Leitura, escrita e oralidade

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Leitura, escrita e oralidade
 Abordagem do ensino da leitura e da escrita a partir do eixo da oralidade e da perspectiva da
 multimodalidade e do multiletramento.
 Profas. Ana Paula Menezes Andrade, Claudia Hernandez Barreiros Sonco e Jonê Carla Baião
1. Itens iniciais
 Propósito
 Você vai compreender o eixo da oralidade e a perspectiva da multimodalidade e do multiletramento na
 aprendizagem da leitura e da escrita para ampliar o conhecimento sobre os processos de alfabetização e
 letramento.
 Preparação
 Tenha em mãos um dicionário para consultar os termos específicos e os principais conceitos dos estudos da
 linguagem e da alfabetização. Na internet você pode acessar o Dicionário de Termos Linguísticos, hospedado
 no Portal da Língua Portuguesa, e o Glossário CEALE, hospedado no portal da UFMG.
 Objetivos
Reconhecer a perspectiva do multiletramento no ensino da oralidade, leitura e escrita.
 Identificar a oralidade como eixo do processo de leitura e escrita.
 Reconhecer recursos multissemióticos possíveis na alfabetização.
 Introdução
 Ensinar e aprender a ler e a escrever deve ser exatamente o mesmo processo como era décadas atrás, antes
 da cultura digital?
 Qual o lugar da oralidade no aprendizado da leitura e da escrita?
 Como os multiletramentos impactam ou desafiam o processo de alfabetização e letramento?
 Essas são algumas das questões que norteiam o estudo que você vai realizar a partir deste conteúdo,
 trabalhando o processo de alfabetização e letramento desde uma perspectiva que integre oralidade, leitura e
 escrita.
 Teremos o desafio de realizar uma reflexão sobre escrita, oralidade e multiletramentos. Em seguida,
 continuaremos discutindo a escrita/produção autoral (narrativas de si) nos anos iniciais, em especial na
 alfabetização, como mola mestra para um trabalho autoral e o trabalho com a oralidade dos textos do folclore
 e saberes populares desde a alfabetização. Por fim, apresentamos alguns recursos e mídias disponíveis para
 pensarmos a escrita, a leitura e a oralidade em multimodalidades e no contexto da diversidade.
 Vamos aos nossos estudos!
1. Multiletramento no ensino da oralidade, leitura e escrita
 Ler e escrever em tempos digitais
 O aprendizado da leitura e da escrita é um importante desafio que pode ser assumido por meio do
 multiletramento. A mistura de imagem, som, escrita e outros signos ou linguagens pode contribuir para a
 significação do todo, para a análise e a produção de textos e de sentidos, em um processo menos
 desintegrado.
 Por isso mesmo, podemos reconhecer a importância de políticas públicas que façam chegar à escola os
 recursos de mídias, assim como os livros impressos chegam atualmente às escolas por meio das políticas
 nacionais.
 Pensar a escola, o ensino e as políticas públicas
 na terceira década do século XXI é pensar as
 mudanças que a escrita, a leitura e a oralidade
 tiveram nos últimos tempos. As crianças de 6 e
 7 anos que estão na alfabetização são
 reconhecidas como a segunda ou terceira
 geração dos nascidos digitais, são aquelas que
 deveriam estar imersas nessa cultura. A tela
 digital sensível ao toque pode ser uma
 experiência anterior ao livro impresso para
 algumas crianças dessa geração.
 Mas esse olhar para o mundo digital nem sempre esteve presente na escola por diversos fatores, que aqui não
 abordaremos. A pandemia da Covid-19, no entanto, mudou o percurso do ensino como um todo, em especial o
 de leitura e escrita, pois houve uma aceleração na adoção de recursos digitais, forçando um repensar do
 ensino, em especial do ensino de língua.
 Atenção
 Analisar o ensino da leitura e escrita na escola não mais é refletir apenas sobre as marcas pretas no
 papel branco que a tinta da caneta ou o grafite deixam. Para além desse lugar da leitura e da escrita,
 temos os “usuários” digitais que nos cobram e nos pedem um trabalho crítico de uso, produção e análise
 do mundo digital na escola, desde a alfabetização. 
A produção e a recepção não estão mais separadas. Fica mais difícil separar leitura e escrita. Lemos e
 escrevemos quase ao mesmo tempo. Temos processos de leitura e escrita de uma multiplicidade de textos e
 de variadas modalidades, forçando-nos a aprender diferentes letramentos e semioses.
 Sem perder de vista essa realidade e contexto, vamos iniciar nosso estudo sobre o eixo da oralidade no
 aprendizado da leitura e da escrita.
 Linguagem e oralidade
 A necessidade que o ser humano tem de se comunicar deu origem aos vários esquemas de linguagem que
 conhecemos atualmente, tanto escritos quanto orais, gestuais, imagéticos e de outros tipos. Quando sentimos
 necessidade de transmitir uma mensagem, nosso pensamento se organiza para que consigamos transmitir a
mensagem de forma compreensível a quem ouve, sente ou vê. Nossas “narrativas”, “argumentos” ou
 “descrições” têm início, meio, fim e funcionalidades.
 A experiência e a intenção de transmitir uma mensagem dá corpo a um texto falado, escrito ou
 multissemiótico. Contudo, antes da intencionalidade da mensagem, estão postos os sentidos da vida de quem
 fala, escreve, produz, analisa e interpreta. Isso tem a ver com um sentido mais amplo de linguagem ou língua,
 não restrito a um sistema de códigos ou apenas a aspectos técnicos da comunicação.
 Tomaremos aqui o conceito de língua como interação,
 manifestando-se nas relações e práticas sociais, em
 diversos contextos ou situações.
 Interações situadas de linguagem ou práticas locais, que
 buscam os sentidos gerados no aqui e agora, implicam as
 práticas de uso da linguagem em que é fundamental o
 contexto local para explicar/analisar os significados, e não
 apenas uma busca por um sistema de língua abstrato que
 faça a língua ter algum sentido anterior ao seu uso.
 Os sentidos são situados, únicos, o que põe em
 destaque os sujeitos e os contextos históricos. Produzir sentidos nesse tempo semiótico, ou seja,
 em que os símbolos são múltiplos e em constantes alterações de sentidos, algumas vezes para um
 mesmo símbolo, exige dos sujeitos cada vez mais habilidades sociais e “performances identitárias”
 no uso da linguagem.
 Muitas vezes, os materiais escolares, especialmente livros didáticos, condensam o ensino de língua na
 primazia ao texto escrito, com um apagamento das outras modalidades textuais. A cultura letrada em que
 estamos imersos, tendo a escrita como a centralidade do saber e de sua organização, acaba nos levando a
 um pensamento e a práticas escolares que enfatizam o ensino/aprendizagem da escrita, frequentemente
 deixando de lado outras importantes manifestações ou modalidades de linguagem, como a oralidade.
 Oralidade e multimodalidade
 É simples entender que o trabalho com a oralidade na escola tem pouco relevo.
 Percebemos que o espaço e o tempo para oralidade nas propostas curriculares têm ênfase na educação infantil. 
Na educação infantil, tem a hora da “rodinha”, da novidade, o que muitas vezes acaba sendo descontinuado na alfabetização, e “a conversa” passa a dar lugar unicamente a conteúdos e informações.
À medida que a escolarização aumenta, esse espaço diminui para mais atividades de análise do escrito, sendo até mesmo considerado perda de tempo ficar conversando.
 Esse apagamento das falas das crianças nos espaços escolares à medida que avançam na escolarização vão
 silenciando em função de mais conteúdos escolarizados, que demandariam mais tempo/aula em atividades e exercícios do escrito, muito mais do que a escrita do aprendiz (Barreiros, 2006, p. 46).
 Muitos professores questionam: se as crianças já têm a competência de falar, por que precisaríamos ensinar? A escrita não é o que deveria ser a exclusiva preocupação do ensino escolar?
 Esses questionamentos nos mostram que acabamos opondo língua oral à língua escrita, esquecendo que os
 gêneros são “multi”, são interseccionados, principalmente na sociedade letrada. Oralidade e escrita são
 modalidades que se complementam, não substituem uma à outra.
