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UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS SOB A PERSPECTIVA DE PAULO
FREIRE: UM RELATO DE MINHA EXPERIÊNCIA NO NEJA - UFV
Camila Ferreira Mafra
VIÇOSA - MG
2023
UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS SOB A PERSPECTIVA DE PAULO
FREIRE: RELATO DE MINHA EXPERIÊNCIA NO NEJA - UFV
Camila Ferreira Mafra
Trabalho apresentado como exigência da
disciplina EDU 392 - Trabalho de
Conclusão de Curso III, como parte do
requisito para obtenção do título de
graduada em Pedagogia do
Departamento de Educação da
Universidade Federal de Viçosa, sob a
orientação da professora Elen Machado
Tavares.
Viçosa - MG
2023
UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA
2
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
Trabalho de Conclusão de Curso intitulado “Alfabetização de adultos sob a
perspectiva de Paulo Freire: relato de minha experiência no Neja - UFV”, de autoria
da graduanda Camila Ferreira Mafra, analisada pela banca examinadora constituída
pelos seguintes professores:
___________________________________________________________
Profa. Dra. Elen Machado Tavares – Orientadora
____________________________________________________________
Profa. Dra. Silvana Claudia dos Santos – Avaliadora
___________________________________________________________
Profa. Dra. Rosa Cristina Porcaro – Avaliadora
Viçosa
Dezembro, 2023
3
Aos meus pais, por terem me educado com amor!
A todos que participaram da minha construção pessoal!
4
AGRADECIMENTOS
Todos com quem temos a oportunidade de conviver nos proporcionam uma
troca de vivências. Essas experiências nos constroem e nos fazem ser quem somos.
Na reta final da graduação, é difícil não olhar para trás e lembrar dos bons
momentos. Desta forma, quero agradecer, embora isso não pareça ser suficiente
frente à dimensão das experiências que vivi.
Quero agradecer a Deus, por me dar vida, saúde e sabedoria para sempre
aprender mais, e capacidade de sempre perseguir os meus sonhos. Pela minha
vida, também agradeço aos meus pais, Ana Lúcia e Cláudio, que me criaram, me
amaram e me incentivaram a ser quem sou. Agradeço a minha tia Carmélia, por
também ter me apoiado nesse percurso e ter ajudado em minha criação. Dedico a
vocês amor incondicional e gratidão.
Agradeço às amizades que construí durante a caminhada da graduação.
Quero agradecer à Angélica, Francineide e Victoria, por terem tornado o processo
tão leve, por me apoiarem nos momentos difíceis, por me ouvirem quando precisei e
por serem minhas parceiras de grupo.
Agradeço à minha orientadora - Elen - que, com toda certeza, foi essencial na
solidificação desse caminho. Agradeço ao Neja, por ter propiciado um ambiente para
que nascesse esse trabalho. Agradeço também à Cristiane, pelos momentos
descontraídos e formativos durante minha vivência.
A todos que contribuíram para a realização do meu curso, para a conclusão
do meu trabalho e para a formação da minha pessoa, meu mais sincero obrigado.
Gratidão.
5
“A experiência é uma lanterna dependurada nas costas
que apenas ilumina o caminho já percorrido”.
(Confúcio)
6
RESUMO
O trabalho se constitui um relato de experiência com perspectiva autobiográfica e
abordagem crítico-reflexiva, acerca da minha vivência como alfabetizadora na
Educação de Jovens e Adultos (EJA), desenvolvida por meio de um estágio não
obrigatório realizado no Núcleo de Formação de Educadores de Jovens e Adultos
(Neja), na Universidade Federal de Viçosa (UFV), no período de março de 2021 a
dezembro de 2023. O trabalho busca elucidar a seguinte questão: como os estudos
no Campo da EJA contribuíram para o entendimento crítico das minhas principais
vivências pedagógicas ativas no Neja, durante dois anos, como estudante em
formação da graduação em pedagogia? Tem como objetivo principal relatar
criticamente as minhas principais experiências como alfabetizadora, vivenciadas na
educação de jovens e adultos em português e matemática, no Neja, entre 2021 e
2023. Especificamente, pretende contextualizar e compreender a EJA no Núcleo de
Formação de Educadores de Jovens e Adultos da UFV; relatar criticamente a minha
experiência na alfabetização de adultos no Núcleo, dada através da proposta de
Paulo Freire; compreender os principais desafios que se tornaram presentes nessa
experiência de alfabetização de adultos. Como resultado esclareço que durante o
tempo em que estive atuando como estagiária no Neja, pude construir vivências e
conhecimentos indispensáveis à minha atuação no campo da educação. O ambiente
formador do Neja me possibilitou compreender e problematizar minha história de
vida e minha formação acadêmica. Além disso, tive a oportunidade de pôr em prática
estratégias pedagógicas que envolvem a participação ativa e a aplicação de forma
prática dos conceitos matemáticos e de alfabetização.
Palavras-chave: educação de jovens e adultos; alfabetização de jovens e adultos;
formação docente; formação de professores para a EJA; analfabetismo.
7
SUMÁRIO
1. Introdução............................................................................................................... 9
2. Elementos Metodológicos............................................................................................... 13
3. Contextualização do tema................................................................................................15
3.1 Contexto histórico da EJA no Brasil............................................................................15
3.2 O Núcleo de Formação de Educadores de Jovens e Adultos da UFV................. 20
3.3 As contribuições de Paulo Freire.................................................................... 22
4. Minha vivência docente....................................................................................................28
4.1 Onde tudo começou: formações pedagógicas no Neja.............................................. 28
4.2 Primeiro planejamento................................................................................................ 30
5. Desafios enfrentados....................................................................................................... 37
7. Considerações Finais.......................................................................................................39
Referências............................................................................................................................40
Anexo 1.................................................................................................................................. 44
Anexo 2.................................................................................................................................. 45
8
1. Introdução
O presente texto se refere a um relato de experiência apresentado à disciplina
EDU 392 - Trabalho de Conclusão de Curso III, do curso de Licenciatura em
Pedagogia da Universidade Federal de Viçosa (UFV), como requisito do processo de
conclusão do curso. Tem como objetivo relatar, de forma crítica, as principais
experiências que vivenciei durante o estágio não obrigatório em ensino no Núcleo de
Formação de Educadores de Jovens e Adultos da UFV (Neja)1, em que foi possível
atuar ativamente na alfabetização de adultos em português e matemática.
Para a realização deste trabalho, foi escolhido um tema que se relaciona
comigo: a alfabetização de Jovens e Adultos (EJA). Por isso, optei por elaborar um
relato de experiência em ensino acerca da minha atuação como estagiária no Neja,
dentro do Campus da UFV em Viçosa - MG. O estágio ocorreu no período de março
de 2021 a dezembro de 2023.
O trabalho tem como problema de pesquisa: como os estudos no campo da
EJA contribuíram para o entendimento crítico das minhas principais vivências
pedagógicas no Neja, como professora em formação em formação da graduaçãona seção anterior. No decorrer da experiência, passei por desafios da
docência na EJA. Os desafios dos estudantes são característicos deles mas, não
particulares, uma vez que estando em sala de aula é necessário que o professor
adote estratégias para ajudar o educando a superá-los. Posso destacar três
principais desafios da docência vivenciados durante a minha trajetória no Neja, são
eles: material didático disponível infantilizado; a EJA não possui material didático
específico para ser trabalhado em sala de aula. O Neja possui um banco de
atividades próprio que os estagiários podem consultar e aplicar em aula. Porém esse
banco de atividades não possui atividades que englobam especificidades de cada
sala e cada estudante. De acordo com as necessidades que surgem à medida em
que vamos trabalhando os conteúdos com os estudantes, recorremos a atividades
prontas disponíveis na internet. Geralmente, essas atividades são infantilizadas e
fora do contexto real, isso implica que apliquemos um critério de escolha muito
38
específico, o que diminui drasticamente as atividades aceitáveis para trabalharmos
em sala de aula.
Outro desafio se refere à descontinuidade das aulas por parte do
educando; a falta é um sintoma de um desafio vivenciado pelos educandos,
influenciando no ambiente da sala em si. Quando o estudante tem faltas constantes
ocorre uma descontinuidade do trabalho e isso resulta em dificuldades em
compreender os conteúdos trabalhados. Algumas vezes essa dificuldade é
externalizada pelo educando em forma de frustração e isso influencia nas aulas e na
autoestima do professor.
A insegurança para trabalhar conteúdos de matemática também se
constituiu em desafio quando iniciei minhas atividades no Núcleo, uma vez que
presenciei relatos de pessoas que viam a matemática como um tabu. Estagiárias
que não tiveram uma boa experiência com a matemática durante a alfabetização e
não acreditavam possuir capacidade para trabalhar em sala de aula. Os educandos
também apresentam uma certa resistência em relação a esse componente curricular,
pois eles acreditam que apenas pessoas extremamente inteligentes podem aprender
a matemática e como acreditam que possuem muita dificuldade de aprender, eles já
deixam isso bem claro. Esse pensamento é tão forte que alguns faltam
propositalmente nos dias das aulas de matemática.
Inicialmente, eu pensava não possuir capacidade de ensinar matemática, isso
em partes pela minha experiência de alfabetização com meu pai. Porém, durante a
formação de matemática, a Professora Silvana nos mostrou que é possível trabalhar
a matemática, aplicando as contribuições de Paulo Freire, de modo a construir um
ensino significativo e relevante para o educando, trabalhando assim como na
alfabetização na língua materna, com questões do seu cotidiano.
Portanto, esses foram os principais desafios que eu vivenciei durante o meu
estágio no Neja, mas, aprendi a lidar com a insegurança e a superar os demais
desafios presentes no ambiente de ensino.
