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TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA NO ENSINO REGULAR E A IMPORTÂNCIA DA PARTICIPAÇÃO DA FAMÍLIA
AUTISM SPECTRUM DISORDER IN REGULAR EDUCATION AND THE IMPORTANCE OF FAMILY PARTICIPATION
Andrea Imhof Agostinho¹
Eliane Maria Balcevicz Grotto²
Resumo: Para que as crianças com espectro de Autismo possam desenvolver-se de maneira adequada na escola, é essencial que todos participem ativamente da dinâmica de ensino-aprendizagem – familiares, professores, sociedade, poder público, e demais profissionais / indivíduos envolvidos direta e/ou indiretamente com a escola –, possibilitando uma compreensão mais coerente com os fatos, com o objetivo de ofertar a mais adequada evolução plausível para a criança com Autismo, por meio de estratégias eficazes dentro da sala de aula. 
O presente estudo justifica-se pela importância da inclusão de crianças com Autismo no ambiente educacional, cujo processo de inclusão está associado a diversos aspectos e atores envolvidos direta e/ou indiretamente com o ambiente educacional, além de aspectos legais e sociais. Desenvolveu-se uma revisão bibliográfica narrativa, por meio de consultas em livros e artigos presentes em periódicos e em plataformas virtuais, com ênfase para a avaliação das principais características e desafios da inclusão de crianças com Autismo no ambiente escolar.
Palavras-chave: Autismo. Ambiente Educacional. Educação. Inclusão Escolar. Processo de Ensino e Aprendizagem.
Abstract: In order for children with autism spectrum disorder to develop adequately at school, it is essential that everyone actively participates in the teaching-learning process – family members, teachers, society, government, and other professionals/individuals directly and/or indirectly involved with the school –, enabling a more coherent understanding of the facts, with the aim of offering the most appropriate plausible development for the child with autism, through effective strategies within the classroom.
The present study is justified by the importance of including children with autism in the educational environment, whose inclusion process is associated with several aspects and actors directly and/or indirectly involved with the educational environment, in addition to legal and social aspects. A narrative bibliographic review was developed, through consultations in books and articles present in periodicals and on virtual platforms, with an emphasis on the evaluation of the main characteristics and challenges of including children with autism in the school environment.
Keywords: Autism. Educational Environment. Education. School Inclusion. Teaching and Learning Process
1. INTRODUÇÃO
Nos anos recentes, o Transtorno do Espectro Autista (TEA) tem sido amplamente discutido, especialmente suas características e o tema da inclusão escolar de indivíduos autistas no sistema de ensino regular. Com isso em mente, este estudo enfocou a interação entre a família e a escola de estudantes com TEA.
A família representa a nossa primeira fonte de educação, pois é através dela que nos familiarizamos com a cultura, crenças, valores, normas e regras. Assim, ela desempenha um papel essencial no processo de aprendizado do estudante em colaboração com a escola.
Conforme afirmam Rodrigues, Silva e Rebelo (2022, p. 137), é fundamental que a escola crie um ambiente que permita à família participar ativamente da educação de seus filhos, possibilitando que acompanhem as atividades realizadas ao longo do processo escolar. Dessa forma, busca-se otimizar o aprendizado proporcionado pela instituição e, possivelmente, fortalecer a aprendizagem dos estudantes.
Em relação aos alunos com deficiência, a aproximação entre escola e família pode ter um impacto positivo no desenvolvimento social e educacional. Isso se deve ao fato de que os familiares podem fornecer informações específicas sobre esses alunos, “[...] permitindo a criação de estratégias de ensino mais apropriadas” (Rodrigues; Silva; Rebelo, 2022, p. 138).
Conforme afirma a professora e pesquisadora Mônica Santos (1999), tanto a escola quanto a família precisam manter uma relação de reciprocidade, dividindo igualmente as responsabilidades pela educação do aluno.
