Texto 10 - Criar ZDP e nelas intervir

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parte do de que a concepção uma explicação integradora consistente as CONSTRUTIVISM processos de ensino e aprendizagem e ao mesmo possui para e NA SALA DE Au o construtivismo na sala de aula aprofunda discute DE concretamente vários Qual papel "sentido" na aprendizagem? Que elementos favorecem a possibilidade de aprender significativamente? Qual é a função dos conhecimentos prévios? Como se criam as zonas de desenvolvimento proximal? disso, analisa as implicações da proposta construtivista na e na avaliação do ensino. César COLL Elena SÉRIE S Área de interesse do volume UNDAMENTO Teresa MAURI Educação e Pedagogia Mariana MIRAS ISBN 85 Javier ONRUBIA Isabel SOLÉ Antoni ZABALA ed 9122 CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA CARMEN, L. del; MAURI, T.; SOLÉ, I.; ZABALA, A. 1990. El currículo en el centro educativo. Barcelona, Horsori/ICE. COLL, C. 1983. La construcción de esquemas de conocimiento en el 5 proceso de In: org. Psicología genética y aprendizajes escolares. Madrid, Siglo XXI. criar zonas 1990. Un marco de referencia psicológico para la educación escolar: la construcción constructivista del aprendizaje e la enseñanza. de desenvolvimento In: PALACIOS, J.; MARCHESI, A., orgs. Desarrollo psicológico y educacion. Psicologia de la educacion. Madrid, Alianza Editorial. proximal e nelas intervir V. 2, p. 435-53. & SOLÉ, I. 1990. La interacción profesor-alumno en el proceso de In: COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A., orgs. Desarrollo psicológico y educación. Psicología de la educación. Ma- drid, Alianza Editorial. V. 2, p. 315-35. Pozo, I.; SARABIA, B.; VALLS, E. 1992. Los contenidos en la refor- Javier Onrubia ma. Madrid, Aula XXI/Santillana. ESCAÑO, J.; GIL DE LA SERNA, M. 1992. Cómo se aprende y cómo se ense- restou algo para o leitor das diversas questões discutidas Barcelona, Horsori. nos capítulos anteriores, deve ter sido a idéia de que, na concepção GÓMEZ, I. 1990. Memoria, atenció i comprensió. Perspectiva Escolar, construtivista apresentada neste livro, a aprendizagem escolar é 149. um processo ativo do ponto de vista do aluno, no qual ele constrói, ; MAURI, T.; VALLS, E. 1992. Els continguts escolars. El tractament modifica, enriquece e diversifica seus esquemas de conhecimento en el curriculum. Barcelona, Graó/ICE. a respeito de diferentes conteúdos escolares a partir do significado MAURI, T. 1993. Los contenidos escolares. Aula de Innovación Edu- e do sentido que pode atribuir a esses conteúdos e ao próprio fato cativa, 11. de aprendê-los. Ao mesmo tempo, depreende-se constantemente Pozo, J. 1989. Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid, Morata. dos capítulos anteriores a idéia de que, devido à peculiar natureza 1990. Estrategias de aprendizaje. In: COLL, C.; PALACIOS, J.; social e cultural dos saberes que os alunos devem aprender, esse MARCHESI, A., orgs. Desarrollo psicológico y educación. Psicología de la processo ativo não pode, na escola, ser confiado ao acaso nem se- educación. Madrid, Alianza Editorial. 2. p. 199-225. parar-se de uma atuação externa, planejada e sistemática, que o TAPIA, J. A. & MONTERO, I. 1990. Motivación y aprendizaje en el aula. oriente e guie na direção prevista pelas intenções educativas pre- In: COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A., orgs. Desarrollo psicológi- sentes no currículo. CO y educación. Psicología de la educación. Madrid, Alianza Editorial. V. 2, p. 183-99. A conjunção de ambas as idéias pressupõe que essa atuação VALLS, E. 1993. Los procedimientos: aprendizaje, enseñanza y evaluación. externa, isto é, o ensino, deve ser entendido, necessariamente, na Madrid, Aula XXI/Santillana. concepção construtivista, como uma ajuda ao processo de aprendi- zagem. Ajuda necessária, porque sem ela é altamente improvável que os alunos cheguem a aprender, e a aprender da maneira mais significativa possível, os conhecimentos necessários ao seu desen- volvimento pessoal e à sua capacidade de compreensão da realidade e de atuação nela, que a escola tem a responsabilidade social de124 CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA 5. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal 125 transmitir. Mas apenas ajuda, porque o ensino não pode substituir construtivo realizado pelo aluno como traço distintivo do ensino a atividade mental construtiva do aluno nem ocupar o seu lugar eficaz. Com efeito, se o ensino deve ajudar o processo de constru- (Coll, 1986, 1990). ção de significados e sentidos efetuado pelo aluno, a característica Ao longo do presente capítulo e partindo dessas idéias, apro- básica que deve cumprir para realmente realizar sua função é a de fundaremos essa caracterização do ensino como ajuda, tentando estar de alguma maneira vinculada, sincronizada, a esse processo responder algumas interrogações específicas a respeito: que carac- de construção. Se a ajuda oferecida não estiver "conectada" de al- terísticas deve ter essa ajuda para poder tornar efetivo seu objetivo guma forma aos esquemas de conhecimento do aluno, se não for de orientar e guiar a aprendizagem; que critérios de intervenção capaz de mobilizá-los e ativá-los e, ao mesmo tempo, forçar sua podem ser seguidos na prática habitual para que se registrem essas reestruturação, não estará cumprindo efetivamente sua missão. A características; o que supõe entender o ensino como ajuda do pon- condição básica para que a ajuda educacional seja eficaz e possa to de vista da atuação do professor. Para isso, estruturaremos as realmente atuar como tal é, portanto, a de que essa ajuda se ajuste seguintes páginas em três grandes itens. Começaremos com um à situação e às características que, a cada momento, a atividade primeiro aprofundamento da noção de ensino como ajuda, per- mental construtiva do aluno apresentar (Coll, 1990, 1991). guntando-nos pelas condições que esta ajuda deve cumprir para Para isso, a ajuda deve conjugar duas grandes características. ser eficaz; esse primeiro aprofundamento aos concei- Em primeiro lugar, deve levar em conta, como foi reitera- tos de "ajuste da ajuda", em primeiro lugar, e de zona de desenvol- damente assinalado em capítulos anteriores, os esquemas de co- vimento proximal (ZDP), em segundo lugar. A seguir interrogar- nhecimento dos alunos relacionados ao conteúdo de aprendiza- nos-emos sobre as características da intervenção educativa na sala gem tratados e tomar como ponto de partida os significados e os de aula necessárias para que essa ajuda eficaz possa ocorrer; em sentidos de que os alunos disponham em relação a esse outros termos, sobre os elementos envolvidos nos processos de Mas, ao mesmo tempo, deve provocar desafios que o levem ajuste da ajuda e de criação de ZDP. Para isso, ocupar-nos-emos a questionar esses significados e sentidos e forcem sua modificação de alguns traços distintivos e condições relevantes a respeito dos pelo aluno, e assegurar que essa modificação ocorra na direção processos de interação professor/alunos e de interação entre alunos desejada, isto é, aproximando a compreensão e a atuação do aluno na sala de aula. Alguns comentários finais sobre a imagem da tare- das intenções educativas. Isso significa, por um lado, que o ensino fa docente surgida a partir dos elementos resenhados servirão para deve apontar, fundamentalmente, não para aquilo que o aluno já encerrarmos o capítulo. conhece ou faz nem para os comportamentos que já domina, mas para o que não conhece, não realiza ou não domina suficientemen- AJUDA E AJUSTE DA AJUDA: O ENSINO COMO PROCESSO te; ou seja, deve ser constantemente exigente com os alunos e colocá- DE CRIAÇÃO DE ZONAS DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL los diante de situações que os obriguem a envolver-se em um esfor- E DE ASSISTÊNCIA NELAS de compreensão e de atuação. Ao mesmo tempo, essa exigência ensino como ajuda ajustada deve ser acompanhada dos apoios e suportes de todo tipo, dos ins- trumentos tanto intelectuais como emocionais que possibilitem A consideração do ensino como ajuda ao processo de apren- que os alunos superem essas exigências e desafios. dizagem tem, acima de qualquer outra, uma funda- Portanto, a ajuda ajustada pressupõe desafios abordáveis para mental que é uma chave para podermos nos aprofundar em sua o aluno; abordáveis não tanto no sentido de que possa resolvê-los a delimitação do ajuste dessa ajuda ao processo ou solucioná-los sozinho, mas de que possa enfrentá-los graças à126 5. