SOCIOLINGUISTICA E LINGUA MATERNA

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Rita do Carmo Polli da Silva
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A sociolinguística
e a língua materna
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 sociolinguística e a língua m
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O Brasil é um país imenso, repleto de expressões culturais, sons, 
cores, ritmos e, sobretudo, linguagens. Então, como é possível en-
tender nossa língua sem relacioná-la a fatores sociais?
Esta é a grande questão analisada nesta obra, que tem como objeti-
vo introduzir o professor de língua materna nos principais estudos 
de sociolinguística existentes no mundo – de Saussure a Labov – 
para então verificar a grandiosidade da língua portuguesa e, conse-
quentemente, a riqueza do português brasileiro.
Ao detalhar seus campos de atuação, metodologia e papel na for-
mação do professor, a sociolinguística é apresentada como recurso 
para a superação de preconceitos e regionalismos em salas de aula. 
Aqui, cada educador é convidado a fazer da escola um ambiente 
propício para o diálogo e o respeito à diversidade.
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A sociolinguística 
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 Dr. Ivo José Both (presidente)
Drª. Elena Godoy
Dr. Nelson Luís Dias
Dr. Ulf Gregor Baranow
Lindsay Azambuja • editor-chefe
Ariadne Nunes Wenger • editor-assistente
Raphael Bernadelli • projeto gráfico
Silvia Mara Hadas • análise de informação 
Alexandre Olsemann • revisão de texto
Denis Kaio Tanaami • capa
Regiane Rosa • diagramação
Danielle Scholtz • iconografia
1ª edição, 2013.
Foi feito o depósito legal.
Informamos que é de inteira responsabilidade 
da autora a emissão de conceitos.
Nenhuma parte desta publicação poderá ser repro-
duzida por qualquer meio ou forma sem a prévia 
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cido na Lei n° 9.610/1998 e punido pelo art. 184 do 
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Silva, Rita do Carmo Polli da
A sociolinguística e a língua materna [livro eletrônico] / Rita do Carmo 
Polli da Silva. – Curitiba: InterSaberes, 2013. – (Série Língua Portuguesa 
em Foco).
2 Mb; PDF
Bibliografia.
isbn 978-85-8212-215-0
1. Comunicação oral 2. Escrita 3. Fala 4. Língua e linguagem – Variação 
5. Linguagem e línguas – Estudo e ensino 6. Oralidade 7. Sociolinguística 
I. Título. II. Série. 
12-08669 cdd-410.7
Índices para catálogo sistemático:
1. Língua materna e sociolinguística: Linguística 410.7
2. Sociolinguística e língua materna: Linguística 410.7
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
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apresentação, vii
 um sociolinguística – muito prazer, 11
 dois língua e preconceito linguístico, 39
 três a pesquisa sociolinguística, 73
 quatro os trabalhos de variação, 117
 cinco mudança linguística, 153
 seis a sociolinguística e as aulas de língua materna, 183
considerações finais, 223
glossário, 225
referências, 229
bibliografia comentada, 237
respostas, 241
a autora, 247
sumário
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— Levante-se! — repetiu o professor — e diga-me o seu nome.
O novato articulou, com voz trêmula, um nome ininteligível.
— Diga de novo!
[...]
— Mais alto! — gritou o professor. — Mais alto!
 Tomando então uma resolução extrema, o novato abriu uma boca 
desmesurada e, como se chamasse alguém, lançou a plenos pulmões 
esta palavra: Carbovari.
Foi uma algazarra que explodiu de repente, um crescendo de gritos agudos 
(uivava-se, latia-se, sapateava-se, repetia-se: Carbovari! Carbovari!), que 
depois passou a ecoar em notas isoladas...
