Resumo seminário

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Universidade Federal de Lavras (UFLA)
Departamento de Matemática e Matemática Aplicada
Seminário - Explicações
EJA
RESUMO
A configuração social das escolas brasileiras mudou significativamente. An-
tes, as turmas eram homogêneas, compostas por estudantes brancos e de
alto nível socioeconômico. Hoje, as salas de aula são marcadas pela di-
versidade social, política, econômica, étnica e religiosa. A diversidade é
entendida como a multiplicidade e reconhecimento das diferenças em vários
aspectos, como sentimentos, cultura e religião. No contexto contemporâneo,
a diversidade está presente em todas as esferas da sociedade, especialmente
na escola, e o respeito a ela é essencial para uma convivência harmoniosa.
Anteriormente, a homogeneidade das turmas era justificada por razões pe-
dagógicas e econômicas, facilitando a criação de atividades adequadas para
todos os estudantes e permitindo um ritmo de ensino uniforme.
Anteriormente, a ideia de misturar alunos com diferentes níveis de
conhecimento em uma mesma turma era considerada inviável, pois poderia
comprometer o processo de aprendizagem. Economicamente, era mais
eficiente agrupar alunos em pequenas classes homogêneas, promovendo-os
apenas após aprovação em exames específicos. No entanto, mesmo com essa
abordagem, era impossível formar grupos totalmente homogêneos, já que
cada aluno desenvolve seu próprio ritmo de aprendizagem. As estratégias
docentes não conseguem promover o desenvolvimento de todos de maneira
uniforme. Portanto, a escola deve abandonar o tratamento igualitário e se
adaptar às necessidades individuais dos alunos.
Atualmente, a heterogeneidade nas escolas é destacada por diversos aspec-
tos, incluindo diferenças sociais, étnicas, visões de mundo, comportamentos
e experiências extraescolares dos alunos. No entanto, a comunidade escolar
ainda enfrenta desafios para lidar com essas diferenças. É necessário não
apenas tolerar e respeitar a diversidade humana, mas também valorizar a
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heterogeneidade de saberes para ampliar os repertórios de ensino e diversifi-
car a prática docente, atendendo às especificidades de todos os alunos. O
processo educacional envolve a interação de pessoas com diferentes conheci-
mentos, incluindo professores e alunos, que compartilham suas experiências.
Professores também têm suas particularidades, pois estão inseridos em um
contexto social. A escola, como instituição social, promove o encontro de
diferentes personalidades e valores, influenciados pela globalização.
Alguns autores destacam que a escola contemporânea precisa firmar par-
cerias com a comunidade para promover uma sociedade que saiba conviver
e respeitar as diferenças. Os docentes devem compreender e identificar
as especificidades de cada aluno, atendendo às diferentes demandas de
aprendizagem. Embora a escola sozinha não possa mudar a sociedade, ela
pode, através de projetos pedagógicos, fazer com que a diversidade seja vista
e tratada como natural, respeitando princípios democráticos e rompendo
com mitos e estereótipos que sustentam a discriminação. Trabalhar com
a heterogeneidade dos estudantes remete à ideia de inclusão, mas é neces-
sário ir além de incluir minorias ou pessoas com necessidades especiais,
reconhecendo que todos somos diferentes.
André (2006) destaca as contribuições de Philippe Perrenoud, que focou
em entender como as desigualdades sociais se transformam em desigualda-
des escolares. Perrenoud defende que é necessário superar a tendência de
tratar todos os estudantes como iguais e buscar uma educação que considere
as diferenças, favorecendo cada aluno. Ele enfatiza que a diferenciação não
significa individualização do ensino, mas sim o acompanhamento individua-
lizado dos progressos de cada estudante.
A diversidade na educação é apoiada pela Constituição Brasileira de 1988
e pela Lei 12.796 de 2013, que garantem acesso e permanência no ambiente
educacional para todos os estudantes, combatendo ideias discriminatórias.