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal... 127 CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA combinação entre suas próprias possibilidades e os apoios e instru- determinado momento ser progressivamente retirados até de- mentos recebidos do professor. fato de ser ou não um desafio saparecerem completamente, de modo que as modificações nos abordável, portanto, dependerá evidentemente do ponto de partida esquemas de conhecimento realizadas pelo aluno sejam suficien- do aluno e daquilo que o processo de aprendizagem possa trazer, temente profundas e permanentes para que possa enfrentar situa- mas também, e no mesmo grau, da qualidade e quantidade de ções similares, graças a elas, adequadamente e sozinho. A premissa apoios e instrumentos de ajuda que ele receber. E vale a pena ressal- subjacente a esse ponto é que aquilo que o aluno pode realizar tar neste ponto que, quando nos referimos a apoios, suportes ou ins- com ajuda, em determinado momento, poderá realizar de manei- trumentos de ajuda, estamos pensando em todos e cada um dos di- ra independente mais tarde, e que o fato de participar da tarefa ferentes níveis que compõem a atuação docente: da intervenção conjuntamente com um colega mais competente ou experiente direta com um aluno ou um grupo de alunos até a organização glo- é, precisamente, o que provoca as reestruturações e as mudanças bal da situação em seus aspectos de horário, escolha de espaços, nos esquemas de conhecimento que tornarão possível essa atua- organização e estrutura da classe ou agrupamento dos alunos, pas- ção independente. sando por todos os níveis intermediários (escolha e ordenação de conteúdos, escolha de atividades, apresentação dessas orientações, Oferecer uma ajuda ajustada: criar zonas de desenvolvimento tipos de material de apoio utilizados, recursos adicionais...). Nessa proximal e nelas oferecer assistência perspectiva, determinar a duração de uma aula, escolher o espaço As distintas características que acabamos de atribuir ao en- (sala de aula comum, laboratório, ginásio, saída para o exterior) em sino como ajuda ajustada (consideração do nível de partida do que será realizada, selecionar a disposição do mobiliário em uma sa- aluno, criação de desafios abordáveis para além desse nível, graças la de aula comum, decidir o tipo de materiais de consulta com que à utilização de diversos meios e instrumentos de apoio e suporte, os alunos trabalharão, estabelecer que as atividades habituais serão realização conjunta de tarefas com ajuda de outros como via de realizadas em um grupo pequeno ou com todo o grupo da classe, acesso à realização autônoma dessas mesmas tarefas em um nível apresentar aos alunos um conteúdo em um ou outro momento do superior) refletem na maneira de entender o ensino associado à curso ou do ciclo escolar, estruturar de uma ou outra forma os mo- noção de ZDP. Proposta pelo psicólogo soviético L. S. Vygotski, mentos de exposição ou explicação, possibilitar ou não determina- há mais de meio século, no âmbito de uma posição teórica global das formas de participação dos alunos na classe, permitir que que defende a importância da relação e da interação com outras porem questões ou elementos de seu interesse, oferecer-lhes determinados modelos de atuação, formular-lhes indicações e su- pessoas como origem dos processos de aprendizagem e desenvol- gestões para abordar novas tarefas, corrigir erros, dar pistas, oferecer vimento humanos, recuperada junto com o conjunto da obra possibilidades de reforço ou ampliação, elogiar sua atuação, avaliar vygotskiana nos últimos anos e objeto crescente de interesse e os esforços ou o processo que realizaram.. podem todos ser exem- aprofundamento no âmbito psicológico e educacional, a ZDP é plos de ajuda educativa e todos fazem parte da tarefa de ensinar. definida como a distância entre o nível de resolução de uma tare- fa que uma pessoa pode alcançar atuando independentemente e o Do mesmo modo, o ensino como ajuda ajustada sempre pretende, a partir da realização, compartilhada ou apoiada, de ta- nível que pode alcançar com a ajuda de um colega mais compe- refas, incrementar a capacidade de compreensão e atuação autônoma tente ou experiente nessa tarefa (Vigotsky, 1979). Em termos do aluno. Isto é, seu objetivo é que os instrumentos e recursos de mais gerais, a ZDP pode ser definida como o espaço no qual, gra- apoio utilizados pelo professor para que o aluno possa, com sua ças à interação e à ajuda de outros, uma pessoa pode trabalhar e ajuda, ir além do que seria capaz individualmente, possam em um resolver um problema ou realizar uma tarefa de uma maneira e128 CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA 5. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento 129 em um nível que não seria capaz de ter man, Griffin e Cole, 1991). Portanto, podemos afirmar que oferecer uma ajuda ajustada à aprendizagem escolar supõe criar ZDP e oferecer nelas ajuda e De acordo com a caracterização de Vygotsky e seus seguido- apoio para que, por meio dessa participação e graças a esses res, é na ZDP que pode produzir-se o aparecimento de novas ma- apoios, os alunos possam ir modificando, na própria atividade neiras de o participante menos competente entender e enfrentar as conjunta, seus esquemas de conhecimento e seus significados e tarefas e os problemas, graças à ajuda e aos recursos oferecidos por sentidos, e possam adquirindo mais possibilidades de atuação seu ou seus colegas mais competentes ao longo da interação. Para autônoma e uso independente desses esquemas perante novas usar termos semelhantes aos que manejamos anteriormente, a situações e tarefas, cada vez mais complexas. ZDP é o lugar onde, graças aos suportes e à ajuda dos outros, po- de desencadear-se o processo de construção, modificação, enri- Colocar a questão da ajuda ajustada em termos da criação e quecimento e diversificação dos esquemas de conhecimento defi- assistência nas ZDP tem a vantagem de permitir utilizar, na tenta- nidos pela aprendizagem escolar. A partir dessa caracterização é tiva de especificar as formas de intervenção em aula que permitam também possível entender que aquilo que a pessoa é capaz de fazer nelas oferecer ajudas ajustadas, todo um conjunto de resultados com a ajuda da ZDP, em um dado momento, poderá realizar inde- que a pesquisa psicológica e educacional vem obtendo sobre as pendentemente mais tarde: aquilo que primeiro pode ser realizado formas de atuação que favorecem a construção conjunta de ZDP. no plano social ou interpessoal poderá, mais tarde, ser dominado e A esse respeito, três questões deveriam ficar claras a partir da aná- realizado de maneira autônoma pelo participante inicialmente lise que realizamos até agora. menos competente. Voltando à terminologia anterior, o processo 1. A primeira questão é que uma mesma forma de inter- de construção, modificação, enriquecimento e diversificação dos venção ou atuação do professor pode, em um dado momento e esquemas de conhecimento desencadeados pela participação na com determinados alunos, servir de ajuda ajustada e favorecer o ZDP pode dar margem a uma reestruturação duradoura e a um processo de criação e assistência na ZDP, e, em outro momento nível superior desses esquemas. Por último, entende-se que a ZDP ou com outros alunos, não servir de forma alguma como tal e não não é uma propriedade deste ou daquele participante na interação favorecer esse processo, em função dos significados ou sentidos ou de alguma de suas atuações, consideradas individual e isolada- que os alunos atribuam à situação em cada caso concreto. Para mente, mas é criada na própria interação em função tanto das dar um exemplo (talvez demasiadamente evidente, mas, por isso características dos esquemas de conhecimento sobre a tarefa ou mesmo, ilustrativo daquilo que queremos dizer), uma determi- conteúdo trazidos pelo participante menos competente, como dos nada explicação sobre o processo de construção de uma casa que tipos e graus de