No que cabe às relações entre família e escola, torna-se imperativo assumir um compromisso com a reciprocidade. De um lado, a família, com sua vivência e sabedoria prática a respeito de seus filhos. De outro, a escola com sua convivência e sabedoria não menos prática a respeito de seus alunos. É preciso entender que esses mesmos alunos são também os filhos, e que os filhos são (ou serão) os alunos. Dito de outra forma: cabe às duas instituições mais básicas das sociedades letradas o movimento de aproximação num plano mais horizontal, de distribuição mais igualitária de responsabilidades (Santos, 1999, p. 43).
Segundo Santos (1999), o envolvimento entre famílias e escolas deve se estender além das reuniões de pais ou conselhos estudantis com representantes; as famílias precisam buscar ativamente uma compreensão mais profunda do progresso educacional de seus filhos.
O escritor enfatiza que as escolas devem evitar uma abordagem autoritária e hierárquica em relação às famílias. Em vez disso, elas devem promover um ambiente que incentive o envolvimento ativo da família na educação de seus filhos, com a escola assumindo a responsabilidade de respeitar, apoiar e compartilhar informações dos alunos com as famílias para fortalecer relacionamentos e promover a igualdade (Santos, 1999).
Assim, estabelecer uma conexão entre a escola e a família é fundamental, especialmente quando se lida com estudantes que apresentam deficiências ou condições especiais, como o Transtorno do Espectro Autista (TEA). As informações trocadas entre essas duas entidades são essenciais para o desenvolvimento completo do aluno.
Este estudo visa examinar as pesquisas acadêmicas que tratam da interação entre família e escola de estudantes com autismo, disponíveis na Scientific Electronic Library Online (SciELO), em sites do ministério da saúde e pesquisa de autores descreveram sobre o autismo.
A revisão foi utilizada como método de pesquisa para realizá-la, de natureza bibliográfica, qualitativa e quantitativa, utilizando como critério de a seleção de materiais trabalha na área de educação, psicologia e terapia profissional porque tem interesses semelhantes. 
2. Autismo
O adjetivo autista foi introduzido na literatura psiquiátrica em 1906 quando Plouller estudava pacientes com diagnóstico de demência precoce, conhecida como esquizofrenia. Em 1911, Bleuler foi o primeiro a difundir e definir o termo autismo como
[...] perda de contato com a realidade, causada pela impossibilidade ou grande dificuldade na comunicação interpessoal. [...] como transtorno básico da esquizofrenia, que consistia na limitação das relações pessoais com o mundo externo, parecendo excluir tudo o que parecia ser o “eu” da pessoa (CAMARGOS JR, 2002, p.11).
Assim, em 1943, Leo Kanner foi o primeiro psiquiatra infantil a diferenciar o autismo de outras psicoses graves da infância através de um trabalho intitulado “Autistic Disturbance of Affective Contact - Alterações autísticas do contato afetivo”. Neste, utilizou-se do termo autismo para descrever a qualidade do relacionamento de um grupo de crianças gravemente lesadas com características comuns e a mais perceptível era a incapacidade de se relacionar com as pessoas.
Em 1947, Bender discordando de Kanner, utilizou o termo esquizofrenia infantil, pois acreditava que o autismo era uma etapa mais precoce da esquizofrenia. Desta forma, o termo autismo foi denominado por Rank, em 1949, como Desenvolvimento Atípico do Ego. Já Bender, em 1956, chamou-o de Pseudo-Retardo ou Pseudo-Deficiente como tentativa de diferenciar o diagnóstico do retardo mental e autismo, pois acreditava que “[...] a maioria dos doentes funcionam em nível de retardo - não conseguem realizar tarefas sociais normais de acordo com a idade e não desenvolvem linguagem adequada” (GAUDERER, 1993, p.10). Assim, essas denominações quando usadas paradiagnosticar crianças na fase sintomática inicial, antes dos 36 meses de idade, são sinônimos de autismo.
Atualmente, o termo autismo tornou-se mais eclético e possui três definições. A mais atualizada é a que consta na National Society for autistic e descreve o autismo como
[...] uma inadequacidade no desenvolvimento que se manifesta de maneira grave, durante toda a vida. É incapacitante, e aparece tipicamente nos três primeiros anos de vida. Acontece entre cada dez mil nascidos e é quatro vezes mais comum entre meninos do que meninas. É uma enfermidade encontrada em todo o mundo e em famílias de toda configuração racial, étnica e social. Não se conseguiu provar nenhuma causa psicológica no meio ambiente dessas crianças que possa causar autismo (GAUDERER, 1993, p. XI).
