413653185106 https://orcid.org/0000-0002-0545-164X http://lattes.cnpq.br/1889880741208820 https://orcid.org/0000-0002-5435-7297 http://lattes.cnpq.br/1895986166123319 https://orcid.org/0000-0001-5732-1540 http://lattes.cnpq.br/5133971713951212 https://orcid.org/0000-0001-6656-4560 http://lattes.cnpq.br/8364032326574669 http://orcid.org/0000-0002-0116-9014 http://lattes.cnpq.br/8307738208768434 Revista Pensar a Prática | ISSN: 1980-6183 Revista Pensar a Prática. 2021, v.24:e70107 DOI 10.5216/rpp.v24.70107 Resumo: O objetivo do estudo foi identificar os impactos das propostas metodológicas, Iniciação Esportiva Universal e Escola da Bola, sobre o nível de coordenação motora e desenvolvimento motor de alunos participantes de aulas de Educação Física escolar. Participaram 40 crianças (grupo experimental e controle) com idade entre oito e 10 anos (7,85±0,48), de ambos os sexos. Durante 17 sessões, os sujeitos vivenciaram os conteúdos inerentes às propostas metodológicas, que tiveram sua concordância e coerência comprovados pela categorização das aulas. A aprendizagem incidental foi capaz de provocar melhorias na coordenação motora e no desenvolvimento motor, com grande efeito após a intervenção e aumento de chances de alteração das classificações propostas pelos testes aplicados. Palavras-chave: Crianças. Educação Física. Aprendizagem. Abstract: The aim of study was to identify the impacts of the methodological proposals Iniciação Esportiva Universal and Ball School on the level of motor coordination and motor performance of students participating in school Physical Education classes. 40 children participated (experimental and control group) aged 8 to 10 years (7.85±0.48), of both genders. During 17 sessions, the subjects experienced the contents inherent to the methodological proposals, with agreement and coherence proven by class categorization. Incidental learning was able to cause improvements in motor coordination and motor performance, with large effect size after intervention and increased chances of changing the classifications proposed by the applied tests. Keywords: Children. Physical Education. Learning. Resumen: El objetivo del estudio ha sido identificar los impactos de las propuestas metodológicas de Iniciación Deportiva Universal y Escuela del Balón sobre el nivel de coordinación motriz y motricidad de alumnos practicantes de clases de Educación Física escolar. 40 niños y niñas han participado (grupo experimental y control) con edad entre 8 y 10 años (7,85±0,48). Durante 17 sesiones, experimentaron los contenidos inherentes a las propuestas metodológicas, que tuvieron su consistencia Revista Pensar a Prática | ISSN: 1980-6183 Revista Pensar a Prática. 2021, v.24:e70107 DOI 10.5216/rpp.v24.70107 y coherencia comprobados por la categorización de los contenidos desarrollados en las aulas. El aprendizaje incidental provocó mejoras en la coordinación motriz y motricidad, con tamaño del efecto grande después de laintervención y aumento de posibilidades de cambio de las clasificaciones propuestas por los testes aplicados. Palabras-clave: Niños. Educación Física. Aprendizaje. Submetido em: 30-08-2021 Aceito em: 09-09-2021 Revista Pensar a Prática. 2021, v.24:e70107 Iniciação esportiva para escolares: os impactos na coordenação e no desempenho motor... Nayanne Dias Araújo • Henrique de Oliveira Castro • Allana Lendary Bernardo Ramos • Tatiane Mazzardo • Gabriella Nelli Monteiro • Layla Maria Campos Aburachid Introdução As transformações, ocorridas nos últimos anos, na pedagogia aplicada à Educação Física no contexto escolar proporcionam aos professores direcionamentos para o que ensinar e para o que os alunos devem aprender. Antes do planejamento e implementa- ção, por exemplo, de um método de ensino, os professores devem considerar várias questões que orientam não só o processo de se- leção de suas atividades, mas, como afirmam Gurvitch e Metzler (2013), devem considerar ainda as competências (tipos de resulta- dos de aprendizagem pretendidos, enquadramento da tarefa de cada atividade de aprendizagem e envolvimento dos alunos) para além do conhecimento do conteúdo. As formas de