suporte e de instrumentos e recursos de apoio uti- possa ser muito ajustada para estudantes universitários de Arqui- lizados pelo participante mais competente. Daí podermos falar, tetura, provavelmente não o será de forma alguma para alunos do para uma dada pessoa (ou para um determinado aluno, situando- ensino primário; da mesma maneira, uma atividade de qualquer nos no âmbito da sala de aula), não de uma ZDP, mas de múltiplas tipo que tenha sido muito adequada para uma determinada clas- ZDP, em função da tarefa e do conteúdo em questão, dos se, pode não sê-lo tanto ou não sê-lo de forma alguma com esquemas de conhecimento em jogo e das formas de ajuda empre- outra, mesmo que seja do mesmo nível; ou uma ficha que pôde gadas ao longo da interação. Por isso também, falar da ZDP como ajudar um aluno pode não servir, absolutamente, de ajuda a um de um lugar ou de um espaço não supõe defini-la ou conceituali- colega da mesma classe. Tudo isso quer dizer que, com a noção zá-la em termos fixos e estáticos, mas como um espaço dinâmico, de ajuda ajustada e no que se refere à criação de ZDP, o ensino em constante processo de mudança com a própria interação. não tem efeitos lineares nem automáticos sobre os alunos; tais130 CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA 5. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal. 131 efeitos só existem em função dos alunos concretos e daquilo que de uma experiência que o ilustra ou depois dela, ou ainda no caso trazem em cada momento à aprendizagem. de não se realizar nenhuma experiência. 2. A segunda questão é que, dessa perspectiva, o ensino não A partir dessas três questões, perguntar pelas formas concre- pode limitar-se a proporcionar sempre o mesmo tipo de ajudas tas de atuação do professor que podem representar ajudas ajusta- nem a intervir de maneira homogênea e idêntica em cada um dos das, ou que podem favorecer a criação de ZDP, não pode significar casos. Diante de uma pergunta dos alunos durante uma explica- a busca de uma lista de comportamentos concretos e fixos que, ção, por exemplo, às vezes pode ser mais adequado responder de aplicados diretamente, assegurem o oferecimento dessas ajudas ou maneira direta, retomando informação já dada anteriormente; em a criação dessas ZDP. Ao contrário, só pode significar perguntar outras, devolver a pergunta a quem a formulou; em outras, refor- pelos tipos de processos globalmente implicados nessa criação e mulá-la em outros termos, antes de em outras, dirigi- pelos critérios básicos que, a partir deles, for possível extrair para a la ao resto da classe; em outras, remeter a um momento anterior; intervenção educativa; critérios que permitam fundamentar a de- em outras, ampliar o que foi dito. Da mesma forma, no momento cisão, para cada conteúdo concreto, para cada grupo de alunos de desenhar atividades para ensinar um conteúdo, em alguns ca- concretos e para cada momento concreto do processo, das formas sos, pode ser mais adequado pensar em tarefas muito pautadas e específicas de ajuda a utilizar. Dedicaremos o item seguinte à es- estruturadas, enquanto em outros pode ser conveniente pensar em pecificação desses processos e critérios a partir das informações tarefas mais abertas e com possibilidades de opção para os alunos. fornecidas pelas pesquisas e estudos que analisaram os processos Ajustar-se e criar ZDP requer necessariamente variação e diversi- de criação e intervenção nas ZDP. dade nas formas de ajuda. 3. A terceira questão é que, a partir dessas noções, a dimen- CRIAR ZONAS DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL E NELAS são temporal das situações de ensino e aprendizagem adquire INTERVIR: PROCESSOS E CRITÉRIOS uma relevância fundamental no momento de decidir que ajuda concreta pode ser mais ajustada em cada caso ou de analisar se Como assinalamos anteriormente, a criação de ZDP e o uma intervenção específica foi ou não ajustada. Queremos dizer avanço através delas depende, em cada caso, da interação concre- com isso que a avaliação da adequação de uma determinada ajuda ta que se estabeleça entre o aluno e aqueles que o ajudam em seu em uma situação concreta depende, em grande parte, do momen- processo de aprendizagem. Isso significa que devemos procurar to do processo em que estamos, tanto em termos gerais (isto é, em determinadas características dessas interações os processos em termos de estar nos momentos iniciais ou finais da aprendiza- básicos responsáveis pela possibilidade de oferecer uma ajuda gem de um conteúdo) quanto específicos (ou seja, em termos da- ajustada, e os critérios que a partir dos mesmos possamos derivar quilo que aconteceu no processo de aprendizagem imediatamente como guias para o desenho e desenvolvimento do ensino. Como antes dessa ajuda ou daquilo que vai acontecer imediatamente de- o responsável principal e habitual pela ajuda à aprendizagem do pois). Assim, é menos provável que os alunos precisem de ajudas aluno é o professor, ocupar-nos-emos prioritariamente de deter- do mesmo tipo e grau na primeira vez que se deparam com um minadas características da interação professor/aluno neste bloco. determinado conceito, do que quando já lhe dedicamos vários Ao mesmo tempo, também sabemos que, sob determinadas con- dias de aula ou quando é um conceito que trabalharam anterior- dições, a interação entre alunos também pode ser origem de ZDP, mente, em outros momentos do curso ou com outros professores; podendo oferecer elementos de avanço em seu interior; assim, da mesma forma, uma explicação sobre um químico também nos ocuparemos dela, mais brevemente, em um segundo (por exemplo) não deveria ser igual se for dada antes da realização momento.132 CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA 5. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal. 133 A criação de zonas de desenvolvimento proximal na interação Uma das características centrais da atuação conjunta em professor/alunos: processos e critérios qualquer ZDP é que o participante mais competente define um Embora estejamos longe de dispor de um conhecimento contexto global em que se inserem e adquirem significado as atua- completo e detalhado dos processos que interferem na criação de ções do participante menos competente, inclusive se este realiza ZDP e no avanço conjunto através delas em situações de interação ações muito parciais ou muito colaterais ao núcleo básico desse professor/grupo de alunos na sala de aula, é possível identificar, contexto, ou não o entende completamente. Um bom exemplo, com o que sabemos atualmente, certo número de elementos fora do marco escolar, pode ser encontrado em situações em que a mãe ou o pai passam a "ler" com o filho de apenas um ano um li- relevantes a respeito, suscetíveis de gerar critérios válidos para o vro de estórias: o adulto prepara a situação em seu conjunto, colo- desenho da prática habitual e sua análise e interpretação reflexiva. ca a criança, o livro e a si mesmo na posição adequada, vai virando Antes de apresentá-los, vale a pena fazer duas considerações preli- as páginas, mostra as gravuras para que a criança as nomeie, se pu- minares. A primeira é que, de acordo com o que apontávamos der, ou tenha algum tipo de comentário ou reação perante elas, faz antes, sobre o caráter não-linear nem mecânico dos efeitos do en- perguntas, relaciona o que aparece na estória com o que aconteceu sino, não se trata tanto de que cada um dos elementos e critérios durante o dia com a criança ou com alguma experiência ou objeto que vamos expor sirva automática e isoladamente para criar ZDP que sabe que ela conhece... e a criança limita-se a designar, apon- ou avançar nelas, mas que, considerados em seu conjunto, esses ele- tar, reagir verbal ou não verbalmente, na medida das suas possibi- mentos e critérios configuram uma determinada representação dos lidades. Nessa situação, as habilidades ou destrezas que a criança processos de ensino que parecem mais capazes de gerar e fazer os em jogo (do ponto de vista adulto) são muito simples em rela- alunos progredirem através dessas ZDP. A segunda parte é que, ção ao conjunto da tarefa, porém o adulto cria um ambiente mais pelo próprio fato de os diferentes critérios e elementos que men- amplo no qual elas se situam e inserem, sem limitar-se