Práticas comentadas para inspirar - creche

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LIVRO DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL Joyce M. Rosset PRÁTICAS Maria Helena Webster Joyce Eiko Fukuda Lucila Almeida COMENTADAS PARA INSPIRAR FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL CRECHE ANOS E 11 MESES Editora do BrasilLIVRO DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO INFANTIL PRÁTICAS COMENTADAS PARA INSPIRAR FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL CRECHE 3 ANOS E 11 MESES Joyce M. Rosset Bacharelada e licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade de São Paulo (USP) Pós-Graduada em Cognição e Sociocultura - Educação em Valores Humanos pela Universidade Gama Filho-RJ Formadora de educadores e gestores de escolas da rede privada e pública e de projetos sociais voltados à infância e juventude Autora de livros de formação dirigidos aos professores de Educação Infantil Idealizadora e autora de conteúdos de site de Educação Infantil Maria Helena Webster Graduada em Artes Plásticas pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Especialista em História da Arte pela Universidade de Caxias do Sul-RS Coordenadora de livros didáticos de Arte Autora de livros de formação dirigidos aos professores de Educação Infantil Idealizadora e autora de conteúdos de site de Educação Infantil Joyce Eiko Fukuda Bacharelada em Psicologia e psicóloga pela Universidade de São Paulo (USP) Orientadora Educacional Formadora de educadores de escolas da rede privada e pública edição Lucila Almeida São Paulo Licenciada em Pedagogia com habilitação em Administração Escolar do Ensino 2017 Fundamental e Médio e Magistério das Matérias Pedagógicas do Ensino Médio pela Universidade Camilo Castelo Branco-SP Editora Pós-Graduada em Crianças de 0 a 3 anos: Formação de Especialistas para as Infâncias no Brasil pelo Instituto Superior de Educação de São Paulo do Brasil Formadora de educadores de Educação Infantil Autora de livros de Literatura Infantil e de formação de professoresDados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Práticas comentadas para formação do professor de educação infantil/ Joyce M. Rosset [et al.]. 1. ed. - São Paulo: Editora do Brasil, 2017. Outros autores: Maria Helena Webster, Joyce Eiko Fukuda, Lucila "Creche 0 a 3 anos e 11 meses". ISBN 978-85-10-06740-9 1. Educação Infantil 2. Professores - Formação profissionais I. Rosset, Joyce M. II. Webster, Maria Helena. III. Fukuda, Joyce Eiko. IV. Almeida, Lucila. 17-11737 para catálogo sistemático: 1. Educação infantil 372.21 Editora do Brasil S.A., 2017 Todos os direitos reservados Direção-geral: Vicente Tortamano Avanso Direção editorial: Cibele Mendes Curto Santos Gerência editorial: Felipe Ramos Poletti Supervisão editorial: Erika Caldin Supervisão de arte, editoração e produção digital: Adelaide Carolina Cerutti Supervisão de direitos autorais: Marilisa Bertolone Mendes Supervisão de controle de processos editoriais: Marta Dias Portero Supervisão de revisão: Dora Helena Feres Consultoria de iconografia: Tempo Composto Col. de Dados Ltda. Coordenação de edição: Carla Felix Lopes Edição: Carla Felix Lopes Assistência editorial: Juliana Pavoni Auxílio editorial: Beatriz Villanueva Coordenação de revisão: Otacilio Palareti Copidesque: Gisélia Costa, Ricardo Liberal e Sylmara Beletti Revisão: Alexandra Resende, Andrade, Elaine Cristina da Silva e Maria Alice Gonçalves Coordenação de iconografia: Léo Burgos Pesquisa iconográfica: Jaqueline Lima, Léo Burgos e Tamiris Marcelino Coordenação de arte: Maria Aparecida Alves Assistência de arte: Carla Del Mato Design gráfico e capa: Obá Editorial DAE (Departamento de Arte e Editoração) e Luiz Lentini Coordenação de editoração eletrônica: Abdonildo José de Lima Santos Editoração eletrônica: Adriana Tami, Armando F. Tomiyoshi e Select Editoração Licenciamentos de textos e áudios: Cinthya Utiyama, Jennifer Xavier, Paula Harue Tozaki e Renata Garbellini Controle de processos editoriais: Bruna Alves, Carlos Nunes, Jefferson Galdino e Rafael Machado edição, 2017 Editora do Brasil Rua Conselheiro Nébias, 887 São Paulo, SP CEP 01203-001 Fone: +55 11 3226-0211 www.editoradobrasil.com.brCARO PROFESSOR Falar sobre bebês e crianças pequenas na Educação Infantil é dizer de um tempo. Um tempo das primeiras marcas e vivências. Um tempo de experiências que estruturam um percurso de aprendizagens que nunca se encerra. Falar em educar bebês e crianças bem pequenas é dizer de parceria e articulação. De modo distinto e complementar às famílias, educadores de crianças pequenas apresentam a elas uma fatia de mundo. Falar sobre Educação Infantil é dizer de delicadezas. Gestos pensados para acolher e provocar. Olhar cuidadoso e educador. Sentimentos e emoções surpreendentes a cada conquista... de crianças e de professores. Uma construção que vai do prazer ao saber. Professores de crianças pequenas trabalham com um universo cuja trajetória cruza com políticas públicas que até há pouco eram voltadas apenas para o cuidado. Atual- mente, o ambiente pedagógico recebe as histórias das famílias e acompanha e promove o desenvolvimento integral das crianças. Nele, a linguagem é a brincadeira e os diálogos se estabelecem por meio de variados canais expressivos. A rotina articula os tempos da imaginação com os tempos das famílias e da instituição, em que sonhos se cruzam com contextos reais... das crianças, sonhos das famílias, sonhos dos professores. Sonhos e desejos. Crianças pequenas nascem com entusiasmo pelo mundo. Querem interagir e conhecer tudo. Brincando, buscam experimentar o que está a seu alcance. No dicionário, experimentar significa submeter-se à experiência e sentir. A criança aprende assim! que a sensibiliza tem o potencial de se constituir em experiência. Experiências, por sua vez, marcam o corpo, constroem histórias e promovem a identidade. Ao estruturar situações para que os pequenos vivenciem experiências, o professor nutre as aprendizagens e cria contextos para a construção de conhecimentos. filósofo e pedagogo Jorge Larrosa Bondía convida seus leitores a pensar a educação com base no diálogo entre experiência e sentido, que se mostra pertinente quando consideramos a primeira infância. Desde bebês, as crianças aprendem fazendo, sentindo e brincando. que as atravessa e as sensibiliza tem o potencial de se transformar em experiência e aprendizagem. Este livro apresenta uma série de oportunidades reais, levantadas em creches e es- colas, em que crianças de 0 a 3 anos e 11 meses vivenciaram experiências em contextos diversos, contemplando diferentes campos de saberes e sentidos.As práticas pedagógicas descritas e comentadas pautaram nossos relatos. Elas foram o resultado de uma rede singular de encontros pessoas, saberes e histórias institucio- nais apoiada na crença de que a criança é um ser curioso, que explora, questiona e se encanta enquanto brinca e aprende. Esperamos que este livro possa inspirar outras práticas em contextos únicos, adequados às crianças e às suas singularidades, com base nas condições da escola e nas características de cada região. Não existem fórmulas que promovam oportunidades de experiências que façam sentido para todos. Também não há padrão que contemple todas as características das infâncias brasileiras. Nesse aspecto, as práticas aqui comentadas devem servir de alimento para que cada professor, diante de sua turma, na escola em que trabalha, pense, reflita e reinvente experiências para as crianças que tem diante de si e juntamente com elas. livro está dividido em 10 capítulos apoiados nos cinco campos de experiências apontados na Base Nacional Comum Curricular, seguidos de uma reflexão sobre a prática pedagógica. É importante dizer que não nos referimos a uma "proposta disciplinar" por entender que os temas trabalhados com as crianças pequenas se apoiam na curiosidade e no interesse delas. Qualquer que seja o assunto abordado em uma prática, é a intenção do professor que o conduz a promover oportunidades de desenvolvimento em todos os campos de experiências. Porém, ao considerar a criança como sujeito ativo e cidadão, é fundamental assegurar momentos em que a valorização da cultura, o respeito à natureza, o acolhimento à diversidade e o ensino de hábitos saudáveis sejam incluídos nas rotinas da instituição. Considerar os desejos e saberes prévios das crianças e pensar sobre os percursos de pesquisa e de conquista faz parte do processo de construção de uma prática pedagógica autoral. É COM o grupo e não PARA ele que o professor define pontos de partida e de che- gada no complexo jogo de experiências que se traduz em encantamento e aprendizagens. Dessa forma, não é necessário determinar o tempo de duração das práticas apre- sentadas como referência para o professor, uma vez que as atividades correspondem a situações únicas e reais, que respeitaram os ritmos e interesses singulares das crianças envolvidas. Cada capítulo do livro enfoca e aprofunda um aspecto do desenvolvimento da criança na Educação Infantil: Capítulo 1 Brincar para ser eu, interagir para conhecer outro: identidade e subjetividade aborda a importância do olhar do professor nas atividades de cuidado, nas interações e na pesquisa, fundamentais no processo de construção da identidade e da subjetividade das crianças. o Capítulo 2 Brincar com o que não é brinquedo enfoca a brincadeira como língua da criança e, consequentemente, como um dos eixos norteadores da prática pedagógica. o Capítulo 3 corpo: percurso para crescer fala dos movimentos, gestos expres- sivos, deslocamentos, posturas e manuseios no desenvolvimento motor e na construção da identidade e da autonomia com base na unidade corpo e mente. Capítulo 4 - Arte: cores, texturas e formas de sentir e falar com o mundo trata da apreciação e vivência da estética e dos gestos que imprimem marcas, seja na bidi- mensionalidade do desenho e das pinturas, seja na tridimensionalidade da modelagem e das construções.Capítulo 5 - Marcas e registros de vida: desenhos que contam trata da concepção ampla de desenho, da experiência corporal à projeção do grafismo, no sentido de fornecer ao professor elementos para "escutar" com mais apuro o processo vivido pela criança. Capítulo 6-0 - som que me faz e as cantigas em que me narro aponta a presença da música desde o nascimento e os modos pelos quais se faz presente na brincadeira, na cultura, na linguagem e no território de aprendizagem. Capítulo 7 - Era uma vez... Conversas, histórias, narrativas e imaginação! revela que ler e conversar com bebês e crianças pequenas potencializa a oralidade e o letramento e alimenta a curiosidade e o desejo deles de conhecer mais o mundo. 0 Capítulo 8 Meus pensamentos, minha natureza, meu chão, meu tudo fala da criança curiosa e pesquisadora e das experiências de exploração dos conceitos e das relações matemáticas e científicas em seu cotidiano, em especial, quando mergulha em ambientes de natureza. Capítulo 9 - Escola, famílias e comunidade: culturas que se entrelaçam trata da importância da parceria entre família e escola, que pode ser exercida por meio de pequenos gestos, de eventos institucionais e nas práticas pedagógicas. trabalho refe- rente à diversidade e o diálogo com as características de cada comunidade também são apontados como pilares fundamentais da Educação Infantil. Capítulo 10 - Tecidos pelas brincadeiras traz um repertório de brincadeiras tradi- cionais da infância e convida o professor a exercer seu papel de mediador e perpetuador dessa cultura. Capítulo 11 - Um professor que se aprende: reflexões sobre fazer pedagógi- CO convoca para uma conversa sobre a etapa da Educação Infantil. Apresenta o ciclo do "pensar pedagógico" do professor, que articula o "fazer pedagógico" ao planejamento e à reflexão, que atua como mediador e elabora a documentação pedagógica. Um ciclo virtuoso que se alimenta a cada volta. Inúmeros registros fotográficos apoiam os textos. Com o acesso facilitado às novas tecnologias, os momentos reais de aprendizagem puderam ser capturados e preservados como instrumento de reflexão, generosamente compartilhados. Por esse motivo, nem todas as fotografias estão nítidas ou com qualidade profissional. o objetivo delas é enriquecer os relatos das práticas comentadas e proporcionar oportunidades para que, ao observar as cenas pedagógicas, os professores possam exercitar o próprio olhar e elaborar seus pensamentos a respeito do ocorrido. No percurso da elaboração deste livro, as quatro autoras concordaram em muitos aspectos. Mas também discordaram em certos pontos e tiveram de repensar e ceder. Tudo muito válido e humano! Desejamos que os leitores deste livro possam exercitar essa mesma dinâmica ao ler nossos textos: questionar-se, refletir, discutir com colegas de equipe, pesquisar outras referências e arriscar novas práticas com autoria de quem estuda e encontra a arte de ser educador. Boas inspirações!CONHEÇA SEU LIVRO o livro foi organizado em dez capítulos de práticas comentadas e um de referências do pensar e do fazer pedagógico. Os capítulos de práticas têm uma unidade própria, o que possibilita ao professor fazer leituras com base nos temas em que tem mais interesse ou desejo de buscar referências. COMEÇO DE CONVERSA É a porta de entrada dos capítulos de 1 a 10. Apresenta um texto de fundamentação para a abertura do tema, relacionando-o aos campos de experiências e ao desenvolvi- mento infantil. PRÁTICAS COMENTADAS Apontam o contexto no qual o professor levantou dicas para encaminhar os planeja- mentos, o desenvolvimento da proposta por meio das ações pedagógicas, o envolvimento e as respostas das crianças, os aspectos levantados pela observação e pelo registro, além de CONVERSA SOBRE A PRÁTICA Entrevistas trazem a voz de professores e coordenadores para aprofundar alguns aspectos das propostas. INSPIRAÇÕES PARA AMPLIAR Apresenta possibilidades práticas, com base nos temas abordados, a fim de que o professor possa identificar novos caminhos para seus planejamentos. PARA SABER MAIS Sugere conteúdos culturais, artísticos e científicos relacionados às propostas do capítulo. CONVERSAMOS SOBRE... Esta seção retoma os conteúdos do capítulo apresentando um fechamento. COLUNA LATERAL Nas colunas laterais de cada página, o leitor pode encontrar: referências a outros capítulos; definições sobre conceitos e fundamentação; indicação dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular, que nortearam os professores em seus planejamentos; remissões aos Materiais Digitais disponíveis no DVD que acompanha a obra.SUMÁRIO CAPÍTULO 1 CAPÍTULO 7 BRINCAR PARA SER EU, INTERAGIR ERA UMA VEZ... CONVERSAS, HISTÓRIAS, PARA CONHECER OUTRO: IDENTIDADE NARRATIVAS E IMAGINAÇÃO! 