iniciar a criança no esporte, visando sua forma- ção geral, receberam novas estruturações e reformulações, che- gando a se tornarem propostas metodológicas de ensino compro- vadas empiricamente por meio de estudos de intervenção (GRECO; MEMMERT; MORALES, 2010; MEMMERT, 2006; MEMMERT; ROTH, 2007; MESQUITA et al., 2005). Estas propostas de iniciação esporti- va se contrapõem aos métodos nomeados como tradicionais (ana- lítico, global e misto), sendo anunciadas como métodos contempo- râneos de ensino. Elas trazem consigo características pedagógicas comuns que geralmente contemplam os seguintes pontos: o aluno é o centro do processo de ensino, o domínio da prática é geral, o jogo deve ser estimulado desde o início, e a aprendizagem inciden- tal deve ser estimulada antes da aprendizagem intencional. Diz-se, geralmente, que as intensidades de estímulos por aprendizagem intencional e incidental provocam variação no domínio de práti- ca, como no caso do Teaching Games for Unserstanding (TGfU) e do Modelo Desenvolvimentista (ABURACHID et al., 2019). No Brasil, a comunidade acadêmica passou a se preocupar com as diferentes maneiras de desenvolver o processo de ensino-aprendizagem de crianças, com a realização de estudos sobre a iniciação esportiva, principalmente nos últimos quatro anos (ABURACHID et al., 2019; Revista Pensar a Prática. 2021, v.24:e70107 Iniciação esportiva para escolares: os impactos na coordenação e no desempenho motor... Nayanne Dias Araújo • Henrique de Oliveira Castro • Allana Lendary Bernardo Ramos • Tatiane Mazzardo • Gabriella Nelli Monteiro • Layla Maria Campos Aburachid BETTEGA et al., 2019; KRAHENBÜHL; LEONARDO, 2018; LAGES et al., 2021; VAZ et al., 2021). Kleynen e colaboradores (2014) conceituam a aprendizagem intencional/explícita como uma aprendizagem que gera conheci- mento verbal no desempenho do movimento, e necessita do en- volvimento da memória de trabalho. Por outro lado, a aprendi- zagem incidental/implícita envolve a aquisição não intencional e automática de conhecimento, com pouco ou quase nenhum au- mento do conhecimento verbal no desempenho do movimento. Como exemplo prático de aprendizagem incidental, durante uma aula, o professor propõe aos alunos a realização de uma ativida- de (podendo ser um exercício ou jogo), e os alunos, individual ou coletivamente, realizam a atividade sem demais instruções espe- cíficas. Desta forma, identificam, por meio da prática, a melhor forma de executar as ações para atingir seu objetivo. A Iniciação Esportiva Universal (IEU) (GRECO; BENDA, 1998) e a Escola da Bola (EB) (KRÖGER; ROTH, 2005) são propostas metodológicas contem- porâneas que estimulam a aprendizagem incidental e o domínio geral da prática. O domínio da prática decorre por meio da aprendizagem de conteúdos específicos ou gerais (RAAB, 2015). No domínio da prá- tica específico, o professor estimula o aprendizado do aluno di- rigindo-o à execução de fundamentos específicos de um esporte para chegar à melhor decisão em situações mais estreitas. Já no domínio da prática geral, os jogos táticos contemplam diferentes situações, ampliando os conceitos semelhantes entre os esportes, proporcionando, portanto, a transferência de seus conhecimentos (RAAB, 2015). As propostas metodológicas IEU e EB compreendem que a execução das tarefas para o desenvolvimento da capacidade de jogo se constrói por meio de processos pedagógicos do conhe- cido para o novo, do geral para o específico e do simples para o complexo (GRECO et al., 2020). Uma das variáveis, objeto de estudos atualmente em crianças, que se utiliza das propostas da IEU e EB é o desempenho motor. O estudo de Vaz e colaboradores (2021) demonstrou melhorias Revista Pensar a Prática. 