a fazer com cionaremos terem surgido a partir da análise de situações reais de que a criança as pratique como algo isolado. ensino e aprendizagem, em muitos ou em todos os casos referem- As repercussões e os exemplos nos quais esse tipo de atuação se a formas de atuação conhecidas e utilizadas por muitos profes- pode ser plasmado no âmbito escolar são múltiplos. Atuar de sores em sua prática habitual. Do nosso ponto de vista, isso supõe acordo com esse critério pressupõe, particularmente, que quando um elemento decisivo para poder afirmar a viabilidade do tipo de os alunos são levados a praticar determinada destreza ou habilida- ensino apontado por essa representação global, à qual acabamos de de, ela não se separe de seu objetivo e significado último; por nos referir, e supõe também que a bagagem e a experiência profissio- exemplo, que a prática dos processos de codificação e decodifica- nal de muitos professores são completamente válidas, e são um ati- ção que intervêm na leitura e na escrita não se separe da função VO que deve ser aproveitado em toda a sua potencialidade. Feitas comunicativa à qual esses processos devem servir, ou que a práti- essas considerações, podemos passar a formular algumas caracte- ca de rotinas mecânicas de cálculo não se separe dos problemas rísticas principais dos processos de interação professor/alunos em que essas rotinas podem ajudar a resolver. Da mesma forma, pres- situação de sala de aula que, de acordo com nosso conhecimento supõe que a realização de muitas tarefas, praticamente em qual- atual, estão implicadas nos processos de criação de ZDP e de quer área, pode ser inserida de maneira benéfica no âmbito de avanço através delas. projetos mais amplos, com um objetivo final claro e explícito 1. ao máximo a atividade pontual realizada pelo aluno a para os alunos desde o princípio. cada momento no âmbito de marcos ou objetivos mais amplos, nos quais Na mesma linha e sempre dessa perspectiva, o trabalho glo- essa atividade possa adquirir significado da maneira mais adequada. balizado ou por centros de interesse, se adequadamente utilizado,134 CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA 5. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento 135 é um instrumento de grande valor. Algo similar pode ser dito da e a única maneira de ter essa informação é que o aluno possa, por utilização de ou conjuntos de atividades cujo ponto meio de sua atuação e participação, oferecer indicadores a respeito. final seja a obtenção de algum tipo de produto (um mural, um Por tudo isso, sem possibilidade de participação efetiva do de documentação, um objeto, um desenho, um escrito, uma aluno, não há tampouco possibilidade de criação de ZDP nem de proposta...) que colete globalmente o resultado dessas atividades; intervenção nelas. Que os alunos participem efetivamente das mais ainda se esse produto tiver algum tipo de significado social- situações de aula depende, sem dúvida, de muitos e muitos di- mente peculiar, isto é, para outros (faz parte de uma exposição rea- ferentes fatores, que não podemos enumerar exaustivamente. lizada pelo conjunto de alunos do ciclo, provoca um debate con- No entanto, podemos isolar alguns dos que, pelo que sabemos, são junto com a classe ao lado, é enviado para as famílias, chega à particularmente decisivos a esse respeito: o tipo de conteúdos associação de moradores do bairro...). priorizados no trabalho na sala de aula, o tipo de atividades reali- Em outro nível, a importância dessa característica também zadas, seu nível de complexidade, as possibilidades de opção entre supõe que é preciso informar os alunos, no início de uma unidade elas e nelas, os materiais e recursos de apoio, as normas de funcio- didática, tema ou lição, sobre o conjunto dos conteúdos e ativida- namento globais da aula, e alguns aspectos da atuação concreta do des a serem realizados e sobre a relação entre eles, bem como sobre professor no desenvolvimento das aulas. a importância de voltar a essas relações no final do processo. Para Assim, trabalhar de maneira quase exclusiva conteúdos con- citar um último exemplo, ainda em outro nível, essa característica ceituais despojados de sua base experiencial e funcional pode ter também supõe a importância de estabelecer uma estrutura global como efeito imediato impedir a participação e o envolvimento de normas e pautas de comportamento, tanto em nível de sala de aula como em nível de escola, na qual possam ser inseridas e mais adequado de muitos alunos no processo, que, contudo, poderiam ter muitos outros recursos e instrumentos a partir de um enfoque adequadamente compreendidas pelos alunos as diferentes atua- dos conteúdos mais de procedimentos ou atitudes. Da mesma ções de controle e disciplina realizadas por cada professor dentro e fora da sala de aula, ressaltando no mesmo sentido a importância forma, propor atividades de um único tipo (como basear prati- educacional das rotinas habituais de caráter geral nas quais se inse- camente sempre a atividade na sala de aula na explicação do pro- re o conjunto de atividades habitualmente realizadas pelos alunos fessor, ou praticamente sempre em atividades muito abertas, nas na escola e na sala de aula. quais os alunos contem com muito pouco apoio e necessitem recursos e capacidades de atuação autônoma muito elevados, ou 2. Possibilitar, no grau mais elevado possível, a participação de praticamente sempre na realização individual de fichas após uma todos alunos nas diferentes atividades e tarefas, mesmo se seu nível explicação) pode deixar fora da possibilidade de participação de competência, seu interesse ou seus conhecimentos forem em um pri- aqueles alunos que, por alguma razão, tiverem mais dificuldade meiro momento muito escassos e pouco adequados. com esse tipo de atividades concretas. Da mesma maneira, o nível É fácil entender, a partir da caracterização da ZDP que rea- de dificuldade da atividade é decisivo para possibilitar a participa- lizamos, que se não se estabelecer uma autêntica atuação conjunta ção dos alunos: uma explicação do professor pode, com um nível entre os participantes, na qual cada um deles possa efetivamente de complexidade determinado, ser uma magnífica fonte de infor- trazer aquilo de que é capaz e na qual, em especial, o participante mação para os alunos e dar margem a um processo de reflexão, menos competente possa ir testando e modificando sua capacida- debate e discussão no qual se envolvam e participem muito ativa- de de resolver determinadas tarefas, não é possível entrar realmen- mente; com outro nível de dificuldade, a explicação deixará, auto- te na ZDP. Além disso, a única maneira de poder ajustar a ajuda maticamente, fora da possibilidade de participação boa parte ou educativa é ter informação sobre aquilo a que é preciso praticamente todos os alunos.136 CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA 5. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal. 137 Diversificar os tipos de atividades, possibilitar que em um cialmente clara e marcante, possa ser considerada como núcleo bá- dado momento os alunos possam escolher entre tarefas diferentes, sico inicial do trabalho educacional. Diante de um grupo de alunos propor em alguns casos atividades com opções ou alternativas in- que se sentem pouco competentes para a aprendizagem escolar, que ternas ou com diversos níveis possíveis de execução final, consti- têm uma longa história de fracasso, que não mostram interesse por tuem, dessa perspectiva, outros tantos recursos para facilitar a par- aquilo que a escola pode lhes oferecer, buscar o vínculo afetivo e ticipação do conjunto de alunos, no maior grau possível. Também emocional que sirva de suporte aos aspectos mais estritamente cog- a possibilidade de recorrer a materiais de apoio diversos e com di- noscitivos da aprendizagem pode transformar-se em uma tarefa ferentes formatos e níveis de dificuldade pode ajudar a fazer com prioritária para o professor e para a classe. que um aluno ou um grupo de alunos disponham de mais instru- Por outro lado, e esta é a segunda consideração que quería- mentos para participar efetivamente das atividades e tarefas da sala de aula. Algo parecido ocorre com o estabelecimento de nor- mos fazer, atuar dessa maneira