166 E SUBJETIVIDADE 8 CAPÍTULO 2 CAPÍTULO 8 BRINCAR COM QUE NÃO É MEUS PENSAMENTOS, MINHA NATUREZA, BRINQUEDO 30 MEU MEU TUDO 198 CAPÍTULO 3 CAPÍTULO 9 CORPO: PERCURSO PARA FAMÍLIAS E COMUNIDADE: CRESCER 52 CULTURAS QUE SE ENTRELAÇAM 232 CAPÍTULO 4 CAPÍTULO 10 ARTE: CORES, TEXTURAS E FORMAS DE TECIDOS PELAS BRINCADEIRAS 266 SENTIR E FALAR COM MUNDO 78 CAPÍTULO 5 CAPÍTULO 11 MARCAS E REGISTROS DE VIDA: UM PROFESSOR QUE SE APRENDE: DESENHOS QUE CONTAM 112 REFLEXÕES SOBRE FAZER PEDAGÓGICO 280 CAPÍTULO 6 REFERÊNCIAS 302 SOM QUE ME FAZ E AS CANTIGAS EM AGRADECIMENTOS 304 QUE ME NARRO 146BRINCAR PARA SER EU INTERAGIR PARA CONHECER CAPÍTULO 1 O OUTRO: IDENTIDADE E SUBJETIVIDADE olhar do outro é espelho meu; o olhar do outro alegra o meu. Identidade: processo em que o bebê passa a se reconhecer COMEÇO DE CONVERSA como um Eu diferente do outro e a se perceben com Identidade e construção da subjetividade são pilares que alinhavam um corpo cujas partes formam uma integridade. É a as práticas do cotidiano nas creches. São norteadores de ação e focos de dimensão da identidade que intervenção constante. Sendo pilares, são observados apenas seus efeitos: se relaciona à autoestima e na qualidade dos gestos, das interações e das aprendizagens. ao reconhecimento de si e dos Como assim? outros, por meio de interações. Vamos começar do início. Os bebês têm apetite de interação com os Construção da subjetividade: outros e as crianças aprendem o que as interessa. processo de interações Mas de onde vem esse interesse? entre adulto e criança que a constrói como um sujeito De que modo os professores devem lidar com esse fato nesse tempo desejante que, ao mesmo da primeira infância? tempo em que é herdeiro de suas relações familiares, Os professores são os profissionais que, de modo complementar e pode ser escutado em suas distinto da família, apresentarão aos bebês e às crianças bem pequenas diferenças e particularidades. uma fatia do mundo. Mais ainda: farão parte da construção da identidadeBRINCAR PARA SER EU, INTERAGIR PARA CONHECER OUTRO: IDENTIDADE E SUBJETIVIDADE 9 de cada uma delas, como seres diferentes dos outros, com características próprias e interesses singulares. Os bebês nascem capazes, potentes, curiosos e incompletos. Nem mesmo as estruturas anatomofisiológicas deles nascem prontas; para se formarem, dependem de como serão colocadas para funcionar (JERUSALINSKY, 2002, p. 226). Essa incompletude dos primeiros anos de uma criança não deve ser confundida com incapacidade. Ao contrário, os Usamos o termo educador bebês se expressam em diversas linguagens, o que traz para o educador para nos referir a todos o desafio de interpretá-las para que consiga dialogar com elas e por meio os profissionais da delas, promovendo, assim, o desenvolvimento do próprio bebê. Educação Infantil. Assim, não é de modo natural nem espontâneo que as crianças se desenvolvem e se constituem subjetivamente! Os rumos desses proces- são dados de acordo com a qualidade das experiências vividas nesse período inicial da vida, o que depende dos encontros e dos contextos que são propiciados a elas. E é que entra a potência da função do educador: "são estes que podem ou não criar as condições para a emergência das experiências dos bebês" (FOCHI, 2015, p. 62). o professor é aquele que, ao lado da família, fará da criança um ser singular (identidade) e um sujeito que deseja. Que sinais indicam ao professor que a construção da subjetividade está em curso? Veja alguns focos de observação e intervenções que podem orientar a construção da identidade e da subjetividade em crianças pequenas. QUE OBSERVAR PERGUNTAS DISPARADORAS PARA REFLEXÃO Interesses e preferências de cada De que a criança gosta de brincar? criança Há algum educador predileto? Como ela revela interesse em cada atividade? Como reage nos diferentes momentos da rotina? E na transição entre as propostas? Processo de construção de Quais foram os movimentos intermediários que a criança construiu para passar de uma posição a movimentos outra? Como ela faz para mudar da posição deitada para a de pé? o professor permite à criança construir os próprios movimentos com autonomia favorecendo sua autoconfiança para que realize mais conquistas? Gestos expressivos da criança e o Como a criança mostra que quer algo? que eles querem comunicar Como revela desconforto? De que forma expressa preferências? Como professor entende alguns gestos característicos da criança? Os diferentes sinais que a criança Como a criança se expressa nas diferentes situações? utiliza para expressar diferentes necessidades Ritmos, sinais e reações das Que tempo a criança leva para responder a uma indicação do professor? crianças diante das ações do Como ela demonstra suas respostas? professor Que linguagens utiliza (gesto, olhar, expressão facial, balbucio, palavras)? professor aguarda essa resposta? professor oferece condições para que surjam contribuições da criança e a escuta?10 CAPÍTULO 1 QUE OBSERVAR PERGUNTAS DISPARADORAS PARA REFLEXÃO Modos que a criança utiliza para Como a criança chama a atenção do professor? Grita, chora, faz gracinha, é carinhosa, puxa, aponta chamar a atenção do professor, etc.? convidá-lo para brincar ou para A criança pede ajuda a outra pessoa quando necessita? interagir com ele Busca o olhar de aprovação do professor? professor alterna momentos coletivos com momentos de dedicação exclusiva à criança? Objetos que a criança escolhe Explora as sensações por meio do contato com material? para brincar e como os utiliza Explora as características dos objetos e pesquisa suas possibilidades? Faz uso social e cultural dos objetos? (Ex.: manuseia um carrinho ou brinca de fazer ele andar?) Elabora um enredo para uso do objeto imaginando uma história? Tem objetos prediletos na creche? Como a criança se distingue dos Consegue identificar os próprios pertences? outros Diferencia o que é seu do que é do colega ou do professor? Nomeia amigo ou aponta para o outro quando quer se referir a ele? Aponta para si mesmo ou responde quando chamado pelo nome? Estranha desconhecidos? Modos pelos quais ocorrem as Como reage à presença dos colegas? interações com outros bebês ou Consegue identificá-los? outras crianças pequenas Aceita estar perto? Compartilha objetos? Procura os colegas para interagir? Como reage diante de crianças mais novas e mais velhas? Convida para mostrar algo ou para brincar? Ações e reações nos momentos Professor e criança trocam olhares nos momentos de cuidado? de cuidados corporais A criança busca o olhar e a atenção do professor? Mostra-se participativa nas trocas de fralda? professor convida, dá opções de escolha e permite a colaboração da criança (em trocas de fralda, refeições etc.)? A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE NO DIA A DIA Quais intervenções do dia a dia embasam a construção da identidade e da subjetividade dos bebês e das crianças bem pequenas? É importante lembrar aqui que nenhuma atividade pedagógica, por si só, garante que esses processos se coloquem em marcha. São as interven- ções em cada proposta da rotina, a postura, o olhar e a escuta do professor que possibilitarão ou não o bom encaminhamento das aprendizagens. DICAS PRÁTICAS PARA AS PRINCÍPIOS AÇÕES DO PROFESSOR Observar e/ou mediar relações: A observação e as intervenções do professor são fundamentais entre a criança e os objetos; para que bebê e a criança bem pequena percebam seu próprio entre a criança e seu próprio corpo. corpo, construam sua identidade e mantenham-se curiosas para Como? aprender. Nomeando sensações e emoções conforme se relaciona com a criança. Nem sempre em posição de centralidade; às vezes viabilizando um diálogo, uma relação ou introduzindo um elemento novo paraBRINCAR PARA SER EU, INTERAGIR PARA CONHECER OUTRO: IDENTIDADE E SUBJETIVIDADE 11 DICAS PRÁTICAS PARA AS PRINCÍPIOS AÇÕES DO PROFESSOR Observar e/ou mediar relações: Uma criança aprende muito com as outras, porque estão em entre a criança e os colegas; posição diferente da do adulto. entre a criança e os adultos. Como? Relacionar-se gera muitas e intensas sensações e emoções. Ajudar Auxiliando-a a os efeitos de suas ações sobre os a criança a compreendê-las e a lidar com elas contribui para outros, nomeando e reconhecendo sensações e que ela perceba o que se passa no próprio corpo e reconheça a Nem sempre em posição de centralidade; às vezes viabilizando diferença do outro. um diálogo, relação ou introduzindo um elemento novo para Propor contextos de aprendizagens que promovam o convívio em A valorização da diversidade e o convívio em grupo são grupo, de acordo com a leitura dos ritmos e das necessidades das constitutivos dos contextos de aprendizagens significativas. Na crianças, considerando os diferentes interesses, as possibilidades Educação Infantil, singular não se opõe a coletivo. individuais e valorizando a Ao acompanhar as ações da criança, intervir quando necessário A intervenção do professor deve ser pensada para não atrapalhar sem impedir que ela se esforce e conquiste desafios por si mesma. desenvolvimento da criança. A observação deve nortear a intervenção. Considerar que cada criança vivencia os gestos de afeto e de Olhar para a singularidade de cada criança é fundamental para limites à sua maneira e sente em intensidades diferentes. intervir de modo pertinente. Conversar com a criança, buscar entender o que ela diz mesmo Conversar com a criança supõe considerá-la uma pessoa em quando não fala; responder a essa mensagem verificando, nas formação, como sujeito desejante, único e com saberes. reações da criança, se que o professor entendeu se confirma ou Aguardar o tempo de resposta da criança, considerando que é Respeitar as diferenças de ritmos e qualidades de respostas mais longo que do adulto e varia de uma criança para outra. investindo para que cada criança avance a seu modo é norteador do trabalho na Educação Esses são alguns aspectos da prática educativa que integram diferen- tes intervenções e propostas. Assim, a presença e as ações qualificadas do professor situam e constroem a identidade e a subjetividade da criança. Mais ainda, pressupõem uma delicadeza: a implicação do desejo do próprio professor em relação a seu trabalho. Por meio da singularidade do professor, seu saber, sua paixão (FREIRE, 1992, p. 11), dedicação e intenção é que as ações educativas farão brotar os interesses das crianças, manterão viva a curiosidade delas e o desejo de saber. PRIMÓRDIOS DO BRINCAR: PARA QUERER APRENDER brincar é o território da infância, a base e o próprio processo de construção de aprendizados relacionados a si mesmo e aos outros no mundo. Mas a partir de que momento a criança brinca? bebê já nasce brincando? Quais são as condições para isso acontecer? É impossível falar sobre identidade e construção da subjetividade sem falar dos primórdios do brincar isso porque desde muito cedo o bebê12 CAPÍTULO 1 já faz um intenso trabalho que mais tarde culminará nos jogos de faz de conta: ele se engaja em construir contornos, o que coloca em prática na relação com os outros. Para o ser humano, esses limites não nascem prontos e é a partir das descontinuidades ou dos orifícios do próprio corpo e de outras superfícies que o bebê vai percebendo a alternância entre presença e ausência, entre o que está e o que não Não é à toa o grande interesse dos pequenos pelos buracos corporais olhos, narinas, boca, orelhas, ânus - - e outros orifícios, vãos e bordas encontrados no ambiente (ralos, tomadas, frestas de portas e janelas, arestas de mesas e sofás etc.). "Cadê eu, cadê você? Achei!" Os bebês e as crianças pequenas investigam o mundo jogando e dei- xando objetos, fazendo aparecer e desaparecer a si mesmos, outras pessoas ou objetos. É tudo pesquisa! 