7. Considerações Finais
Durante o tempo em que estive atuando como estagiária no Neja, pude
construir vivências e conhecimentos indispensáveis para a minha atuação no campo
39
da educação. O ambiente formador do Neja me possibilitou compreender e
problematizar minha história de vida e minha formação acadêmica. Além disso, tive
a oportunidade de colocar em prática estratégias pedagógicas que envolvem a
participação ativa, a aplicação dos conceitos matemáticos e de alfabetização.
Percebi que os professores que trabalham com a EJA precisam de uma
formação específica para lidar com as características desse público. É preciso que
aprendamos a desenvolver estratégias de ensino diferenciadas e uma abordagem
sensível às necessidades individuais dos educandos. Precisamos adotar métodos de
avaliação que levem em consideração a diversidade de habilidades e conhecimentos
na sala de aula e avaliações formativas que auxiliam no direcionamento do ensino
(Porcaro, 2011).
Aprendi que para aplicar isso na vivência em sala é preciso desenvolver uma
abordagem pedagógica flexível, adaptada às características específicas da EJA.
Isso envolve a criação de ambientes de aprendizado inclusivos, a utilização de
métodos de ensino inovadores e a compreensão das necessidades individuais dos
educandos adultos.
Levo em consideração que houveram lacunas na escrita deste trabalho
acerca da minha experiência, há mais vivências que eu poderia detalhar melhor.
Essas informações, juntamente de sua análise, buscarei desenvolver em trabalhos
futuros.
Com isso, espero poder multiplicar o que aprendi e buscarei daqui em diante
me aperfeiçoar cada vez mais na Educação de Jovens e Adultos. Futuramente,
planejo fazer uma pesquisa de mestrado com a temática da EJA e também pretendo
contribuir da forma que eu puder com o desenvolvimento do Neja, seja em formato
de pesquisa ou criação de material didático específico para o público da EJA.
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Anexo 1
Conteúdos de Português - Neja
NÍVEL FAMÍLIAS SEMANAS
1o
14 SEMANAS
BA 1
DA 1
FA 1
LA 1
MA 2
NA 2
PA 2
TA 2
VA 2
2o
28 SEMANAS
JA 2
GA 3
CA 3
SA 3
SSA 3
ZA 2
AS 1
ÇA 3
RA 3
RRA 3
AR 1
3o
CHA 2
XA 2
LHA 2
NHA 2
QUA 3
44
28 SEMANAS
GUA 3
BRA 2
BLA 2
AZ 1
AN 2
AM 2
ÃO 2
AX 2
AL 2
4o
14 SEMANAS
INTERPRETAÇÃO
DE TEXTOS
14
Anexo 2
Conteúdos de Matemática - Neja
Períodos Conteúdos Tempo
estimado
1º Números e Operações
Números e sentido numérico
Sistemas de numeração
Sistema de numeração decimal
Números Naturais
Operações com naturais: ideias técnicas
operatórias não sistematizadas
Números Racionais: conceito e
representação decimal e fracionária
Espaço e Forma
45
Exploração espacial: esquerda, direita, acima,
abaixo, à frente, atrás, perto, longe, etc,
localização de uma pessoa ou objeto no
espaço
Simetria
Grandezas e Medidas
Diferentes tipos de medidas
Grandeza e unidade de medida
Medida de tempo
Leitura das horas: analógico e digital
Tratamento da Informação
Coleta de dados
Gráfico: coluna ou barra simples
Tabela ou quadro
2º Números e Operações
Operações com Números Naturais
Operações com Números Racionais (Adição e
Subtração de números decimais e frações)
Espaço e Forma
Conceitos básicos de geometria Euclidiana: ponto,
reta, plano, curva, ângulo, segmento de reta,
semirreta, retas paralelas,
perpendiculares, etc...
Grandezas e Medidas
Medidas de comprimento
Medidas de massa
Medidas de capacidade
Conversões entre unidades de medidas
Medidas monetárias
46
Tratamento da Informação
Gráficos de setores
Gráficos de linhas simples
3º Números e Operações
Problemas sobre operações com naturais
Operações com Números Racionais
(multiplicação e divisão)
Porcentagem
Espaço e Forma
Figuras planas e sólidos geométricos:
características, classificação
Polígonos e Poliedros
Sólidos de revolução: esfera, cone e cilindro
Grandezas e Medidas
Perímetro, Área e Volume
Tratamento da Informação
Tabela de dupla entrada
Gráfico de coluna ou barras múltiplas
Gráfico de linhas múltiplas
4º Revisão e preparação para
exame de certificação
47em
pedagogia?
Acredito ter proximidade com o tema por alguns motivos. Entre eles, destaco
o fato de que os meus pais não finalizaram a educação básica. Deste modo, como
adultos, além de integrarem o público da EJA, quando tiveram oportunidade de
retornar os seus estudos nesta modalidade, ainda assim, mais uma vez não
concluíram os estudos.
Meu pai, nascido em 1976, começou a frequentar a escola com 7 anos, em
1983. Neste período, sob o vigor da Lei de Diretrizes e Bases 5692/71 (Brasil, 1971),
iniciou os estudos na 1ª série do pré, popularmente conhecida como primeira série
relaxada. Tal adjetivo se justificava em virtude de que nessa série as crianças iam
para escola com a finalidade de desenvolver atividades lúdicas como: pinturas,
colagens, recortes, entre outras.
Lembro de meu pai relatar que, após a primeira série relaxada, no ano
seguinte a 1ª série do 1º Grau, diferente do pré, destinava o seu maior tempo
escolar para o trabalho com conteúdos, envolvendo o estudo da escrita, leitura,
matemática, ciências e humanidades, numa perspectiva tecnicista, deixando um
1 O Neja é o Núcleo de Formação de Educadores de Jovens e Adultos da UFV, situado na Vila Jeanete, n° 33,
dentro do Campus da Universidade Federal de Viçosa, UFV, em Viçosa - MG.
9
ínfimo espaço para atividades lúdicas, em geral limitado ao parquinho, em horário
específico para cada turma, além do horário de recreio, em que o parquinho era
fechado para o uso livre por parte das crianças (Aranha, 2018).
Meu pai frequentou uma escola na zona rural de Paula Cândido - MG.
Estudou até os 14 anos, em 1989, concluindo a 4ª Série. Em virtude de sua saúde
muito frágil, passava a maior parte do ano doente e, por esta razão, interrompeu os
seus estudos por duas vezes, demorando 7 anos para concluir as primeiras quatro
primeiras séries do ensino fundamental.
Após concluir a 4ª série, ele não continuou a estudar, pois não havia escola
para dar seguimento aos estudos na zona rural. Em conformidade com a LDB
5692/71, como o Poder Público não tinha obrigatoriedade de viabilizar, por meio de
financiamento, a escolarização obrigatória. Para que a continuidade dos estudos de
meu pai fosse possível, ele teria que mudar de residência, algo inviável na época,
visto que era o filho mais novo entre 9 irmãos e meus avós paternos não tinham
recursos econômicos para abrir mão do lugar de onde tiravam seu sustento, sua
casa própria, para que seus filhos estudassem.
Com efeito, dos nove irmãos de meu pai, apenas duas conseguiram concluir o
ensino fundamental e o fizeram depois da maioridade, depois de casadas, na
modalidade de EJA. Assim, duas irmãs de meu pai completaram a educação básica
por meio do supletivo e do magistério2, se formando para atuarem na área
educacional.
Em conformidade com esse acontecimento, acerca da formação em
magistério, Pimenta; Pinto e Severo, 2022, dizem que:
Argumentando que a profissão em educação “é uma só e, por natureza, não só
admite como exige `modalidades´ diferentes de capacitação a partir de uma base
comum” (BRASIL, 1969, p.106), a Resolução n. 02/1969 instituiu o curso de
Pedagogia como formação da/o pedagoga/o, com uma base comum e outra
diversificada em habilitações: a de Magistério – para formar professoras/es do ensino
normal; e as de Orientação Educacional, Administração escolar, Supervisão escolar,
Inspeção escolar – para formar especialistas (Pimenta; Pinto; Severo, 2022)
Minha mãe, nascida em 1981, também iniciou os estudos com 7 anos, em
1988, no pré, em escola da zona rural de Paula Cândido-MG. Deixou de frequentar a
escola em 1991, quando estava na 3ª série, pois faltava muito às aulas para
2MAGISTÉRIO In: Oxford dictionary: cargo ou ofício de professor; professorado, exercício desse
ofício; ensino, professorado.
10
trabalhar em casa. Desde os 6 anos, na condição de irmã mais velha, precisava
auxiliar a minha avó nas tarefas domésticas, incluindo o cuidado de seus irmãos.
No ano de 1995, mudou-se para Viçosa – MG, para morar com amigos da
família. Assim, com 14 anos, minha mãe reingressou na escola regular de ensino
fundamental, e frequentou a 4ª e 5ª séries simultaneamente, por orientação da
direção da escola, devido a idade. Porém, após dois anos, em 1997, mais uma vez
precisou interromper os seus estudos, em virtude de um trabalho doméstico sem
direitos trabalhistas. Esse trabalho ocupava todos os turnos de seu dia, pois morava
na casa da patroa e, ainda assim, não recebia remuneração, pois o pagamento era
entregue diretamente à minha avó. Deste modo, abandonou a escola sem concluir
nenhuma das séries.
Em 2002, por 6 meses, frequentou o Centro Estadual de Educação
Continuada, Cesec, em Paula Cândido, iniciando no 6º ano, junto a meu pai.
Infelizmente precisaram parar devido à falta de apoio e à necessidade de trabalhar.