não tem por que supor o esqueci- mas ou critérios de organização da aula que incentivem os alunos a mento dos conteúdos curriculares. A presença dos conteúdos de fazer perguntas ou colocar questões, que permitam seus pontos de atitudes, valores e normas no currículo em pé de igualdade com os vista alternativos ou que estimulem suas propostas de temas ou restantes tipos de conteúdos, e o fato de que é por meio do ensino núcleos de interesse particulares. desses conteúdos que se pode avançar para o tipo de clima afetivo No mesmo sentido, são relevantes algumas atuações concre- e relacional a que nos referimos, faz com que uma equipe de pro- tas do professor no desenvolvimento habitual da classe: aceitar fessores possa adotar (sem renunciar às intenções e capacidades uma contribuição de um aluno, embora ela seja expressa de manei- presentes no currículo) um projeto de trabalho cujo eixo funda- ra pouco clara ou parcialmente incorreta, estimular especificamen- mental seja, precisamente, o ensino e a aprendizagem de determi- te a participação daqueles que têm menos tendência espontânea nadas normas, atitudes e valores. A esse respeito, adquirem aqui a intervir, oferecer espaços de trabalho em pequenos grupos ou pleno sentido as considerações feitas no terceiro capítulo, sobre o buscar a relação e o contato pessoal com alguns alunos em mo- que significa aprender e ensinar esse tipo de conteúdos. mentos pontuais... são alguns exemplos. 4. Introduzir, na medida do possível, modificações e ajustes espe- 3. Estabelecer um clima de relacionamento afetivo e emocional tanto na programação mais ampla como no desenvolvimento baseado na na segurança e na aceitação em que cai- concreto da própria atuação, em função da informação obtida a partir bam a curiosidade, a capacidade de surpresa e interesse pelo conheci- das atuações e produtos parciais realizados pelos alunos. mento em si mesmo. Uma característica essencial do suporte e da assistência na Para que seja possível criar ZDP e nelas avançar não basta ZDP é que ela inclui um componente imprescindível de acompa- cuidar dos aspectos mais estritamente cognoscitivos e intelectuais nhamento das atuações dos participantes menos competentes pelo da interação, mas também dos de caráter de relacionamento, afeti- participante mais competente, e de variação da própria interven- e emocional. Visto que o segundo capítulo deste livro dedicou- ção a partir da informação obtida nesse acompanhamento. Isso dá se de maneira particular a essas questões, praticamente não nos à ajuda na ZDP um caráter necessariamente dinâmico e mutável, deteremos nelas. Gostaríamos apenas de assinalar, especificamen- móvel e variável, mas no qual a variabilidade não ocorre, de modo te, duas considerações. A primeira é que a construção de um clima algum, ao acaso, mas está sistematicamente vinculada às atuações afetivo e relacional adequado é tão absolutamente central para a daquele que aprende. possibilidade de existência de ZDP que justifica sobejamente o fa- Do ponto de vista da atuação do professor, essa variação po- to de que, em determinadas situações em que sua ausência é espe- de e deve ser introduzida, pelo menos, em três níveis. Por um lado,138 CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA 5. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento 139 por meio da introdução dos ajustes e modificações necessários pa- gem e dos elementos que nele estão em maior dificuldade. E, por ra o desenvolvimento de uma atividade ou tarefa concreta: parar outro, uma atitude que se apóie, pelo menos em determinados ou acelerar uma explicação, modificar a ordem inicialmente pre- momentos, em instrumentos concretos que sirvam de ajuda ao vista de exposição se uma pergunta dos alunos o tornar necessário, professor, tanto para a obtenção da informação necessária (pautas ampliar ou reduzir o tempo inicialmente previsto para uma tarefa, de observação para aplicar em uma sessão ou a alguns alunos es- aproveitar uma intervenção relevante em um debate ou discussão pecíficos, critérios explícitos e sistemáticos de avaliação dos pro- para introduzir elementos ou relações não previstos inicialmente, dutos intermediários que os alunos vão elaborando no processo de corrigir em público um exercício que não se pensava fazer, se os aprendizagem, elaboração de situações nas quais o professor possa alunos apresentam mais problemas do que os esperados... Por ou- dedicar-se explicitamente a observar os processos realizados pelos tro, por meio de ajustes no planejamento inicial global para uma alunos, momentos de intercâmbio pontual com um aluno ou um unidade didática, tema ou lição: ampliar o número de atividades pequeno grupo de alunos...) quanto para seu registro e armazena- inicialmente previstas, reforçar determinados aspectos trabalha- mento (diário de classe, histórico pessoal do aluno, ficha de acom- dos, dedicar mais uma ou duas sessões a um conteúdo, acrescentar panhamento, banco de dados sobre atividades e tarefas...). determinado material complementar... se os alunos apresentam Essa atitude de avaliação constante e ajuste não é contrária, dificuldades imprevistas; introduzir material de ampliação, sugerir porém, ao planejamento detalhado daquilo que se quer realizar e à tarefas mais abertas e de aplicação a novas situações, exigir maior explicitação precisa dos objetivos. Pelo contrário, esse planejamen- precisão ou amplitude no que já foi realizado, reduzir a duração to e explicitação são de alguma maneira o requisito imprescindível inicialmente atribuída à tarefa... se os alunos respondem de ma- para esse ajuste contínuo. Por um lado, porque só se o professor ti- neira mais favorável do que o inicialmente previsto. Enfim, incor- ver muito claros os objetivos que pretende e o lugar ao qual quer porando ao planejamento de temas, unidades ou lições seguintes, chegar, ele será capaz de fazer com que as adaptações realizadas "a as extraídas da observação e avaliação das anterio- reboque" do que façam os alunos não impliquem a perda da orien- res: aproveitar um conteúdo que foi particularmente bem aprendi- tação do processo e cumpram, efetivamente, sua missão de favore- do ou especialmente interessante para os alunos como ponto de cer a aprendizagem desejada. E, por outro, porque só quando o partida para aulas seguintes; retomar conteúdos anteriores ou in- professor tem muito claro (e o comunica aos alunos) o que ele e os corporar elementos de síntese ou de relação com o anterior, no alunos têm de estar fazendo a cada momento e como se espera que de haver dúvidas e elementos pouco claros; voltar a utilizar o façam, é que a situação de aula funciona com a fluência suficien- pos de atividades e tarefas diante das quais os alunos tenham se te para que seja possível dedicar tempo e capacidade à tarefa de mostrado especialmente motivados ou que os tenham ajudado avaliar e observar o processo que está se desenrolando; caso con- particularmente a aprender; apresentar de maneira diferente as trário, a tremenda complexidade da vida na sala de aula fará com orientações ou elementos que tenham criado dificuldades especiais que todos os recursos do professor tenham de ser dedicados, preci- ou problemas de compreensão, incorporar novos tipos de ativida- samente, a tentar chegar a essa fluência mínima necessária para des, recursos ou formas de organização da aula e dos alunos, se que a situação não se bloqueie. aqueles tentados inicialmente não deram os resultados esperados... 5. Promover a utilização e aprofundamento autônomo dos Tudo isso implica uma atitude constante de observação e conhecimentos que os alunos estão aprendendo. sensibilidade diante daquilo que os alunos estão fazendo ou dizen- Como indicamos anteriormente, o ensino como ajuda ajus- do. Uma atitude, por um lado, que interprete essas atuações como tada sempre pretende, a partir de uma situação de realização de indicadores do estado em que estão em seu processo de aprendiza- tarefas, compartilhada ou apoiada, incrementar a capacidade de140 CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA 5. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal. 141 compreensão e atuação autônoma do aluno. De acordo com isso, visão de situações nas quais os conhecimentos devam ser utili- não é estranho que uma das características típicas da ajuda, na zados para resolver problemas em situações não idênticas às que ZDP, seja precisamente promover a utilização independente dos serviram originalmente para aprendê-los (como a proposta de pro- conhecimentos aprendidos pelos alunos. Na aula, isso implica dois blemas da vida cotidiana na qual seja relevante aplicar determina- tipos de atuação diferentes, embora relacionados. Por um lado, a dos conhecimentos químicos, físicos, biológicos ou matemáticos; previsão de espaços e momentos em que, explicitamente, os alunos o uso de situações de simulação ou de adoção de Por úl- tenham de utilizar, quase sem ajuda ou com um nível de ajuda sig- timo, é também o caso da proposta de situações globais que exijam nificativamente baixo, aquilo que aprenderam, e isso como parte combinar ou inter-relacionar diversos conhecimentos apren- do processo de ensino e aprendizagem e não apenas no momento didos de maneira separada (em temas ou unidades didáticas dife- da avaliação. Por outro, a utilização de recursos e ajudas que incen- rentes, ou em matérias distintas) para enfrentar um problema ou tivem nos alunos a aprendizagem de estratégias e habilidades que situação complexa. lhes permitam continuar aprendendo de maneira autônoma e con- No que se refere ao ensino de estratégias de aprendizagem, trolar e regular de maneira mais eficaz seus próprios processos de esta talvez seja uma das questões educativas que, considerada iso- aprendizagem presentes e futuros. ladamente, provocou a maior quantidade de interesse, pesquisa e Quanto ao primeiro deles, alguns recursos ou formas de in- publicações nos últimos tempos, e não a desenvolveremos aqui. tervenção podem ser particularmente úteis. É esse o caso, por Basta assinalar três considerações básicas. A primeira, que as exemplo, de uma organização geral das atividades dentro de uma estratégias de aprendizagem incluem-se de pleno direito entre os unidade didática ou tema em que predominem, nos primeiros mo- conteúdos de procedimento, e que, portanto, muito daquilo que se mentos, atividades e formas de organização que pressuponham diga sobre o ensino e a aprendizagem desse tipo de conteúdos uma responsabilidade maior na utilização dos conteúdos por parte também é relevante em seu caso (remetemos o leitor às conside- do professor (explicações, demonstrações, aplicação explícita em rações feitas sobre aprendizagem dos procedimentos, no terceiro exemplos ou casos práticos, proposta de tarefas claramente pauta- capítulo). A segunda, que tudo o que implique introduzir na aula das e marcadas, correção constante e explícita das realizações dos momentos de reflexão explícita sobre os processos de aprendiza- alunos...), para passar, progressivamente, e sobretudo nas partes fi- gem dos próprios alunos, de análise e avaliação do que foi realiza- nais do processo, a atividades e formas de organização que impli- do e de apresentação explícita de formas e critérios de avaliá-lo e quem maior demanda do uso autônomo do conhecimento pelos melhorá-lo, muito provavelmente ajudará na aprendizagem dessas alunos (resolução de exemplos ou casos práticos, proposta de tare- estratégias. E a terceira, que a essa aprendizagem também se apli- fas mais abertas e nas quais os alunos tenham de estipular elemen- ca a mesma progressiva, desde uma utilização muito tos ou variáveis importantes, aplicando conhecimentos adquiridos, apoiada pelo professor até uma utilização progressivamente mais correção apenas por meio de pistas ou pequenas informações, prá- autônoma, que vale para o resto dos conteúdos. tica independente...). É esse também o caso da utilização de ativi- 6. Estabelecer, no maior grau relações constantes e ex- dades e tarefas nas quais os alunos adotem explicitamente o papel plícitas entre os novos conteúdos que são objeto de aprendizagem e de especialistas e possam explicar ou demonstrar para os outros os conhecimentos prévios dos alunos. conhecimentos aprendidos (por exemplo, em uma situação de tu- A criação de ZDP em aula pressupõe um relacionamento toria entre iguais, expondo um tema, demonstrando um procedi- constante e contínuo entre o que os alunos sabem previamente e mento ou dirigindo e regulando uma atividade mais ampla, da aquilo que têm de aprender. O quarto capítulo do livro dedicou-se qual participem outros alunos ou o próprio professor). Ou da pre- especificamente a essa questão, e por isso não a abordaremos com142 CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA 5. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal.. 143 maior profundidade. Uma vez mais, nos limitaremos apenas a tos, objeto em cada momento de ensino e aprendizagem: empre- apontar algumas considerações pontuais (neste caso, duas) como gar um vocabulário adequado para os alunos; definir, exemplificar complemento ao que já foi dito. A primeira delas é que, no estabe- ou caracterizar os novos termos; estabelecer relações explícitas lecimento de relações entre o conhecido e o novo, pode ser útil entre conceitos, princípios, procedimentos, normas que ajudem empregar dois tipos de conhecimento potencialmente comparti- os alunos a entendê-las com maior clareza conforme vão sendo in- lhado pelo professor e pelos alunos como recurso facilitador: por troduzidas; mostrar formas alternativas de dizer a mesma coisa; um lado, o conhecimento compartilhado como resultado da expe- apontar as diferenças conceituais sob o uso de termos diferentes. riência social comum dos alunos, e, por outro, o conhecimento Por outro lado, implica ser o mais explícito possível quanto às nor- compartilhado como resultado da história comum de aprendiza- mas que regerão a organização da aula, quanto às orientações que gens realizadas na própria aula desde o início do processo. A se- dirigirão uma atividade, quanto aos objetivos que se pretende com gunda consideração é que as decisões tomadas quanto à seqüencia- uma determinada tarefa, quanto às razões de determinadas regras ção dos conteúdos, tanto no nível da escola como de aula, podem ou atuações. Também implica estabelecer algum tipo de controle, ser um instrumento de grande importância no momento de possi- ao longo do processo, sobre a compreensão dos alunos, fazendo-os bilitar o estabelecimento de relações entre o já conhecido e o novo. definir um termo central no tema, propondo perguntas com as A adoção de formas de seqüenciação que respeitem o princípio de ir do mais geral e simples para o mais complexo e detalhado por quais se comprove se dominam conceitos ou elementos-chave meio de elaborações sucessivas (Coll, 1986; Coll e Rochera, daquilo que está sendo tratado, vendo se reagem diante de usos 1990), efetivamente, pode facilitar muito o estabelecimento de inadequados da linguagem em relação com o que está sendo dito. relações significativas entre os diferentes conteúdos com os quais o Enfim, implica estar particularmente atento à linguagem empre- aluno se encontra ao longo de sua trajetória escolar. gada pelos alunos, tratando de assegurar um uso ao mesmo tempo 7. Utilizar a linguagem da maneira mais clara e pos- preciso e não estereotipado; promover que sejam capazes de em- sivel, tratando de evitar e controlar possíveis mal-entendidos ou in- pregar suas próprias palavras para definir termos ou princípios científicos, que possam buscar formas de expressão alternativas, compreensões. que utilizem a linguagem escrita e possam rever e melhorar sua es- A fala ocupa um lugar central na criação e intervenção nas crita como forma de melhorar sua compreensão e sua aprendiza- ZDP, porque é o instrumento fundamental por meio do qual os participantes podem comparar e modificar seus esquemas de gem, são alguns elementos relevantes. conhecimento e suas representações sobre aquilo que está sendo 8. Utilizar a linguagem para recontextualizar e reconceitualizar ensinado e aprendido. Por isso, um uso adequado da linguagem é a experiência. uma das características essenciais de uma interação capaz de fazer A atuação na ZDP pressupõe fazer o participante menos avançar adequadamente através dessas ZDP. Assegurar ao máxi- competente avançar para maneiras de compreender e representar mo que não se produzam mal-entendidos na comunicação é um uma determinada tarefa ou conteúdo mais elaboradas e ricas do dos requisitos necessários para esse uso adequado e, para isso, é que as que possuía inicialmente. Nesse sentido, a linguagem re- decisivo empregar formas de comunicação o mais explícitas presenta um instrumento decisivo, de acordo com o que assinala- vel e tratar de testar sistematicamente se não ocorreram rupturas mos anteriormente, e uma das características básicas da ajuda na na compreensão mútua (Edwards e Mercer, 1988). ZDP é um uso da linguagem que ajude os alunos a reestruturar e Isso implica, por um lado, determinadas formas de atuação reorganizar suas experiências e conhecimentos, reconstruindo as- quanto à linguagem empregada para falar dos conteúdos concre- sim os significados relativos a essas experiências em termos mais144 CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA 5. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal.. 145 próximos dos significados culturais compartilhados pelos adultos 1. contraste entre pontos de vista moderadamente divergentes a membros de nosso grupo social. propósito de uma tarefa ou conteúdo de resolução conjunta. Assim, se nos dois pontos anteriores frisávamos a importân- A existência de pontos de vista moderadamente divergentes cia de assegurar as relações entre as novas representações promovi- entre os membros de um grupo de alunos quando da realização de das por meio da linguagem e as já existentes, e a necessidade de uma tarefa comum pode ser relevante como ajuda para a criação que não se produzam rupturas nem distâncias excessivas entre a de ZDP. Com efeito, a divergência moderada pode criar o tipo de linguagem do professor e a compreensão do aluno, neste caso de- desafios e exigências para cada um dos participantes que é próprio vemos frisar o papel da linguagem como instrumento para a modi- da construção dessas ZDP. O ponto de vista alternativo dos outros ficação e reconstrução, em um nível superior, dos significados que participantes também pode proporcionar ajudas e apoios que pos- eles possuem. Retomar o que um aluno disse ou propôs e reinter- sibilitem a reconstrução, em um nível superior, dos próprios es- pretá-lo ou reformulá-lo em termos mais "corretos" do ponto de quemas de conhecimento como saída para a discrepância. vista da linguagem científica ou técnica, introduzir um conceito ou Contudo, pode ser que a divergência moderada entre alunos princípio como ponto final de um conjunto de atividades e tarefas nem sempre seja construtiva e nem sempre origine um nível de proporcionadas pela experiência e os referenciais adequados para compreensão mais adequado. Que a informação disponível antes apresentá-lo, mostrar a pertinência de um termo "técnico" para da interação cooperativa, e durante, seja relevante; que os alunos explicar um cotidiano, recapitular o que foi discutido estejam interessados e com certa disposição para aceitar o debate e numa aula em termos mais formais e estruturados, mostrar a ina- a controvérsia; que tenham os instrumentos intelectuais e emocio- dequação de determinados usos estereotipados da nais para regular o conflito provocado pela divergência; que não são, para citar apenas alguns, exemplos de atuação cotidiana que atribuam os pontos de vista alternativos à incompetência ou falta desempenham este papel. de informação dos colegas; que tenham uma mínima capacidade A interação entre alunos como fonte potencial de criação e avanço de relativizar o próprio ponto de vista e de adotar a perspectiva dos de zonas de desenvolvimento proximal demais; que a colocação da situação insista na importância da comunicação e do intercâmbio e na necessidade de um clima A interação professor-aluno é, nas situações de aula, a fonte de aceitação e respeito mútuo... são algumas das condições que fa- básica de criação de ZDP e assistência nelas pela própria natureza vorecerão o efeito positivo da discrepância. da educação escolar como prática elaborada intencionalmente com o objetivo de que alguém (o aluno) aprenda determinados saberes 2. A explicitação do próprio ponto de vista. (os conteúdos escolares) graças à ajuda sistemática e planejada ofe- Outra das características da interação entre alunos que pare- recida por alguém mais competente nesses saberes (o cem centrais para possibilitar o processo de avanço na ZDP tem a No entanto, também a interação cooperativa entre alunos pode ser, ver com a possibilidade constante oferecida por essas situações de sob certas condições, uma base adequada para a criação de ZDP e que cada um dos participantes explicite seu ponto de vista, tenha origem de ajudas que podem fazer os participantes progredirem na de comunicá-lo aos outros de maneira compreensível e possa co- aprendizagem através dessas ZDP. A seguir, em uma recapitulação locar-se na posição de explicar, dar instruções ou ajudar os outros muito breve, enfocaremos algumas características da interação en- a realizar a tarefa conjunta. A efetividade para a aprendizagem do tre alunos que parecem particularmente relevantes (uma análise fato de ter de apresentar aos outros o seu próprio ponto de vista mais detalhada pode ser encontrada, por exemplo, em Coll, 1984; tem a ver com a importância da linguagem como reestruturadora Coll e Colomina, 1990; Echeita e Martín, 1990; Pla, 1989). e reguladora dos processos cognoscitivos e como instrumento na146 CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA 5. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal... 147 ZDP, à qual já nos referimos quando falamos das condições e prévio do professor com o futuro aluno-tutor, para ajudá-lo a pre- características da interação professor/aluno que favorecem o apa- parar de maneira mais adequada o desempenho de seu papel. recimento dessas ZDP. Com efeito, a tentativa de formular ver- 3. A coordenação de controle mutuo do trabalho e ofere- balmente a própria representação para comunicá-la aos demais cimento e recepção mutuos de ajuda. obriga a reconsiderar e reanalisar aquilo que se pretende transmi- Uma terceira característica da interação entre alunos que tir; ajuda a detectar incongruências e incorreções; força a ser mais parece relevante para possibilitar o processo de avanço na ZDP é explícitos e precisos; obriga a buscar formulações alternativas pa- que, ao longo da interação, os alunos possam coordenar e inter- ra uma mesma idéia; ajuda, em suma, a rever e enriquecer o pró- cambiar os papéis que vão assumindo no seio do grupo, controlar prio ponto de vista. mutuamente seu trabalho e receber e oferecer ajuda de maneira Esta característica mostra, por exemplo, o interesse de pro- contínua. Como no ponto anterior, a base da potencialidade desse por tarefas cooperativas nas quais os alunos saibam que o produto tipo de processos tem a ver com a capacidade da linguagem como final terá de ser comunicado a outros colegas de nível semelhante. reguladora da ação, reorganizadora dos processos cognitivos e ins- Também mostra o interesse de uma situação à qual nos referimos trumento de avanço na ZDP. Aqui, entretanto, se enfatiza a mul- muito brevemente ao falar da importância de fomentar e promo- tiplicidade de formas de regulação mútua por meio da linguagem ver a utilização dos conhecimentos aprendidos pelos que a situação entre iguais permite mobilizar quando ocorrem os alunos: a tutoria entre iguais. Nesse caso, um dos alunos, conside- processos assinalados: a possibilidade de utilizar a linguagem dos rado "especialista" em um determinado conteúdo, instrui outro, ou colegas como guia e regulador das próprias ações, a possibilidade outros, considerados menos competentes no conteúdo. Visto que de utilizar a própria linguagem para guiar e regular as ações dos o aluno-tutor possui, em princípio, mais informação e conheci- colegas, e a possibilidade de usar a própria linguagem para guiar as mento que os alunos-tutorados, a relação é relativamente assimé- próprias ações (como quando "falamos com nós mesmos" para não nos perdermos na execução de uma tarefa complexa ou quando, ao trica; no entanto, essa assimetria não chega a ser tão grande quan- iniciar a resolução de um problema, anotamos muito rapidamente to na relação professor/aluno, pois nem o grau de informação e três ou quatro palavras-chave que não devem ser esquecidas e que competência do