2021, v.24:e70107 Iniciação esportiva para escolares: os impactos na coordenação e no desempenho motor... Nayanne Dias Araújo • Henrique de Oliveira Castro • Allana Lendary Bernardo Ramos • Tatiane Mazzardo • Gabriella Nelli Monteiro • Layla Maria Campos Aburachid na coordenação motora grossa de 73 crianças entre entre cinco e 10 anos de idade após uma intervenção baseada na estrutura TARGET e EB. Em outro estudo, desenvolvido por Lages e colabo- radores (2021), após uma intervenção com o IEU com 24 crianças de 10 a 12 anos de idade, pertencentes a escolas das áreas ru- ral e urbana, houve melhorias na coordenação motora com bola. Adicionalmente, estudos como os realizados por Cabral, Aburachid e Greco (2012), Aburachid e colaboradores (2015), Aburachid e co- laboradores (2019) e Mazzardo e colaboradores (2020), além de aplicarem conteúdos por meio da aprendizagem incidental, tam- bém os combinaram com o ensino de técnicas esportivas específi- cas (handebol, voleibol, futsal e badminton) por meio da aprendi- zagem intencional. Conforme observado, estudos de intervenção utilizando pro- postas de aprendizagem incidental/implícita foram capazes de promover mudanças positivas nas variáveis de coordenação mo- tora e desenvolvimento motor. Porém, nenhum estudo anterior avaliou os níveis de coordenação e desenvolvimento motor após uma intervenção metodológica híbrida do IEU+EB com crianças de oito a 10 anos no contexto escolar. Desta forma, o presente es- tudo objetiva identificar os impactos do IEU+EB para a formação esportiva geral de crianças de oito a 10 anos, no contexto de ensi- no escolar, sobre o nível de coordenação motora e do desenvolvi- mento motor, considerando os efeitos tempo e sexo, e analisar a chance de alteração na classificação das variáveis. De acordo com os estudos expostos anteriormente, formula-se a hipótese que a proposta IEU+EB promoverá melhorias na coordenação motora e no desenvolvimento motor das crianças. Materiais e Métodos Participantes Inicialmente 40 escolares do ensino fundamental (grupo expe- rimental = 20; grupo controle = 20), com idade entre oito e 10 anos Revista Pensar a Prática. 2021, v.24:e70107 Iniciação esportiva para escolares: os impactos na coordenação e no desempenho motor... Nayanne Dias Araújo • Henrique de Oliveira Castro • Allana Lendary Bernardo Ramos • Tatiane Mazzardo • Gabriella Nelli Monteiro • Layla Maria Campos Aburachid (7,85±0,48), determinados de forma não probabilística intencional, participariam do estudo. Como critério de inclusão, foram selecionados os escolares que estavam na faixa etária determinada e que não praticavam atividades esportivas extracurriculares. Foram excluídos do estu- do os escolares que faltaram no momento de aplicação dos testes, que faltaram mais de três aulas ou que se recusaram a participar. Uma criança do grupo controle mudou-se de escola, e por isso, foi excluída do estudo. Outro participante do grupo experimental faltou a aplicação do pós-teste. Os dados obtidos deste sujeito no pré-teste foramduplicados no pós-teste, como permite o procedi- mento de análise de intenção de tratar (GUPTA, 2011). Então, para o grupo controle foram analisadas 19 crianças. Instrumentos Para avaliação da coordenação motora, utilizou-se o Korperkoordination Test fur Kinder (KTK) (KIPHARD; SCHILLING, 1974), validado para a população brasileira por Moreira e colabo- radores (2019). Para avaliação do desenvolvimento motor, utili- zou-se o Test of Gross Motor Development - second edition (TGMD-2) (ULRICH, 2000), validado para a população brasileira por Valentini e colaboradores (2008). Procedimentos O estudo caracteriza-se como descritivo com delineamento quase-experimental de grupo controle não equivalente. O estudo respeitou as normas estabelecidas pelo CNS e foi aprovado pelo CEP-UFMT sob o protocolo CAAE: 57863616.4.0000.5541 (parecer nº 1.928.736). Todos os alunos pertencentes às duas turmas do 3º ano do ensino fundamental de uma escola municipal da cidade de Cuiabá-MT foram convidados a participar. O delineamento seguiu a seguinte cronologia: Revista Pensar a Prática. 