Em seguida, menciona a da Organização Mundial da Saúde (OMS), contida na Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à saúde – CID- 10 a qual traz o Autismo Infantil com o Cid F84. e descreve-o como um
Transtorno global do desenvolvimento caracterizado por: a) um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes da idade de três anos e, b) apresentando uma perturbação característica do funcionamento em cada um dos três domínios seguintes: interações sociais, comunicação, comportamento focalizado e repetitivo. Além disso, o transtorno se acompanha comumente de numerosas outras manifestações inespecíficas, por exemplo, fobias, perturbações do sono ou da alimentação, crises de birra ou agressividade (auto agressividade) (OMS, CID-10, 2011).
Já a definição apontada pela Associação Americana de Psiquiatria, apresentada em 1980, nas 3. Ed do “Diagnostic and Statistical Manual of mental Disorders” caracteriza-o pela
[...] falta de responsabilidade a outras pessoas (autismo): marcante lesão na capacidade comunicativa e respostas bizarras a aspectos diversos do meio ambiente, todas com manifestações antes dos 30 meses de idade. [...] incapacidade de desenvolver um relacionamento interpessoal se mostra na falta de contato humano [...]. Na infância essas deficiências se manifestam por uma inadequacidade ao modo de se aproximar, falta de contato visual e de resposta facial, indiferença ou aversão ao afeto e contato físico. [...]. (GAUDERER, 1993, p. 14).
Camargos Jr (2002, p. 12) afirma que o autismo, também pode ser caracterizado por um comportamento padronizado, com atividades e interesses restritos, repetitivos e estereotipados. Na primeira infância, a criança tende a gostar de objetos incomuns e rígidos. Quanto às rotinas, insiste em realizar atividades particulares e de caráter não-funcional. Além disso, tendem a demonstrar medo, fobias, alterações de sono, alimentação e estados de birra e autoagressão.
Para Gauderer (1993, p. 20-24), além destas características, as crianças com autismo podem apresentar movimentos de ninar, bater a cabeça ou balança-lá de um lado para outro de forma rápida, ritmada e explosiva. Comumente costumam correr de um lado para outro imitando o movimento de um pião, andar com a ponta dos pés com marcha.
Outra característica apresentada em crianças com autismo em idade escolar é a falha no desenvolvimento da linguagem. As crianças normais tendem a usar o balbucio. Já as crianças com autismo raramente o fazem, outras adquirem a fala tardiamente e algumas permanecem mudas por toda a vida. Já a repetição frequente das mesmas palavras pela criança com autismo é chamada de ecolalia. Steirner (1999) afirma que a ecolalia
[...] é frequente e pode ser tardia (como por exemplo, repetir trechos de músicas ou comerciais ouvidos anteriormente na televisão) ou imediata (como repetir uma pergunta que acabou de ser feita a si, em vez de respondê-la adequadamente). A ecolalia imediata, [...] está muito mais associada ao uso do pronome reverso, ou seja, a criança utiliza a segunda pessoa ou o seu nome para referir-se a si mesmo e não utiliza o “eu” (STEINER; GUERREIRO; FARIA, 1999, p. 280).
Já, Camargos Jr (1999, p. 14) enfatiza que esta ecolalia também pode ser observada através de resmungos, afasia nominal e anomalias na melodia (aspecto cantado). Mas por outro lado, existem crianças com diagnóstico de autismo que conseguem reter perfeitamente palavras de uma canção sem outra linguagem, além disso, sendo frequente o cantarolar. É possível aparecerem “[...] estereotipias verbais, neologismos bizarros e um verbalismo solitário. 
Para Gauderer (1993, p. 22) essa fase pode ser comparada a um papagaio ou a um toca-fitas, pois as crianças frequentemente repetem palavras ou frases inteiras descontextualizadas ou a margem de uma conversação. Assim, a fase imitativa da criança com autismo também é lesada e o que conseguem, é dar tchau e jogar beijos.