Em 2013, ela entrou em um supletivo3 na 6ª, 7ª, e 8ª séries, que também foram
inconclusivas, dessa vez por falta de uma rede de apoio para auxiliá-los no cuidado
dos filhos, pois nessa época meus irmãos e eu já éramos nascidos. Por fim, em
2019, ingressou no Neja e parou em 2020, devido à pandemia, não retornando aos
estudos desde então.
Ao olhar para a trajetória escolar de meus pais, compreendo que, apesar de
diferenças em suas trajetórias, ambos representam tendências comuns que
convergem com a realidade de muitos brasileiros que formam o público da EJA,
tendo em vista as descontinuidades nos estudos regulares, as dificuldades para
concluir a educação básica, bem como a ausência e a negligência por parte do
Poder Público.
O abandono da escolarização é reincidente entre jovens e adultos que não
completaram a educação básica no Brasil, não sendo algo particular da vida dos
meus pais. Trata-se de uma característica dos alunos da EJA. Campos (2003),
define a evasão escolar do público da EJA como um abandono, por tempo
determinado ou não. Isso se dá devido a diversas razões, que podem ser de nível
social e econômico.
3 SUPLETIVO In: Oxford dictionary: ensino que se destina a suprir a escolarização regular de
adolescentes e adultos que não a concluíram na idade própria. ORIGEM (1881) lat.tar.
suppletīvus,a,um 'que serve para completar', de supplētum, supn. de supplēre 'encher de novo, suprir.
11
A minha atuação ativa no Neja me proporcionou um contato direto com uma
parte do público frequente da EJA, acentuando o meu interesse pela temática. Como
estudante de Pedagogia, no decorrer do curso, me chamou atenção o lugar da EJA
na matriz curricular do curso em vigência na UFV, que se dá, explicitamente através
de uma disciplina optativa e uma obrigatória, no 6º e no 7º períodos do curso,
respectivamente. Além disso, não há um estágio curricular obrigatório para a EJA,
assim como ocorre na educação infantil, no ensino fundamental I, na coordenação
pedagógica e na educação inclusiva, pontuados no Projeto Pedagógico do curso
(PPC) de Pedagogia, de 2023 da seguinte forma:
O Estágio Supervisionado é um componente obrigatório que proporciona aos
futuros pedagogos o contato com o seu campo de atuação profissional futuro.
No curso de Pedagogia da UFV o estágio supervisionado possui uma carga
horária total de 480 horas distribuídas a partir do 5º período em quatro
disciplinas, com 120 horas cada uma: EDU 451 Estágio Supervisionado em
Educação Infantil; EDU 452 Estágio Supervisionado em Ensino Fundamental;
EDU 449 Estágio Supervisionado em Educação Especial/Inclusiva e; EDU
453 Estágio Supervisionado em Coordenação Pedagógica. Os estágios
preveem a realização desta prática em espaços escolares de Viçosa e
região. (PPC curso de Pedagogia, UFV, 2023)
De acordo com a Lei Federal nº 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN), em seu Art. 37, a EJA é uma modalidade de educação
básica nas etapas fundamental e médio, que se baseia não apenas no alfabetismo
de jovens e adultos, mas também na oferta de oportunidades de escolarização no
ambiente de educação regular, proporcionando-lhes uma educaçãoque possa
desenvolver seu sistema crítico e inseri-los no contexto social atual (Brasil, 1996).
Além disso, a educação é um direito do cidadão, assegurado na Constituição
Federal de 1988, conforme seu Art. 208, parágrafo I:
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a
garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)
anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a
ela não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 59, de 2009) (Vide Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
(BRASIL, 1988)
Portanto, a modalidade da EJA diz muito sobre a realidade do país.
Precisamos compreender a sua relevância social para fortalecer a luta pela
efetivação da política pública da EJA para além do caráter assistencial e filantrópico.
12
Os estudos feitos na área da educação, sobretudo aqueles nascidos dos
movimentos de cultura popular e da educação popular, são de grande importância
para a construção da política pública da EJA e da construção da cidadania em nossa
sociedade. Por isso, espero contribuir, através desse relato, para somar a outros
trabalhos que, de alguma forma, constroem essa modalidade em diferentes espaços
e tempos.
Diante desta realidade, com este trabalho, encontrei a oportunidade de
escrever sobre a) a minha experiência como educadora na EJA; b) o
desenvolvimento do ensino dentro do Neja; e c) como os princípios de Paulo Freire
são postos em prática. Dessa forma, com base nos estudos da área, senti a
necessidade de elucidar os desafios enfrentados por mim, como educadora, bem
como minha visão sobre aqueles enfrentados pelos educandos da EJA com os quais
trabalhei de março de 2022 até a presente data.
Diante do exposto, o objetivo geral deste trabalho é: relatar criticamente as
minhas principais experiências como alfabetizadora vivenciadas na educação de
jovens e adultos no ensino de português e matemática no Neja, entre março de 2021
e dezembro de 2023. Como objetivos específicos, o trabalho pretendeu:
● contextualizar e compreender a EJA no Núcleo de Formação de Educadores
de Jovens e Adultos da UFV;
● relatar criticamente a minha experiência na alfabetização de adultos no
Núcleo desenvolvida a partir da proposta de Paulo Freire;
● compreender os principais desafios que se tornaram presentes nessa
experiência de alfabetização de adultos.
2. Elementos Metodológicos
Esse trabalho trata-se de um relato de experiência, de abordagem
crítico-reflexiva, acerca da minha vivência como alfabetizadora. Para tanto, a
metodologia escolhida para atender aos objetivos estabelecidos e fazer a análise
deste relato foi a metodologia autobiográfica. A metodologia autobiográfica permite
que seja:
[...] concedida uma atenção muito particular e um grande respeito pelos
processos das pessoas que se formam: nisso reside uma das suas principais
qualidades, que o distinguem, aliás, da maior parte das metodologias de
investigação em ciência sociais (Nóvoa; Finger, 2010, p. 23).
13
Portanto, para a elaboração do relato, foram utilizados trabalhos acadêmicos
e textos desenvolvidos sobre o assunto. Além disso, realizei uma consulta aos
arquivos do Neja, sendo utilizados os seguintes materiais: o regimento do Neja
(Neja, 2023), uma dissertação de mestrado e TCCs. Entre esses últimos, analisei os
seguintes trabalhos: O processo de formação de educadores de jovens e adultos:
uma breve revisão de estudos, de Camila Ribeiro Machado (Machado, 2017); A
formação do educador de jovens e adultos na Universidade Federal de Viçosa, de
Deise do Carmo Silva (Silva, 2014); Ensino da Língua Portuguesa no Nead4/UFV:
uma análise a partir do trabalho pedagógico dos educadores e da experiência dos
educandos, de Daniela Saraiva Mafia (Mafia, 2014); O Núcleo de Educação de
Adultos da UFV como espaço de formação de educadores: desafios e
possibilidades, Letícia de Paula Mesquita (Mesquita, 2011); e a dissertação
intitulada: A trajetória da Educação de Jovens e adultos na UFV, de Roseli de Castro
Paula Pinto (Pinto, 2000), de modo a construir um escopo sobre o Neja, tendo em
vista a sua história e o trabalho pedagógico desenvolvido no Núcleo. Ler sobre esta
história é, também, me encontrar, uma vez que o Neja é construído por muitas mãos,
entre as quais também me encontro.
Os trabalhos mencionados compõem uma biblioteca de trabalhos impressos
que está na sede do Neja, produzidos entre os anos 2000 e 2021. Ao todo, são
cerca de 52 trabalhos de conclusão de graduação, que foram feitos sobre o Neja e
uma dissertação de mestrado. O critério de escolha dos cinco trabalhos se deu por
aproximação ao assunto do relato de experiência: ensino em EJA.
Tomando como base os objetivos propostos e a metodologia utilizada, este
estudo constitui um relato de experiência, cuja fundamentação teórica se
desenvolveu, por meio de um estudo documental, com base em arquivos da
secretaria do Neja, TCCs que já foram produzidos na UFV sobre essa temática, bem
como bibliografia que são referências na área, sobretudo com base em Paulo Freire.
Para atender aos objetivos pontuados, o trabalho está dividido a partir daqui,
nos seguintes tópicos: contextualização da experiência, que trata de aspectos que
considero fundamentais acerca da história da EJA no Brasil; o segundo tópico faz
um compilado acerca das principais mudanças ocorridas no Neja desde sua criação,
4 A sigla antiga do Neja, Nead, foi utilizada aqui na nomenclatura deste trabalho e em citações diretas
e indiretas durante o corpo do documento, pois, os trabalhos citados foram elaborados anteriormente
à mudança da nomenclatura do Núcleo, feita em 2023.
14
até os dias de hoje; o terceiro acerca do método de alfabetização utilizado no Neja e,
por fim, as vivências e desafios da experiência.
3. Contextualização do tema
Para uma melhor compreensão do tema e alcance dos objetivos propostos
neste trabalho foi feito uma contextualização da EJA no Neja e sobre as
contribuições de Paulo Freire à alfabetização.
3.1 Contexto histórico da EJA no Brasil
Para que possamos falar sobre a EJA, é necessário compreendermos seu
processo histórico e saber que a educação consiste em uma ferramenta social, um
processo de disputa e um instrumento transformador da sociedade (Dias; Pinto,
2019). No que diz respeito à escolarização ou a institucionalização da educação, a
EJA se faz presente desde a época de colonização do Brasil, com os jesuítas que
trabalhavam com alfabetização e catequese, o primeiro para os filhos da elite e a
catequese para as crianças e adultos indígenas. Essa foi a primeira medida de
cunho educacional voltada para jovens e adultos na história do país. (Friedrich;
Benite; Benite; Pereira, 2010)
Em sua trajetória histórica, o Brasil foi inicialmente uma colônia de extração.