 Sabemos que o mundo é multimodal e que nossas práticas comunicativas, por explorarem esseuniverso, também o são. As crianças, mesmo antes de irem à escola, ou paralelamente às atividades
 escolares, interagem explorando múltiplas linguagens, que incluem gestos e objetos em sua
 comunicação verbal e o desenho.
 Explorar, em atividades na sala de aula, desde a alfabetização, a música, a dança, os gestos e as mímicas é
 não esquecer que somos seres de muitas linguagens, que podem aparecer isoladamente (uma música, um
 quadro, uma mímica) ou em combinação: dançamos ao som de uma música, musicamos um poema,
 compomos a letra para uma música, combinamos gestos e expressões faciais.
 Para além da dualidade oralidade versus escrita ou do continuum em que temos de algum modo um extremo
 com mais oralidade e outro com mais escrita, trabalhamos aqui com a concepção de que o texto é multimodal
 e intersecciona-se em diferentes gêneros. A língua que acontece no cotidiano real, na nossa vida fora dos
 bancos escolares, é plural, diversa e, também, em gêneros que não são “puros”.
 Na nossa sociedade grafocêntrica (centrada na grafia/escrita, em que a escrita permeia as relações
 sociais), a relação entre gêneros orais e gêneros escritos não precisa ser uma relação dicotômica. É
 antes uma relação de continuidade e de efeito mútuo, isto é, gêneros orais podem sustentar gêneros
 escritos; gêneros escritos podem sustentar gêneros orais. Eles estão em mútua interdependência,
 cada gênero oral que entra na escola, em geral, pressupõe a escrita, assim como cada gênero
 escrito trabalhado na escola pressupõe o oral. Então, de uma certa maneira, essa é uma distinção
 relativamente artificial, pois há um entrelaçamento contínuo.
 Não temos a “pureza” nos gêneros em uso, porque mesmo em uma categoria de gênero oral poderemos ter
 um texto mais formal.
 Exemplo
 A palestra é um texto oral mais formal, no entanto, é possível que nessa formalidade da palestra
 tenhamos momentos descontraídos, com o palestrante contando “causo”, manifestando uma oralidade
 mais informal. 
Além disso, cada gênero oral pode também ser sustentado por outro gênero oral. Cada gênero é sempre
 também objeto de outros gêneros de alguma maneira.
 Explorar em atividades de ensino as intersecções dos gêneros, mais do que suas identidades “puras”, é um
 exercício que a escola exigirá de nossos alunos para que aprendam as diferentes disciplinas do currículo
 escolar.
 As diversas linguagens e modalidades podem conviver com a escrita. Se no ensino da língua separamos as linguagens, nas diferentes áreas de conhecimento percebemos o uso das diferentes linguagens para o aprendizado.
 Como aprender Geografia senão com a leitura de mapas? Como avançar nos estudos sem os gráficos ou infográficos? Como construir conhecimentos sobre o corpo humano e fenômenos da natureza sem os desenhos, as imagens animadas e outros recursos visuais?
 Devemos explorar na escola as diversas linguagens, integrando linguagens visuais, sonoras e verbais, sem nos restringirmos à modalidade escrita.
 Por isso, estamos apostando em um trabalho que, desde cedo, seja em linguagens visuais, escritas, orais ou
 corporais, produz sentido na alfabetização.
 A multimodalidade não é nova
 Ao caminharmos pela rua, encontramos outdoors nas estradas, sinais e placas de trânsitos, pequenos painéis de propagandas em movimento, ouvimos música ou alguma programação usando um celular ou outra mídia estamos desse modo lidando com linguagens e textos multimodais. São textos compostos por diversas
 linguagens, pois incorporam recursos verbais, imagéticos (como cores, formas, texturas), animações, sons
 etc. nos dar conta deles separadamente.
 Mesmo um texto que parece monomodal – como uma página em preto e branco, escrita com uma única fonte 
explora recursos multimodais, uma vez que traz a cor da página, a cor da fonte, a escolha da fonte (o que por si já permite ao leitor fazer muitas inferências), o espaçamento, a forma de alinhar o texto, os recuos e pés de página, negritos, itálicos, entre outros elementos que nos mostram que não há ali apenas uma modalidade sendo explorada
 (Araújo; Frade; Coscarelli, 2020, p. 6).
 A vida na sociedade moderna é marcada por situações de comunicação em que vários tipos de linguagem são usados ao mesmo tempo. Exploramos cotidianamente esses múltiplos recursos semióticos, na maioria das vezes, sem As noções de cultura visual e visualidade nos ajudam a entender a perspectiva multimodal, no sentido em que esclarecem a forma pela qual valorizamos o contato com o mundo e até a nossa ação no mundo. Os nossos valores, que se concretizam nas práticas de leitura e de ação, determinam e, ao mesmo tempo, dependem dos significados criados por palavras e imagens em conjunto. Somente no “todo” serão criados os sentidos.
Atenção
 Os coloridos que nos cercam muitas vezes são intencionais e não meramente ilustrativos. Devemos
 debater em sala de aula o uso das imagens que constroem os textos diferenciando daquelas que
 algumas vezes “apenas” ilustram as páginas de livros didáticos, por exemplo. 
Internet é diversão ou estudo?
 A crença de que crianças e jovens sabem mexer em celulares e tablets (muito provavelmente verdadeira) não se revela quando esse uso se faz na escola, pois o uso desses recursos digitais para o entretenimento
 geralmente é menos explorado pela escola, dando lugar a um uso voltado para leitura de textos e outras atividades da aula “padrão”, que é apenas transportada para a tela pequena do celular.
 A linguagem multissemiótica, que antes acessávamos pela comunicação de massa da televisão e do cinema, atualmente está ao alcance facilmente pelo smartphone. No mesmo equipamento, também podemos trabalhar com linguagens e texto híbridos ou multissemióticos. Podemos alterar imagens, recriar, mudar cenários, inventar contextos. As crianças também já experimentam essas linguagens multimodais nas diferentes redes sociais.
 Trabalhar com multiletramentos pode ou não envolver (normalmente envolverá) o uso de novas tecnologias de comunicação e de informação (“novos letramentos”), mas caracteriza-se como um trabalho que parte das
 culturas de referência do alunado (popular, local, de massa) e de gêneros, mídias e linguagens por eles
 conhecidos para buscar um enfoque crítico, pluralista, ético e democrático — que envolva agência — de
 textos/discursos que ampliem o repertório cultural, na direção de outros letramentos, valorizados (como é o
 caso dos trabalhos com obras de arte valorizadas) ou desvalorizados (como é o caso do trabalho com
 memes).
 Novos e multiletramentos
 Assista ao vídeo sobre multiletramentos.
 Conteúdo interativo
 Acesse a versão digital para assistir ao vídeo.
 Conforme você pôde conferir no vídeo, temos uma nova mentalidade no trabalho com o texto, estamos
 expostos e lidamos com os diversos “textos/discursos” na esfera social.
 Existem vários textos multimodais que as crianças produzem, há vários textos multimodais nos livros
 didáticos, informativos e literários, nas histórias em quadrinhos e tudo isso configura uma percepção e uma
 sensibilidade que o professor e as crianças já têm, intuitivamente. É preciso tornar isso mais evidente nas
práticas de leitura e escrita e aproveitar o que cada velho e novo recurso tem a oferecer, sobretudo em
 tempos de confluência de recursos da era digital (Araújo; Frade; Coscarelli, 2020, p. 10).
 Mona Lisa de máscara.
 Podemos exemplificar o retrabalho com textos e diferentes linguagens a partir das artes visuais. O famoso quadro da Mona Lisa, de Leonardo da Vinci (1452-1519), tem ganhado
 outros significados a cada vez que é retextualizado nas mídias sociais.