(Flaubert, 1971, p. 10)
apresentação
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viii rita do carmo polli da silva
¶ o q u e p o d e m o s observar nesse trecho? Você pode estar se per-
guntando por que uma epígrafe da literatura estrangeira no início do 
nosso livro. Flaubert é francês; será que não há exemplos em nossa 
 vastíssima literatura nacional? Há sim, e não são poucos. A opção por 
um texto de outra língua é para mostrar que o que tratamos neste 
livro é comum a todas as línguas, acontece em todos os lugares. Em 
Madame Bovary o personagem é um garotinho interiorano que vem 
estudar na cidade grande. Traz consigo suas inseguranças, em todos 
os sentidos, inclusive a de seu dialeto, a de sua fala, a de sua variação; 
aquela, típica de interior, objetos de estudo da sociolinguística.
É exatamente esse o objetivo deste livro: introduzi-lo nos estudos 
da sociolinguística e de seus objetos de estudo e apresentá-lo aos campos 
de atuação e metodologia da área, bem como ao seu papel na formação 
do professor de língua. No primeiro capítulo, temos um breve histórico 
da sociolinguística, de Ferdinand de Saussure a William Labov, a con-
cepção de língua como um conjunto de variedades, as variações linguísti-
cas, bem como os fatores relevantes para análises nessa linha.
O segundo capítulo tem por objetivo expor e esclarecer sobre os 
preconceitos linguísticos, que constituem uma grande pedra no cami-
nho do professor de língua. Abordamos as nomenclaturas norma padrãonormativa nas 
obras dos grandes escritores, em cuja linguagem as classes 
ilustradas põem o seu ideal de perfeição."
Cunha 
(1984) – na 
Apresentação
"Procuramos apresentar as características do português 
contemporâneo em sua modalidade culta, isto é, a língua 
como a têm utilizado os escritores brasileiros e portu-
gueses do romantismo para cá, dando naturalmente uma 
situação privilegiada aos autores do século XX."
Cegalla 
(1976) – na 
Introdução
"Este livro pretende ser uma gramática normativa da língua 
portuguesa do Brasil, conforme a falam e escrevem as 
pessoas cultas da época atual."
Said Ali 
(1964, p. 15)
"As regras gramaticais são estabelecidas segundo o uso 
geral, a prática das pessoas cultas e a dos bons escritores."
Pereira 
(1948, p. 13)
"Na incerteza e deficiência de nossa legislação gramatical, 
sentimos a necessidade de nos pôr em contato mais íntimo 
com a língua viva de pessoas cultas, e cônscio de que a 
língua é um fato social cujas normas não se formulam a 
priori, de gabinete, ao sabor dos gramáticos, esmeramo-nos 
em alargar a documentação clássica de modernos escrito-
res de incontestável competência, em abono das regras que 
estabelecemos."
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46 rita do carmo polli da silva
Antes de continuar, fazem-se necessárias algumas observa-
ções no mínimo interessantes: todos os gramáticos citados deixam 
clara a opção pela representação da norma culta. Exceto os dois mais 
antigos, os demais entendem como pessoas cultas somente os escri-
tores. Cegalla, apesar de destacar o fato de preocupar-se com o por-
tuguês brasileiro, peca ao entender como pessoas cultas da época 
atual Camões, Camilo Castelo Branco, Alexandre Herculano etc. 
(além de não serem atuais, nem brasileiros são), Machado de Assis 
e José de Alencar, entre tantos outros escritores do início do XX e 
do XIX (atuais?). Parece que os mais antigos têm uma visão mais 
científica da língua. Said Ali pelo menos visualiza dois grupos: o 
das pessoas cultas e o dos bons escritores. Pereira, em 1948, já de-
fendia que as regras da língua devem ser depreendidas da língua, 
do uso, e não o contrário – ou seja, estabelecem-se as regras e a lín-
gua curva-se a elas –, além de deixar bastante claro que as normas 
fixadas nas gramáticas normativas dependem, também, do gosto 
do gramático, daquilo que ele considera certo (releia o trecho com 
bastante atenção).