Portanto, não se visou um investimento na educação, na saúde, entre outros
setores, como no país colonizador, Portugal. O cenário da falta de acesso a direitos
se tornou ainda mais acentuado após a chegada da família real portuguesa (1808) e
a expulsão dos jesuítas no século XVIII. Com isso, a educação, que já era elitista,
acaba por ficar ainda menos abrangente, visto que passou a ser de responsabilidade
do Império (Strelhow, 2010).
Sobre esse aspecto, Haddad e Pierro, (2000) trazem que:
a Constituição de 1891, sendo o primeiro marco legal da República brasileira,
consagrou uma concepção de federalismo em que a responsabilidade
pública pelo ensino básico foi descentralizada nas Províncias e Municípios. À
União reservou-se a assumir uma presença maior no ensino secundário e
superior. Mais uma vez garantiu-se a formação das elites em detrimento de
uma educação para as amplas camadas sociais marginalizadas, quando
novamente as decisões relativas à oferta de ensino elementar ficaram
dependentes da fragilidade financeira das Províncias e dos interesses das
oligarquias regionais que as controlavam politicamente (Haddad; Pierro.
2000, p.109).
15
Ao adentrar na compreensão sobre elementos da história do Brasil,
acessamos elementos de uma realidade social profundamente desigual que, com
efeito, se traduz na educação. Por isso, por mais que, aparentemente, o período do
Brasil República possa estar distante de minha realidade, basta refletir e
contextualizar os estudos de Paulo Freire, nascido 30 anos depois da Primeira
República. Freire consolida as suas primeiras experiências como educador, em um
Brasil onde ainda não havia a Constituição Cidadã (1988). Por isso, há de se
considerar que
a nova Constituição republicana estabeleceu também a exclusão dos adultos
analfabetos da participação pelo voto, isto em um momento em que a maioria
da população adulta era iletrada. Apesar do descompromisso da União em
relação ao ensino elementar, o período da Primeira República se caracterizou
pela grande quantidade de reformas educacionais que, de alguma maneira,
procuraram um princípio de normatização e preocuparam-se com o estado
precário do ensino básico. Porém, tais preocupações pouco efeito prático
produziram, uma vez que não havia dotação orçamentária que pudesse
garantir que as propostas legais resultassem numa ação eficaz (Haddad;
Pierro, 2000, p. 110).
Em contrapartida, surgiram muitas críticas aos adultos analfabetos, visto que,
apesar da legislação ter tornado o ensino primário um direito constitucional, haviam
ainda muitos adultos não alfabetizados, uma vez que “o Censo de 1920, realizado
30 anos após o estabelecimento da República no país, indicou que 72% da
população acima de cinco anos permanecia analfabeta” (Haddad; Pierro, 2000, p.
110).
Somente no século XX, na década de 1930, é que há um destaque da
educação de jovens e adultos no país. Em 1934, o governo cria o Plano Nacional de
Educação, que estabeleceu como dever do Estado o ensino primário integral,
gratuito, de frequência obrigatória e extensiva para adultos como direito
constitucional (Friedrich et.al, 2010).
No ano de 1967, o governo militar criou o Movimento Brasileiro de
Alfabetização (MOBRAL), Lei n° 5.379, com o intuito de alfabetizar funcionalmente e
promover uma educação continuada (Strelhow, 2010), ou seja, alfabetizar para que
os adultos soubessem pelo menos assinar o nome. Conforme Soares (2004), o
alfabetizado não letrado é aquela pessoa que sabe escrever, mas não sabe
interpretar.
16
Pensar a realidade dentro do movimento mobralense é diferente de pensar a
realidade dentro das concepções de Paulo Freire, pois enquanto o Mobral foca na
transmissão de habilidades práticas para integração no mercado de trabalho, com
uma possível tendência à conformidade, às concepções de Paulo Freire, visam
empoderar os educandos para compreenderem criticamente sua realidade e
participarem ativamente na transformação social. Ambas as abordagens refletem
diferentes visões sobre o papel da educação na sociedade e como ela pode
influenciar a conscientização e a ação dos indivíduos (Jannuzzi, 1983).
Na década de 1970, destaca-se no país o ensino supletivo, criado em 1971
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 5.692/71 (BRASIL, 1971).
No contexto dessa época, a criação do supletivo possibilitou que pessoas como
minhas tias, irmãs de meu pai, completassem a educação básica, conseguindo a
formação em magistério posteriormente.
Nos anos de 1980, foi possível implantar a Fundação Nacional para Educação
de Jovens e Adultos (Fundação Educar), vinculada ao Ministério da Educação, que
ofertava apoio técnico e financeiro às iniciativas de alfabetização existentes (Vieira,
2004). Em diálogo com esse ponto, posso relatar que meu avô paterno, nascido em
1932, hoje com 91 anos de idade, foi estudante do Mobral. Ele tinha vontade de
aprender a escrever o nome para poder votar, uma vez que na época era necessário
saber assinar para preencher a ficha de votação. Isso pode ser explicado pela Lei
Saraiva:
O projeto Saraiva é apresentado em sessão extraordinária realizada em 29
de abril de 1880. O chefe do governo diz que em seu projeto não há a
exigência de saber ler e escrever, apenas se exige o necessário para dar
regularidade à eleição, como a assinatura. Contando com o apoio do
Gabinete Saraiva um projeto substitutivo é apresentado por uma comissão
especial. Nesse projeto substitutivo os analfabetos seguem excluídos de fato
do direito de voto, já que a pessoa habilitada a votar deverá escrever de
próprio punho o nome do(s) candidato(s) escolhido(s) e assinar a ata da
eleição (Leão, 2012, p. 609).
Esta prerrogativa da Lei Saraiva permaneceu vigente até a Constituição de
1988, que passou a vigorar mais de um século depois, durante o período
republicano. A Constituição Cidadã trouxe mudanças significativas para o sistema
político e eleitoral brasileiro, abordando questões de participação, direitos e
garantias individuais. Com base nos estudos de Oliveira e Oliveira (2011), podemos
citar algumas das mudanças e princípios trazidos pela Constituição Cidadã como: a
17
universalidade do voto. A Constituição de 1988 reafirma o princípio da
universalidade do voto, garantindo o direito de voto a todos os cidadãos maiores
de 16 anos, incluindo analfabetos. A igualdade e não discriminação; a
Constituição enfatiza a igualdade entre os cidadãos, proibindo qualquer forma de
discriminação, o que inclui restrições ao direito de voto com base em critérios como
a educação. A educação e a cidadania; a Constituição reconhece a educação
como um direito fundamental e um dever do Estado e também destaca a importância
da educação para o pleno exercício da cidadania.
No seu Art. 6º, a Constituição Cidadã reforça princípios de igualdade,
participação política e direitos individuais, ao estabelecer que
são direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a
moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à
maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta
Constituição (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 90, de 2015),
(Brasil, 1988).
Em contrapartida, somente em 1996, a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) nº. 9.394/96, reafirma o direito dos jovens e adultos
trabalhadores ao ensino básico e o dever público de oferta gratuita, estabelecendo
responsabilidades aos entes federados através da identificação e mobilização da
demanda, com garantia ao acesso e permanência (BRASIL, 1996).
Em 2003, o Governo Federal, criou a Secretaria Extraordinária de Erradicação
do Analfabetismo, lançando então o Programa Brasil Alfabetizado, nele incluídos o
Projeto Escola de Fábrica (voltado para cursos de formação profissional), o
PROJOVEM (com enfoque central na qualificação para o trabalho unindo a
implementação de ações comunitárias) e o Programa de Integração da Educação
Profissional ao Ensino Médio para Jovens e Adultos (PROEJA) (Vieira, 2004).
Em 2007 o Ministério da Educação (MEC) aprovou a criação do Fundo de
Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB), passando a fazer parte dos
recursos financeiros destinados à educação básica obrigatória, de 4 a 17 anos e EJA
(BRASIL, 2007). Com base nos estudos de Porcaro, (2011) e Friedrich, et.al, (2010),
em linhas gerais, a sociedade tem os jovens e os adultos analfabetos como
sinônimos de problema e motivo de preocupação.
Diante de tudo isso, é possível afirmar que a EJA no Brasil tem enfrentado
diversos desafios. A descontinuidade e a fragilidade das políticas públicas são
18
aspectos que impactam diretamente a sua efetividade. No que se refere à
descontinuidade, a EJA, muitas vezes, é marcada por iniciativas pontuais e
descontínuas ao longo dos anos. A falta de continuidade nos programas e políticas
dificulta a construção de um ambiente educacional estável e eficaz (Porcaro, 2011).
Além disso, a falta de investimento na EJA tem contribuído para a escassez de
recursos, como materiais didáticos, infraestrutura escolar e formação de professores.
Tudo isso impacta diretamente na qualidadedo ensino oferecido. Outro desafio diz
respeito à demanda por educação de jovens e adultos que é significativa, mas
muitas vezes as políticas existentes não são suficientes para atender a todos os que
necessitam. Isso pode resultar em uma lacuna entre a oferta e a demanda por
educação (Porcaro, 2011). Desse modo, apesar de a Constituição Federal de 1988
estabelecer que a educação é um direito de todos, a efetiva implementação desse
direito na prática pode ser comprometida pela falta de políticas consistentes e
abrangentes para a EJA (Friedrich; Benite; Benite; Pereira, 2010).