0 que para o adulto pode parecer mera repetição sem importância é exercício valioso dos pequenos. Assim, esses movimentos, se compartilhados com envolvimento pelo professor, tornam-se construção de saber com sabor. Apresentamos, neste capítulo, duas práticas que trabalham priori- tariamente esses pilares da construção da identidade e da subjetividade com base em interações. A primeira prática faz o recorte de um momento de cuidados corporais, especificamente a troca de fralda. Os princípios que norteiam essa prática fazem parte de muitas outras que acontecem diariamente nas creches. Já a segunda prática é uma sequência didática de propostas fun- damentadas no desafio de acolher os bebês e as crianças pequenas na passagem da família para a creche/escola. É uma possibilidade de abarcar o singular no coletivo e estabelecer uma ponte com a família para que cada criança reconheça seu lugar no grupo e a si mesma como São destacadas também algumas variações de materiais e propostas, de modo que o leque de possibilidades se amplie com base na prática narrada, que pretende ser somente o ponto de partida de outras criações.BRINCAR PARA SER EU, INTERAGIR PARA CONHECER OUTRO: IDENTIDADE E SUBJETIVIDADE 13 PRÁTICA COMENTADA 1 TROCA DE FRALDAS, DE OLHARES E DE PALAVRAS Com tantas atividades planejadas, como encarar os momentos de troca de fralda? Como manter o olhar vivo e atento para o que acontece com muita frequência durante o dia? É importante lembrar que, para aqueles que chegaram ao mundo há pouco tempo, tudo é novo e pode ser trabalhado como brincadeira. São inúmeros os estímulos sensoriais, e cada bebê e criança pequena registra o que à sua maneira. Por isso é fundamental que experiências roti- neiras como as trocas de fralda sejam feitas com cuidado e, mais do que isso, possam também ser vistas, discutidas e pensadas como um trabalho pedagógico. Os momentos de cuidado com o corpo são fundamentais como espaço de brincadeira e relação individualizada entre professor e crianças. Momentos de troca de fralda, desfralde e acompanhamento ao banhei- ro são exemplos dessa relação Em algumas instituições, as refeições também são situações cotidianas em que o professor tem a oportunidade de dedicar-se mais exclusivamente a cada criança. acolhimento das emoções, o colo e os abraços como parte do processo de construção da capacidade de estar só (WINNICOTT, 1983, p. 31) das crianças também fazem parte desse processo de Assim, todas as práticas de cuidado são educativas e representam oportu- nidades para o professor, com base nas interações, potencializar ações focadas OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM na construção da identidade e da subjetividade da criança. E DESENVOLVIMENTO Oralidade e escrita Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: Um desses momentos tão corriqueiros de troca de fralda aconteceu EI010E01 em uma escola de Educação Infantil entre uma menina de 2 anos e sua professora. OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO A criança brincava no pátio com um carrinho de puxar, quando a pro- eu, outro e nós fessora se aproxima e pergunta: Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01E002 Maria*, vamos ver se sua fralda está cheia? A criança volta-se para a educadora com atenção, e elas iniciam uma Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos conversa. A professora pede permissão para sentir a fralda, e percebe que e 11 meses: EI02E004 estava bastante molhada. Oralidade e escrita Nossa, isso deve estar te incomodando para brincar, porque sua Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: fralda está molhada e pesada! Vamos lá trocar, depois você volta a EI010E06 brincar? Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: Nome fictício.14 CAPÍTULO 1 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO o eu, o outro e o nós Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02E002 Oralidade e escrita Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos A menina diz que sim, contagia-se com da professora e segue e 11 meses: com ela até o banheiro. Antes disso, as duas param diante da mochila para pegar um pacote de lenço umedecido. Retirando-o, a professora sugere: Você quer levar o lenço? A criança responde e dialoga com a professora por meio de expressões, OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM gestos e palavras. E DESENVOLVIMENTO o eu, o outro e o nós Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01E001 EI01E008 Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02E001 EI02E002 FI02F003 EI02E004 EI02E005 Corpo, gestos e movimentos Já no trocador, a professora convida a criança a subir e vai anunciando: Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: Vamos tirar a Me ajuda aqui levantando o bumbum? A criança se alegra ao pegar no próprio pé ao mesmo tempo em que EI01CG03 EI01CG04 movimenta o quadril para que a professora a limpe. As duas riem e a professora vai contando: Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: Estou terminando de limpar para colocar uma fralda sequinha. EI02CG01 EI02CG02 EI02CG03 EI02CG04 FI02CG05 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Traços, sons, cores e formas Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02TS03 E eis que a menina começa a cantar uma canção entoando os números... EI02TS05 a professora pega embalo na música elcanta com As duas se divertem!BRINCAR PARA SER EU, INTERAGIR PARA CONHECER OUTRO: IDENTIDADE E SUBJETIVIDADE 15 Pronto, acho que acabamos. Agora podemos voltar para o pátio. A professora aguarda um instante, dando a oportu- nidade de a criança iniciar a ação. Tão radiante quanto antes, a criança ergue o tronco para se sentar, e parece gratificada com o próprio mo- vimento. Uma parada para reflexão Voltando-se com outros olhos a essa prática, pode- se perguntar: que a criança ganha como experiência, além da higiene? OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO que, nessa cena, transforma a troca de fralda em eu, o outro e o nós Ou, ainda, o que há de educativo nesse momento de cuidado? Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: Na prática, todos os gestos de cuidado da professora são educativos EI01E001 EI01E002 porque ela: EI01E004 EI01E005 identifica uma necessidade e compartilha essa percepção com a EI01E006 criança (a fralda está molhada e isso pode ser desconfortável), EI01E007 EI01E008 sem desconsiderar o que ela fazia no momento (brincava com o Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos carrinho); e 11 meses: convida a criança para fazer a troca, atitude que revela a conside- EI02E001 EI02E002 ração e o respeito pela criança como sujeito e, ao mesmo tempo, EI02E004 EI02E005 apresenta as práticas de cuidado corporal como parte da cultura EI02E006 em que estão inseridas; Corpo, gestos e movimentos durante a troca, dirige o olhar à criança e conversa com ela revelando Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: uma interação que vai além da prática de higiene. 0 momento de EI01CG04 atenção é exclusivo e não automatizado; Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: pede a colaboração da criança para deitá-la no trocador e a criança EI02CG04 levanta o quadril, o que indica um olhar que a considera capaz, potente e participativa nos cuidados com o próprio corpo; enquanto faz a troca, quase intuitivamente nomeia partes do cor- po e possíveis sensações da criança: "Me ajuda aqui levantando o bumbum?" (enquanto indica o movimento a ser feito pela criança com o gesto junto ao corpo dela). As ações do professor parecem naturais, mas foram construídas no decorrer de sua formação e experiência; reconhece os gestos de expressão da criança envolvendo-se no diálogo e na música que a criança inicia; demonstra envolvimento e cuidado durante toda a troca, cons- truindo com a criança uma experiência de leveza, continuidade e colaboração.16 | CAPÍTULO 1 Leveza porque o momento é interessante para a criança e para a professora, que vê nele objetivos pedagógicos. Continuidade porque professora e criança não se distanciam do momento e estão focadas no acontecimento. A professora envolve e inclui a criança em todos os movimentos, ajudando-a a entender o que está acontecendo com seu corpo. Isso proporciona à criança uma experiência de continuidade entre as palavras que escuta, os toques que sente e as expressões que percebe. Colaboração porque a professora dá oportunidade à criança de participar das ações de cuidado do próprio corpo e compartilha o momento. Quando uma troca de fraldas acontece com sintonia entre professor e criança, ela vivencia uma experiência de cuidado que é formativa e com- partilha momentos de aprendizagens significativas. A criança: constrói a percepção do próprio corpo; registra na memória gestos de cuidado; estrutura a confiança em si mesma com base na relação que esta- belece com o educador. Além disso, o desejo de saber da criança é alimentado; o prazer de estar em companhia dos outros é construído. Para estar tranquila e garantir a fluidez da experiência para a criança, a professora organizou o espaço da troca e os materiais antecipadamente: verificou a disponibilidade do banheiro no momento; identificou o local em que estava a mochila da criança; garantiu que os materiais para troca estivessem disponíveis; acionou os próprios saberes a respeito da singularidade da criança a ser trocada (suas características individuais e o conhecimento a respeito do momento). PRÁTICA COMENTADA 2 MEU TECIDO, SEU TECIDO: SINGULAR DE MÃOS DADAS COM COLETIVO Uma escola de Educação Infantil se viu diante do desafio de trabalhar a chegada e o acolhimento de crianças bem pequenas: um momento delicado de passagem do ambiente familiar para o coletivo. Para tanto, os profissionais criaram e organizaram algumas práticas: entrevista inicial com a família paraBRINCAR PARA SER EU, INTERAGIR PARA CONHECER o OUTRO: IDENTIDADE E SUBJETIVIDADE 17 conhecer um pouco a história da criança (que é breve e já tão significativa); processo de adaptação gradual considerando o ritmo da criança e dos fa- miliares; e uma sequência de atividades a ser definida por cada professor, cujo elemento comum é um pedaço de tecido estampado escolhido pela família e apresentado à criança (em alguns casos, escolhido com a criança). Na entrevista inicial, antes mesmo da chegada da criança à escola, sugere-se à família que o tecido tenha "a cara" da criança, pois será uma de suas marcas de reconhecimento no novo ambiente. Nesse contexto escolar, tendo como objetivo o processo de constru- ção da identidade no ambiente coletivo, a professora de uma turma de crianças com idades entre 1 e 2 anos pensou na importância do lugar de cada uma delas no grupo. Em conjunto com a escuta individualizada do professor, que propostas são interessantes para trabalhar a identidade de cada um no grupo? E como se servir do pedaço de tecido de modo que seja significativo para as crianças? "O contato com o outro me informa sobre mim." Considerando os recursos disponíveis, a rotina de atividades, a parceria com as famílias e o modo pelo qual os tecidos personalizados poderiam circular no grupo, a professora levantou algumas possibilidades iniciais de trabalho: 1) confecção de almofadas para cada criança sentar-se à roda; 2) construção de bonecos individuais com detalhes do tecido enviado; 3) produção de molduras para os cartões com o nome e a fotografia de cada criança; 4) elaboração de um "caderno viajante" (para transitar entre a escola e as famílias) com os tecidos de todas as crianças colados em páginas individuais.18 CAPÍTULO 1 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM No dia a dia, marcar o lugar de cada um na roda com confec- E DESENVOLVIMENTO cionadas com os tecidos pode ser muito organizador! Além do aconchego eu, outro e o nós da almofada macia... Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01E003 A professora também pensou que esse seria um jeito de o grupo EI01E006 vivenciar materialmente que cada um tem seu espaço e que, na falta de Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos um colega, a almofada com a marca individual ficaria vazia. e 11 meses: EI02E003 No momento da "chamada" ou "presença", que acontece diariamente EI02E006 nas rodas de conversa, o cartão de identificação de cada criança, além da grafia do nome e da fotografia, passou a contar também com a estampa do tecido familiar. OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM Não foi à toa que a professora escolheu o momento em que a turma E DESENVOLVIMENTO se senta à roda para o uso dos tecidos. singulariza a criança Oralidade e escrita pelo nome, pela imagem e pela ordem de cada uma se pronunciar. Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01E001 No início do ano, a professora mostrava as fichas confeccionadas, e EI01E006 as crianças iam, cada uma a seu tempo, reconhecendo-se na fotografia associada ao tecido. Passados dois meses, a professora fazia suspense na OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM roda, mostrando a ficha virada ao contrário, deixando aparente apenas a E DESENVOLVIMENTO estampa colada no verso. Nessa brincadeira, várias crianças do grupo já Oralidade e escrita se reconheciam nos cartões e também identificavam os cartões dos cole- Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: gas somente pela estampa! A brincadeira foi se tornando mais complexa EI02E001 e divertida à medida que as crianças se apropriavam dessas referências eu, outro e o nós para reconhecer a si e aos outros! Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: Esses momentos sentados à roda eram repletos de interações e sur- EI01E003 presas. Os processos de aprendizagem das crianças às vezes dão saltos, e Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos os sorrisos das educadoras revelam o encanto por participar disso. e 11 meses: EI02E007 Durante o momento habitual da roda de conversa no início do período, EI02E008 a professora fez o movimento de anunciar cada um por meio de sua ficha. Um dos meninos, de 18 meses, escutando atento o chamado de seu nome, dirigiu o olhar e o corpo todo para a professora. Quem é este na ficha? A criança apontou para a ficha e tentou verbalizar o próprio nome.BRINCAR PARA SER EU, INTERAGIR PARA CONHECER OUTRO: IDENTIDADE E SUBJETIVIDADE 19 É você? A professora devolveu o gesto apontando para ele. menino apontou para si mesmo e repetiu seu próprio nome. A professora então entregou a ficha a ele, que observou sua imagem OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO com satisfação. eu, o outro e o nós Esse pequeno recorte de um momento em que todos estão sentados Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: à roda mostra um dos usos do tecido, já que cada criança está sentada na EI01E003 própria almofada ou brincando com ela. EI01E006 EI01E008 As almofadas também passaram a serguardadas pelas Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos da atividade na roda. A professora introduziu uma cantiga que passou a e 11 meses: acompanhar esses momentos. A organização do ambiente possibilita a EI02E001 fluidez das atividades e proporciona bons referenciais para a organização EI02E003 interna de cada criança no grupo. Assim, não é somente por disciplina ou EI02E006 EI02E008 obediência que as crianças espalham e depois agrupam os objetos, mas porque essa alternância de movimentos organiza alguns limites funda- Corpo, gestos e movimentos Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: mentais para qualquer brincadeira. EI01CG05 EI01CG06 Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: EI02CG01 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: "Chegou a hora de guardar, de guardar, de guardar; eu quero ver quem é que vai... ajudar."20 CAPÍTULO 1 Ação pedagógica e seus imprevistos Por volta do terceiro mês depois da chegada das crianças à creche, o grupo vinha aos poucos se constituindo. A professora, percebendo que elas já se reconheciam, propôs a brincadeira macaco foi à feira. MACACO FOI A FEIRA Duas pessoas batem a corda e uma terceira fica no meio, pulando e cantando os versos abaixo. Quem segura a corda aumenta e diminui a velocidade. Ganha quem demorar mais para errar (ou tropeçar). macaco foi à feira, não teve o que comprar. A comadre se sentou, a cadeira esborrachou. Comprou uma cadeira pra comadre se sentar. Coitada da comadre foi parar no corredor. Parlenda. (Brincadeira de pular corda originária de Teresina, A parlenda é um conjunto de palavras de arrumação rítmica Contudo, a professora adaptou a brincadeira, diferenciando-a da em forma de versos que rimam tradicional: as crianças sentaram-se no chão, em roda (da maneira que ou não. Ela distingue-se dos era possível, já que a noção de roda estava em construção) e em um dos demais versos pela atividade lugares da roda a professora colocou uma cadeira. Ao entoar a parlenda, que a acompanha, seja jogo, no lugar do termo "comadre" ela falava o nome de uma criança por vez. brincadeira ou movimento corporal (HEYLEN, 1987, p. 13). A criança chamada deveria levantar-se do chão e sentar-se na cadeira. E surgiu um imprevisto... A professora propôs a brincadeira e explicou as regras ao grupo. Po- Imprevisto é o que rém, na hora de brincar, em vez de sentarem na cadeira vaga, as crianças acontece sem antecipação, buscaram outras cadeirinhas e as colocaram na roda. Ao final, todas as inesperadamente. É efeito crianças estavam sentadas em cadeiras! do encontro das diferenças entre o imaginado pelo Como foi interessante acompanhar esse movimento! As crianças cria- professor e o realizado pela ram uma nova brincadeira que foi acolhida pela professora. criança, caminhos incertos que carregam potência criativa. Reflexão, caminhos e novas ações Observando essa movimentação, a professora fez a leitura de que, OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM naquele momento de constituição do grupo, o gesto de uma criança de- E DESENVOLVIMENTO sencadeou a dos demais, que se sentaram em diferentes cadeiras. Corpo, gestos e movimentos Além disso, parecia ainda não fazer sentido a regra da brincadeira de que Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01CG01 cada criança ocupasse na sua vez o lugar diferenciado (a cadeira vazia). EI01CG02 Sem desistir da brincadeira proposta, depois de vivenciar a criação do EI01CG03 EI01CG05 grupo por mais duas vezes, a professora optou por reapresentar a brinca- Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos deira inicial com colocou uma almofada personalizada e 11 meses: na cadeira vazia, sinalizando para o grupo qual criança deveria se sentar. EI02CG01 EI02CG02 E não é que foi um sucesso?! EI02CG03BRINCAR PARA SER EU, INTERAGIR PARA CONHECER OUTRO: IDENTIDADE E SUBJETIVIDADE 21 As crianças cantavam entusiasmadas a parlenda, ao mesmo tempo em que aguardavam com expectativa para saber qual almofada seria co- locada na cadeira. Algumas, assim que percebiam que sua almofada era escolhida, dirigiam-se prontamente à cadeira e sentavam-se com gosto! Outras, ainda que levassem um tempo maior para se levantar do chão, também identificavam a sua vez e se empolgavam. A professora observava as diferenças e os movimentos singulares de cada criança. "Com base no meu tecido, sei o meu Esse é o meu!! Agora é minha lugar." vez!" Outras observações, novas perguntas Certo dia, durante um momento de "chamada" na roda, observando como as crianças dispunham seus cartões de identificação com velcro no painel de feltro, a professora notou uma pesquisa em ação Além de se inte- ressarem pela própria ficha, elas experimentavam a aderência dos materiais. vezes a ficha tombava, às vezes ficava no lugar em que fora colocada Se eles puxavam um pouco, ela mudava de lugar ou não aderia ao feltro e "Mas então isso gruda ou não gruda? Cai ou não cai? Como faz pra parar e pra cair?" OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Espaços, tempos, quantidades, Com base na observação dos questionamentos das crianças nas relações e transformações interações com a atividade, a professora planejou a construção de um Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: painel de adesivo (com a parte colante para fora) para que as crianças experimentassem a textura e a aderência de diversos materiais, além das sensações no próprio corpo.22 CAPÍTULO 1 Mais uma vez, as almofadas se tornaram material de pesquisa e as crianças passaram a fazer tentativas de grudá-las no painel. Nesse processo de investigação do novo, elas descobrem o mundo com base em interações enquanto se percebem e constroem suas identidades. que eu posso e o que eu não posso? que eu consigo? que me instiga? que percebo nos objetos e o que eles provocam em mim? que percebo em meus colegas? Como sinto minhas conquistas e frustrações? "Isso gruda! E fica parado?" "Gruda na minha mão! E no meu nariz!" Desdobramentos usando mesmo material 1. Bonecas e bonecos Veja sugestões para ampliação A professora também pensou em ampliar as brincadeiras com o tecido de repertório no Material Gráfico trazido pelas crianças confeccionando bonecos de pano com os retalhos: Digital: "Bonecas: um passeio um brinquedo comum, que carrega infinitas possibilidades de interações pela cultura brasileira". e histórias; um boneco da escola, mas com a estampa "de casa"; um brin- quedo coletivo, mas com as marcas de cada um. Nessa escola os bonecos foram costurados, mas é possível confeccio- ná-los com diferentes materiais, até com palha de milho e sementes. Outra possibilidade são as bonecas africanas abayomis. OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E As bonecas que representam cada criança e Corpo, gestos e movimentos que também pertencem ao ambiente da escola Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: fazem parte das brincadeiras e de muitos outros EI01CG06 momentos compartilhados: configuram-se objetos Espaços, tempos, quantidades, singulares e, ao mesmo tempo, coletivos. relações e transformações Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: "As minhas marcas no boneco da escola."BRINCAR PARA SER EU, INTERAGIR PARA CONHECER OUTRO: IDENTIDADE E SUBJETIVIDADE 23 BONECO DE PANO Material tecidos lisos ou em desuso; tecido colorido ou estampado (para as roupas); espuma, algodão, grãos, sementes, areia, isopor, pedrinhas, penas, grama, palha etc. (para o enchimento); linhas e agulha para costura (a meia-calca pode ser simplesmente amarrada); canetas hidrocor, tinta ou qualquer outro pigmento (para adornar e desenhar olhos, boca, nariz). PARA SABER MAIS Abayomi e Esperança Durante as travessias entre a África e o Brasil em navios negreiros, para ninar seus filhos as mães africanas rasgavam retalhos de suas saias e criavam pequenas bonecas feitas de tranças ou nós. As bonecas se torna- ram símbolo de resistência e ficaram conhecidas como abayomi, termo que significa "encontro precioso" em iorubá, uma língua das etnias do continente africano cuja população habita parte da Nigéria, Benin, Togo e Costa do Marfim. A boneca Esperança foi criada por Socorro da Con- aos 7 anos, no agreste do estado da Paraíba, na cidade de Esperança. Inicialmente criada apenas para brincar com sua irmã, a boneca Esperança transfor- mou-se em moeda de troca por alimento em um período de grande estiagem. Atualmente é produzida por muitos artesãos em diversos tamanhos e tornou-se símbolo de sustentabilidade da região. 2. Caderno viajante Por que pensar em um caderno que viaja entre as famílias e a escola? E por que o caderno deve conter pedacinhos dos tecidos que identi- ficam cada criança? Ao elaborar um objeto que conecta as famílias à escola, o professor demonstra a importância da parceria com as famílias e o desejo de ajudar cada criança a tecer os fios da própria história. Cada página foi decorada com um pedaço do tecido das crianças, identificando, assim, o espaço de cada uma no caderno. As famílias são con- vidadas a registrar suas experiências com as crianças nos fins de semana. Isso pode acontecer por meio de escritos, desenhos, colagens, fotografias e intervenções das próprias crianças.24 CAPÍTULO 1 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM A cada sexta-feira o caderno é entregue a uma família. No retorno do E DESENVOLVIMENTO caderno à escola, às segundas ou terças-feiras, os professores ajudam a Oralidade e criança a contar sua experiência com base no que foi registrado. A conversa Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI010E02 na roda gira em torno desse Primeiro com a mediação EI010E03 da educadora, depois as crianças se organizam entre si, exploram, con- EI010E04 EI010E06 tam e recontam as histórias aos colegas por meio de gestos, expressões, Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos palavras e frases. e 11 meses: No primeiro encontro com o caderno que veio da casa do colega, a EI020E01 EI020E03 professora fez a mediação entre os registros de imagem e de escrita. EI020E04 EI020E05 Reconhecer a fotografia que veio de casa, poder contar algo sobre ela, EI020E06 escutar o que o amigo traz. Há coisas iguais e outras diferentes.. Depois é a vez de as crianças experimentarem sozinhas! INSPIRAÇÕES PARA AMPLIAR estilo de cada educador pode render muitas outras ideias e propos- tas. Um material familiar que tem seu uso transformado em um ambiente coletivo pode ganhar formas inventadas. Nessa mesma escola, pelas iniciativas de outras professoras, os reta- lhos de tecido viraram ainda: uma colcha de retalhos (para aconchegar a roda de história e servir a outras brincadeiras das crianças);BRINCAR PARA SER EU, INTERAGIR PARA CONHECER OUTRO: IDENTIDADE E SUBJETIVIDADE 25 uma aba ou espécie de "cortininha" para um cartão com uma fotogra- fia da família da criança, que ganhou o nome de Cadê-Achou (objeto simples que brinca com a presença e a ausência da família, ao mesmo tempo em que serve de suporte para que cada criança possa falar sobre seus familiares na escola); capa de uma "caixa de surpresas", na qual as professoras dispõem materiais novos a ser apresentados às crianças para que elas os ex- perimentem; um "saquinho da novidade", que vai para a casa de cada criança e pode voltar para a escola com algum objeto que a ajude a contar o que ocorreu durante o tempo em que ficou longe da escola (no fim de semana). Por exemplo: um palito de sorvete, caso tenha tomado um picolé; um punhado de areia de uma visita à praia etc.; material para as brincadeiras. Os próprios retalhos, dispostos em di- versos momentos da rotina, já dão "pano pra manga" ao brincar livre das crianças. Eles cobrem rostos e objetos, viram cobertor e roupa de boneca, transformam-se em panos de limpar a mesa e as cadeiras, tal como os adultos fazem, servem de adereços para as próprias crianças etc. Nesse caso, cada pedaço de tecido ganha vida e sentido dependen- do da imaginação de cada um. E não é essa a graça dessas coisas que se transformam em brinquedos com base na ação e intenção individual?! De outros modos, e para as diferentes faixas etárias, é possível ainda pen- sar em propostas que considerem a construção da identidade das crianças. Um exemplo são caixas elaboradas com elas para armazenar as próprias produções. CONVERSA SOBRE A PRÁTICA Entrevista com Daniela Pannuti. Doutora em Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano pelo Instituto de Psicologia-USP; Orientadora pedagógica na Escola Vera Cruz e assessora na Escola Criarte, em São que você considera importante para garantir a construção da identidade das crianças pequenas nas creches? As crianças têm de encontrar contextos no ambiente escolar para exercitarem sua iden- tidade e subjetividade. E isso ocorre pela via de experiências