É possível perceber que a adjetivação “culta” para essa va-
riante é atribuída pelos próprios falantes pertencentes a uma ca-
mada privilegiada da sociedade, econômica e culturalmente. Essa 
posição se deve muito provavelmente à apropriação histórica da 
cultura escrita como bem exclusivo. Há menos de uma década as 
pessoas que sabiam ler eram consideradas cultas, dentro do padrão 
estabelecido pelos próprios detentores desse conhecimento. Essa 
é a realidade exposta na maioria das gramáticas. Pode-se perceber 
certo preconceito nessa delimitação: aqueles que sabem ler e escre-
ver sabem falar corretamente são, portanto, cultos. Os que não 
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47a sociolinguística e a língua materna
sabem também não falam de maneira certa; consequentemente, a 
fala dessas pessoas era (e ainda é) classificada como não culta.
Atualmente a expressão norma culta serve para designar a lín-
gua utilizada por pessoas com um nível de escolaridade elevado, 
geralmente superior, e foi construída historicamente dessa maneira. 
É a variedade das leis, dos congressos das mais variadas áreas, dos 
textos de TCC (trabalho de conclusão de curso), mestrados e dou-
torados, dos telejornais, dos jornais impressos de circulação nacio-
nal, de grande parte dos programas de rádio e televisão, dos meios 
de comunicação de modo geral e daqueles que precisam (ou que-
rem) mostrar que dominam a língua em sua variedade mais presti-
giada. Segundo Faraco (2002, p. 40):
a expressão norma culta deve ser entendida como designando a norma 
linguística praticada, em determinadas situações (aquelas que envolvem 
um certo grau de formalidade), por aqueles grupos sociais mais direta-
mente relacionados com a cultura escrita, em especial com aquela legiti-
mada historicamente pelos grupos que controlam o poder social.
Observamos então que a norma culta, sob o ponto de vista 
dos linguistas, divide-se em duas, a formal e a informal, e é com essa 
significação que ela vem sendo empregada em muitas pesquisas 
sociolinguísticas.
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48 rita do carmo polli da silva
O adjetivo culto interpretado como sinônimo de padrão, na 
sociolinguística*, não corresponde à verdade. Na sala de aula, por 
exemplo, essa troca de um pelo outro traz sérios problemas para o 
ensino, pois, a partir de estudos estritamente gramaticais, são consi-
deradas “erradas” formas linguísticas já consagradas na língua falada 
e na escrita de muitos brasileiros cultos. Tal atitude vai na contramão 
dos já citados PCN (Brasil, 1998, p. 31), que recomendam:
não se pode mais insistir na ideia de que o modelo de correção estabe-
lecido pela gramática tradicional seja o nível-padrão de língua ou que 
corresponda à variedade linguística de prestígio. Há, isso sim, muito 
preconceito decorrente do valor atribuído às variedades-padrão e ao es-
tigma associado às variedades não-padrão, consideradas inferiores ou 
erradas pela gramática.
O que acabamos de ver sobre os falantes da norma culta e sobre 
o valor de sua variedade para os gramáticos nos possibilita dizer que 
a norma padrão está intimamente ligada à norma culta, uma vez que 
os falantes da primeira tornam-se os mantenedores da segunda. Os 
exemplos nos fizeram cons tatar que as duas nomenclaturas, norma 
padrão e norma culta, de fato, confundem-se. Precisamos, então, como 
professores da língua materna, deixar bem clara a diferenciação.
* Um grande empreendimento sociolinguístico já realizado tendo como objeto de estudo a norma 
culta é o Projeto Nurc (Norma Urbana Culta), que, desde os anos de 1970, documenta e analisa a 
fala de falantes cultos (todos universitários) de cinco capitais brasileiras: Porto Alegre, São Paulo, 
Rio de Janeiro, Salvador e Recife. São mais de 1.500 horas de gravação com informantes de ambos 
os sexos, nascidos nas cidades estudadas e distribuídos em três faixas etárias. No capítulo 4, 
apresentaremos algumas pesquisas que fizeram uso de partes desse corpus.
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49a sociolinguística e a língua materna
doispontotrês
A norma padrão
Se pensarmos nas diferenças diatópicasvistas no capítulo anterior, 
podemos admitir a multiplicidade da variedade culta, ou seja, há 
mais de uma norma culta. Nesse sentido, a norma padrão pode ser 
vista como a que unifica a norma culta, pois fixa as normas cultas 
(usadas pelas pessoas instruídas) para que se tenha um padrão de 
escrita, o que não deixa de ser importante, principalmente no caso 
do Brasil, haja vista seu imenso território. O lado negativo dessa 
padronização é que ela é extremamente artificial e conservadora e 
muitas vezes confundida com a própria língua: não saber a norma 
padrão é não saber a língua, o que é um perigoso engano.