Soma-se aos desafios já mencionados o fato de que a EJA lida com uma
população diversificada em termos de idade, experiência de vida e conhecimentos
prévios. Isso requer abordagens pedagógicas específicas para atender às
necessidades desses alunos e a falta de estratégias adequadas pode afetar o
aprendizado (Porcaro, 2011). E, por fim, muitos alunos da EJA enfrentam desafios
socioeconômicos, como a necessidade de conciliar trabalho e estudo. Isso pode
tornar difícil para eles frequentar regularmente as aulas, o que contribui para altas
taxas de evasão (Porcaro, 2011).
Para enfrentar os desafios aqui apresentados torna-se crucial a
implementação de políticas educacionais consistentes e sustentáveis, bem como a
promoção de acesso igualitário à educação de qualidade para jovens e adultos.
Investir em formação de professores, atualização de currículos e criação de
estratégias pedagógicas adequadas à diversidade dessa população também são
passos essenciais para melhorar a EJA no Brasil (Friedrich, et.al, 2010).
O adulto analfabeto se vê frente à sociedade letrada e necessita de, no
mínimo, saber enfrentar a tecnologia da comunicação para que, como cidadão, saiba
lutar e usufruir de seus direitos, pois ao contrário, torna-se mais uma vítima de um
sistema excludente e pensado para poucos (Friedrich, et.al, 2010). Até o momento, o
que se viu foi a criação de programas, a curto prazo, que não garantiram que os
alunos pudessem dar continuidade aos estudos. Há muito o que se fazer acerca da
19
realidade da EJA, tendo em conta que, a modalidade de ensino ainda encontra-se
marginalizada nas políticas educacionais do país e, dado o histórico da EJA no
Brasil, não tem se mostrado como uma prioridade em relação à sua implementação
e continuidade.
3.2 O Núcleo de Formação de Educadores de Jovens e Adultos da UFV
Diante do cenário nacional de analfabetismo e da falta de direitos, na UFV, ao
final da década de 1980, foi criada a Associação de Servidores Administrativos
(ASAV), que de início já apresentou inúmeras reivindicações, dentre elas: um espaço
destinado à alfabetização dos funcionários que ainda permaneciam sem saber ler e
escrever. Estes caracterizavam cerca de quase 30% do quadro de funcionários,
quase 1000 servidores. Esta reivindicação foi analisada e atendida pela Reitoria da
Universidade no ano de 1987 e, em parceria com a ASAV, deu-se início a um Projeto
de Alfabetização de Adultos (Pinto, 2000).
No ano de 1993, a coordenadora do Projeto e professora da UFV, Rosemarie
Costa, recebeu recursos de pesquisa que lhe permitiram montar uma sede. Durante
esse período, a UFV estava passando por um processo de desocupação e retomada
das casas da Vila Gianetti5, casas que foram cedidas até então para a moradia de
professores que atuavam na Universidade. Deste modo, foi solicitada à Reitoria da
UFV uma autorização de uso de uma das casas para o desenvolvimento do Projeto
de Alfabetização, sendo esta atendida. Desde então, o Projeto passou a funcionar
na casa 33, da Vila Giannetti, onde permanece até o presente momento. Nesse
contexto, o Projeto de Educação de Adultos ampliou o seu atendimento, passando a
oferecer, também, cursos de preparação para exames de suficiência do primeiro
segmento do ensino fundamental (Mesquita, 2011).
5A partir de 1948, com a transformação da Escola Superior de Agricultura e Veterinária de Minas
Gerais – ESAV em Universidade Rural do Estado de Minas Gerais – UREMG, houve a necessidade
de se construir residências para os professores, inclusive os dos convênios internacionais iniciados
em meados da década de 1950. As casas foram construídas com recursos do Estado de Minas
Gerais e entidades parceiras, como a Fundação Ford. O conjunto foi denominado Vila Giannetti em
homenagem a Américo René Giannetti. (Vila Gianetti. UFV vida e memória. S d. Acesso em: Nov.
2023. Disponível em:
)
20
Em meados de 1995, sob coordenação da professora Maria das Graças
Floresta, a partir da demanda dos alunos, o Projeto passou a oferecer, algumas
turmas do segundo segmento do Ensino Fundamental. Posteriormente, foram
abertas turmas de preparação para os exames supletivos do Ensino Médio. Em
decorrência de seu crescimento, o Projeto alterou seu nome para Núcleo de
Educação de Adultos - Nead (Mesquita, 2011).
Atualmente, tornou-se o Núcleo de Formação de Professores para a
Educação de Jovens e Adultos e atende não apenas aos servidores da UFV, mas
também, a comunidade viçosense que não teve acesso à escolaridade na infância e
na adolescência; além de constituir um espaço de formação docente para os
graduandos dos diversos cursos de licenciatura da UFV.
O Núcleo funciona em sede própria, e conta com uma equipe de Apoio
Administrativo, composta por um Secretário, responsável pelo patrimônio, pela
organização de toda a documentação e pelo apoio operacional às atividades
desenvolvidas pelos estagiários; e por uma Técnica em Assuntos Educacionais, que
se responsabiliza pelo apoio pedagógico à coordenação e aos estagiários, no
desenvolvimento de suas atividades, bem como por docentes que são responsáveis
pelo acompanhamento dos educandos no processo de aprendizagem (Porcaro,
2011).
Durante muitos anos o Núcleo atendia a um público de 100 a 120 alunos ao
ano, abrangendo a Alfabetização, o Ensino Fundamental, o Ensino Médio e a
Inclusão Digital, e contando com a participação de graduandos de diversos cursos
de licenciatura da UFV, como: Pedagogia, Letras, Matemática, História, Geografia,
Biologia, Química, Física, Dança, Educação Física e bacharéis de Informática que,
sob orientação da coordenação do Núcleo, assumiam a regência de aulas.
Atualmente, ele atende de 30 a 40 alunos por ano. Essa queda ocorreu após
a pandemia de 2020, Covid-19, na qual o Núcleo precisou suspender as atividades
e, quando retornou, muitos alunos não regressaram por diversos motivos. Dentre
eles, cabe citar: o agravamento de doenças, desistência por desmotivação depois de
interromperem os estudos no período da pandemia, falecimento, entre outras.
Recentemente, em 2023, o Núcleo de Educação de Adultos, Nead, foi
renomeado para Núcleo de Formação de Educadores de Jovens e Adultos, Neja,
para acompanhar as mudanças ocorridas no núcleo nos últimos anos, visto que,
antes o Núcleo foi criado com o objetivo de atender a uma demanda de alfabetizar
21
servidores da UFV e após atingir em quase totalidade esse objetivo, o Núcleo
ampliou seu atendimento para a população do município de Viçosa e se tornou um
espaço de formação docente para os estudantes de licenciatura tenham
oportunidade de desenvolver saberes sobre a EJA. Portanto, o Neja completou em
2023, trinta e seis anos de existência, tendo como objetivos principais a formação
docente para educação de jovens, adultos e idosos e formação complementar dos
graduandos, principalmente das licenciaturas, na modalidade de EJA.
Com isso, os objetivos do Neja e a metodologia utilizada para alcançá-los,
podem ser definidos da seguinte forma:
O principal objetivo do Nead, atualmente, não está mais focado em apenas
alfabetizar e escolarizar o educando adulto, mas também em proporcionar aos
estagiários momentos de estudo e reflexões sobre a Educação de Jovense Adultos,
constituindo-se, portanto, em espaço de formação de educadores para a modalidade
de EJA. Nesse contexto, os princípios teóricos que fundamentam a Proposta
Pedagógica do Núcleo estão pautados na filosofia do educador Paulo Freire,
priorizando-se, pois, o diálogo entre o educador e o educando, a liberdade de
expressão e a socialização dos indivíduos envolvidos na ação, bem como a
adequação dos conteúdos escolares às características das classes populares.
(Porcaro, 2020, p. 47)
Iniciei minhas atividades no Núcleo no final de 2020, quando me inscrevi a um
edital de monitoria e participei da entrevista de seleção. Como nesse período ainda
nos encontrávamos em pandemia, o Núcleo não havia voltado com suas atividades
presenciais Diante disso, no início de 2021 foi elaborada uma formação de forma
remota para os monitores, e durante três meses, de março a junho de 2022 estive
participando ativamente da formação e do desenvolvimento de material didático para
o Núcleo.
Da data em que ingressei até o momento de atuar ativamente em sala de
aula, tive a oportunidade de participar de pelo menos quatro formações, sendo duas
remotas e duas presenciais. Devido a, inicialmente, terem ingressado seis monitores
e, no decorrer da formação, muitos desistiram por motivos pessoais. As vagas foram
preenchidas por três vezes e a cada vez ocorria uma nova formação para apresentar
o Núcleo e o método de alfabetização utilizado - O Método Paulo Freire (Brandão,
1981) - ao(s) novo(s) integrante(s) da equipe.
3.3 As contribuições de Paulo Freire
A primeira vez que ouvi falar sobre a proposta de Paulo Freire foi já na
graduação, em 2019/2, na disciplina EDU 463 - Alfabetização e Letramento,
22
ministrada pela professora doutora Leci. No início do curso, eu pensava que apenas
era utilizado o método de alfabetização a que eu havia sido submetida na minha
infância. Cabe salientar que eu fui alfabetizada em casa pelos meus pais. Lembro
que meu pai costumava dizer que as professoras que mais passavam atividades,
que eram mais autoritárias, aplicavam castigo e violência física, eram as melhores
professoras e que eu deveria ser uma boa aluna, para não precisar passar por essas
punições. Apesar de meu pai e minha mãe não conseguirem concluir a educação
básica, eles sabiam da sua importância e sempre incentivaram meus irmãos e eu a
estudar. Neste ponto, peço licença para discorrer sobre alguns aspectos que, em
certo sentido, extrapolam a perspectiva freireana de alfabetização, ponto este que
será retomado, ao longo deste tópico.