Deste modo, Rossi e Souza (2011, p. 2) afirmam que “[...] os prejuízos na área da linguagem são os que mais angustiam aos pais e os profissionais, pois na ausência da linguagem parece ser impossível compreender necessidades e desejos da criança com autismo. ”
Sendo assim, a linguagem fica intacta, restrita e tende a perder-se com o tempo. O contato visual e a afetividade permanecem ausentes. Ocasionalmente podem apresentar otites, respostas exacerbadas a estímulos auditivos, distúrbios de sono, alternando longos períodos de vigília com períodos de insônia.
Gauderer (1993) enfatiza que pouco se sabe sobre a evolução de crianças autistas na fase adulta. Mas, o que os autores apontam é o acentuado índice de adultos autistas com deficiência mental, mutismo, falta de comunicação e outros comprometimentos. Segundo o autor,
[...] aproximadamente, dois terços dos autistas adultos continuam apresentando sérios comprometimentos e vivem em completa dependência ou semidependência, vivendo com seus parentes ou em instituições. Apenas 1 a 2% atingem uma situação normal ou independente com empregos remunerados, e 5 a 20 % atingem um estado normal (KAPLAN, 1997, p. 984).
Para Steiner, Guerreiro e Faria (1999, p. 282), pouco se pode dizer quanto à evolução deste quadro, pois as explicações para isso ainda são falhas. Neste contexto, as tentativas para descobrir quais são as causas do autismo ainda vem sendo estudadas. Baptista (2002) salienta que nos estudos realizados por Kanner, há a tese de que os filhos com autismo eram oriundos de relacionamentos familiares nos quais não havia a troca de afeto entre marido e mulher.
De acordo com Gauderer (1993), exemplo disso é a tese da “mãe geladeira”, ou seja, se a mãe, durante a gestação, desenvolver um relacionamento conturbado e de rejeição, o filho nasceria com autismo. Mas com a continuidade das pesquisas, essa tese foi derrubada e atualmente não é aceita como fator determinante. Baptista (2002) e Gauderer (1993) mencionam que durante as últimas três décadas de pesquisas vários conceitos foram reformulados e mesmo assim continuam expressando opiniões divergentes.
A tese defendida por Baptista (2002, p. 33) menciona que o autismo não deve ser compreendido como “[...] uma cadeia linear - de causa e efeito -, mas como um sistema no qual, vários aspectos interatuam, influenciando-se mutuamente. ” Assim, os fatores genéticos e biológicos da criança com autismo não são determinantes para se encontrar a causa ou realizar um diagnóstico. Além disso, é necessário observar qual o contexto social e cultural em que essa criança está inserida e as suas condições de desenvolvimento.
2.1 Características do Transtorno do Espectro Autista.
Quando a família percebe que a criança, durante a fase de desenvolvimento, começa a apresentar comportamentos estranhos e peculiares, é evidente que gerará nos pais preocupação, inquietação e até mesmo, o desespero. Conforme Neri (1987) realizar o diagnóstico de uma criança com autismo é uma situação difícil e ao mesmo tempo delicada, pois de certa forma, isso rotulará a criança e também, resultará numa sobrecarga emocional na família.
De acordo com os estudos de Esteirner (1999) e Kaplan (1997) na área da psiquiatria e da psicologia, é possível afirmar que o diagnóstico do autismo aconteceem crianças a partir dos três anos. Anterior a essa faixa etária os profissionais não costumam realizar diagnósticos conclusivos, mas sim, pareceres pedagógicos, pois compreendem que a criança se encontra na fase de desenvolvimento cognitivo, social e afetivo.