aluno-tutor nem seu nível de autoridade são nos servirão como pontos de apoio no processo de resolução). iguais aos do professor. Pois bem, o que queremos destacar aqui Uma multiplicidade de formas potenciais de regulação mútua que são os potenciais efeitos benéficos, não para o aluno tutorizado, habitualmente não aparece, pela própria assimetria da situação e mas para aluno-tutor, derivados da necessidade de explicitar e ex- pela diferença de conhecimento e, sobretudo, de posição e de au- por seus conhecimentos com a maior clareza possível, de ajustar- toridade entre os participantes, na interação professor/alunos. se na medida do possível aos conhecimentos da audiência, de Gostaríamos de encerrar estas breves anotações sobre a ajudar seus colegas e de oferecer-lhes diretrizes e guias para reali- potencialidade da interação entre alunos para criar e avançar ao zarem a tarefa proposta ou para terem acesso ao seu conteúdo. De longo da ZDP com um comentário que implica uma advertência acordo com esta análise, parece necessário que, no caso de serem sobre a necessidade de um desenho e de um planejamento muito utilizados espaços de tutoria entre iguais na aula, eles não impli- cuidado e preciso das situações de interação entre alunos na sala de quem a atribuição permanente e fixa de um único papel (tutor ou aula como condição necessária para aproveitar realmente essa tutorizado) a um mesmo aluno, mas que o tipo de utilização ado- potencialidade. Assim é porque as considerações anteriores mos- tado possibilite a passagem dos diferentes alunos pelo papel de tram-nos claramente que não basta colocar os alunos em interação tutor, embora isso possa significar em alguns casos um trabalho entre si para que essa interação seja efetiva do ponto de vista da148 CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA 5. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal. 149 aprendizagem, mas que essa efetividade depende da existência de determinadas condições precisas. Dessa maneira, a interação entre nido claramente como um profissional reflexivo que toma deci- alunos pode ser utilizada como um recurso de primeira ordem em coloca-as em prática, as avalia e as ajusta progressivamente aula e pode facilitar de maneira privilegiada o desenvolvimento de em função dos seus conhecimentos e da sua experiência profissio- nal, e não como um mero executor das decisões de outros ou como capacidades tanto cognitivo-lingüísticas como de equilíbrio pes- soal, de relação interpessoal e de atuação em grupos sociais mais um aplicador mecânico de fórmulas fixas de atuação. amplos, mas para isso devem ser limitados de maneira adequada 2. O segundo comentário leva-nos a ressaltar que a tarefa de os tipos de atividades, suas orientações, as normas reguladoras da oferecer ajudas aos alunos passa pelos diversos níveis ou planos da situação, os recursos e materiais de apoio antes e durante o proces- prática educacional. Isto é, não depende unicamente daquilo que SO e os produtos a serem obtidos. Deve-se também lembrar que a cada professor individual possa fazer na sala de aula, mas também capacidade de trabalho em equipe pressupõe o domínio progressi- tem a ver com decisões tomadas a nivel de ciclo, de etapa, de seminário pelos alunos de determinados conteúdos, muito particularmen- sobre questões como materiais curriculares a serem usados pelos te conteúdos referentes a procedimentos e a normas, valores e ati- alunos, livros didáticos, agrupamentos de alunos, distribuição e tudes, que também devem ser objeto explícito de ensino na aula. uso de espaços, estruturação de horários etc. De acordo com a no- ção ampla de ajuda educacional que delimitamos, todos esses ele- ENSINAR, AJUDAR, AJUSTAR, DAR ASSISTÊNCIA mentos podem e devem ser considerados como suportes e apoios NA ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL: ALGUNS para a aprendizagem e como instrumentos do ensino, e devem ser COMENTÁRIOS FINAIS considerados passíveis (sempre no contexto das possibilidades e da infra-estrutura real da escola) de atuação diversificada à qual nos As distintas características, condições e processos ressalta- referíamos no comentário anterior. dos desenham uma imagem global muito determinada daquilo que o processo de ensino implica: possibilitar e demarcar a par- 3. Em terceiro lugar, acreditamos que vale a pena ressaltar ticipação dos alunos, adaptar-se a ela de maneira contingente e que um ensino realizado de acordo com as características e ao mesmo tempo forçar formas cada vez mais elaboradas e inde- metros que assinalamos é um ensino que pode responder de ma- pendentes de atuação, tudo isso na medida do possível em cada neira adequada à diversidade dos alunos e que integra essa respos- situação, e graças a uma conjunção de recursos e atuações muito ta ao desenvolvimento habitual da tarefa docente. Assim, cada diversos, tanto no plano cognoscitivo como no afetivo e de rela- um dos critérios que viemos desenvolvendo podem ser considera- cional. Três comentários finais sobre essa imagem e tentativa de dos critérios de resposta à diversidade dos alunos, sendo essa res- pô-la em prática em aula serão úteis para acabar de perfilar seu posta entendida como algo consubstancial à atuação habitual dos significado. professores, dirigido ao conjunto dos alunos, e que pode dar-se em diferentes dimensões e planos da vida da sala de aula e da es- 1. O primeiro deles é que, como frisaram Coll e Solé (1989), cola (Onrubia, 1993). essa imagem leva a delimitar três elementos básicos como eixos da Enfim, estamos conscientes de que uma caracterização do tarefa do professor: o planejamento detalhado e rigoroso do ensino, ensino como a que expusemos anteriormente sem dúvida repre- a observação e reflexão constante de e sobre o que acontece na aula, e senta um desafio para nós, que nos dedicamos à tarefa docente, a atuação diversificada e elástica em função tanto dos objetivos e do e que, colocada em prática, não está de forma alguma isenta de planejamento desenhado como da observação e da análise que vão problemas, dificuldades e limitações muitas vezes impostas pelas sendo realizadas. De acordo com esses eixos, o professor fica defi- próprias condições de realização dessa tarefa. Por isso, e de acordo150 CONSTRUTIVISMO NA SALA DE AULA 5. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal... 151 com os mesmos princípios que utilizamos para desenhar essa ECHEITA, G. & MARTÍN, E. 1990. Interacción social e aprendizaje. In: caracterização, entendemos que esse desafio só poderá ajudar a COLL, C.; PALACIOS J.; MARCHESI, A., orgs. Desarrollo psicológico y aprendizagem e o desenvolvimento das escolas e das aulas se for educación. Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid, Alianza. V. 3. enfrentado partindo dos conhecimentos e experiência prévios de cada EDWARDS, D. & MERCER, N. 1988. El conocimiento compartido. El de- professor e utilizando-os como eixo a partir do qual deve ser colo- sarrollo de la comprensión en el aula. Barcelona, Paidós/MEC. cado qualquer processo de mudança, e partindo igualmente da GÓMEZ, I. 1990. Concepciones psicoeducativas e intervención pedagó- história, da situação e das condições reais de cada escola; se for co- gica. Cuadernos de Psicología, 183, 38-42. locado em termos de tarefas concretas abordáveis a cada momento, MAURI, T.; GÓMEZ, I.; VALLS, E. 1992. Els continguts escolars. El tracta- em função dessas condições e dos instrumentos de apoio disponí- ment en el curriculum. Barcelona, ICE de la Universidad de Barce- veis, e se for entendido autenticamente como um processo progressi- com seus avanços, retrocessos, bloqueios e conflitos, e no qual, NEWMAN, D.; GRIFFIN, P.; COLE, M. 1991. La zona de construcción del às vezes, avanço pode ser lento e aparentemente pouco espetacu- conocimiento. Madrid, Morata. lar, mas nem por isso menos decisivo e importante. ONRUBIA, J. 1993. La atención a la diversidad en la ESO. Algunas refle- xiones y criterios psicopedagógicos. Aula de Innovación Educativa, 12, 45-50. BIBLIOGRAFIA PLA, L. 1989. Enseñar y aprender inglés. Bases psicopedagógicas. Barcelona, ICE/Horsori. COLL, C. 1984. Estructura grupal, interacción entre alumnos y aprendi- zaje escolar. 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