No ano de 2008, aos 7 anos, eu ingressei no 1º Ano do Ensino Fundamental,
em uma escola pública que ficava na zona rural de Canaã-MG. Nesta instituição,
devido ao contexto em que estava inserida, havia uma cultura que disseminava a
ideia de que os estudantes que ali completaram a primeira etapa do ensino
fundamental tinham dificuldades em prosseguir os estudos em outras escolas, pois o
ensino se caracterizava pela precariedade de acesso aos conhecimentos básicos
pertinentes aos primeiros anos escolares.
Por esta razão, minha mãe, mesmo sem conhecimentos específicos na área,
me alfabetizou em Português, utilizando o método fonético, com o uso de cartilhas,
feitas por ela, e caderno de caligrafia para treinar a letra cursiva. Isso ocorreu
durante o ano de 2007. Nessa época, eu estava no primeiro ano do ensino
fundamental I, com 7 anos de idade. No final do ano, eu já estava lendo e
escrevendo pequenos textos com letra de imprensa e cursiva, sabendo fazer
diferenciação e uso de maiúsculas, minúsculas e pontuações.
Da mesma forma que minha mãe, mesmo sem aprofundamento de estudos
da área, meu pai me alfabetizou na matemática. Ele me ensinou a fazer operações
de adição e subtração simples com números de 0 até 100 e multiplicação. Essa
última ele me ensinou utilizando a representação dos fatores multiplicativos, a
tabuada. Se fizer um comparativo, entendo que tive menos facilidade de aprender a
matemática escolar do que o português, isso pode ser explicado segundo Nacarato
e Passos (2018) porque, o ensino de matemática está mais atrelado à escola.
Apesar de a matemática estar no mundo, os conteúdos matemáticos exigidos na
escola, são objetos de ensino e aprendizagem muito mais vinculado à escola.
23
Leitura e escrita, ao que parece, há caminhos alternativos fora da escola. Além da
imagem social da matemática que pouco contribui com a alfabetização matemática
fora do ambiente escolar.
Com isso, a matemática, eu acreditava que precisava decorar e o português,
eu precisava entender para conseguir ler. Com certa dificuldade e muita paciência
por parte do meu pai, eu consegui entender o que ele queria me ensinar e aplicar
nas atividades escolares.
Hoje, com a formação que estou obtendo no curso de Pedagogia, consigo
compreender o esforço dos meus pais quanto à minha educação e a de meus
irmãos e os admiro imensamente por terem conseguido romper o ciclo da educação
punitiva e violenta, a qual eles foram submetidos durante a infância.
Refletindo sobre como aprendi o português com minha mãe, percebo que
houve, também, um investimento por parte dela, que me auxiliou a aprender a
escrita para além da repetição mecânica das palavras, pois eu conseguia aplicar o
conhecimento em meu contexto. Durante as suas lições, recordo de me sentir em
um clima de acolhimento, que me permitiu não ter medo de errar ao realizar as
atividades de língua portuguesa.
Com minha mãe aprendi o hábito de estudar e isso me ajudou muito nos anos
futuros, de tal modo que concluí os ensinos fundamental e médio sem dificuldade de
aprender e me dedicar aos estudos. Chama-me a atenção que, entre meus irmãos e
eu, fui a única com quem meus pais conseguiram tal feito. Meus irmãos, diferente de
mim, não tinham tanta disposição em aprender e, meus pais, que não tinham uma
postura mais autoritária, respeitavam o tempo de cada um. Lembro, inclusive, que
quando minha mãe percebia que eu não estava focada nas atividades, ela sugeria
que eu fosse fazer as minhas coisas, de forma muito respeitosa, e que eu voltasse
quando quisesse e estivesse disposta a estar ali. Meus pais não eram especialistas
em educação, mas enquanto frequentavam a escola e durante a vida, eles
desenvolveram uma leitura de mundo crucial para o processo da minha educação.
Em consonância a isso, Freire (2015) diz que:
havia dicotomia, mas relação entre o ensinar e o aprender, a teoria e a prática, o
senso comum e a ciência e a filosofia; também, para ele não poderia haver a leitura
da palavra, ou do texto, desvinculada da leitura do mundo ou do contexto. Entre texto
e contexto há uma conexão intrínseca, mediatizada pelo diálogo entre os seres
humanos, que não permite que possa existir o diálogo fora daquela relação, isto é,
fora da relação texto/contexto (Freire, 2015, p. 296).
24
Nesse sentido, em concordância com o método ao qual fui alfabetizada, e
como estudante de Pedagogia, durante a minha vivência em estágios em sala de
aula, em escolas públicas, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, pude reparar
que o método geralmente utilizado nas escolas que frequentei era o método
alfabético (Soares, 1990). Tal método tem como abordagem o ensino da leitura e
escrita, caracterizado através dos seguintes pontos: o foco nas letras e sons
individuais, o método alfabético concentra-se inicialmente nas letras individuais do
alfabeto e em seus sons correspondentes. Os educandos aprendem a associar cada
letra a um som específico. Os alunos também praticam a identificação e
manipulação de sons, na qual pode incluir atividades como identificar os sons iniciais
e finais das palavras, segmentar palavras em seus sons componentes, e assim por
diante. As sílabas como resultado da combinação de sons: o método fonético aborda
as sílabas como sendo compostas por sons individuais. Os alunos aprendem a
combinar sons para formar sílabas e palavras (Soares, 1990).
Além disso, o método alfabético segue uma progressãogradual que começa
com a introdução de letras e seus sons mais simples e avança para sons mais
complexos. Por exemplo, pode-se começar com consoantes e vogais isoladas antes
de introduzir combinações de letras que produzem diferentes sons. Ele também
utiliza materiais como cartilhas ou livros didáticos, que são frequentemente utilizados
para guiar os alunos através do processo de aprendizado. Esses materiais
geralmente apresentam palavras e frases que enfatizam os sons e as letras que
estão sendo ensinados, exercícios de decodificação, nos quais os alunos praticam a
decodificação de palavras, ou seja, associam os sons das letras às palavras
escritas. Isso é feito por meio de exercícios que envolvem a leitura de palavras
isoladas, frases e textos (Soares, 1990).
É importante salientar que diferentes abordagens pedagógicas podem ser
combinadas e os educadores muitas vezes podem adaptar suas práticas de ensino
com base nas necessidades individuais dos alunos. O método silábico é uma
abordagem tradicional, mas existem outras abordagens, como a alfabética, a global
e a construtivista, que também são utilizadas em diferentes contextos educacionais
(Soares, 1990).
Paulo Freire propunha uma perspectiva mais abrangente que transcende a
aquisição de habilidades de leitura e escrita. Paulo Freire desenvolveu o que ele
25
chamou de "educação problematizadora" ou "pedagogia do oprimido". Seu trabalho
mais conhecido, especialmente em relação à alfabetização, é apresentado na obra
"Pedagogia do Oprimido" (Freire, 1974).
A abordagem de Paulo Freire não se limita à instrução formal e ao simples ato
de ensinar a ler e escrever. Ela busca, acima de tudo, uma conscientização crítica
dos educandos em relação à sua realidade social, cultural e política. Paulo Freire
acreditava que a alfabetização deveria ser um processo libertador, capacitando as
pessoas não apenas a decodificar palavras, mas também a entender e questionar as
estruturas de poder que moldam suas vidas (Freire, 1974). A "conscientização"
consiste em um conceito central em sua pedagogia, enfatizando a importância de os
educandos desenvolverem uma compreensão crítica do mundo ao seu redor,
identificando as relações de poder e participando ativamente na transformação
social. Assim, torna-se mais apropriado referir-se à abordagem de Paulo Freire como
uma pedagogia crítica e libertadora do que apenas como um "método de
alfabetização" (Freire, 1974).
Diferente do método alfabético, o método silábico, junto das contribuições de
Paulo Freire para a alfabetização, parte de outro princípio. O método de
alfabetização silábico também é uma abordagem no ensino da leitura e da escrita,
concentrando-se no ensino das sílabas como unidades fundamentais. Esse método
parte do princípio de que os educandos aprendem a ler e escrever melhor quando
conseguem associar os sons da fala com as sílabas correspondentes (Brandão,
1981).
Aqui estão algumas características e passos comuns associados ao método
de alfabetização silábico: a consciência fonêmica; antes de começar a trabalhar com
sílabas, os alunos geralmente são expostos a atividades que desenvolvem a
consciência fonêmica. Isso inclui atividades que os ajudam a identificar e manipular
os sons da fala, como rimas, aliterações e jogos com sons iniciais e finais das
palavras. Sílabas como unidades básicas: no método silábico, as sílabas são
ensinadas como as unidades básicas de leitura e escrita. Os alunos aprendem a
reconhecer, segmentar e combinar sílabas para formar palavras (Brandão, 1981). O
ensino das sílabas, geralmente, segue uma progressão gradual, começando com
sílabas simples e avançando para sílabas mais complexas. Por exemplo, pode-se
começar com sílabas formadas por uma vogal (a, e, i, o, u) e depois introduzir
26
sílabas com uma consoante seguida de uma vogal (ma, me, mi, mo, mu) (Brandão,
1981).
O método silábico geralmente envolve a prática simultânea de leitura e
escrita. Os alunos aprendem a ler palavras ao mesmo tempo em que praticam
escrevê-las. Os alunos também praticam a decodificação de palavras, ou seja,
associam os sons das letras às sílabas para formar palavras. Isso é feito por meio de
exercícios que envolvem a leitura de palavras isoladas, frases e textos (Brandão,
1981). Esse método frequentemente utiliza materiais didáticos específicos, como
fichas, que são pensadas para guiar os alunos através do processo de
aprendizagem, apresentando sistematicamente as sílabas e suas combinações.