Para Gauderer (1993) um parecer pedagógico conclusivo somente poderá ser realizado depois de conhecer a história do desenvolvimento da criança e de seu quadro clínico. Para facilitar e compreender como acontece um parecer diagnóstico, Gauderer (1993) realizou uma revisão crítica da literatura e a partir disso, descreveu que existem relatos de dois tipos de desenvolvimento. No primeiro, os sintomas são manifestados desde o nascimento, e é a mãe quem descreve o seu bebê como estranho, quieto, passivo e que não demonstra a necessidade de afeto e companhia, e, no entanto, não sabe definir por que ele é assim. Já o segundo, é totalmente o extremo, pois muitos pais descrevem seus filhos como alegres, enquanto outros são visivelmente irritadiços e demonstram descontentamento crônico, chorando de forma incessante e relutando a qualquer tipo de estímulo.
Desta forma, realizar um parecer pedagógico ou clínico é uma situação delicada, envolve alguns critérios e muita cautela, pois está permeada por uma série de fatores. Gauderer (1993) ressalta que o diagnóstico poderia ser realizado pelos pediatras e médicos clínicos que atendem a criança desde o nascimento, mas isso de fato não acontece, pois é difícil interpretar os comportamentos sem fundi-los com aspectos relacionados às etapas do desenvolvimento infantil.
Saliento também, que nessa faixa etária, as crianças já frequentam os Centro de Educação Infantil e é necessário que as professoras percebam e fiquem atentas a estas diferenças. Pois é possível sim, que o primeiro parecer pedagógico seja realizado a partir das vivências que a criança desenvolve em sala de aula. E mesmo a família tendo um primeiro parecer pedagógico, a prática adotada pela maioria desses profissionais é esperar e observar se essa criança atinge a maturidade.
Neste sentido, Gauderer (1993) tece uma crítica aos pediatras, pedagogos, psiquiatras, psicólogos e demais profissionais envolvidos, salientando que muitas vezes não há um conhecimento apropriado deste transtorno, pois, os profissionais aprenderam que o autismo está associado à falta do relacionamento interpessoal. E não lhes foi ensinado que este transtorno de desenvolvimento está inserido dentro de um quadro e agrega outros fatores como: a dificuldade de percepção, movimento, ritmo, desenvolvimento da fala e linguagem.
Deste modo, Assumpção (2002) ressalta alguns critérios que podem ser observados pelos profissionais para que seja efetivado um parecer pedagógico e clínico de uma criança com autismo. O parecer inclui a entrevista com os pais, exames da criança, além de outras informações que o profissional julgar necessário.
No parecer pedagógico devem ser incluídas informações referentes à história da criança, desde o seu nascimento, os períodos, as complicações que surgiram durante a gestação e o desenvolvimento do feto, as condições desse desenvolvimento, o contexto familiar e se há ou não a incidência de outros tipos de transtornos na família.
Além disso, Assumpção (2002) afirma a necessidade da realização de um exame físico que avalie a criança desde as etapas de seu desenvolvimento até as características físicas das mãos, pés, boca, até órgãos genitais. Com isso, é possível indicar se há ou não a possibilidade de doença genética. Já um exame neurológico completo pode apontar em que idade de desenvolvimento essa criança se encontra.
Ainda dentro do parecer pedagógico, saliento que a pedagogia tem muito a contribuir, pois através da convivência diária entre professor e aluno serão captados elementos significativos relacionados ao desenvolvimento cognitivo, aos avanços ou limitações da aprendizagem, linguagem e da interação social que poderão passar despercebidos por outros profissionais durante os seus contatos esporádicos com a criança.
De acordo com Baptista (2002, p. 75) é possível sim que pedagogos realizem um parecer pedagógico multidisciplinar sem gerar dependência de outros profissionais, por que “[...] na verdade, outros profissionais são necessários para que uma visão global do aluno seja possível”. Ou seja, para que esse parecer pedagógico ou clínico seja realizado faz-se necessário um diálogo entre todos os profissionais envolvidos a fim de discutir sobre as determinadas características apresentadas pela criança.
Conforme Baptista (2002) quando o pedagogo compartilha as observações, avanços e dificuldades da criança durante o processo pedagógico com o pediatra, psicólogo ou psiquiatra, estará situando esses profissionais no contexto da sala de aula. E quando, esses profissionais descrevem o quadro clínico e psicológico da criança para o pedagogo, estarão situando-o nos espaços extraclasse. Desta forma, as informações descritas no parecer conclusivo da criança serão coerentes e, portanto, reflexos da comunhão inédita entre diferentes profissionais, que estão aliados a uma rede de saberes compartilhados.