significativas. As crianças precisam ser na creche. Isso significa ter espaço para experimentar os processos por si mesmas, pesquisar, explorar o ambiente, explorar o próprio corpo, experimentar fronteiras do corpo e de diferentes possibilidades de comunicação. A creche precisa dar esse tempo, que envolve, em alguns momentos, riscos e menos controle, mas faz muita diferença.26 CAPÍTULO 1 Isso não significa risco para a criança pequena? A creche tem, às vezes, a preocupação de controlar e ter um ambiente dito seguro. Mas isso impede que as crianças sejam, que exercitem experiências significativas que fazem parte do processo de construção da identidade, que faz com que elas se tornem cada vez mais dependentes. A creche, pensando em não ter Homologia dos processos é trabalho, acaba tendo mais trabalho, porque as crianças uma estratégia que busca a perdem a oportunidade de aprender coisas por si mesmas. coerência entre a formação recebida pelos coordenadores Isso a gente vê tanto nas crianças pequenas como nos e professores e a didática educadores que não são investidos dessas responsabili- adotada no trabalho docente. dades e não conseguem reproduzir esse ambiente na sua Esse conceito foi desenvolvido relação com as crianças. Esse é um dos casos em que a por Donald Schön. homologia dos processos é muito significativa. Como você acredita que professor deva proceder? professor precisa saber ou intuir que é melhor para suas crianças, mesmo que isso signifique mudar a rotina: "Não vou entrar agora porque esta brincadeira na areia ou na água está muito interessante", por exemplo. Deixar as crianças viverem essa experiência de forma plena até fim vale mais a pena do que parar pela imposição de que agora é hora da roda de história, por exemplo. Adiar a outra atividade é muito importante. Os professores não se dão esse direito e, com isso, abrem mão de uma experiência completa e plena para as crianças, que pode eventualmente fazer falta. Em nome de algumas regras externas, a gente acaba privando as crianças de experiências experiência no sentido de algo que vai sendo colecionado e passa a fazer parte de quem a gente é. Como é para as crianças narrar as próprias experiências? É muito importante! A gente vê um certo emudecimento das experiências escolares. Porque os pais não dão esse espaço e aí a tudo que a criança vai contar os pais dizem: "eu já sei". E isso impede a criança de contar, não exatamente como foi e sim como aquilo foi para ela. E muitas vezes a experiência que a criança teve é diferente do que aconteceu ali de fato. Isto também é muito importante: dar tempo às crianças para significarem essas experi- ências. Talvez os professores estejam pouco propensos às experiências das crianças em nome de uma produção ou de uma rotina corrida ou de expectativas que os próprios pais têm de incluir aí alguns conhecimentos das ditas janelas de oportunidades. Então acho que a questão de viver as experiências e significá-las de forma mais artesanal às vezes falta na escola. A gente tem de poder dar mais espaço a elas. E isso não significa não ter metas, não ter objetivo, não ter intenção. Não! A intenção do professor deve estar sempre clara no sentido do desenvolvimento pleno da criança. A creche precisa saber por que algumas atividades são propostas, mas precisa também estar sintonizada com que as crianças estão vivendo. Porque às vezes você chega a um mesmo lugar por outro caminho mais significativo e que se torna mais importante para as crianças. A creche precisa ser um contexto que viabilize experiências.BRINCAR PARA SER EU, INTERAGIR PARA CONHECER OUTRO: IDENTIDADE E SUBJETIVIDADE 27 CONVERSAMOS SOBRE... São muitas as propostas possíveis de ser pensadas quando se tem o objetivo de viabilizar experiências às crianças. Dos cuidados corporais às propostas organizativas e mais estrutura- das, podemos estender o olhar para a singularidade de cada criança em todas as ações no dia a dia das creches. Para o professor, foram destacados alguns aspectos a serem observa- dos no acompanhamento da construção da identidade e da subjetividade dos bebês e das crianças pequenas. Vale ressaltar que esses referenciais não devem perder de vista o momento do desenvolvimento de cada criança, inclusive para que possa pautar a intervenção do educador. Em um segundo momento, foram elencadas algumas ações transver- sais possíveis envolvendo a postura, o olhar e a escuta do professor a fim de servirem como balizas para a intervenção. Nas práticas comentadas, a troca de fralda foi escolhida por ser um processo que acompanha grande parte do percurso de bebês e crianças bem pequenas e que envolve os princípios da ação educativa entrelaçada ao cuidado. mesmo olhar e escuta relatados nesse processo podem ser estendidos aos bebês e às crianças em processo de desfralde e em muitos outros momentos da rotina. Já a sequência envolvendo os tecidos personalizados traz um princípio que sempre deve ficar à tona: o singular e o coletivo se constroem juntos, como fios de uma mesma trama. Assim, sem perder de vista a singulari- dade das crianças e a intencionalidade de cada professor diante de seu grupo, muitas propostas puderam e poderão ser criadas tendo por base um único e comum material (tecido), desde que marcado com o "tom" de cada contexto familiar. Do olhar sensível e da escuta atenta do professor nascem infinitas interações significativas, que guiam os processos de construção da identidade e da subjetividade da criança. Todas as propostas deste capítulo podem servir de inspiração aos professores durante o planejamento das atividades para turmas de 0 a 3 anos e 11 meses. o importante é manter as características regionais, os recursos disponíveis e as particularidades do contexto de cada creche, de cada relação. Sem considerar o estilo de cada lugar e de cada criança, essas ações educativas parecem perder o sentido e a potência como experiências. "Na tela da porta da escola que deixa 'ver diferente', a gente brinca: Eu descubro você! Eu me descubro com você!"28 CAPÍTULO 1 TABELA-RESUMO ATIVIDADES DESTE CAPÍTULO E OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO BRINCAR PARA SER EU, INTERAGIR PARA CONHECER OUTRO: IDENTIDADE E SUBJETIVIDADE SEÇÕES DO CAMPOS DE PRINCIPAIS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO CAPÍTULO EXPERIÊNCIAS 1. Troca de Corpo, gestos e EI01CG01 Movimentar as partes do corpo para exprimir corporalmente emoções, necessidades e desejos. de olhares e de movimentos EI01CG02 Ampliar suas possibilidades de movimento em espaços que possibilitem explorações palavras EI01CG03 Experimentar as possibilidades de seu corpo nas brincadeiras e interações em ambientes acolhedores e desafiantes. EI01CG04 Participar do cuidado do seu corpo e da promoção do seu bem-estar. (crianças de zero a 1 ano e 6 meses) o eu, outro e nós EI01E001 Perceber que suas ações têm efeitos nas outras crianças e nos adultos. EI01E002 as possibilidades e os limites de seu corpo nas brincadeiras e interações das quais participa. EI01E004 Comunicar necessidades, desejos e emoções, utilizando gestos, balbucios, palavras. EI01E005 Reconhecer as sensações de seu corpo em momentos de alimentação, higiene, brincadeira e EI01E006 Construir formas de interação com outras crianças da mesma faixa etária e adultos, adaptando-se ao convivio social. EI01E007 Demonstrar sentimentos de afeição pelas pessoas com as quais interage. EI01E008 Desenvolver confiança em si, em seus pares e nos adultos em situações de interação. Oralidade e escrita EI010E01 Reconhecer quando é chamado por seu nome e reconhecer os nomes de pessoas com quem convive. EI010E06 Comunicar-se com outras pessoas usando movimentos, gestos, balbucios, fala e outras formas de expressão. 1. Troca de fraldas, o eu, outro e nós EI02E001 Demonstrar atitudes de cuidado e solidariedade na interação com crianças e adultos. de olhares e de EI02E002 Demonstrar imagem positiva de si e confiança em sua capacidade para enfrentar dificuldades e palavras desafios. EI02E003 Compartilhar os objetos e os espaços com crianças da mesma faixa etária e adultos. EI02E004 Comunicar-se com os colegas e os adultos, buscando compreendê-los e fazendo-se compreender. (crianças de 1 ano e EI02E005 Habituar-se a práticas de cuidado com corpo, desenvolvendo noções de bem-estar. 7 meses a 3 anos e 11 meses) EI02E006 Respeitar regras básicas de social nas interações e brincadeiras. Traços, sons, cores e EI02TS03 Expressar-se por meio de linguagens como a do desenho, da música, do movimento corporal, do formas teatro. EI02TS05 Imitar e criar movimentos próprios, em danças, cenas de teatro, narrativas e Oralidade e escrita EI020E01 Dialogar com crianças e adultos, seus desejos, necessidades, sentimentos e opiniões. Corpo, gestos e EI02CG01 Apropriar-se de gestos e movimentos de sua cultura no cuidado de si e nos jogos e movimentos EI02CG02 Explorar formas de deslocamento no espaço (pular, saltar, dançar), combinando movimentos e seguindo orientações. Fazer uso de suas possibilidades corporais, ao se envolver em brincadeiras e atividades de diferentes naturezas. Demonstrar progressiva independência no cuidado do seu corpo. EI02CG05 Deslocar seu corpo no espaço, orientando-se por noções como em frente, no alto, embaixo, dentro, fora etc.BRINCAR PARA SER EU, INTERAGIR PARA CONHECER OUTRO: IDENTIDADE E SUBJETIVIDADE 29 SEÇÕES DO CAMPOS DE PRINCIPAIS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO CAPÍTULO EXPERIÊNCIAS 2. Meu tecido, seu eu, outro e nós Perceber que suas ações têm efeitos nas outras crianças e nos adultos. tecido: singular de EI01E002 Perceber as possibilidades e os limites de seu corpo nas brincadeiras e interações das quais mãos dadas com participa. coletivo Interagir com crianças da mesma faixa etária e adultos ao explorar materiais, objetos, brinquedos. EI01E006 Construir formas de interação com outras crianças da mesma faixa etária e adultos, adaptando-se (crianças de zero a ao social. 1 ano e 6 meses) EI01E008 Desenvolver confiança em si, em seus pares e nos adultos em situações de interação. Corpo, gestos e EI01CG01 Movimentar as partes do corpo para exprimir corporalmente emoções, necessidades e desejos. movimentos EI01CG02 Ampliar suas possibilidades de movimento em que possibilitem explorações diferenciadas. EI01CG03 Experimentar as possibilidades de seu corpo nas brincadeiras e interações em ambientes acolhedores e desafiantes. EI01CG05 Imitar gestos, sonoridades e movimentos de outras crianças, adultos e EI01CG06 Utilizar os movimentos de preensão, encaixe e lançamento, ampliando suas possibilidades de manuseio de diferentes materiais e objetos. Oralidade e escrita EI010E01 Reconhecer quando é chamado por seu nome e reconhecer os nomes de pessoas com quem EI010E02 Demonstrar interesse ao ouvir a leitura de poemas e a apresentação de EI010E03 Demonstrar interesse ao ouvir histórias lidas ou contadas, observando ilustrações e os movimentos de leitura do adulto-leitor (modo de segurar portador e de virar as páginas). EI010E04 Reconhecer elementos das ilustrações de histórias, apontando-os, a pedido do adulto-leitor. EI010E06 Comunicar-se com outras pessoas usando movimentos, gestos, balbucios, fala e outras formas de expressão. Espaços, tempos, Explorar e descobrir as propriedades de objetos e materiais (odor, cor, sabor, temperatura). quantidades, EI01ET02 Explorar relações de causa e efeito (transbordar, misturar, e remover etc.) na interação relações e com mundo transformações Explorar ambiente pela ação e observação, manipulando, experimentando e fazendo descobertas. Manipular, experimentar, arrumar e explorar espaço por meio de experiências de deslocamentos de si e dos objetos. 2. Meu tecido, seu eu, outro e nós EI02E001 Demonstrar atitudes de cuidado e solidariedade na interação com crianças e tecido: singular de EI02E002 Demonstrar imagem positiva de si e confiança em sua capacidade para enfrentar dificuldades e mãos dadas com desafios. coletivo EI02E003 Compartilhar os objetos e os espaços com crianças da mesma faixa etária e adultos. EI02E006 Respeitar regras básicas de convívio social nas interações e (crianças de 1 ano e EI02E007 Valorizar a diversidade ao participar de situações de com diferenças. 