 Essa “divulgação” e ressignificação da obra original dialoga muito com os contextos culturais: Mona Lisa com máscaras em tempos de pandemia; Mona Lisa mais gorda/ mais velha/ descabelada... Há recriações na forma de memes, articulando imagem e escrita, e recriações a partir de modificações de aspectos ou elementos da pintura. Vemos que esses textos multissemióticos, aos quais inclusive nossas crianças estão expostas desde cedo, têm muitos elementos,palavras, imagens, ícones, movimentos e links que também precisam ser explorados nas práticas de aprendizado da língua.
 A cultura dos memes (cultura digital do riso) e o sentido de humor crítico que a eles se agrega muito nos faz
 refletir sobre cultura, diversidade, política, sociedade e outros aspectos importantes para pensarmos no
 ensino.
 Saiba mais
 O meme é uma expressão característica da cultura digital ou da cibercultura. Geralmente anônimo ou
 com autoria difícil de definir, o meme tem sua criação de forma colaborativa, crescendo e se espalhando
 espontaneamente. As redes sociais são o lugar privilegiado de sua circulação. 
Diante desse contexto de linguagens plurais e formas inovadoras do texto, nossos aprendizes devem se
 constituir em leitores críticos e transformadores, com a contribuição decisiva de uma escola que promova a
 reflexão sobre o consumo e a produção nas redes sociais e em outras mídias.
 Assim, é preciso trabalhar com os gêneros textuais ou gêneros do discurso, focando as características
 estáveis que definem gêneros como notícias, tiras em quadrinho, receitas, editoriais, blogs, memes etc.
Atenção
 Também é necessário não apenas olhar para o modo como os gêneros se articulam ou se misturam entre
 si, limitando-se algumas vezes à (re)produção de gêneros legitimados pela escola. Devemos abrir
 espaço para “as inovações e desestabilizações que processos de mistura e transgressão imprimem aos
 textos da contemporaneidade”. Isso implica um “posicionamento crítico em relação aos significados
 construídos às margens do que a escola valida como práticas de letramento aceitáveis” (Oliveira;
 Szundy, 2014, p. 201). 
Verificando o aprendizado
 Questão 1
 Os processos de alfabetização e letramento devem ser desenvolvidos a partir do
 reconhecimento de que o multiletramento e a multimodalidade são perspectivas fundamentais
 no ensino e aprendizado da língua. Assim, marque a alternativa que apresenta uma afirmação
 que justificativa ou reforça o reconhecimento da pertinência do multiletramento no trabalho
 com a oralidade, a leitura e a escrita.
 A A produção de textos e sua recepção ou leitura são cada vez mais especializadas e separadas.
 B Com as mídias digitais, cada vez mais leitura e escrita são processos separados e pouco articulados.
 C A linguagem que a escola deve trabalhar é a escrita, não devendo incorporar elementos de outras linguagens distintas da linguagem verbal.
 D No contexto das mídias digitais e da diversidade de textos e modalidades de linguagem, cada vez mais lemos e escrevemos ao mesmo tempo.
 E A linguagem escrita e falada, desde muito tempo, é a principal forma de comunicação, o que dispensa o uso e estudo de outras formas de produzir sentido.
 A alternativa D está correta.
A linguagem verbal, priorizada ao longo do tempo pela escola, é uma linguagem que possui modalidades,
 como a escrita e a oralidade. Mas, para além dessas modalidades, há uma diversidade de linguagens e
 modalidades que permitem a expressão, a comunicação e a interação. Com as tecnologias digitais, a
 articulação e a integração entre diferentes linguagens e modalidades ficaram ainda mais evidentes. No
 caso da linguagem verbal, por exemplo, cada vez mais percebemos que a produção de um texto (escrita) e
 sua recepção (leitura) são processos integrados, lemos e escrevemos o tempo inteiro nas redes sociais, por
 exemplo.
 Questão 2
 Analise as afirmativas a seguir.
 I - As tecnologias digitais são a única razão para se trabalhar com linguagem multissemiótica e
 multiletramentos, pois os textos impressos são sempre escolares e monomodais.
 II - Os textos híbridos e as diversas modalidades de linguagem estão mais acessíveis com as
 mídias digitais, demandando uma abordagem da alfabetização a partir do multiletramento.
 III – As crianças que interagem nos meios digitais já experimentam a mistura e integração de
 linguagens multimodais, por isso o aprendizado da escrita e da leitura deve levar em conta
 esses novos meios e as culturas de referência dos alunos.
 IV - Trabalhar com a diversidade de textos e as linguagens dos meios digitais possibilita
 ampliar o repertório cultural das crianças, o que deve ser realizado desde uma perspectiva
 crítica, pluralista, ética e democrática.
 Está correto apenas o que se afirma em
 A
 I e II.
 B
 I e III.
 C
 I, II e IV.
 D
 I, III e IV.
 E
 II, III e IV.
 A alternativa E está correta.
A multimodalidade nas linguagens é anterior à internet ou aos meios digitais, pois mesmo no texto
 impresso, por exemplo, encontramos a presença da oralidade em alguns casos, a predominância da escrita
 e a possibilidade de integração com linguagens visuais. Ainda antes das mídias digitais, o rádio, o cinema e
 a televisão também se constituíam em diferentes modalidades de linguagem e comunicação, muitas vezes
 utilizadas na educação. Com a internet, porém, a hibridização de linguagens e modalidades ficou mais fácil
 e presente. Assim, no trabalho com a escrita e a leitura, é preciso também se valer das diversas formas de
 produzir sentido, integrando diferentes linguagens no aprendizado da oralidade, da leitura e da escrita.
2. Oralidade, processo de leitura e escrita
 Oralidade como ponto de partida
 A produção de sentidos para a construção do texto é a mola propulsora da intenção de transmitir mensagens por meio das várias formas de linguagem. É aquilo que vivemos e sentimos que nos move a nos comunicar.
 Em uma sala de aula de uma turma de alfabetização, isso se concretiza nas vivências de aprendizes e docentes. Onde encontrarão o fio condutor para dar sentido ao que se produz nas aulas senão nas próprias experiências?
 Paulo Freire (1921-1997) mostrou isso em seu trabalho de alfabetizar adultos trabalhadores, ocasião em que buscava as motivações para a escrita da vida cotidiana desses trabalhadores. Antes, contudo, Freire (1998) ouvia suas experiências e as aproveitava como situações de aprendizagem.
 Mas como dar sentido à aprendizagem de leitura e escrita sem que se ouça e se aproveite a experiência dos
 aprendizes?
 A oralidade, o trabalho com a língua oral, pode ser um ponto de partida.
 Oralidade, contexto e história de vida
 Anchieta e Nóbrega na cabana de Pindobuçu, Benedito
 Calixto, 1927.
 Sabemos que, na história dos métodos de alfabetização, houve abordagens que foram desde a centralização na soletração até o entendimento da escrita e da leitura a partir de práticas sociais.
 Uma análise histórica pode mostrar a existência desses métodos de alfabetização no Brasil, começando com os jesuítas, por ocasião da vinda dos portugueses para cá, até os dias atuais. Mas o que queremos enfatizar, nesse contexto, é a importância da oralidade para a construção do saber da leitura e da escrita.
 Como nosso interesse é na oralidade e sua relação com a aprendizagem da leitura e da escrita, sem ignorar a existência de uma trajetória histórica envolvendo os métodos, pensemos nas práticas que envolvem a expressão oral na sala de aula da alfabetização.
Atenção
 Quando falamos em oralidade e expressão oral, estamos nos referindo às falas diretas ou indiretas dos
 estudantes em processo de alfabetização. Falas, narrativas, que podem nos revelar situações de vida
 importantes para motivar a aprendizagem. Cabe, então, ao docente saber ouvir essas falas e aproveitá
las na elaboração dos planos de ensino. Lembrar-se de que o planejamento é sempre flexível e vai
 auxiliar essa escuta. 
A trajetória da escritora brasileira Conceição
 Evaristo pode nos ajudar a ilustrar essa situação. Mediante obras literárias, ela trouxe à tona as dificuldades vividas por crianças negras no interior de uma instituição escolar eurocêntrica, que não levava (ou leva?) em
 conta as vivências das crianças.
 Veja um dos poemas de Conceição, que você encontra declamado pela própria autora no
 vídeo Ocupação Conceição Evaristo (2017),disponível no canal do Itaú Cultural no YouTube.