Neste sentido, a pedagogia tem muito a contribuir. E em todos os casos de suspeita de autismo, as crianças devem ser encaminhadas a um psicopedagogo ou psicólogo o qual realizará um teste com a criança, a fim de perceber se existe, também, a presença de retardo mental associado.
21.1 INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO 
A difusão do princípio da integração no Brasil iniciou em meados da década de 1970, sendo um termo originário da Dinamarca, desenvolvida, também, nos Estados Unidos, Canadá, de forma a difundir-se visando satisfazer a corrente integracionista que defendia o atendimento a alunos com algum tipo de deficiência ou dificuldades específicas de aprendizagem. 
A autora Mantoan, cujos estudos são focados na defesa da educação inclusiva, apresenta o que ela considera necessário para compreender a integração: 
A integração, para ser entendida, precisa de uma metáfora que diz que: [...] integração escolar, cuja metáfora é o sistema de cascata, é uma forma condicional de inserção em que vai depender do aluno, ou seja, do nível de sua capacidade de adaptação às opções do sistema escolar, a sua integração, seja em uma sala regular, uma classe especial, ou mesmo em instituições especializadas. Trata-se de uma alternativa em que tudo se mantém, nada se questiona do esquema em vigor. (MANTOAN, 2017, p. 8). 
A integração escolar pressupõe a adaptação do aluno (a) com alguma deficiência ao sistema escolar e não o oposto, denunciando, assim, a preservação do conservadorismo relacionado ao atendimento escolar do aluno (a) com deficiência. A autora ainda utiliza um termo, mainstreaming, que, como ela coloca, é uma das opções da integração escolar que se configura em um modelo no qual todos os alunos (as), incluindo aqueles com necessidades especiais, devem ter acesso à educação, com adaptação para as suas necessidades, como forma de consolidar sua formação. 
Notamos que o sistema de cascata prevê serviços segregativos que não condizem com os objetivos da normalização, que, conforme explica o direito de ser diferente e ter suas necessidades reconhecidas e atendidas pela sociedade. 
Na realidade, a criança continua segregada na turma “especial, ” ocorrendo apenas alguns momentos de “socialização” com os outros alunos ditos “normais”. A forma de inserção depende do aluno (a), ou seja, do seu nível de capacidade de adaptação às opções oferecidas pelo sistema escolar: nas escolas regulares, em sala comum ou em sala especial e ainda em escolas ou em instituições especializadas. 
Em uma análise sobre o princípio da inclusão, mostrando seu posicionamento, Carmo (2018, p. 391) apresenta que: 
[...] defensores deste ideário ao buscarem a integração estão em última análise afirmando que os ‘deficientes’ não estão integrados na sociedade. Além disto, fazem esta afirmação tendo como leitura as carências desses indivíduos em termos de trabalho, educação, saúde, habitação, alimentação e muitasoutras mazelas geradas pela relação capital x trabalho na sociedade brasileira. (p. 391). 
Para um melhor embasamento deste estudo, é importante que se tenha claro a distinção entre integração e inclusão, já que são conceitos distintos, principalmente, em relação aos propósitos de cada um. 
Enquanto na integração, o aluno (a) pode ser recebido na escola regular, conforme o nível de sua dificuldade, na inclusão, essas dificuldades não condicionam a entrada do aluno (a) com necessidades especiais na escola, já que compreende o ingresso na escola regular para todos (SÁNCHEZ, 2015). 
Uma ideia melhor desta distinção pode ser percebida na forma como o aluno (a) é recebido em cada processo. Na integração, cabe a ele adaptar-se para se adequar, não existindo, por parte da escola, nenhuma iniciativa em torno de atender as necessidades e dificuldades desse aluno (a), processo oposto à inclusão, na qual a escola deve estar preparada para recebê-lo, mediante a capacitação de seus profissionais, os recursos necessários, e todas as transformações que se mostrarem funcionais para efetivar com sucesso, esse processo (SÁ, 2012). 