7 meses a 3 anos e 11 meses) EI02E008 Resolver conflitos nas interações e brincadeiras, com a orientação de um Corpo, gestos e EI02CG01 Apropriar-se de gestos e movimentos de sua cultura no cuidado de si e nos jogos e brincadeiras. movimentos EI02CG02 Explorar formas de deslocamento no espaço (pular, saltar, dançar), combinando movimentos e seguindo orientações. Fazer uso de suas possibilidades corporais, ao se envolver em brincadeiras e atividades de diferentes naturezas. Oralidade e escrita EI020E01 Dialogar com crianças e adultos, expressando seus desejos, necessidades, sentimentos e opiniões. EI020E03 Demonstrar interesse e atenção ao ouvir a leitura de histórias e outros textos, diferenciando escrita de ilustrações, e acompanhando, com orientação do adulto-leitor, a direção da leitura (de cima para baixo, da esquerda para a direita). EI020E04 Formular e responder perguntas sobre fatos da história narrada, identificando cenários, personagens e principais acontecimentos. EI020E05 Relatar experiências e fatos acontecidos, histórias ouvidas, filmes ou peças teatrais assistidos etc. EI020E06 Criar e contar histórias oralmente, com base em imagens ou temas sugeridos. Manusear diferentes portadores textuais, demonstrando reconhecer seus usos sociais e suas características gráficas.BRINCAR COM O QUE NÃO CAPÍTULO 2 BRINQUEDO Brinquedos e não brinquedos transformam as brincadeiras das crianças. COMEÇO DE CONVERSA que percebemos quando vemos uma criança brincando mergulhada na brincadeira? Alegria? Empenho? Criação? Concentração? Pesquisa e experimentação? Relação? Reelaboração do universo adulto? Satisfação com as próprias realizações? Expressão de uma cultura?BRINCAR COM QUE NÃO É BRINQUEDO 31 Muitas dessas situações são facilmente observadas quando as crianças brincam. que transparece é apenas parte do que acontece. Ao brincar, as crianças se desenvolvem. Elas se desafiam, pensam em diferentes si- tuações, criam soluções para os problemas que surgem, relacionam-se e aprendem... muito! Nas brincadeiras há movimento, corpo, mente, agitação e quietude! Brincar inaugura descobertas, pesquisas, investigações e questiona- mentos sobre o mundo. Brincar é a atividade principal da infância e está presente em todos os momentos do dia. Existem inúmeros "brincares": brincar com a natureza; brincar com a cultura; brincar com o corpo; brincar de manipular; brincar com a arte; brincar de imitar; Veja sugestões para ampliação brincar com a música; brincar de fazer de conta... de repertório no Material Gráfico Nenhuma criança brinca só para passar o tempo. Quando ela brinca, faz Digital: "Animais: pesquisa de isso levada por um desejo de compreender e construir uma ideia de mundo. gesto e som e muitas conversas". Uma comidinha deliciosa... Uma cabana-cenário para uma família inventada... Como as crianças brincam? Do que se servem para brincar? o psicólogo Alexis Leontiev (2001, p. 131) conceitua que é brinquedo para as crianças? como brinquedo de largo Ao falar de brincadeira, se pensa logo em brinquedo. alcance aqueles materiais Mesmo na creche, é comum associar momentos de brincadeira à que possibilitam criar e recriar diferentes contextos para disponibilidade, diversidade e qualidade dos brinquedos industrializados. as brincadeiras. Para ele, Porém, é justamente no ambiente de Educação que se podem trabalhar esses objetos versáteis são "brincares" mais desafiadores e elaborados. Nesse sentido, outros objetos brinquedos não convencionais, nas mãos das crianças se transformam em brinquedos que instigam a que se transformam na pensar e criar: materiais de largo alcance ou brinquedos não estruturados. mão das crianças.32 CAPÍTULO 2 Sucata, elementos da natureza, objetos de uso diário (bacias, potes, peneiras, tubos, caixas, tecidos e utensílios de cozinha), provocam a ima- ginação e convocam as crianças a pensar sobre suas características físicas, sobre possibilidades criativas e representativas. Em um dia, brincar com esses materiais inspira grandes brincadeiras. Em outro dia, os mesmos materiais podem integrar brincadeiras completa- mente diferentes. Esse espectro infinito de possi- bilidades empolga professores, que reconhecem a importância desses materiais de largo alcance para enriquecer as brincadeiras e a aprendizagem das crianças. Construção com caixas: o que acontece a cada movimento? Exploração e pesquisa usando potes. Veja a definição de Espaço propositor organizado com sucata: é possível transformar sucata espaço propositor no em muitas coisas Capítulo 11, página 284. brincar aparecerá em todos os capítulos deste material por ser fundante da criança, um eixo estruturante tão importante que permeia todos os campos de experiências e assume seu lugar no âmbito educativo de crianças pequenas. Neste capítulo foram selecionadas quatro práticas que envolvem tecidos. Também foram destacadas outras propostas com materiais diver- sificados que ilustram o brincar ampliado, repleto de diferentes cenários e elementos da cultura que nortearam o planejamento de alguns professores.BRINCAR COM QUE NÃO É BRINQUEDO 33 PRÁTICA COMENTADA 1 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO TECIDOS, CAIXAS E MIL POSSIBILIDADES Corpo, gestos e movimentos Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos Contexto das crianças e pesquisa do professor e 11 meses: EI02CG02 EI02CG03 A professora de uma turma de crianças de 2 anos pensou na impor- tância de elas experimentarem texturas e cores, ocupando o espaço de Traços, sons, cores e formas diferentes modos. Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: Que materiais e espaços poderiam disparar essas pesquisas? EI02TS02 EI02TS03 Como propor uma atividade com esses objetivos de aprendizagem? A professora pesquisou algumas possibilidades e, com base na dis- Conheça a tabela Caminhos ponibilidade da instituição, reuniu tecidos com variadas dimensões, cores para planejar e um exemplo e texturas: cortes e retalhos com 1 a 3 metros de comprimento de chitas, de possível preenchimento jutas, tecidos transparentes, vazados, brilhantes, opacos, helanca, TNT, no Capítulo 11, página 286. lençóis em desuso, entre outros. Ela elaborou um planejamento de atividade em que definiu como Leia mais sobre o registro iniciaria a proposta e como disponibilizaria os tecidos, levantou hipóteses pedagógico em Planejando sobre as ações das crianças e possíveis intervenções para ampliar a brin- um roteiro de observação cadeira e definiu o foco do registro. Por ser a primeira vez que trabalharia para registrar no Capítulo 11, página 289. com esse material, a professora não tinha certeza de como seria o desen- volvimento da atividade. Ação pedagógica e seus imprevistos Veja sugestões para ampliação A atividade foi intensa! de repertório no Material Gráfico Digital: "Tecidos: um Na interação com os tecidos, as crianças: passeio pela cultura africana". passavam-nos no próprio corpo e no dos colegas, sentindo as texturas do toque; criaram vestimentas cobrindo a cabeça e fa- zendo capas; cobriram-se para brincar de dormir; descobriram a maleabilidade dos tecidos, coor- denando os movimentos do corpo e pesquisando suas possibilidades; compartilharam as narrativas das brincadeiras. Sou a princesa! Professora, faz Homem-Aranha pra mim? o monstro, o monstro! o bebê vai dormir... (cobrindo o amiguinho) Experimentação, criação, pesquisa e compartilhamento: descobertas por meio das interações com os tecidos.34 CAPÍTULO 2 Jogo simbólico, também conhecido como jogo de faz de conta, é a capacidade que a criança tem de simbolizar, de fazer de conta, estimulada pela imaginação e fantasia. Jogo simbólico: "Agora é hora de descansar. Pode dormir que eu estou aqui, tá?" Surgiu um imprevisto: um grupo descobriu a caixa que guardava os tecidos e começou ali uma nova brincadeira. Tirar tecidos da caixa e guardá-los repetidamente deu lugar ao ato de entrar e da caixa. Assim, a caixa foi usada até que se rasgou por inteiro. OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM Reflexão, caminhos e novas ações E DESENVOLVIMENTO eu, outro e nós Ao analisar as fotografias da atividade, a professora observou que Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos poderia incluir caixas de diferentes tamanhos em uma próxima proposta, e 11 meses: pois tinha interesse em promover situações em que as crianças interagis- EI02E004 sem umas com as outras. Com isso, ampliaria a atividade para além da EI02E006 exploração de objetos, sugerindo possivelmente a exploração das relações Traços, sons, cores e formas de diferentes espaços com o corpo. Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: A professora elaborou um novo planejamento incluindo 12 caixas grandes, obtidas no comércio do entorno. EI02TS05 Três dias depois a atividade foi implementada, e as caixas foram um sucesso! As crianças pesquisaram os materiais de diferentes maneiras. Começaram com brincadeiras de entrar e sair das caixas montadas. Em seguida, brincaram de empurrar e puxar os colegas. Ao se cobrirem dentro das caixas, descobriram o escuro e o contraste com a claridade do lado de fora. As narrativas se enriqueceram e incluíram a participação de colegas.BRINCAR COM QUE NÃO É BRINQUEDO 35 Um grupo de crianças se distanciou das caixas e buscou bonecas e pa- Leia mais sobre cantos de nelinhas no canto de casinha da sala. Arrumando os tecidos, o grupo criou atividades diversificadas um cenário. Ao observar esse movimento, a professora pensou em uma no Capítulo 11, página 284. forma de enriquecer a iniciativa e ampliar o tempo da pesquisa daquelas crianças. Assim, fez uma tenda em um canto da sala, que foi logo incluída na brincadeira. grupo levou os tecidos e os brinquedos para dentro da nova "casinha" e brincou demoradamente. "Venha, amiga! Vamos fazer ônibus! Vamos esconder! Você Um tecido ou TNT delimita e transforma os espaços: não pode entrar!" criou-se uma casinha! Depois de instalar as bonecas e as panelinhas, um menino teve a iniciativa de levar o feito de papelão para dentro do cenário. grupo cozinhou diversas comidinhas, deu para a professora experimen- tar e finalmente fez festas de aniversário das bonecas, cantando muitos "Parabéns a você"! Outro imprevisto surgiu e foi notado pela professora: desmontar e amassar as caixas, que se transformaram em escorregador. Reflexão e desdobramentos As informações levantadas pela professora por meio da observação da atividade revelaram possibilidades para dar continuidade à pesquisa das crianças. que a professora descobriu? "Olha, virou um escorrega! Vamos?"36 CAPÍTULO 2 No brincar associado, as Revendo suas anotações, fotografias e filmes, a professora percebeu crianças não planejam juntas que na primeira proposta as crianças fizeram brincadeiras mais indivi- nem negociam suas As dualizadas, em uma relação direta com o objeto (os tecidos). Na proposta brincadeiras vão acontecendo, seguinte, quando associou as caixas, as brincadeiras envolveram duplas e ora em colaboração construtiva, ora em paralelo. pequenos grupos de crianças, constituindo um brincar associado. A exploração das caixas maiores levou à criação de brincadeiras coletivas e mais duradouras, em que as crianças precisaram colocar em jogo a interação com os parcei- ros e a negociação com eles, mediada pelo professor, ao esperarem a vez de brincar. Algumas questões surgiram para a professora aprofundar sua investigação e fazer novos planejamentos: que favoreceu a ampliação das pesquisas das crianças? A inclusão das caixas? As intervenções da professora? Repetir as propostas? tempo disponibilizado para as brinca- "Cabe mais gente no carro! Nós vamos passear..." deiras? Elementos da natureza: folhas, Por fim, a conclusão: todos os pontos foram significativos para o gravetos, pedrinhas, conchinhas, sementes, terra, areia etc. envolvimento das crianças e os resultados obtidos. OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Oralidade e escrita Planejamento e ação pedagógica: tecidos, caixas e o Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos jogo simbólico e 11 meses: EI020E04 Na semana seguinte, a professora planejou novos encaminhamentos Corpo, gestos e movimentos para reutilizar os materiais. Pensou na construção de tendas, barreiras para Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos a divisão de espaços, aumento do número de caixas maiores e provisão de e 11 meses: materiais, como elementos da natureza, que pudessem ser usados para EI02CG01 EI02CG06 fazer comidinhas e enriquecer o faz de conta da casinha. Espaços, tempos, quantidades, Será que as crianças continuarão interessadas nesses materiais? relações e transformações Essa nova proposta também disparará outros desdobramentos Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: transformando-se numa sequência didática? EI02ET04 Esse conjunto de propostas indicará os percursos para desenvolver EI02ET06 um projeto? Leia mais sobre sequências Assim que entraram na sala, as crianças se dividiram entre as cai- didáticas e projetos no xas e os tecidos. Algumas pegaram bonecas e panelinhas e ocuparam Capítulo 11, página 300. as tendas.BRINCAR COM QUE NÃO É BRINQUEDO 37 Os grupos que ocuparam a tenda próxima dos elementos naturais logo as os incluíram na brincadeira. Os grupos da tenda mais distante precisaram da intervenção da professora, que levou para o local da brincadeira uma panelinha com folhas picadinhas e uma colher. Metade da turma ocupou as tendas e a outra metade continuou com a brincadeira das caixas e dos tecidos: entrar-sair; cobrir-descobrir; tentar entrar na caixa em grupo. TENDAS Material Tecidos elásticos para se transformarem nas tendas (tipo com 3, 4 e 5 m de comprimento). Caixas de papelão de diversos tamanhos. Cordas ou barbantes para amarrar os tecidos. Brinquedos de "Vou levar as panelas e o fogão para a casinha!" Objetos de largo alcance de acordo com o interesse das crianças (papel colorido, utensílios de cozinha, sucata, sementes etc.). Como montar as tendas A montagem das tendas depende das possibilidades da sala. professor amarra os tecidos com a ajuda das cordas em possíveis pontos de fixação, como ganchos nas paredes ou no teto, grades das janelas, macanetas etc. Leia mais sobre imprevisto nos Capítulos 1 e 11, páginas Imprevisto trabalhado sem improviso 20 e 281, respectivamente. Com o tempo, as crianças perceberam que a "parede" de tecido que separava os ambientes rendia outras brincadeiras: passar de um ambien- te para o outro pelas extremidades e por baixo, empurrar o tecido até que ele escorregue pelo corpo e elas possam atravessar. Assim, grupos de crianças se posicionaram dos dois lados da parede de tecido e descobriram que podiam ver a silhueta dos colegas. A brincadeira se intensificou quando a professora provocou as crianças encostando as mãos na parede maleável. Esse movimento, que começou tímido, contagiou a todos. estra- nhamento conduziu a um sentimento de medo e ansiedade, que apimentou a brincadeira. Com a ajuda da professora, que ampliou a sugestão de gestos, a "parede viva" causou alvoroço em quem fazia os movimentos e em quem os "Quem está do outro lado?"38 CAPÍTULO 2 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM Mais uma reflexão E DESENVOLVIMENTO Corpo, gestos e movimentos A professora concluiu que as pesquisas com caixas e tecidos ainda Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: estavam intensas em alguns grupos. Assim, pensou em dar continuidade EI02CG03 à proposta levando as caixas e os tecidos para outros espaços, como o EI02CG06 pátio e o gramado. eu, outro e o nós As brincadeiras de casinha renderam mais enredos de festas e momentos Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: de alimentação das bonecas. Como variante, a professora acrescentou sucata, EI02E002 papéis rasgados e outros materiais para dar vazão ao preparo de comidinhas. EI02E008 Finalmente, concluiu que a dramatização feita com a parede de tecido poderia ser aprofundada por outras propostas que aliassem literatura OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM infantil, fantoches e teatro de sombras. As próprias crianças poderiam E DESENVOLVIMENTO brincar com o efeito de luzes, sombras e transparências por meio da si- Traços, sons, cores e formas lhueta dos próprios corpos e também com a elaboração de personagens Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: desenhados e recortados em cartolinas, seguindo enredos criados por elas EI02TS02 ou interpretados com base nas histórias conhecidas. EI02TS03 Oralidade e escrita TEATRO DE SOMBRA Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: Tecido branco (pode ser um branco não muito grosso) ou papel EI020E06 manteiga/vegetal. Espaços, tempos, quantidades, Cordas/barbante. relações e transformações Cartolina para desenhar e recortar os personagens. Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos Tesoura. e 11 meses: Cola. EI02ET02 Palitos de sorvete ou churrasco para fixar os personagens. EI02ET06 Um foco de luz de lanterna e/ou abajur. Como montar o espaço 1. Com o auxílio das cordas, esticar e fixar o tecido branco de modo que haja espa- à frente dele (para o público) e atrás (para a manipulação dos personagens). 2. Colocar a fonte de luz atrás do manipulador. Personagens e recortar os personagens em uma cartolina. Colar o palito de churrasco na parte inferior, bem no centro.BRINCAR COM QUE NÃO É BRINQUEDO 39 PRÁTICA COMENTADA 2 TECIDOS, BEBÊS E BRINCADEIRAS COM CORPO OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E Os tecidos podem provocar brincadeiras interessantes para os bebês? Traços, sons, cores e formas Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: Inspiradas na obra Tropicália, do artista brasileiro Hélio Oiticica (1937- -1980), três professoras de berçário (bebês de 6 a 12 meses) planejaram Corpo, gestos e movimentos uma atividade com grandes cortes de tecido elástico (helancas com 3, Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: 4 e 5 m de comprimento) amarrados no centro e nas extremidades da EI01CG02 sala, formando um labirinto Elas queriam estimular as crianças EI01CG03 a EI01CG06 descobrir, de dentro da instalação e com base nas próprias habilidades, Espaços, tempos, quantidades, meios de se deslocar de um ambiente para o outro, de resolver problemas relações e transformações relacionados à localização, aos movimentos e às posturas, além de experi- Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: mentar a textura, as cores e a maleabilidade dos tecidos. EI01ET04 Hélio Tropicália, Penetráveis PN2 e PN3, 1967. Montagem do Durante o período, os bebês foram cuidados pela auxiliar e pela coordenadora. Os pequenos adoraram o desafio. Uns engatinhando e outros já andando, os bebês buscaram explorar os ambientes formados pelas paredes de tecido. Ao ultrapassarem as barreiras e passarem de um local para o outro, sentavam e pensavam so- bre os próximos "passos" da brincadeira. Quase não houve choro porque havia muita coisa interessante para fazer. Com o tempo, brincaram de levantar os tecidos, passar por baixo, e alguns descobriram que podiam puxar o pano e pular por cima dele. o espaço se o novo arranjo instiga a percepção, a curiosidade e a pesquisa.40 CAPÍTULO 2 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM As professoras deram sequência à brincadeira repetindo a organização E DESENVOLVIMENTO do ambiente em outros dias. Acrescentaram objetos e brinquedos em cada Traços, sons, cores e formas espaço formado pelas paredes de tecido. Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: Muito se conquistou na sequência de propostas encadeadas com base Corpo, gestos e movimentos nas pesquisas e brincadeiras das crianças e das observações e reflexões Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: das professoras. EI01CG02 EI01CG03 As brincadeiras foram valorizadas, a escuta das crianças propiciou EI01CG06 desdobramentos, materiais instigantes provocaram os grupos e as práticas Oralidade e escrita das professoras foram enriquecidas. Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI010E01 EI010E06 "Quero pular! Será que eu consigo?" "O que será que acontece se eu puxar? Sumi!" espaço reinventado em outra proposta. Novos materiais para exploração e pesquisa.BRINCAR COM QUE NÃO É BRINQUEDO 41 BRINCAR PARA COMPREENDER A VIDA Para a pesquisadora e educadora Gisela Wajskop, "a linguagem própria da infância é a brincadeira da criança". No entender da educadora, essa linguagem só pode ser com- preendida e valorizada pelo adulto na medida em que a criança tem espaço e autonomia garantidos nas relações sociais. "A criança, na interação com seus pares e nas atividades em que faz pesquisa, busca compreender a vida dos adultos e os objetos. adulto tem uma importância crucial na observação detalhada do que as crianças fazem e em que estão interessadas. Os adultos têm papel fundamental em criar ambien- tes que propiciem a investigação, a curiosidade, o uso da linguagem para expressar-se. Isso significa organizar, arrumar, atualizar, mexer, mudar os espaços de acordo com as necessidades de uso das crianças. arranjo espacial não pode virar um elefante bran- CO onde as coisas estão todas lá, mas ninguém mexe ou depois de mexer têm de ser arrumadas e voltam para o lugar. A brincadeira, por ser uma atividade que depende e enriquece pensamento e a linguagem infantil, tem uma característica muito dinâmica. Assim, se o educador observa as crianças fazendo de conta de fazer comidinhas, ele pode introduzir no dia seguin- te, na roda de conversa, diferentes panelas de alumínio e informar às crianças que vai colocá-las no espaço da casinha. Pode também pedir às crianças que tragam sementes de casa, tal como um punhado de arroz, feijão, ervilha ou mesmo pedrinhas que forem encontrando no caminho. A valorização positiva da brincadeira é sentida pelas crianças quando elas podem observar e vivenciar seu enriquecimento pelos adultos. Outra intervenção importante é a disponibilização de bons livros literários, com imagens, frases e objetos como sucatas, que podem ser também disponibilizados como cenário do brincar. Eles podem enriquecer e disparar novas brincadeiras." BRINCAR, uma linguagem que desenvolve. Depoimento de Gisele Wajskop ao blog de educação Tempo de Creche. Disponível em: em: set. 2017. PRÁTICA COMENTADA 3 BRINCAR DE brincar na cultura e a cultura do brincar As crianças brincam em todos os lugares e contextos: em casa, na praça, na rua e nas creches. Contudo, brinquedos, brincadeiras e o contexto do brincar se apoiam nas diferentes culturas. As oportunidades para brincar são influenciadas pela cultura da fa- mília e do local. Para a educadora Maria Amélia Pinho Pereira (Péo), em entrevista à revista Diálogo (PAIVA, 2008):42 CAPÍTULO 2 [...] não é à toa que a cultura popular chama de brincantes aqueles mestres que desenvolvem seus folguedos, isto é, suas brincadeiras. Se conseguirmos juntar o brincar da infância com Veja sugestões para ampliação a figura do brincante da cultura popular, teremos dois pilares de repertório no Material de grande valor para a reorganização educacional e social [...], Gráfico Digital: "Personagens porque eles fazem parte de uma mesma raiz: a necessidade de de folguedos: patrimônio expressão humana em sua verdade, singularidade e diversidade. cultural para Para que brinquem é fundamental que as crianças possam ter o brincar garantido, permeado pela intencionalidade do professor. Alimentar o brincar com elementos das diferentes manifestações OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO culturais existentes no país é um excelente recurso pedagógico. Conhecer eu, outro e nós a cultura, as manifestações, as danças de outras crianças possibilita que Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: desde pequenas vivenciem a diversidade cultural brasileira de uma maneira EI01E006 respeitosa e não estereotipada. Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: Aproximar as crianças pequenas da diversidade cultural é criar novos EI02E006 sentidos e trazer as raízes de nosso país de maneira lúdica. Portanto, brincar é também uma construção social e histórica. Faz-se história pelo brincar, mantém-se a história brincando! As crianças brincam com elementos da cultura! Como apresentar o mundo em que vivemos para os bebês? Que escolhas fazer ao planejar contextos de aprendizagem significa- tivos para crianças que acabaram de chegar ao mundo? Que experiências lúdicas propor? Como ajudar essas crianças a construírem identidade, a saberem de si, do outro e do mundo com elementos da diversidade cultural do país? Essas e outras perguntas movimentaram o pensamento de uma pro- OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO fessora de berçário na faixa de 4 a 12 meses que, movida pelo desejo de Corpo, gestos e movimentos compartilhar o patrimônio lúdico deixado por diferentes gerações, resolveu Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: ser parceira de sua turma de bebês nos jogos e nas brincadeiras propostas. EI01CG03 Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos Boitata entra no e 11 meses: EI02CG01 Para começar foi preciso construir o no imaginário das crian- EI02CG02 ças. A professora escolheu os tecidos, as cores e propiciou momentos de Espaços, tempos, quantidades, exploração dos materiais, deixando-os disponíveis na sala em caixas ou relações e transformações Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: tendas organizadas para que as crianças pudessem brincar livremente. EI01ET04 Os tecidos acompanharam o grupo nas histórias, nas brincadeiras de EI01ET07 esconder e de Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: A interação com os tecidos preparou as crianças para a transformação EI02ET04 do material em uma cobra gigante! EI02ET07BRINCAR COM QUE NÃO É BRINQUEDO 43 A professora percebeu que não poderia construir a cabeça da cobra OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM com as crianças. Então, para incluir a turma nesse processo, propôs a E DESENVOLVIMENTO Traços, sons, cores e formas participação de todos na elaboração das etapas de construção da cabeça. Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: Alguns arremates foram feitos pela professora em outros momentos. EI01TS03 Com uma peneira grande, ela fez a cabeça do cobrindo-a com Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos um tecido de con única. Depois, confeccionou dois olhos. Cola um pouco e 11 meses: EI02TS02 aqui e ali, finalmente o personagem estava pronto. Levou-o para a sala e convidou as crianças a olharem para o objeto em suas Circulou cantando a cantiga que embalou e acompanhou as brincadeiras do Ao observar os olhos das crianças e as que buscavam tocar o objeto que dançava, a professora sentou-se próximo à caixa de tecidos, retirou um deles e, com o grupo, transformou a cabeça feita de peneira em uma cobra gigante, o OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO A delicadeza desse ato fez com que as crianças não sentissem medo Oralidade e escrita e ficassem encantadas quando o enorme personagem se aproximava. Nar- Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: rando uma históriale grudando um tecido no outro, a professora produziu EI010E08 o corpo da cobra Brincou de se esconder, de esconder as crianças Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos sob o corpo da cobra e de "engolir" os brinquedos da sala. e 11 meses: EI020E08 Nos dias seguintes, a cobra continuou a dançar ao som da música e encantar os pequenos. personagem se transformou em um "participan- te" do A COBRA DE FOGO Numa noite sem fim Tanta luz que comeu Olha lá, quem vem lá Choveu sem parar Tantos olhos a brilhar Boitatá, E a grande boiguaçu Boiguaçu se iluminou Olha lá, quem vem lá Do dilúvio escapou Já não é mais comum vai te pegar (bis) Transformou-se em Nessa noite sem fim Se você encontrar Quando a chuva passou E a brilhante Essa cobra de luz A faminta boiguaçu Não parava de comer Pare de respirar Muitos olhos devorou Comeu tanto brilho e luz Feche os olhos Que chegou a arrebentar (senão ela vai te pegar) Olha lá, quem vem lá E a deixe passar E o céu se transformou Olha lá, quem vem lá E o dia clareou Olha lá, quem vem lá vai te pegar (bis) renasceu Boitatá, Para os homens assustar Olha lá, quem vem lá vai te pegar (bis) Maira Simões e Ricardo Murakami.44 CAPÍTULO 2 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM Todos queriam entrar no e, por mais que a professora dissesse E DESENVOLVIMENTO que a cobra engolia quem sorria, assim que a música começava ou a pro- Traços, sons, cores e formas fessora cantava, os bebês pulavam e batiam palmas, porque o divertido Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01TS04 era ser engolido e estar com o grupo debaixo do tecido. EI01TS05 foi a escolha dessa professora, mas o Brasil é rico em folgue- Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos dos e brinquedos culturais, como os mamulengos e o boi-bumbá ou bumba e 11 meses: EI02TS04 meu boi. Embora o boi seja uma das manifestações mais conhecidas, ele não EI02TS05 é uma unidade. Em Parintins, no Amazonas, existem dois bois Caprichoso e Garantido e, em Santa Catarina, o boi de mamão. DO Material Caixas de papelão grandes (para a estrutura da cabeça). Garrafas PET, tampas de diferentes tamanhos ou E.V.A. colorido (para os olhos). Aproximadamente 6 metros de tecido, preferencialmente chita (para o corpo). Cola branca e cola quente. Tiras de papel. 