 Conceição Evaristo, 15ª Festa Literária Internacional de
 Paraty Flip: Mesa 17 – Amadas.
 Vozes-Mulheres
 A voz de minha bisavóecoou criança nos porões do navio. ecoou lamentos de uma infância perdida.
 A voz de minha avó ecoou obediência aos brancos-donos de tudo.
 A voz de minha mãe ecoou baixinho revolta no fundo das cozinhas alheias debaixo das trouxas
 roupagens sujas dos brancos
 pelo caminho empoeirado
 rumo à favela
 A minha voz ainda
 ecoa versos perplexos
 com rimas de sangue
 e
 fome.
A voz de minha filha recolhe todas as nossas vozes recolhe em si
 as vozes mudas caladas
 engasgadas nas gargantas.
 A voz de minha filha
 recolhe em si
 a fala e o ato.
 O ontem – o hoje – o agora.
 Na voz de minha filha
 se fará ouvir a ressonância
 O eco da vida-liberdade.
 (EVARISTO, Conceição. Poemas de recordação e outros movimentos. Rio de Janeiro: Malê, 2017. p.
 10-11).
 A história da personagem Maria-Nova
 No romance Becos da memória, publicado em 2017, Conceição Evaristo traz a personagem Maria-Nova, uma
 menina negra que frequentava o segundo ano ginasial. Sendo mais velha que os colegas, encontrava-se fora
 da faixa etária para a turma; além disso, sofria com as dificuldades que o ser negra e pobre lhe trazia.
 A personagem de Conceição Evaristo traz importantes reflexões a serem feitas em relação aos modos de
 ensinar da escola. Maria-Nova é uma personagem revolucionária, tendo em vista os questionamentos trazidos
 por ela em relação ao sistema educacional e à forma como os conteúdos escolares eram escolhidos,
 prescritos, organizados e ensinados.
 Reflexão
 Maria-Nova aponta para a necessidade de contar a história do seu povo, decidindo fazer isso por meio
 da escrita. Contudo, essa escrita dependia do conhecimento escolar para existir. Conhecimento escolar
 que Maria-Nova tinha dificuldade de acompanhar, tendo em vista a situação vivida pela sua família, pela
 sua gente, precariamente instalada em favelas e em lugares com pouco ou nenhum acesso a recursos
 básicos de sobrevivência. A menina sofria, ainda, a ameaça de ter que abandonar a escola por causa do
 movimento de desfavelização. O lugar onde a menina morava deixaria de existir e ela precisaria se mudar
 e, consequentemente, abandonar a escola. 
Essa vontade que Maria-Nova tinha de escrever a história do seu povo, de contar outra história que não a
 história da escola, que era a história instituída por um poder branco que já se encontrava instaurado, era uma
 atitude transgressora no sentido de fazer ouvir, não somente as vontades e percepções das crianças de
 família branca e economicamente “poderosas”, mas também de se fazer ouvir as necessidades daquele que
 quer aprender, mas que não tem acesso aos mesmos bens culturais, já que lhe falta o básico para sobreviver.
Relatos da história de Maria-Nova no livro 
Becos da memória de Conceição Evaristo mostram exemplos nos quais se subentende que Maria-Nova gostava de aprender e gostava de estudar, mas que não gostava de ir à escola porque a escola não a acolhia em suas necessidades.
 Desse modo, Maria-Nova passa a levantar a bandeira da urgência de uma educação que respeitasse outras formas de ser, de pensar e de agir no mundo. Assim, ocorre a consciência a respeito das opressões e das violências sofridas pela população negra no Brasil.
 Estamos aqui falando de toda criança que não consegue alcançar o conhecimento produzido na escola e pela
 escola por se tratar de um conhecimento alheio à sua experiência, alheio aos seus interesses, alheio à sua
 vida.
 Assim, é necessária uma organização dos conteúdos a serem ensinados, trabalhados em uma sala de aula, de modo que se dê prioridade ao que motiva a aprendizagem, ou seja, a experiência de vida dos estudantes.
 Atenção
 Se Paulo Freire (1998) utilizava as palavras do contexto de trabalho de seus aprendizes trabalhadores,
 utilizemos nós as palavras do cotidiano de nossos estudantes, de crianças, jovens, adultos ou idosos. O
 trabalho com a oralidade deverá ser aquele que dá sentido ao que é ensinado, por esse motivo é
 necessário um parêntese em relação a alguns métodos de alfabetização que dizem valorizar a oralidade
 sem, contudo, trabalhar a atribuição de sentidos e significados ao que é ensinado. 
Voltando à experiência de Maria-Nova, no livro de Conceição Evaristo, observamos, também, que a questão
 da oralidade está presente não apenas na leitura dos textos que já existem na literatura.
 A personagem desejava contar a história do seu povo por meio da escrita, contudo ela considerava que essa
 história já existia. Era uma narração existente que precisava ser transmitida de outra maneira, mas que já era
 um texto embora não estivesse escrito.
 É dessa concepção de oralidade que queremos falar aqui. A oralidade de um povo que traz a
 experiência da criança, do jovem, do adulto ou idoso. A oralidade que é vivência de quem vai
 aprender na escola. É essa oralidade que vai ser transformada no conhecimento de leitura e escrita
 na alfabetização, embora, para Conceição Evaristo, ela mesma já seja um texto.
 Oralidade e oralização
 O contrário dessa oralidade podemos chamar de oralização. Tendo em vista que um texto escrito já pode ter
 sido oralidade de alguém, quando esse texto é lido, ele é apenas oralizado. Ele já está construído, já está
pronto e quem o lê o oraliza simplesmente. Assim, a oralização seria vocalizar ou colocar voz nas palavras
 escritas.
 Oralidade e oralização diferem em conceito, tendo em vista que a oralidade está presente nas tradições de um
 povo, quando se transmite histórias de pai para filho, de geração para geração.
 Oralidade 
Está presente no folclore, nas cantigas, nas brincadeiras, nas músicas de ninar, nas parlendas. Tudo o que se transmite oralmente pela cultura popular é oralidade que pode ser escrita ou não. Tudo o que se transmite pela via oral, não só as narrações, mas experiências também, podemos chamar de oralidade.
 Oralização 
Embora não deva ser desvalorizada, é meramente o ato de ler escritas prontas, textos escritos por outros, embora possam ser vários tipos de textos como parlendas, adivinhas, músicas de ninar e outros textos do folclore e da literatura.
 Algumas vezes não são produções de quem lê.
 O trabalho de Conceição Evaristo na obra Becos da memória traz também a questão da oralidade como
 fundamento.
 Silva, Oliveira e Fiorotti (2019, p. 6) explicam que a obra aponta para a consciência das opressões vivenciadas
 pelas pessoas negras como fundamental para a liberdade e a visibilidade deles. Tal consciência seria
 garantida por meio da narrativa dessas opressões, violências e da escravidão contada por aqueles que
 realmente a experimentaram e a conhecem. Por isso, “Maria-Nova sonha com a possibilidade de colocar no
 papel essa história, que já está escrita no seu corpo negro, uma história grande e bem diferente da que ela leu
 na escola, nascida das pessoas de sua cor”.
 De acordo com a própria Conceição Evaristo, a gênese de sua escrita estava no acúmulo de tudo o que ela havia ouvido e vivido desde a infância. O acúmulo de palavras, de histórias, de vivências. Tudo vinha do seu cotidiano, das histórias que ouvia das mulheres que dela cuidavam, de mulheres negras lavadeiras, mulheres simples, marcadas pelo preconceito que a escravidão tinha deixado por herança para ela.
 Cercada por essas mulheres negras fortes e trabalhadoras, Conceição Evaristo cresce e cria um legado literário que é seu, que a ensina a viver em um mundo escasso de oportunidades para crianças como ela. Ainda por estar sempre cercada dessas mulheres, Conceição Evaristo se pergunta como as histórias cotidianas daquelas mulheres contadas umas para as outras, em forma de lamentos, murmúrios ou
 gargalhadas, deixariam de ser histórias orais e passariam a ser escritas? Indaga, ainda, quando aquelas
 mulheres conseguiriam fazer um movimento de escrita, assumindo o protagonismo de suas próprias histórias?