Diniz e Vasconcelos (2014, p. 54), defendem que “o princípio fundamental da Educação Inclusiva consiste em que todas as crianças devem aprender juntas, não importando quais dificuldades ou diferenças elas possam ter.” 
É interessante que se compreenda a inclusão, desmitificando a ideia de que ela não pode ser sintetizada como uma defesa do igualitarismo, pois, compreendendo o convívio com as diferenças e estas fazem parte de qualquer universo, seja de pessoas com necessidades especiais ou não, e precisam ser respeitadas.
2.2 PAPEL DA FAMÍLIA QUANTO À INCLUSÃO DE ALUNOS COM TEA NO ENSINO REGULAR.
Família. A palavra resume o que temos a partir do momento em que nascemos. Seja ela adequada ou não, mas é onde estaremos inseridos e aprenderemos as regras de convivência sociais e afetivas. De acordo com Neri (1987) a família é compreendida como um sistema social, no qual o comportamento de cada sujeito depende e resulta do círculo de interações e das informações estabelecidas entre eles. Deste modo, Assumpção Jr e Sprovieri (2000) salientam que a família pode ser vista como um circuito de retroalimentação, no qual o comportamento de cada pessoa afeta e é afetado pelo comportamento de cada integrante do grupo familiar ou ainda como
[...] uma rede complexa de relações e emoções pela qual perpassam sentimentos e comportamentos sendo a simples descrição de seus elementos de uma família, insuficiente para transmitir a riqueza e complexidade relacional de sua estrutura (ASSUMPÇÃO Jr.; SPROVIERI, 2000, p. 1).
Assim, por menor que sejam as mudanças, elas irão requerer novas adaptações para viver e conviver em um estado de equilíbrio harmonioso. E isso não é diferente quando nasce uma criança com deficiência. É a partir do nascimento desta, que tudo se modifica para os pais, irmãos e parentes. Aquela expectativa da chegada de um novo integrante na família, muitas vezes, se transforma em lágrimas, lamentações, frustrações, indecisões e culpas, pois o desenvolvimento físico e cognitivo do filho (a) tomou rumos atípicos diferente da normalidade esperada.
Assim, a criança com deficiência passa a ser vista, pelos familiares mais como um mistério que necessita ser desvendado e protegido do que um sujeito que será educado, no primeiro momento, de acordo com os ensinamentos e preceitos da família. E conforme Assumpção Jr. (2001, p. 2) menciona, isso tudo acaba colocando “[...] os pais frente às emoções de luto pela perda da criança saudável que esperavam e por isso, apresentam sentimentos de desvalia por terem sido escolhidos para viver essa dolorosa experiência.”
Neste sentido, Sprovieri e Assumpção Jr. (2001) salientam que é normal a família sentir-se diminuída e frustrada frente à problemática desvendada. Pois a limitação de um integrante familiar querendo ou não, afeta não apenas a qualidade do relacionamento entre o adoentado, mas infiltra-se para os demais membros do grupo.
Entretanto, a criança com autismo não é diferente e passa pelos mesmos processos de inserção e rejeição no âmbito familiar. Ela se mostra diferente da criança normal e da criança com outros tipos de limitações, mas mesmo assim, é possível encontrar semelhanças nas necessidades de atenção e cuidado vivenciado por elas.
2.3 ESCOLA: POSSIBILIDADE DE UM ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO.
A escola tem um papel crucial na inclusão e no cuidado com crianças com TEA, ao não fazer distinção entre qualquer indivíduo presente no ambiente escolar, garantindo um processo de aprendizado eficaz e eficiente. O direito à educação é assegurado por lei, contudo, é imprescindível que seja cumprido. Todos têm o direito a um ensino inclusivo e a um ensino público e sem custos, se necessário. Este direito é assegurado pelo Artigo 208 da Constituição Federal de 1988, que determina que as pessoas com necessidades especiais têm direito a este direito.