Além da leitura e da escrita, os alunos geralmente participam de atividades práticas,
como jogos e exercícios, para fortalecer a associação entre letras, sílabas e sons
(Brandão, 1981).
Diante disso, diferente do método tradicional, o método de Paulo Freire busca
trabalhar com a realidade do educando, trazendo palavras com significância que
fazem parte do cotidiano de quem está aprendendo. Com base no diálogo e na
comunicação, pode-se dizer que
o próprio método de alfabetização que Paulo Freire pensou funciona de tal
sorte que realiza, dentro do círculo de cultura, a prática do diálogo que o
sonho do educador imagina um dia poder existir no círculo do mundo, entre
todos os homens, aí sim, plenamente educadores-educandos de todas as
coisas. Daí surge a ideia de conscientização, tão nuclear em Paulo Freire
(Brandão,1981, p. 62).
Conforme Brandão (1981), o método de Paulo Freire se divide nos seguintes
pontos: Círculo de Cultura (levantamento do universo vocabular) e seleção do tema
gerador. Com base no diálogo, é por meio do círculo de cultura que se obtêm
informações acerca da realidade e do pensar dos educandos. É aconselhável a
utilização de uma ficha de cultura, podendo esta ser um objeto ou imagem com
elementos da realidade da turma. Com base nesse material, são feitas perguntas
com o intuito de estimular a fala e a interação na turma (Brandão, 1981). Outro
aspecto da proposta de Paulo Freire consiste na escolha da palavra geradora.
Através do círculo de cultura é possível chegar em diversas palavras geradoras, que
podem ser registradas no momento da conversa ou posteriormente. Essas possíveis
palavras fomentarão a produção dos próximos materiais e atividades. Após o círculo
de cultura (em que a imagem já estava presente), o professor deve apresentar a
27
ficha de cultura com a nova palavra gerada (com imagem associada à palavra)
(Brandão, 1981).
Há alguns critérios que devem ser considerados na hora da escolha da
palavra geradora, que são os seguintes: relevância, riqueza fonética (três sílabas ou
mais) e grau de dificuldade da palavra, simples, média ou complexa6 (Brandão,
1981).
Após feito o círculo de cultura e a escolha da palavra geradora, é necessário
confeccionar as fichas de roteiro. Elas são compostas por uma ficha da figura da
palavra com a palavra escrita inteira, a palavra separada em sílabas; as famílias
fonéticas. Neste ponto, com a apresentação da palavra e das fichas de roteiro,
deve-se estimular a leitura da palavra e das famílias silábicas. Após, devem ser
passadas atividades de fixação das famílias silábicas (Brandão, 1981). Em seguida,
são utilizadas as fichas de descoberta, a qual consiste em uma ficha composta
pela palavra geradora e as famílias silábicas dessa palavra. Deve-se estimular a
formação de novas palavras com as sílabas da ficha para que os educandos possam
juntar as sílabas formando novas palavras. O alfabetizador deve deixar que eles
formem novas palavras a partir do quadro, até que se esgotem as possibilidades ou
eles não encontrem mais nenhuma. Orienta-se para que eles apontem palavras que
possam não ter encontrado e anotem todas no quadro. É fundamental que o
professor faça o registro com todas as possibilidades de palavras geradas. Após a
formação de palavras, deve-se aplicar atividades com todas as palavras encontradas
no quadro (ditados, nomear figuras, frases, leituras, etc) (Brandão, 1981).
Na seção seguinte, abordo como este conhecimento foi por mim assimiladoe
utilizado, como alfabetizadora de adultos.
4. Minha vivência docente
4.1 Onde tudo começou: formações pedagógicas no Neja
Inicialmente, na condição de estágio não curricular no Neja, antes do primeiro
contato com a turma de alfabetização de jovens e adultos e o conteúdo a ser
6 Observa-se o grau de dificuldade da palavra em relação às famílias das sílabas que a compõe, as
famílias são compostas pela consoante e as vogais, no caso da família do BA ela é da seguinte
forma: BA, BE, BI, BO, BU, com isso, nós temos as divisões das famílias da seguinte maneira:
simples (BA, DA, FA, LA, MA, NA, PA, TA, VA e JA), médias (GA, CA, SA, SSA, ZA, ÇA, RA e RRA) e
complexas (AR, CHA, XA, LHA, NHA, QUA, GUA, BRA, BLA, AZ, AN, AM, ÃO, AX e AL). Essa
divisão é definida e adotada pelo Neja, ela pode ser diferente em outras instituições.
28
trabalhado, são planejadas e oferecidos momentos de formação com os estagiários.
Esses momentos são voltados para uma contextualização do ambiente, dos
educandos e da modalidade da EJA. Essa ação torna-se necessária pois, muitas
vezes, para alguns estagiários, esse será o primeiro contato que terão durante a
graduação com a modalidade. Isso porque o Núcleo, além dos estudantes de
Pedagogia, que tem uma disciplina obrigatória e uma disciplina optativa de EJA7,
recebe estudantes de outras graduações, como, ciências sociais, educação infantil,
letras, entre outros, que não possuem essa especificidade na formação.
A primeira formação de que participei, em 2021/1, em virtude da pandemia da
Covid-19, foi em formato remoto e síncrono. Foi a formação mais longa e mais
completa dentre todas, ministrada pelas Professoras Silvana Claudia dos Santos e
Rosa Cristina Porcaro, sobre alfabetização de adultos e ensino de matemática na
EJA. Tivemos momentos distintos, nos quais pudemos elaborar materiais
permanentes para o Neja, como fichas para serem utilizadas na alfabetização e
materiais para as aulas de matemática, como quadros de valor lugar (QVL), réguas
de sequência numérica, formulário de diagnóstico matemático, entre outros. Também
foi proporcionado, pela formação, momentos em que nos debruçamos com um olhar
atento sobre os estudos de Paulo Freire, sobre a história da EJA, sobre o público da
EJA e sobre metodologias e formas de ensinar a matemática de modo mais
significativo. Recordo-me que na primeira formação que participei, estava ansiosa
para conhecer o trabalho do Núcleo, e à medida que nos foram sendo apresentadas
as informações, me senti maravilhada com o tamanho marco que representava a
criação do Núcleo e as ações feitas a partir dele para a comunidade viçosense.
Esses momentos me proporcionaram a resolução de dúvidas e a desconstrução de
preconceitos com o ensino de matemática e da minha capacidade de ensinar.
Apesar do repertório proporcionado pela graduação, antes de ingressar no
Núcleo, eu não me imaginava capaz de alfabetizar um estudante da EJA. Durante as
formações, essa barreira que eu mesma havia me imposto, foi sendo deixada de
lado. Com isso, a formação consiste em um momento de apresentação do Núcleo e
de todos os sujeitos que o constituem (estagiários, docentes, técnicos). Os
7No ano em que ingressei no Núcleo era pré-requisito termos cursado pelo menos uma disciplina de
EJA durante a graduação, no decorrer do ano, com a saída de alguns estagiários, pela necessidade
de estagiários e por algumas graduações a quais o edital atendia, não terem obrigatoriedade e
especificidade nas disciplinas de EJA, isso deixou de ser um pré-requisito e foi compensado com
formações mais completas acerca da EJA para todos os estagiários que ingressassem.
29
estagiários conhecem o espaço do Neja, a sua história, os funcionários, os materiais
disponíveis e a realidade dos educandos, estes geralmente são pessoas do
município ou servidores da UFV.
Acerca dos estudantes do Neja, entendemos que eles possuem diferentes
motivações para estudar. Geralmente, os servidores da UFV estão buscando uma
forma de complementar o salário. Já as pessoas do município buscam uma
oportunidade para aprender a ler e escrever, para participar melhor das atividades
da comunidade e algumas buscam preparação para fazer a prova de conclusão e
certificação do ensino fundamental I ou II. Os estagiários precisam atender a todas
essas demandas. Nós somos preparados para pensar e planejar as atividades e
como as trabalharemos em sala, de acordo com as especificidades e interesses de
cada estudante.
4.2 Primeiro planejamento
A EJA exige um planejamento com características específicas para o
seu público, levando isso em consideração, o Neja dispõe de um modelo de
planejamento semanal, escolhido para atender às principais necessidades do
ambiente. Ele precisa estar bem descrito e completo de modo que, se necessário,
outro estagiário possa aplicá-lo. Trago a seguir trechos do meu planejamento, feito
para a minha primeira semana de aula, que foi apresentado para a equipe
pedagógica antes de ser aplicado em sala. Trago esse planejamento, dentre tantos
outros que fiz, pois, é um modelo rico em vivência, a primeira semana de aula
apresentou particularidades que exigiram uma grande adaptação, e os demais
planejamentos foram elaborados pensando nessas mudanças. Com isso, trago
abaixo uma explicação sobre as etapas do planejamento e ressalto que pela época
em que foi escrito, possa haver alguns termos e nomenclaturas que já não são mais
utilizados.
Pontuo ao final de cada tópico do planejamento as observações feitas e as
alterações que foram se mostrando necessárias no decorrer da semana à medida
em que ele foi colocado em prática. Nesse aspecto, optamos por destacar as
seguintes etapas do planejamento:
● Contextualização
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O planejamento que somos orientadas, enquanto estagiárias, a elaborar no
Neja referente à primeira semana de aulas, prevê, inicialmente, uma descrição geral
do contexto da turma com a quantidade de alunos, faixa etária, principais
dificuldades e potencialidades. Para as demais aulas, utiliza-se este tópico para
relatar o que foi trabalhado na semana anterior, fazendo uma análise das faltas, dos
pontos mais importantes da aula e do conteúdo trabalhado. Com isso, é possível
verificar se o tempo foi suficiente para desenvolver as atividades planejadas e se
estas foram adequadas para a turma. A partir daí, torna-se possível construir o
planejamento da semana que se inicia.