O que levaria determinadas mulheres, nascidas e criadas em ambientes não letrados, e quando muito,
 semialfabetizados, a romperem com a passividade da leitura e buscarem o movimento da escrita?
 (Evaristo, 2020, p. 53)
 Essa parte da fala da autoranos remete a um sentido de oralidade que, talvez, ainda pareça novo: a oralidade
 como insubordinação. Uma insubordinação traduzida na escrita. Uma insubordinação não no sentido de
 desobediência a regras sociais ou de convívio social, mas insubordinação no sentido de contar a história
 daqueles que foram silenciados por uma sociedade elitista e eurocentrada. Poder contar a história daqueles
 que tiveram seus direitos negados ou que nunca tiveram direito algum.
 Conforme a própria autora explica, trata-se de uma insubordinação que se manifesta a partir de uma escrita
 que até pode ferir “as normas cultas” da língua, como acontece com a escritora e compositora Carolina Maria
 de Jesus (1914-1977), ou se evidencia também “pela escolha da matéria narrada” (Evaristo, 2020, p. 54).
 O legado da oralidade para a alfabetização na escola
 Temos agora em mente o que é oralidade e como ela se diferencia da oralização. Conseguimos perceber que
 a oralidade vem, na verdade, da existência humana, da vivência do aprendiz da língua com seus pares.
 Atenção
 Ninguém é desprovido de oralidade, mas pode ser desprovido da oralização dos textos escolares. 
É essa oralidade que queremos aproveitar nas salas de aula das turmas de alfabetização quando levamos as
 brincadeiras, as músicas, as cantigas do folclore brasileiro, quando trabalhamos com as lendas, seja da Iara,
 do Curupira, do Saci ou outra história de nosso folclore e cultura.
 Centenário de Paulo Freire é tema de leitura e arte por crianças “Sem Terrinha”.
 Levamos para dentro da sala de aula a oralidade de um povo, assim como Conceição Evaristo levava para a escola a oralidade do seu próprio povo.
 Assim, também Paulo Freire (1998), ao utilizar palavras do cotidiano dos trabalhadores em suas aulas de alfabetização, valorizava essa mesma oralidade, porque trabalhava com palavras que produziam sentido na vida daquelas pessoas.
 A aprendizagem tinha significado. Não era um mero conjunto de informações soltas e alheias à vida.
 Paulo Freire valorizava a construção oral do povo e ajudava a transformar em oralizações os textos escritos que seus alunos encontravam pelos caminhos da vida. E é nessa perspectiva que queremos trabalhar aqui.
Trabalhando com textos orais para a construção de texto escrito Travaglia et al. (2013, p. 4), em estudos sobre o que seriam os gêneros orais, estabeleceram que o gênero oral tem como suporte a voz humana, sendo “produzido para ser realizado oralmente, utilizando-se a voz humana independentemente de ter ou não uma versão escrita”.
 Assim, o simples fato de realizarmos a leitura de um texto escrito não o transforma em um texto de gênero
 oral.
 A partir de Travaglia (2007), podemos organizar os gêneros textuais orais em esferas de atividade humana
 nas quais são produzidos.
 Consideremos apenas algumas delas, especificamente aquelas que interessam ao ensino da leitura e da
 escrita.
 Esfera das relações do dia a dia
 O autor coloca os textos orais que utilizamos no dia a dia para resolver as problemáticas do nosso
 cotidiano. Incluídos aí estão a fofoca, a entrevista de emprego, os conselhos, as discussões, os
 recados, a cantiga de ninar do nosso folclore, o convite, a reclamação etc.
 Esfera do entretenimento e da literatura
 Também vemos incluídos alguns dos gêneros que fazem parte do nosso folclore, como as cantigas de
 roda, as adivinhas, o repente. E ainda outros gêneros, como a peça de teatro, a anedota, a comédia, a
 narração esportiva, radiofônica, televisionada, a telenovela, a locução de um rodeio, a música, e assim
 por diante.
 Esfera escolar e acadêmica
 Aqui estão incluídos avisos e comunicados feitos em sala de aula por professores, pela direção, pela
 secretaria e pelos próprios alunos. As palestras, conferências e exposições orais durante as aulas
 também estão incluídas, assim como os debates, as arguições, as entrevistas de pesquisa e a prova
 oral.
 Esfera comercial e industrial
 Temos o leilão, o atendimento de call center, as transações de compra e venda, a entrevista, pesquisa
 de preço e opinião e o bordão do camelô.
Esferas diversas
 Onde se encontram importantes gêneros para a utilização nas salas de aula de alfabetização: o
 depoimento, o relato de experiências de vida, os agradecimentos, a dramatização, a profissão de fé,
 as instruções, os avisos.
 Observamos nessas cinco esferas selecionadas que os gêneros textuais orais elencados são oriundos do
 cotidiano da atividade humana mais comum e corriqueira e, por esse motivo, mais interessantes para o ensino da leitura e da escrita.
 Assim como vimos em Conceição Evaristo, a experiência dá significado para aprendizagem. O interesse para
 aprender vem do interesse pela vida, do mesmo modo que os trabalhadores de Paulo Freire aprendiam com as palavras do seu cotidiano.
 Observamos que Travaglia (2007, p. 40) ainda
 descreve as características essenciais dos
 textos do gênero oral:
 
O conteúdo temático.
 A estrutura composicional.
 Os objetivos e funções
 sociocomunicativas.
 As características da superfície linguística, geralmente com relação a outros parâmetros.
 • 
As condições de produção.
 Assim, é possível identificar que tipos de texto oral favorecem a aprendizagem na alfabetização e que
 atividades podem potencializar o ensino.
 Traremos aqui o exemplo da parlenda como texto de gênero oral muito utilizado em aulas de turmas de
 alfabetização de crianças.
 Trabalhando com parlendas 
A parlenda é um rico e lúdico enunciado pedagógico que diverte e ensina pela sua forma rítmica, sonora e
 motora, uma vez que envolve as condições linguísticas e socioculturais dos seres humanos (Beserra;
 Rodrigues, 2010).
 A parlenda é um tipo de texto da tradição oral muito próximo do contexto infantil, contribuindo diretamente
 para a interação e a diversão.
As parlendas, assim, são textos que fazem parte do universo sociocultural das crianças e, por isso,
 podem ser bastante proveitosas na prática pedagógica, permitindo que o aprendiz tenha experiência
 com a leitura antes mesmo de saber ler formalmente (Beserra; Rodrigues, 2010).
 É possível trabalhar com a oralidade de textos de parlendas em sala de aula de modo lúdico, através da
 brincadeira, a fim de que a criança tenha o texto de cor e consiga, depois de aprender oralmente, identificar
 palavras e frases desse texto nas posições em que se encontram na escrita.
 O trabalho com a oralidade a partir das parlendas também pode mobilizar as habilidades no uso da linguagem oral e gestual ou corporal, trabalhando sincronia de movimentos e como as palavras rimadas obrigam o uso da memória e de conhecimentos diversos.
 A brincadeira com uma parlenda em sala de aula também permite atividades nas quais as crianças demonstram notada alegria juntamente com seu esforço para lembrar dos movimentos e das palavras da brincadeira.
 Trabalhando com a escrita de si
 Outro gênero que tem se destacado ultimamente como capaz de contribuir positivamente para o processo de
 desenvolvimento da coesão e coerência da linguagem oral e da linguagem escrita está relacionado com as
 escritas de si, as escritas de experiências, que têm suas origens na oralidade.
 A necessidade de transmitir uma mensagem ou uma ideia é que nos faz construir textos orais e/ou escritos.
 Por essa mesma necessidade, e juntando a isso a necessidade de deixar registrada a sua própria existência
 na tentativa também de se compreender nesse mundo e demarcar-se como uma personalidade que dele faz
 parte, há algum tempo as pessoas criaram o hábito de escrever diários e agendas.