No entanto, Vieira e Zaidan (2016) apontam que, apesar da legalização do
direito à educação, o sistema de ensino ainda não atinge níveis satisfatórios
de aprendizagem, indicando que a preocupação numérica do poder público
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não é suficiente para garantir uma educação democrática.
Para enfrentar a problemática da diversidade e respeito ao diferente no
currículo escolar, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de 1998
propõem a discussão de ‘temas transversais’ para formar cidadãos capazes
de lidar com os desafios da sociedade. Os PCN de 1997 introduzem a
‘pluralidade cultural’, permitindo aos alunos conhecer e valorizar diferentes
manifestações culturais. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) re-
força essas ideias, destacando o compromisso do Estado com uma educação
integral que acolha e desenvolva todos os estudantes, respeitando as diferen-
ças e combatendo a discriminação. A valorização da diversidade de saberes
e vivências culturais é uma das competências gerais da BNCC, promovendo
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao projeto de vida dos alunos,
com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
Para ajustar o ensino às necessidades de aprendizagem dos alunos,
é importante criar situações que permitam a interação entre estudantes
com diferentes conhecimentos, promovendo a ajuda mútua. As tarefas
não precisam ser padronizadas, mas podem ser diferenciadas para atender
alunos com diferentes níveis de conhecimento. O desafio dos professores é
propor atividades que valorizem a pluralidade de saberes da turma. Ao estar
atento à diversidade de saberes, os professores aumentam as chances de
desenvolvimento intelectual dos alunos. Isso requer uma análise contínua da
prática docente, considerando as necessidades, comportamentos, dificuldades
e interesses dos alunos. Lidar com as especificidades dos estudantes e
atender toda a turma não é simples, exigindo reflexão crítica e coletiva,
além de uma formação inicial e continuada bem estruturada.
A prática docente é vista como a reelaboração e ressignificação de ações
reflexivas realizadas pelos professores dentro e fora da sala de aula (Dourado,
2017). Já as estratégias docentes são definidas como um conjunto de
ações planejadas para resolver situações específicas de aprendizagem (Vieira;
Zaidan, 2016). Torre e Barrios (2002) complementam essa definição ao
descrever a estratégia como um procedimento socioafetivo que relaciona
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meios e fins, sendo um processo mental adaptativo que se ajusta conforme as
variáveis contextuais mudam. Essas estratégias não são apenas princípios ou
atuações, mas processos mentais projetados para resolver problemas práticos,
exigindo uma visão ampla e a capacidade de tomar decisões adaptadas ao
contexto real.
Sá e Pessoa (2015) identificam três estratégias para lidar com a hetero-
geneidade de aprendizagem dos alunos: atividades diferenciadas realizadas
coletivamente, em grupo ou duplas, e individualmente. Essas atividades
devem ser imperceptíveis aos alunos para evitar rotulações e ressentimen-
tos, conforme recomendado por Couto (2008). No entanto, diversificar
estratégias não é suficiente se a mediação ainda estiver centrada na coer-
ção, memorização e controle da progressão de aprendizagem, o que pode
contradizer a perspectiva didática adotada (Sá; Pessoa, 2015).
Vieira e Zaidan (2016) destacam que, independentemente das estratégias
utilizadas, todas apresentam elementos comuns: tarefas adequadas ao grupo
de alunos, preocupação com a formação geral dos estudantes, confiança
no potencial de cada aluno, valorização do contexto social, flexibilidade
no projeto curricular, interações dialogadas e afetivas, e infraestrutura
adequada na escola para apoiar as ações dos professores.
Os saberes docentes experienciais, que incluem preconcepções sobre o
ensino adquiridas durante a experiência como estudante e no processo de
formação, bem como os saberes provenientes da prática, são altamente
valorizados pelos professores. Esses saberes são fundamentais para desenvol-
ver estratégias que atendamàs singularidades de aprendizagem dos alunos,
servindo como guia para a ação pedagógica e fornecendo certezas vinculadas
ao contexto de trabalho (Camargo, 2015).