2021, v.24:e70107 Iniciação esportiva para escolares: os impactos na coordenação e no desempenho motor... Nayanne Dias Araújo • Henrique de Oliveira Castro • Allana Lendary Bernardo Ramos • Tatiane Mazzardo • Gabriella Nelli Monteiro • Layla Maria Campos Aburachid a. Todos os participantes realizaram o pré-teste, a fim de quantificá-los quanto às variáveis dependentes antes da interven- ção pedagógica. Neste momento foram aplicados o questionário de dados demográficos e os testes KTK e TGMD-2. b. Durante os três meses de intervenção pedagógica, os par- ticipantes do grupo experimental vivenciaram os conteúdos ine- rentes às propostas metodológicas IEU+EB. Conforme Greco e colaboradores (2015) e Greco e colaboradores (2020), essas pro- postas se complementam quanto aos conteúdos, e, por este mo- tivo, decidiu-se aplicá-las em conjunto. A aplicação da intervenção foi realizada pela pesquisadora responsável, a fim de garantir que os conteúdos fossem empregados conforme as propostas meto- dológicas e que a condição de aprendizagem emergida por parte dos alunos fosse incidental, como realizado em estudos prévios (PÍFFERO; VALENTINI, 2010; MAZZARDO et al., 2020). O grupo con- trole continuou recebendo aulas de Educação Física com o pro- fessor da escola. Todas as sessões de aula foram filmadas e ca- tegorizadas, conforme a planilha de categorização validada por Soares e colaboradores (2010), permitindo-se observar a qualida- de intencional do professor quanto as características pedagógicas das propostas metodológicas (ABURACHID et al., 2019). No que se refere à quantidade de sessões de aulas, baseando-se em consta- tações de outros estudos (BRAUNER; VALENTINI, 2009; PÍFFERO; VALENTINI, 2010; MOREIRA; MATIAS; GRECO, 2013), o grupo ex- perimental realizou 17 sessões de aulas, com duração média de 90 minutos, para verificar se a intervenção produziria resultados positivos no processo de ensino-aprendizagem. O grupo controle participou da mesma quantidade de aulas com mesmo tempo mé- dio de duração. c. Após o período de três meses, ambos os grupos realiza- ram o pós-teste. Neste momento foram aplicados os testes KTK e TGMD-2. Revista Pensar a Prática. 2021, v.24:e70107 Iniciação esportiva para escolares: os impactos na coordenação e no desempenho motor... Nayanne Dias Araújo • Henrique de Oliveira Castro • Allana Lendary Bernardo Ramos • Tatiane Mazzardo • Gabriella Nelli Monteiro • Layla Maria Campos Aburachid Os procedimentos adotados estão descritos, de forma esque- mática, na Figura 1. Figura 1. Design experimental. Nota: KTK = Korperkoordination Test fur Kinder; TGMD-2 = Test of Gross Motor Development - second edition; IEU = Iniciação Esportiva Universal; EB = Escola da bola; min = minutos. Fonte: autores. Intervenção pedagógica Os participantes do grupo experimental receberam uma unidade didática conforme a proposta metodológica da IEU+EB (GRECO et al., 2015; GRECO et al., 2020), completando um tempo total de 1.524,58 minutos. A progressão pedagógica das aulas le- vou em consideração a estimulação diversificada dos membros do corpo, uso de distintos implementos. Elegeu-se o modelo hélice de articulação vertical e horizontal (VICKERS, 1990; RINK, 2010) para estabelecer tais progressões. Na articulação vertical, adicionam-se elementos à tarefa com níveis de dificuldade distintas, para garan- tir que se atinja o resultado final (inter-tarefas), e na articulação Revista Pensar a Prática. 2021, v.24:e70107 Iniciação esportiva para escolares: os impactos na coordenação e no desempenho motor... Nayanne Dias Araújo • Henrique de Oliveira Castro • Allana Lendary Bernardo Ramos • Tatiane Mazzardo • Gabriella Nelli Monteiro • Layla Maria Campos Aburachid horizontal, as tarefas propõem a estimulação das habilidades com níveis de dificuldades semelhantes (intra-tarefas). Os conteúdos tratados foram: capacidades coordenativas, ha- bilidades técnicas, capacidades táticas básicas e pequenos jogos por meio de estruturas funcionais (criando situações de superiori- dade, inferioridade e igualdade numéricas), além dos jogos para o desenvolvimento da inteligência e criatividade tática (JDICT), con- forme constante no Quadro 1. Quadro 1. Características pedagógicas do IEU+EB aplicados na intervenção de ensino. Conteúdos Proposta meto- dológica Formas de aprendi- zagem Domínio da prática Ap re nd iz a- ge m m ot or a Capacidades coordenativas EB Incidental estimulada por am- bas as propostas metodológicas Geral estimulada por am- bas as propostas metodológicas Habilidades técnicas gerais EB Ca pa ci da de de jo go Capacidades táticas gerais EB Estruturas funcionais IEU JDICT IEU Nota: JDICT = Jogos para o desenvolvimento da inteligência e criatividade tática; IEU = Iniciação Esportiva Universal; EB = Escola da bola. Fonte: autores. Categorização das aulas As informações referentes à categorização das aulas, trazem à tona os temas abordados via conteúdos de ensino da IEU+EB. Por meio da categorização das aulas, apresentam-se as distribui- ções das frequências de ocorrência e do tempo referente ao indi- car tipos de segmento de aula e conteúdos de ensino, conforme a Tabela 1. Revista Pensar a Prática. 