 Com as mídias digitais, a escrita dos diários e das agendas saem do papel e ganham as páginas virtuais. Atualmente temos os diários eletrônicos ou virtuais, como os blogs, que são fáceis de serem utilizados, acessados e montados, tendo em vista que a própria ferramenta orienta a sua construção. 
Pimentel (2011) define o blog da seguinte maneira:
 “A escrita de si, que era uma escrita íntima e que servia para que o sujeito fosse capaz de compreender a si mesmo, passou, a partir deste momento, aser publicizada numa rede com milhares de leitores”.
 O blog, por ser uma ferramenta multifuncional, permite o acesso a vários outros tipos de mídias, que utilizam
 imagem, som e vídeo, possibilitando a presença da oralidade. Dinamizam as escritas de si, alterando também
 os seus objetivos, sua intencionalidade.
 Se por um lado podia parecer negativa a ideia de ter a vida íntima exposta na rede para milhares de usuários,
 por outro lado, são abertas novas possibilidades para a exploração do texto oral.
Recordando Conceição Evaristo, podemos perceber a importância de trabalhar com os blogs nas salas de aula de alfabetização ou de ensino de língua portuguesa, tendo em vista que continuamos lidando com a produção do sentido daquilo que se aprende.
 O uso das tecnologias na sala de aula não deve ser meramente um meio de modernizar uma metodologia de
 ensino tradicional, mas deve dar corpo e vida ao conhecimento.
 Atenção
 Em vez de utilizar a tela do tablet para ler os textos que estariam nos livros didáticos ou que seriam
 passados no quadro negro ou branco, o ensino preocupado com os sentidos atribuídos ao conhecimento
 e à aprendizagem precisa estar focado no como e no quando usar as tecnologias na sala de aula. 
Ainda mais importante é que esse ensino se aproprie das escritas de si contidas no desejo de se projetar
 nesse mundo que cada estudante tem como ferramenta pedagógica. Construir o conhecimento no lugar de
 trabalhar somente com o que está pronto e permitir-se ouvir as necessárias falas dos estudantes.
 Em pesquisa focada na produção oral e escrita de crianças, Hartmann (2015, p. 48) levantou a importância de
 ouvir o que as crianças têm a dizer a respeito de si mesmas, conforme ela mesma indaga e responde: “O que é preciso para que uma criança conte uma história? Penso que o fundamental nessa resposta é: alguém que a
 escute – o que inclui ouvintes tão diversos quanto: outras crianças, adultos, animais de estimação ou mesmo
 seus bonecos preferidos”.
 Em sua pesquisa, Hartmann (2015, p. 54) utilizou uma estratégia de contação de histórias que estimulasse as crianças a contarem as histórias de suas vidas. Depois de registradas as histórias orais das crianças, os textos eram transcritos e devolvidos para que cada um pudesse corrigir ou fazer ajustes de acordo com o que achasse necessário, desse modo, “ao receberem o material impresso com suas narrativas, as crianças visualizavam concretamente sua autoria. A materialidade da escrita legitimava, assim, a criança como
 autora”.
 Em um tempo de uma hora e meia por semana, Hartmann (2015) realizava, por meio de um jogo, uma contação de história feita por ela mesma, e ouvia as histórias de quem quisesse se expressar. Essa ação resultou na coleta de lindas narrativas orais feitas pelas
 crianças, oriundas de sua imaginação e que serviam de motivação para a construção de conhecimentos
 diversos na escola, em especial, de leitura e de escrita, na medida em que aquelas crianças passaram a se
 reconhecer autoras de seus objetos de estudo.
 Oralidade como ponto de partida
 Assista ao vídeo sobre o trabalho com oralidade em sala de aula.
Conteúdo interativo
 Acesse a versão digital para assistir ao vídeo.
 Verificando o aprendizado
 Questão 1
 A aprendizagem da leitura e da escrita deve se desenvolver a partir do eixo da oralidade.
 Nesse sentido, é correto afirmar que
 A oralidade e expressão oral na alfabetização correspondem apenas à leitura em voz alta.
 B as falas diretas e indiretas dos alunos no processo de alfabetização devem estar incluídas no planejamento do professor.
 C as narrativas, diferentemente das falas espontâneas, não se constituem em recurso para a alfabetização.
 D as falas dos alunos são importantes porque revelam suas deficiências e devem ser utilizadas principalmente para reprovar suas situações de vida.
 E embora as falas dos alunos tenham algum valor, os planos de ensino devem estar focados na escrita apenas.
 A alternativa B está correta.
 As diversas manifestações orais dos alunos no processo de alfabetização devem ser trabalhadas pelo
 corpo docente, pois essas falas contribuem para conhecer a realidade da qual o aprendiz vem e, também,
 podem ser usadas para motivar o aprendizado da língua.
 Questão 2
 Assinale a alternativa que apresenta principalmente gêneros orais ou possibilidades de
 trabalho com a oralidade no processo de alfabetização.
 A Parlendas e narrativas de si.
B Narrativas e texto dissertativo.
 C Contação de história e desenho.
 D Leitura silenciosa e ditado.
 E Ditado e música.
 A alternativa A está correta.
 Entre as diversas possibilidades de trabalho com a oralidade na aprendizagem da leitura e da escrita,
 temos as atividades desenvolvidas a partir das parlendas, integrando de forma lúdica linguagem oral,
 gestual e outros recursos, e das narrativas de si, integrando escrita com oralidade a partir das experiências
 reais das crianças.
3. Recursos multissemióticos na alfabetização
 Diversidade de linguagens e de recursos
 A aprendizagem da leitura e da escrita pode se valer de recursos que mobilizam diferentes linguagens,
 trazendo para o ambiente da sala de aula uma diversidade de textos e diferentes suportes materiais para
 esses textos.
 Para além dos livros impressos, que já trabalham com a linguagem verbal e visual, e outros recursos materiais que contribuem para a construção de um ambiente alfabetizador, como cartazes e jogos que apresentam o universo da escrita, é possível utilizar a linguagem audiovisual e os recursos da linguagem hipermidiática, a linguagem das mídias digitais.
 Assim, seja por meio de recursos impressos, analógicos ou digitais, pode-se trabalhar com a oralidade, a música, a dança, as imagens, as cores, as formas e outras diversas maneiras de se expressar e interagir, em uma relação com a cultura da escrita.
 Essa abordagem nos aponta a pertinência de se trabalhar com textos multimodais em um contexto de
 multiletramentos.
 Isso implica reconhecer que os textos podem articular diferentes modalidades da mesma linguagem. Assim, a oralidade e a escrita são modalidades que podem estar presentes na produção e recepção de um texto verbal.
 Mas também são possíveis textos que associam diferentes linguagens, como acontece com uma música,
 articulando linguagem verbal e sonora, ou um documentário em vídeo, que pode mesclar oralidade, escrita,
 música, imagens, animações e outras linguagens.
 Atenção
 Em uma cultura hipermidiática, as crianças estão expostas a esse universo plural de linguagens e textos,
 ou hipertexto. Desse modo, a escola precisa trazer para o processo de alfabetização e de letramento
 essa diversidade de linguagens e recursos. 
Mas a abordagem a partir da diversidade não deve se limitar aos recursos e às linguagens. Também devemos
 integrar no ambiente escolar outras diversidades. Por isso, vamos apresentar algumas sugestões para se
 trabalhar com recursos semióticos, começando com algumas considerações sobre a diversidade na escola.
 Oralidades diversas na escola
 Cada vez mais celebramos as iniciativas na legislação que trazem para o interior da escola crianças,
 adolescentes, jovens, adultos e idosos, que, muitas vezes, foram excluídos de diversas formas.
Ao contarmos em nossas salas de aula com estudantes surdos, por exemplo, precisamos estar atentos ao fato de que a Libras (Língua Brasileira de Sinais) é a língua da oralidade desses sujeitos. Precisamos igualmente compreender que a Libras não é língua portuguesa: suas estruturas são muito distintas. Se na oralidade de ouvintes o corpo e a expressão facial são importantes coadjuvantes ao texto fonético codificado que sai de suas bocas, na oralidade de surdos as mãos falam em gestos também codificados e as expressões faciais e o corpo significam ainda mais fortemente.