1 metro de tecido de con única. Como fazer Construção da cabeça: 1. Pegue uma caixa de papelão grande (a maior que encontrar) e abra os fundos de modo que as crianças pequenas possam engatinhar dentro dela passando de um lado ao outro. 2. Reforce as extremidades com tiras da própria caixa, a fim de que as crianças passem por ela sem que se desmanche (você pode fazer isso com tiras de papel mergulhadas em cola branca com água). Uma variante do Bernúncia. Florianópolis, SC, 2013. 3. Forre a caixa com um tecido de con única utili- zando cola branca. Se preferir, cole as pontas dos tecidos com cola quente para garantir maior durabilidade. 4. Selecione tampas de garrafas PET de diferentes cores e tamanhos para fazer os olhos. 5. Cole as tampas com cola quente. 6. Cole a cabeça no tecido de 6 metros com cola quente. 7. Pronto, o já pode brincar! Vista-se com o e entoe a cantiga Você será o corpo (estrutura) do e manejará a cabeça dele com as mãos. divertido da brincadeira é o engolir as crianças; por isso escolha uma criança, pare na frente dela, abaixe-se e coloque a cabeça do no chão para que ela engatinhe passando pela boca da cobra. engatinhar da criança para dentro do deve ser acompanhado por você. À medida que a brincadeira acontece, o vai ganhando corpo até todas as crianças serem devoradas por essa folia!BRINCAR COM QUE NÃO É BRINQUEDO 45 CONVERSA SOBRE A PRÁTICA Em uma conversa com a professora Deise, descobrimos algumas experiências com per- sonagens dos folguedos realizadas na creche e compreendemos que as manifestações culturais brasileiras enriquecem os enredos das brincadeiras, valorizam a cultura e per- petuam as tradições. Palavra de Deise Miranda Barbosa, professora de Educação Corporal da Escola Vera Cruz, SP. Conte um pouco como você descobriu a relação da cultura popular com a infância? Eu era professora de uma turma de Educação Infantil e também fazia parte do Pé no Terreiro, um grupo de dan- ças brasileiras que estava estudando uma dança maranhense. Foi quando eu comecei a observar que essas danças eram brincadeiras. Levei a dança para a sala como um momento de brincadeira. Observando as crianças brincarem, percebi que a dança funcionava, tornando-se um brincar com corpo, com a cul- tura popular, num diálogo com as danças A proposta tinha os mesmos resultados com bumba meu Maracatu. Aliança, PE, 2015. boi e com maracatu, porque essas manifestações têm um lugar no faz de conta, universo próximo ao da criança, com suas roupas específicas, fantasias, personagens, falas de bichos, rodas, enfim, vários elementos das brincadeiras tradicionais das crianças. Esses folguedos se aproximam do brincar da criança porque inspiram a transformação em personagens. Quando um brincante do cacuriá está brincando com a música do ca- ranguejinho e faz gesto de tirar caranguejo do pé do colega, ele está de fato tirando caranguejo na imaginação, apesar de não ter nenhum caranguejo real ali. Nessa faixa etária a criança acredita mesmo na imaginação. Muitas vezes ela nem separa que é imaginação do que é real, como os brincantes da cultura popular, crianças, adultos, idosos, que, enquanto brincam, vestem personagem. É essa crença no personagem que aproxima os dois universos. No que você embasa seu trabalho com a cultura popular? Em três frentes: cultura popular, dança e suas improvisações, e brinca- deiras tradicionais da infância. Esses três lugares dialogam com universo da brincadeira. Percebi que a criança que está brincando, está dançando. Proponho um espaço para que a criança crie novas relações com o próprio corpo e crie novos movimentos. A criança, assim, se relaciona com a cultura popular e com as danças ao mesmo tempo que brinca e se identifica com esse universo apre- sentado de forma gostosa e divertida.46 CAPÍTULO 2 Quais personagens dos folguedos você apresenta para as crianças de o a 3 anos? A Bernúncia, bumba meu boi e o Jacaré porque são todos personagens bichos, e a faixa etária de a 3 anos tem um encanto por animais, que logo são incorporados no faz de conta, favorecendo o desejo de se transformar nos personagens. É um repertório que tem um diálogo muito próximo com a infância. É um lugar em que a imaginação é muito forte. Como você constrói significados com base nesses contextos? Eu escolho conteúdos que dialogam com a faixa Com os bem pequenos elejo que favorece faz de conta. Os bichos encantam, geram medo, mas logo são Para os maiores, eu trago de- safios como o deslocamento espacial, como filas, troca de lugares, rodas, caracóis, serpentear, e uso de materiais que podem compor as brincadei- ras, como peneiras, chapéus, fitas, tecidos... Outro ponto é olhar para o universo que a mani- o bumba meu boi também foi uma festação traz em seu bojo: Onde os personagens brincadeira divertida! do bumba meu boi podem morar? que eles co- mem? Por onde eles andam? A ideia é provocar as crianças corporalmente. Por exemplo, para chegar à casa da Catirina (personagem do bumba meu boi) há um caminho em que podemos inventar uma ponte para as crianças brincarem de se equilibrar. Como você aproxima os personagens das crianças? Pela literatura. Primeiro eu conto a história. Depois as crianças brincam de se transformar nos personagens com muita improvisação e dança. Todos querem ser a Catirina, Pai Francisco, o Boi... todo mundo experimenta um pouquinho de tudo, com liberdade para chegar até a criação. Por que levar esses enredos da cultura popular para crianças pequenas? Por três Para trabalhar a identidade cultural brasileira. É papel da escola tornar acessível este repertório cultural, ao qual, muitas vezes, as crianças não têm acesso. Como possibilidade de abordar a questão racial. Muitas das dan- folguedos e ritmos são de origem afro-brasileira e Para aproximar as crianças da diversidade de manifestações regionais. Por exemplo, as crianças das regiões Sul e Sudeste também precisam conhecer a cultura nordestina. Outra questão é contemplar as culturas das diferentes famílias e suas origens; com isso se trabalha também a autoestima das crianças. Bumba meu boi. São Paulo, SP, 2017.BRINCAR COM QUE NÃO É BRINQUEDO 47 PARA SABER MAIS Hélio Oiticica foi o criador das obras Penetráveis e Paran- golés na década de 1960, que permitiam ao público ser um participante. Os Penetráveis eram labirintos sem teto, produzidos com diversos materiais, como tecidos, corda, areia, água, plantas, terra, provocando no público uma experiência sensorial. Os Parangolés eram capas, estandartes ou bandeiras que deveriam ser vestidos e experimentados. Foram criados com base na aproximação do artista com o samba e com o Morro da Mangueira, no Rio de Janeiro, exaltando as cores que ganham corpo e se tornam vivas e dinâmicas. Hélio Oiticica. Nildo da Mangueira com Parangolé, P4, Capa 1, 1964. INSPIRAÇÕES PARA AMPLIAR Itens para compor um kit de objetos de uso diário: cumbucas OUTROS MATERIAIS DE LARGO ALCANCE e bacias de tamanhos variados; PARA BRINCAR pratos e canecas de plástico ou alumínio; fôrmas de metal Quem se lembra da própria infância sabe dos encantos dos utensílios para empada, minibolos etc.; de cozinha! potes com tampas e tamanhos Formas, tamanhos, funções e matérias-primas diversas atraem as que se encaixam; peneiras e escorredores de arroz e macarrão crianças, que adoram imitar os gestos dos adultos e criar os próprios usos com diferentes tramas; colheres, para esses objetos. conchas e pás de inox, alumínio Panelas, potes, bacias e colheres em desuso podem ser colecionados ou madeira em tamanhos na instituição e, com a ajuda das famílias, transformados em um kit de diversos, funis de vários calibres. objetos de uso diário. Em geral mais baratos do que os próprios brinquedos, os utensílios de cozinha são materiais acessíveis para as creches. Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. Um bom conjunto desses materiais, em quantidade e variedade suficientes para atender aos desejos dos grupos, pode enriquecer o jogo Traços, sons, cores e formas. simbólico e as experiências nos campos do pensamento matemático, das artes visuais e dos sons. Panelas velhas, fôrmas, bacias de alumínio, canos Saiba mais informações e latas de tinta podem compor um ótimo parque sonoro. Galhos e cabos sobre parque sonoro no de vassoura serrados e lixados podem fazer as vezes de baquetas. Capítulo 6, página 150.48 CAPÍTULO 2 PRÁTICA COMENTADA 4 INVENCIONICES COM GARRAFAS PET OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO Garrafas PET e tampinhas (estas para crianças a partir de 18 meses) Traços, sons, cores e formas podem ser usadas nas brincadeiras das crianças pequenas. Duas professo- Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: EI01TS03 ras de crianças na faixa dos 12 aos 18 meses apresentaram as garrafas PET para o grupo. Resolveram arriscar e propor umalatividade que envolvesse Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: brincadeiras com 36 garrafas PET grandes. E só! EI02TS02 Esse material seria suficiente para provocar as crianças? Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações Por quanto tempo ficariam envolvidas? Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: que fariam? Quais brincadeiras surgiriam? Para surpresa das professoras, as crianças passaram quase uma hora observando o material, colocando na boca, colecionando, batendo no chão, Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos derrubando e recolocando cuidadosamente de pé. Ficaram concentradas e 11 meses: em suas brincadeiras de testar e experimentar. EI02ET06 No final da atividade, as tampas foram descobertas. Com a ajuda EI02ET08 das professoras, que afrouxaram a rosca, as crianças puderam brincar de abrir e OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM Com base nessa descoberta e nos exercícios motores, deu-se início a E IDESENVOLVIMENTO Traços, sons, cores e formas uma sequência didática. As professoras planejaram: Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: atividades para brincar com tamanhos, cores e formas variadas de EI01TS02 garrafas PET; Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: propostas com objetos que pudessem ser colocados e retirados das EI02TS02 garrafas (papel colorido amassado, pedrinhas, grãos - milho, feijão Espaços, tempos, quantidades, e outros e palitos de sorvete); relações e transformações brincadeiras no pátio, em dias de calor, com água, garrafas perfu- Crianças de zero a 1 ano e 6 meses: radas e não perfuradas; uma proposta com tinta guache, pincéis largos e rolinhos para pintar Crianças de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses: as garrafas (as tintas foram temperadas com um pouco de cola de EI02ET05 PVA para melhorar o brilho e a aderência). que cabe no buraquinho da garrafa: Meu dedo? Minha língua? Um papelzinho?"BRINCAR COM QUE NÃO É BRINQUEDO 49 CONVERSAMOS SOBRE... As atividades com tecidos e outros materiais de largo alcance podem variar de acordo com a idade das crianças, mas sempre promovem um território vasto de possibilidades e experiências. A atividade do foi proposta para bebês pequenos. Se realizada com crianças maiores, é possível contar com uma ajuda mais efetiva na con- fecção do personagem e no desenvolvimento das brincadeiras e narrativas. Nas propostas que envolveram caixas, tecidos e elementos da brinca- deira de casinha, as crianças puderam atuar diretamente na organização dos cenários montando ninhos e tendas com a ajuda da professora. Fizeram contribuições e descobriram modos de explorar os materiais. As professoras observaram seus grupos, fizeram registros e refletiram sobre as informações para encaminhar atividades que promovessem o aprofundamento das pesquisas e a ampliação das brincadeiras. A seleção de materiais e a organização de espaços convidativos foram essenciais para que as crianças se sentissem instigadas a brincar, participar, conviver, explorar, expressar-se e se conhecer. Todas as propostas deste capítulo podem servir de inspiração para professores planejarem atividades para turmas de 0 a 3 anos e 11 meses. Algumas adequações são importantes em relação à segurança, como as dimensões dos objetos oferecidos aos bebês e às crianças bem pequenas. A duração das sequências didáticas ou mesmo a repetição das pro- postas devem estar relacionadas às características e aos interesses das crianças. Os caminhos e desdobramentos surgem das contribuições das crianças e da pesquisa e criatividade dos professores. Nascem novas brincadeiras todos os dias.