2021, v.24:e70107 Iniciação esportiva para escolares: os impactos na coordenação e no desempenho motor... Nayanne Dias Araújo • Henrique de Oliveira Castro • Allana Lendary Bernardo Ramos • Tatiane Mazzardo • Gabriella Nelli Monteiro • Layla Maria Campos Aburachid Tabela 1. Frequência de ocorrência e tempo do indicador tipos de segmento da aula, quantidade de participantes e delimitação espacial. Tipos segmento de aula f Min. Quantidade de partici- pantes f Min. Delimitação espacial f Min. Conversa com o professor 85 453,28 1 a 1 13 155,70 Círculo central 85 453,28 JDICT 12 182,70 Individual 22 298,23 Quadra de vôlei 20 266,42 Capacidades coordenati- vas 20 269,72 1x1+1 1 7,80 ½ quadra de vôlei 22 253,30 Habilidades técnicas gerais 18 210,33 2 a 2 1 9,13 Quadra de futsal 19 246,18 Capacidades táticas gerais 23 274,48 2x2 5 61,77 1/2 quadra de futsal 9 130,48 Estruturas funcionais 12 134,07 2x2+1 1 12,73 1/4 quadra de vôlei 11 120,20 2x1 3 32,13 1/4 quadra de futsal 4 54,72 3x3 1 6,32 3x1 1 9,25 3x3+1 2 24,08 3 ou mais 26 366,32 Nota: JDICT = Jogos para o desenvolvimento da inteligência e criatividade tática; f = frequência de ocorrência; min = minutos. Fonte: autores. A duração média das sessões de aula foi de 90 minutos, totali- zando 1.524,58 minutos nas 17 sessões. Para além dos conteúdos transmitidos, inseriu-se a conversa com o professor. Nesse item constam o tempo para a orientação pedagógica, mudança/troca das atividades e hidratação, o que explica seu amplo quantitativo temporal (453,28 min). Para identificar se o emprego do método de ensino foi aplicado coerentemente, utilizou-se o cálculo do qui-quadrado
Mais conteúdos dessa disciplina
Questões de Matemática e Lógica- Questões de Matemática IBGE
- Questões de Matemática e Lógica
- Questões de Raciocínio Lógico
- Questões de Matemática Aplicada
- Cinco palestras (Navegação, Segurança, Comunicação, Emergência e Procedimentos) devem ser sequenciadas em um treinamento. Qual palestra deve ser a pri
- revisao Os conteúdos de aprendizagem serão apresentados dentro dos blocos, segundo sua categoria conceitual (fatos, princípios e conceitos), proced...
- A relação entre transtornos alimentares e a prática esportiva tem sido cada vez mais discutida no meio acadêmico e clínico. Embora o esporte e a ativi
- Um professor de Educação Física assume um time escolar de ensino médio que teve muitas desavenças e lutas internas no ano anterior. As primeiras prior
- QUAIS SÃO OS DOIS EXERCÍCIOS PRINCIPAIS PARA COSTAS ?
- ENADE – METODOLOGIA DO ENSINO DE ATIVIDADES AQUÁTICAS 5 Sobre a prática esportiva juvenil, GALLAHUE cita exemplos de esportes nos quais a especializaç
- QUESTIONÁRIO 08 – METODOLOGIA DO ENSINO DE ATIVIDADES AQUÁTICAS 1 São poucas as pesquisas científicas que têm abordado o surf; mais raros ainda são os
- antiga, mas que são relativamente novas no cenário fitness atual: o surf indoor e o stand-up paddle indoor
- 7) Qual é objetivo da Educação Física, levando em consideração sua função social na escola A) Proporcionar aos alunos a oportunidade de fazer exerc...
- A educação física foi influenciada pelas tendências militaristas, higienistas e tecnicistas. Assinale a alternativa que representa o tipo de ativid...
- Tanto no Conceito de Cultura corporal, quanto no de Cultura Corporal de Mov imento, o movimento deve ser construido e considerado segundo o context...
- ontempla a qualidade do movimento, que se refere à mudança na quantidade de força que o corpo exerce durante o exercício, passivo, Ativo, leve, pesado
- Atualmente , a Educação Física está vinculada a que papéis sociais
- O desenvolvimento humano
- atividade esaf