 Assim, em todas as etapas da escolarização, a pessoa
 surda vai enfrentar o desafio de “falar” uma língua e escrever outra. Isso demanda compreensão por parte do
 docente e um investimento de tempo e esforço a mais para estudante e docente. Demandaa “amorosidade
 freireana” para construir percursos educativos próprios e apropriados para que essas pessoas possam sentir
se reconhecidas, acolhidas, respeitadas e com seu direito à aprendizagem valorizado.
 Também crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos autistas estão cada vez mais presentes nos espaços escolares como cidadãos igualmente de direitos. Cabe ao corpo docente entender que o autismo se constitui em um amplo espectro, que garante uma ampla variedade de potencialidades e desafios.
 Uma das características fortes do autismo é a peculiaridade de sua linguagem. A ecolalia, que consiste na repetição de textos, frases, palavras e sílabas continuadamente, muitas vezes é entendida como uma fala sem sentido. No entanto, no desafio de estruturar uma fala sua para expressar o que sente e pensa, muitas
 vezes, o autista utiliza enunciados ouvidos e recortados de outros contextos para significar suas próprias experiências. Desse modo, essas ecolalias constituem frequentemente a sua oralidade. E é delas que podemos partir para o aprendizado da leitura e da escrita.
 Alguns autistas não falam ainda. Alguns talvez nunca cheguem a falar. A escrita, no entanto, tem propiciado que muitos adolescentes, jovens e adultos autistas narrem e analisem suas experiências por meio de blogs e livros autobiográficos. Essas narrativas abrem as portas da interação e permitem que conheçamos um pouco do tipo de encarceramento que relatam vivenciar: uma mente ativa, mas um corpo que não lhes obedece. Os recursos de mídia têm sido grandes aliados também desses sujeitos. Esses relatos mostram pessoas inteligentes e sensíveis, que precisam ser conhecidas a fundo por todos.
 É nesse contexto que a psicologia, em especial a psicanálise, dá as mãos à escola e propõe encararmos a
 alfabetização de pessoas autistas como um tratamento, uma vez que muitos, embora não comandem tão bem suas falas, consigam comandar a escrita. Nesse movimento, alguns conseguem comandar a fala após a
 escrita e outros seguirão apenas pela escrita.
 As duas situações desafiantes na relação escrita e oralidade na escola mostram que a interação com
 a professora e os demais estudantes é uma demanda extra para o processo educativo.
 Invocando novamente Paulo Freire, sabemos que a educação se dá em um processo de comunhão entre
 aprendizes e ensinantes. Assim, é preciso que reconheçamos as pessoas surdas e as pessoas autistas como
 estudantes, alunos, colegas de mesma categoria que os demais. É necessário que cada estudante em nossas
 classes se sinta igualmente parte do todo da classe e da escola.
Proposta e recurso para trabalhar com alunos surdos e autistas
 Se você tiver um aprendiz surdo e/ou um autista em sua classe, todos podem aprender.
 Você pode fazer uso de cartões de visualização da sequência para treino de atividades da vida diária, um
 material muito comum e disponível na internet para ajudar os autistas a organizarem rotinas de vida prática.
 Temos esse cartão a seguir, com uma série de imagens e palavras para ensinar a lavar bem as mãos,
 estruturando a sequência necessária.
 Com esse cartão, todos podem aprender a ler as palavras e imagens e a lavar bem as mãos.
 O aluno surdo pode ensinar aos colegas como se diz cada etapa dessa sequência em Libras. Desse modo,
 todos na turma poderão começar a aprender um pouco de Libras também.
 Trava-línguas na alfabetização
 Vamos, agora, apresentar um recurso que integra a oralidade ao aprendizado da escrita de uma forma bem
 lúdica.
 Ferreira e Ramos (2010) nos apresentam o trava-língua como um recurso que pode contribuir para o
 envolvimento dos estudantes no aprendizado da língua.
A partir de um trava-língua conhecido, é
 possível “trabalhar a interpretação do travalíngua, criar debates e deixar as crianças articularem opiniões sobre o tema, criar uma brincadeira, apresentar os trava-línguas como origem da cultura popular, o desenvolvimento da linguagem por meio dos fonemas, ritmo, pausa, gestos e entonação de voz, além de
 incentivar a criatividade das crianças a produzirem novos trava-línguas” (Ferreira;
 Ramos, 2010, p. 57).
 Durante o processo de alfabetização, os travalínguas podem ser convertidos para forma de texto escrito a fim de que as crianças desenvolvam também atividades de leitura do trava-língua, trabalhando as palavras do texto e seus aspectos linguísticos:
 [Os alunos podem acompanhar] com o dedinho a leitura do trava-língua, visualizar o alfabeto e relacionar
 as palavras trabalhadas naquele contexto. Além disso, o professor pode partir de um trava-língua e fazer
 a criança criar outra versão do trava-língua anterior.
 (Ferreira; Ramos, 2010, p. 57)
 Recursos audiovisuais: uso do vídeo
 O uso dos vídeos na educação é um recurso didático ao qual se recorre bastante. No processo de
 alfabetização e de letramento, o uso do vídeo pode contribuir, na verdade, para uma abordagem caracterizada
 pela multimodalidade e multiletramento.
 A linguagem audiovisual dos vídeos traz para a sala de aula diferentes modalidades de expressão e interação,
 podendo integrar oralidade, escrita, imagens e outros recursos comunicacionais.
 Sugerimos que você assista ao vídeo O tupi que você fala – Cláudio Fragata, disponível no canal da Educa
 Ativa no YouTube .
 Nesse vídeo, temos as múltiplas semioses concorrendo à atenção das crianças:
Uma história sendo narrada (o recurso de ouvir histórias).
 As imagens do livro dessa história (ver imagens em movimentos).
 A associação entre imagem e som significando conjuntamente.
 Uma música cantada e tocada em um violão.
Dica
 O vídeo explora vários recursos e linguagens, como: Abundância do coloridoA imagem ou desenho
 infantilO uso da palavra escritaO uso da palavra falada 
Todos esses recursos aparentemente não sobrecarregam o receptor/ouvinte, porque são recursos que se
 comunicam, ou seja, que se articulam.
 Jogos interativos digitais
 É possível elaborar vários jogos ou atividades que exploram as palavras da língua tupi que apareceram no
 vídeo/livro.
 Discutir a cultura dos povos originários para além de uma cultura exótica e comemorativa do dia 19 de abril é
 exigência curricular já prevista na Lei nº 11.645/2008.
 É importante refletir com as crianças, desde a alfabetização, sobre a formação da língua portuguesa
 e as tensões que estão presentes em seu processo formativo, percebendo a língua tupi viva em
 nosso vocabulário e estrutura como disputa linguística importante.
 Em um exemplo de jogo ou atividade que utiliza recursos digitais, relativamente simples, é preciso encontrar
 as palavras referentes aos nomes dos animais passando o mouse sobre a sequência de letras que forma a
 palavra dentro do quadro.
Saiba mais
 É possível elaborar outros jogos usando inclusive recursos ou plataformas de jogos interativos digitais
 gratuitos, como Wordwall . 
Essas plataformas e esses aplicativos são um recurso que o professor pode explorar, criando jogos que
 trabalhem as atividades de reflexão sobre a língua para a etapa de alfabetização.
 Vídeo, música e jogo
 Há vídeos ou videoclipes que possibilitam trabalhar não somente imagem, oralidade e escrita como também
 os recursos sonoros da música.
 Um exemplo é o vídeo Pindorama, que traz um clipe da música Pindorama, interpretada pelo conhecido grupo
 Palavra Cantada. O vídeo foi produzido pela Fundação Padre Anchieta e é disponibilizado no canal da TV
 Cultura no YouTube.
 O vídeo aborda o evento do descobrimento do Brasil, problematizando a visão colonizadora dos europeus que
 narraram uma parte da história.
 A partir do trabalho com o vídeo, é possível desenvolver atividades lúdicas e jogos que envolvam o
 aprendizado inicial da língua portuguesa escrita.