Além disso, o saber experiencial é coletivo, permitindo que os docentes
compartilhem materiais e informações entre si, discutindo maneiras de
associá-los a outros saberes, como teorias acadêmicas e prescrições legais, e
validá-los em sua prática profissional (Nóvoa, 2017b; Tardif, 2010). Cada
professor é, portanto, aprendiz de sua própria prática (Vieira; Zaidan,
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2016). É importante destacar que priorizar certos saberes-fazeres não
implica hierarquizar os diferentes tipos de saberes, pois a associação de
todos eles é essencial para o bom desempenho da prática docente (Silva,
2014).
Os docentes compreendem algumas sutilezas do ato de lecionar apenas
quando começam a desempenhar sua função, com a identidade profissional
sendo construída progressivamente (Tardif, 2010). Silva (2014) destaca
que as inovações pedagógicas surgem da coragem dos professores em buscar
novas práticas de ensino, saindo de sua zona de conforto e estando dispostos
a errar e acertar.
Apesar da consciência das diferenças, muitos profissionais da educação
ainda utilizam métodos homogêneos e padronizados de ensino (Barreto;
Barreto, 2011; Costa; Perrude, 2015). As dificuldades dos alunos são
frequentemente atribuídas ao seu desempenho escolar, mas é importante
entender que o processo de aprendizagem é influenciado por uma rede de
relações que envolve alunos, colegas, familiares, e a relação professor-aluno
(Rezende; Lourenço, 2013).
A responsabilidade pelo fracasso escolar não deve recair apenas sobre os
professores ou alunos, pois ambos não agem sozinhos nesse processo. É dever
de toda a sociedade civil auxiliar na efetivação das aprendizagens (Couto,
2008; Felix; Silva, 2016). Os pais e responsáveis precisam estar cientes
das mudanças na estrutura da sala de aula e compreender que a estrutura
oferecida pela instituição de ensino deve acompanhar as transformações da
sociedade moderna (Couto, 2008).
Couto (2008) afirma que, mesmo com a preocupação dos professores com
a heterogeneidade da sala de aula, poucos resultados serão alcançados se
essa questão não for contemplada na grade curricular. Embora haja uma
reflexão sobre as singularidades dos estudantes, a avaliação e o currículo
escolar ainda seguem um modelo homogêneo e excludente. A autora defende
a necessidade de um modelo curricular heterogêneo, que resgate valores e
tenha um compromisso com os marginalizados.
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Além disso, ao considerar a heterogeneidade, é necessária uma avaliação
criteriosa, centrada nos objetivos a serem alcançados. A perspectiva curri-
cular deve abordar as peculiaridades dos alunos como um fator de extrema
importância, e não como algo irrelevante (Couto, 2008).
A disposição dos alunos em sala de aula pode dificultar a interação e o
compartilhamento de experiências. A organização enfileirada das carteiras
reforça a discriminação, inviabilizando o contato entre os envolvidos. Ao for-
mar grupos de trabalho, é essencial promover uma interação saudável tanto
dentro das equipes quanto entre diferentes grupos, variando a composição
para evitar polarizações (Couto, 2008).
Embora se discuta muito sobre a heterogeneidade na sala de aula, há
pouca bibliografia que aborde e defina o tema (Morais; Franco, 2011). O
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) considera a
heterogeneidade um fenômeno natural, refletindo os interesses e oportunida-
des ao longo da vida (Brasil, 2012). Hess (2001) define salas heterogêneas
como aquelas que abrigam pessoas com diferenças multiculturais, de idade,
características familiares, aquisição de conhecimentos e habilidades.
Portanto, o trabalho dos professores deve respeitar e reconhecer a diver-
sidade de saberes e experiências dos alunos. É necessário conhecer mais
sobre a formação desses professores para melhor atender essa diversidade.
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