Imagem 1 - Contextualização
Fonte: Autora, planejamento. 2021.
Na Imagem 1- Contextualização, apresento um print da contextualização do
planejamento no qual é possível identificar que inicialmente, a turma do 1° período
foi composta por 4 estudantes previamente matriculados. Na sequência, embora a
imagem tenha sido cortada para preservar as informações dos estudantes, eu, como
educadora, para fins de planejamento, faço uma breve descrição sobre cada
estudante, considerando: suas idades, experiências escolares e outros aspectos que
foram identificados nas fichas de inscrição do Neja. Os estudantes tinham idades
distintas e, provavelmente, apresentando níveis de aprendizagem diferentes, sendo
que nenhum esteve presente na primeira semana, mas houve uma matrícula feita no
início das aulas e apenas essa estudante esteve presente.
● Objetivos
Outro aspecto explicitado no planejamento semanal, se refere aos objetivos.
Esse espaço do planejamento é destinado para definir os pontos em que se quer
chegar com os alunos, dentro do processo de ensino. Eles deverão ser sintéticos e
31
devem dar condições ao professor de avaliar se foram atingidos ao final da semana,
como é possível observar na imagem 2 - Objetivos.
Imagem 2 - Objetivos
Fonte: Autora, planejamento. 2021.
● Conteúdo
Neste tópico, pontua-se o que será trabalhado para alcançar os objetivos
estabelecidos: família silábica, atividades com as famílias, atividades com palavras,
atividades com frases, eixos de conhecimento matemático, (trago nos anexos 1 e 2
os documentos elaborados no Nejaacerca dos conteúdos de português e
matemática), entre outros . Como podemos observar na imagem 3 - Conteúdos.
Imagem 3 - Conteúdos
Fonte: Autora, planejamento. 2021.
● Metodologia
Nesse tópico, são apresentadas as atividades desenvolvidas no
planejamento, consiste em descrever as atividades que serão trabalhadas para
atender aos objetivos e conteúdos estabelecidos. Aqui devem estar todas as
anotações e observações necessárias sobre as atividades a serem desenvolvidas.
Essas atividades devem ser distribuídas em 5 aulas de 2 horas, sendo elas:
segunda-feira – português; terça-feira – matemática; quarta-feira – português;
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quinta-feira – matemática e sexta-feira – português. Na imagem 4 - Metodologia,
apresento como foi abordado esse aspecto no planejamento.
Imagem 4 - Metodologia
Fonte: Autora, planejamento. 2021.
Para a primeira aula do ano, é recomendado que se faça uma dinâmica de
apresentação. Uma atividade que estimule a fala do educando e faça com que a
sala se torne um ambiente acolhedor e tranquilo. Nesse sentido, a dinâmica é
pensada para ser feita em grupo e eu havia estipulado o tempo de uma aula para
realizá-la, além do levantamento do universo vocabular da turma. Como eu pontuei
no tópico “Contextualização”, apenas uma estudante esteve presente e, por isso,
nós duas conversamos e nos apresentamos, mas não fizemos a dinâmica. Por meio
dessa apresentação, pude conhecer um pouco acerca da realidade da estudante e
fazer o levantamento vocabular para trabalharmos os conteúdos de alfabetização
conforme os princípios freireanos.
Diferente do esperado inicialmente, em que a maioria dos educandos, senão
todos, já tivessem tido um contato anterior com um ambiente escolar, essa estudante
33
nunca havia frequentado escola. Não conhecia o alfabeto nem as sílabas, e isso fez
com que eu precisasse modificar todo o planejamento preparado para aquela
semana. Essa educanda não era alfabetizada, mas detinha o saber cotidiano:
O saber cotidiano não é necessariamente um saber utilitário, desenvolvido
para atender a uma necessidade imediata da pessoa. Pelo contrário, pode
também se configurar em uma espécie de conhecimento que requer um
afastamento, uma transcendência com relação ao seu objeto. Uma
cozinheira, por exemplo, pode executar uma simples receita mas pode,
também, recriá-la, estabelecendo hipóteses a respeito de um novo
ingrediente que poderia ser acrescentado para melhorar o sabor do prato em
questão (Costa; Álvares; Barreto, s.a, p. 7).
Esse saber cotidiano contribuiu para o desenvolvimento de uma relativa
facilidade, por parte da educanda, para relacionar alguns conteúdos de matemática
durante as aulas.
A seguir, na imagem 5, apresento como foi planejada as atividades de
matemática para a primeira aula.
Imagem 5 - Diagnóstico de matemática
Fonte: Autora, planejamento. 2021.
34
Imagem 6 - Diagnóstico de matemática
Fonte: Autora, planejamento. 2021.
Imagem 7 - Diagnóstico de matemática
Fonte: Autora, planejamento. 2021.
35
Para o diagnóstico de matemática, havíamos preparado durante a formação
um pequeno questionário com questões simples divididas por eixos de
aprendizagem do conteúdo de matemática, que são 4: Números e operações;
Espaço e Forma; Grandezas e Medidas; e Tratamento da Informação (Brasil, 2018).
Este último, eu havia pensado em abordá-lo no planejamento da semana seguinte,
visto que haviam muitas questões matemáticas para abordar na primeira semana.
Por esse motivo, ele não consta no primeiro planejamento.
Cheguei a fazer as perguntas gerais para a aluna presente e assim como no
português, ela detinha apenas o saber cotidiano sobre a matemática. Isso fez com
que eu precisasse modificar toda a metodologia pensada para o restante da
semana.
Na quarta-feira iniciamos a introdução do tema gerador COMUNICAÇÃO,
escolhido durante a conversa que tivemos na aula de português da segunda-feira,
por meio da palavra geradora TELEFONE. Dessa forma, foi possível apresentar 4
famílias silábicas diferentes: TA, LA, FA e NA.
Na matemática foi necessário preparar atividades bem simples (agrupar,
separar, contar e registrar) para apresentar os números e sentidos numéricos, visto
que esse eixo de aprendizagem matemático é a base para trabalharmos os demais
eixos.
● Avaliação
Aqui, indica-se os instrumentos que deverão ser utilizados para avaliar se os
objetivos trabalhados foram alcançados. Para isso, devemos avaliar o planejamento
e as aulas dadas.
No Núcleo, não utilizamos testes e provas como estratégias de avaliação.
Geralmente, a avaliação é feita analisando as atividades e dinâmicas, se foram bem
aceitas, e o grau de dificuldade da turma.
Imagem 8 - Avaliação
36
Fonte: Autora, planejamento. 2021.
5. Desafios enfrentados
Durante a trajetória como alfabetizadora me deparei com alguns desafios.
Dentre eles, posso destacar a falta de material didático específico para a EJA e a
heterogeneidade de idade e conhecimentos dentro de uma mesma sala de aula
(Porcaro, 2011).
Isso é uma preocupação significativa, pois essa modalidade de ensino possui
características distintas em comparação com a educação regular. A heterogeneidade
de conhecimentos ou de idade é uma característica da EJA, os educandos da EJA
frequentemente apresentam diferentes níveis de conhecimento, desde aqueles que
possuem pouca ou nenhum conhecimento até aqueles que já têm algum domínio da
leitura e da escrita. Isso exige estratégias diferenciadas para atender a essa
diversidade. Lidar com isso em sala de aula de modo a corresponder a todas as
necessidades e objetivos da turma foi realmente desafiador para mim ao longo
dessa experiência na EJA.
Outro ponto é sobre as faltas (Porcaro, 2011). Os estudantes em geral faltam
por diversos motivos. Dentre eles, podemos destacar questões relacionadas à
família, em caso de mulheres que são mães e avós. Essas educandas da EJA
comumente faltam às aulas para ficar com os netos quando os pais precisam de
apoio, acompanhar algum filho em consultas, entre outros motivos. Também faltam
por motivos de saúde, por consultas médicas, que se tornam frequentes a depender
da idade do educando e repouso por procedimentos médicos.
Um terceiro desafio presente é o abandono (Porcaro, 2011). Quando o
educando começa a ter faltas frequentes isso se torna um forte indicador de
abandono. Isso pode acontecer por diversos motivos, dentre eles, a autoestima
baixa do estudante. Ele pode acreditar que possui muita dificuldade de
aprendizagem ou que não faz parte do ambiente de ensino. Isso pode acontecer
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também após um longo período de pausa, seja por férias ou por motivos de saúde,
após um longo período sem aulas o estudante tende a não querer retornar às aulas.
Quanto ao ensino de matemática, posso destacar que as educandas da EJA
frequentemente possuem diferentes níveis de conhecimento prévio em matemática,
pois muitos podem ter tido lacunas em sua educação formal anterior. A diversidade
de conhecimentos prévios requer estratégias flexíveis de ensino para atender às
necessidades individuais.
Em meu caso, as estratégias flexíveis utilizadas foram: adoção de jogos como
estratégia para estimular a aprendizagem; uso de material dourado e outros
materiais concretos em sala; aplicação de atividades com situações-problemas do
cotidiano dos estudantes, de modo a construir uma aprendizagem significativa.
Além dos desafios pontuados acima, destaco mais um: a motivação, já que
alguns educandos da EJA podem ter tido experiências negativas anteriores na
escola. Tornar o ensino de matemática relevante para suas vidas cotidianas é crucial
para estimular o interesse e a participação.
A literatura aponta outros desafios que podem se fazer presentes, mas
durante o período em que estive atuando no Neja esses foram os principais desafios
que pude vivenciar.
Durante o meu período de atuação, vivenciei e superei muitos desafios, e
também compartilhei os desafios característicos dos educandos, que são os
pontuados