 Um jogo relativamente simples é o de formar palavras presentes na temática do vídeo, a partir do clique em
 letras do alfabeto, como no exemplo a seguir.
 Reprodução do jogo “Nomes da Terra Brasil”.
Saiba mais
 Esses jogos ou atividades podem ser desenvolvidos a partir de aplicativos ou plataformas digitais, como
 LearningApps. 
É possível criar umacena para esse descobrimento narrado na música Pindorama. Pense os personagens,
 cenários e os diálogos possíveis. Desafie sua turma a trabalhar em pequenos grupos para fazer pequenas
 apresentações para os colegas.
 As produções das crianças como materiais de análise
 As produções das crianças mesmo em materiais como desenho ou modelagem exploram múltiplos sentidos
 para os conhecimentos que estão sendo produzidos.
 Como percebemos na imagem a seguir, a criança também experimenta os diferentes recursos a que está
 exposta, como desenho, cores, letras/palavras.
 Produção de alunos.
 Após um debate sobre palavras “poderosas”, a partir da biografia da ativista paquistanesa Malala Yousafzai, a
 professora propõe que as crianças digam palavras que elas consideram poderosas. Várias palavras são ditas e anotadas no quadro. Depois, as crianças são convidadas a falar do poder de cada palavra e uma pode ser
 escolhida como a palavra poderosa da turma nesse dia.
 Uma criança traz a palavra “amizade”, como palavra poderosa para um dia, sendo acolhida pela turma.
 Observe os desenhos e busque inferir, ler diferentes sentidos para o poder da palavra amizade.
Dica
 Na atividade, é preciso perceber os detalhes dos traços do desenho: A perspectiva.A amizade sinalizada
 nas mãos dadas e levantadas.As três amigas sinalizadas com seus nomes.Olhando para um futuro? 
O que mais você exploraria nessa imagem?
 Explorar as diferentes produções dos estudantes para autorreflexão do grupo colabora para as recriações e
 futuras produções. A autocrítica, a revisão e a análise contribuem para produções cada vez mais críticas de
 nossos aprendizes.
 Atualmente, encontramos uma variedade de materiais nos meios digitais e nas redes sociais. São recursos que
 podemos explorar de diferentes maneiras e trabalhando diversas linguagens, sejam das artes cênicas, artes
 manuais, das cores e formas, da palavra falada e escrita, dos gestos, do corpo etc. Explorar esse universo é
 abrir-se para outras leituras na sala que não a leitura estritamente de letras impressas nos livros ou materiais
 didáticos.
 A escolha do termo multiliteracies (traduzido como multiletramentos) está relacionada com a diversidade de
 linguagens e manifestações culturais, além das diferentes mídias. Assim, diante dessa pluralidade de
 linguagens e mídias, devemos trabalhar sempre sob a perspectiva da multiplicidade, produzindo sentidos a
 partir da multimodalidade; ou seja, por meio de práticas que enfatizam a diversidade de linguagens e as
 formas de interação, que devem ser trabalhadas de modo integrado e simultâneo (Mantovani, 2019).
 Recursos multissemióticos na alfabetização
 Assista ao vídeo sobre o uso de recursos multissemióticos na alfabetização.
 Conteúdo interativo
 Acesse a versão digital para assistir ao vídeo.
 Verificando o aprendizado
 Questão 1
 Uma professora exibe em sala de aula, para crianças que estão sendo alfabetizadas, o
 videoclipe de uma música que conta uma conhecida história infantil. Para se trabalhar a
 oralidade e o aprendizado da escrita a partir da multimodalidade e do multiletramento, qual
 atividade mais pertinente poderia ser desenvolvida logo em seguida?
 A Convidar as crianças para participarem de um jogo digital interativo em que trabalhariam com a forma escrita
 de algumas palavras da música cantada no vídeo.
 BLevar as crianças para o pátio da escola a fim de procurarem objetos ou imagens que teriam relação com a
 história cantada.
 C Repetir o videoclipe e pedir para as crianças decorarem a letra da história que ouviram.
 D Repetir o videoclipe várias vezes até as crianças internalizarem a melodia da música que ouviram.
 E Pedir para as crianças desenharem todos os personagens que apareceram no videoclipe.
 A alternativa A está correta.
 O trabalho com vídeos em sala de aula é um recurso que permite articular e integrar várias linguagens e
 modalidades, pois, além das linguagens verbal, sonora e visual presentes no vídeo, é possível também
 desenvolver jogos ou atividades lúdicas que retomem palavras que foram apresentadas na exibição do
 vídeo. Essas atividades, inclusive, podem ser realizadas em ambientes digitais, desenvolvendo a
 aprendizagem a partir da multimodalidade e do multiletramento.
 Questão 2
 Analise as afirmativas a seguir.
 I - O trava-línguas é um recurso que pode ser utilizado na alfabetização a partir da integração
 entre oralidade e escrita.
 II - O trabalho com trava-línguas deve estar centrado no ditado ou na cópia, pois o que
 importa é desenvolver a habilidade motora da criança na escrita.
 III - Nas atividades com trava-línguas na alfabetização, é possível trabalhar com a
 interpretação do trava-língua, realizar debates sobre os seus sentidos, reescrever o trava
língua e até recriar ou produzir novos trava-línguas.
 Está correto apenas o que se afirma em
 A
 I
 II
 B
 C
III
 D
 I e II.
 E
 I e III.
 A alternativa E está correta.
 Trava-línguas são recursos que articulam oralidade e escrita, podendo servir para o desenvolvimento de
 atividades que explorem aspectos do som e da grafia das palavras, os sentidos das palavras, os aspectos
 expressivos da língua, como ritmo e entonação, além de outros elementos como o gestual.
4. Conclusão
 Considerações finais
 Olhar para a diversidade de textos a que estamos expostos na sociedade multiletrada e multissemiótica em
 que vivemos nos faz repensar os modos de trabalhar linguagens em sala de aula desde a alfabetização.
 Desafiamos um pouco aqui o que nós professores podemos (re)pensar sobre as práticas em nossas salas de
 aula para formação de leitores e criadores críticos de materiais semióticos ou que produzem sentido.
 Sabemos que muito do que vivemos nos anos de 2020 e 2021, por causa da pandemia de Covid-19 e da
 necessidade do ensino remoto, fez com que tivéssemos que repensar o ensino e os modos antes canônicos
 de trabalhar textos em sala de aula.
 Há muito ainda a conquistar nas políticas públicas para que a escola possa realmente se apropriar desses
 recursos nas salas de aula, principalmente das escolas públicas, tais como acesso amplo e de qualidade à
 internet para toda população, equipamentos e aplicativos para as professoras e professores, materiais
 didáticos financiados por políticas públicas ao modelo do que temos com os programas para os livros na
 escola, formação docente para o trabalho com o letramento, e mídias digitais com análise crítica para que as
 nossas crianças e jovens possam sair do lugar de consumidores passivos para serem consumidores e
 produtores críticos de um mundo que tem produzido a sua história em outros artefatos culturais que não mais
 o papel e o grafite, entre outros.
 Podcast
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 Agora, vamos encerrar o tema falando sobre leitura, escrita e oralidade.
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 Conteúdo interativo
 Acesse a versão digital para ouvir o áudio.
 Assista aos seguintes vídeos no YouTube:
CEALE debate – Multiletramentos no ciclo de Alfabetização, palestra seguida de debate com a
 pesquisadora Roxane Rojo.
 A oralidade na alfabetização, palestra com as professoras Adriana Limaverde e Maria José Barbosa.
 Programa Maritaca, no Canal Programa Maritaca, com histórias, brincadeiras e músicas para se
 trabalhar com as crianças.
 Leia os seguintes textos:
 
A importância da oralidade no processo de alfabetização, de Clarice Lehnen Wolff e Gracielle Tamiosso
 Nazari, publicado na Revista Letrônica da PUCRS.
 Oralidade, escrita e letramento, de Cecília Maria Aldigueri Goulart, publicado pelo MEC no e-book 
Práticas de leitura e escrita.
 Acesse:
 • 
No LearningApps, é possível encontrar jogos prontos e criar outros como ferramenta de aprendizagem.