Pessoas com necessidades especiais têm o direito de receber educação preferencialmente no ensino regular (BRASIL, 1988). Assim, segundo Dutra et al. (2008), indivíduos com deficiência devem ser integrados ao ensino regular desde a infância:
[...] onde se desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e seu desenvolvimento global. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança (DUTRA et al., 2008, p. 16).
Sob a ótica da inclusão, conforme o guia intitulado “Planejando a próxima década: conhecendo as vinte metas do Plano Nacional de Educação”, estabelecido pela Lei 13.005, de 25 de junho de 2014 (BRASIL, 2014, p. 24), a educação especial deve ser considerada um elemento fundamental.
Com base na proposta pedagógica da escola regular, contida em seu Projeto Político Pedagógico, essa instituição busca promover e oferecer tanto o atendimento escolar quanto o atendimento educacional especializado, seja complementar ou suplementar, destinado a estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, ou que possuam altas habilidades ou superlotação. Para assegurar que esses alunos tenham acesso e possam permanecer efetivamente na escola, é necessário..."
[...] manter e ampliar programas suplementares que promovam a acessibilidade nas instituições públicas, para garantir o acesso e a permanência dos (as) alunos (as) com deficiência por meio da adequação arquitetônica, da oferta de transporte acessível e da disponibilidade de material didático próprio e de recursos de tecnologia assistiva, assegurando, ainda, no contexto escolar, em todas as etapas, níveis e modalidades de ensino, a identificação dos (as) alunos (as) com altas habilidades ou superlotação (BRASIL, 2014).
Segundo Libâneo (2012, p. 489), [...] currículo é a concretização, a viabilização das intenções expressas no projeto pedagógico, e há muitas definições de currículo: conjunto de disciplinas, resultados de aprendizagem pretendida, experiências que devem ser proporcionadas aos estudantes, princípios orientadores da prática, seleção e organização da cultura (LIBÂNEO, 2012).
Dessa forma, ao ingressar na escola, o papel primordial da criança é interagir com os professores e a comunidade escolar, não apenas em relação ao conteúdo acadêmico, mas também na busca por sua independência, capacitando-a a realizar atividades cotidianas de maneira autônoma. Um modelo que sustenta essa abordagem e valoriza a promoção da autonomia infantil é o Currículo Funcional Natural. Segundo Suplino (2005, p. 33), seu objetivo principal é “tornar o aluno mais independente, produtivo e também mais aceito socialmente”.
Contrariando algumas correntes contemporâneas que defendem a ideia de que a diversidade deve ser mantida em sua forma original (MIRANDA; GALVÃO FILHO, 2012), sustenta-se que a educação, na sua essência,busca a transformação do educando. Sem essa transformação, seus objetivos não poderiam ser alcançados. É a partir do processo educativo que se promove a diferenciação, um aspecto crucial quando se trata de diversidade. Trabalhar de maneira equitativa permite a absorção de culturas, aspirações, visões, conquistas e desafios. 
 As distinções entre os indivíduos, que são moldadas por limites éticos e culturais, constituem a base essencial para uma educação verdadeiramente diversa, capaz de indicar caminhos para as crianças é fundamental respeitar as escolhas de cada indivíduo e promover o desenvolvimento da cidadania, seja para uma criança sem deficiência ou para uma criança autista, que também merece ter seus direitos respeitados e garantidos. Uma educação que valorize esses princípios certamente permitirá que a criança se desenvolva no seu próprio ritmo e de acordo com suas particularidades, respeitando e celebrando a diversidade."
Constitui-se da principal parte do artigo, onde são apresentados os o embasamento teórico, métodos e resultados do trabalho desenvolvido. Este item pode ser subdividido em outras seções, se assim se fizer necessário. Os títulos deverão ser numerados conforme seção 3.5 deste manual.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Último elemento textual do artigo, deve apresentar as considerações sobre o alcance dos objetivos e quanto as hipóteses iniciais.
REFERÊNCIAS
ABNT. NBR 6022: informação e documentação: artigo em publicação periódica técnica/científica: apresentação. Rio de Janeiro: ABNT, 2018.