Lucchesi (2002, p. 65), entre outros, diferencia a norma pa-
drão como sendo aquela que “reuniria as formas contidas e prescri-
tas pelas gramáticas normativas”, enquanto a norma culta “contém 
as formas efetivamente depreendidas da fala dos segmentos ple-
namente escolarizados, ou seja, os falantes com curso superior 
completo”. Por sua vez, Bagno (2003, p. 54) traz uma tabela com 
algumas diferenças entre as duas normas, que ele hesita em classi-
ficar de maneira mais direta, adaptando-a à classificação anterior-
mente exposta, que é a utilizada pela sociolinguística. Temos então 
o que se apresenta no Quadro 2.
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50 rita do carmo polli da silva
Quadro 2 – Diferenças entre norma padrão e norma culta
Norma padrão Norma culta
Caráter prescritivo descritivo
Contexto 
de atuação
gramáticas normativas e 
inspiradas na literatura 
clássica
atividades linguísticas dos 
falantes cultos
Baseada em
mitos sem fundamen-
tação na realidade da 
língua viva, inspirados em 
modelos arcaicos de orga-
nização social e nos juízos 
de valor do gramático que 
a escreve – não livre de 
certos preconceitos
investigações empíricas sobre 
a língua, correlacionadas com 
fatores sociais – conceito
Finalidade 
doutrinar (apresenta 
enunciados categóricos 
que não admitem 
contestação)
científica (baseada em hipó-
teses e teorias que devem ser 
testadas para, em seguida, ser 
validadas ou não)
Apresentação 
pretensamente homogê-
nea e elitista, venerada 
como uma verdade eterna 
e imutável, presa à escrita 
literária, separa rigida-
mente a fala da escrita
essencialmente heterogênea 
e socialmente variável, sujeita 
a transformações ao longo do 
tempo; manifesta-se tanto na 
fala quanto na escrita
Fonte: adaptado de Bagno, 2003, p. 54.
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51a sociolinguística e a língua materna
O quadro apresentado nos permite visualizar uma distância 
entre as duas normas, distância que existe porque a padronização 
delas em território brasileiro obedeceu, desde sempre, ao modelo de 
escrita lusitana, da elite lusitana. A mesma nata que não apreciava 
a diversidade de raças do território brasileiro, nem mesmo gostava 
da língua que se falava aqui, vista como uma mistura deturpada do 
português. Segundo Faraco (2002), essa elite, devido ao grande de-
sejo de viver em um país branco e europeu, almejou, até a década 
de 1930, um “embranquecimento da raça”, combatendo fenômenos 
linguísticos que identificava como “português de preto”, “pretoguês”, 
“língua de negros boçais e de raças inferiores” e reagindo a tudo o 
que se referisse a um abrasileiramento da norma padrão.
A partir dessa rejeição da elite, tudo que não estava prescrito 
na norma padronizada era considerado erro, não existia, não fazia 
parte da língua portuguesa. Vendo a língua como homogênea, a 
norma padrão rechaça toda e qualquer variação, mesmo as já inte-
riorizadas pelos falantes cultos. Nesse sentido, para garantir que 
a língua seja “protegida” dos ataques dos incultos, ainda hoje, em 
pleno século XXI, temos os seus defensores ferrenhos, pessoas que 
se julgam melhores do que as outras porque “decoraram” as regras 
gramaticais da norma padrão e desconhecem o fato de que qual-
quer língua muda, que a nossa mudou e que a noção de erro que 
eles ainda trazem, hoje, já tem outra explicação, outra interpretação, 
até mesmo científica. Exemplificaremos, a seguir, alguns desses seg-
mentos que objetivam, única e exclusivamente, separar o joio (os que 
"não sabem" português) do trigo (os que dominam a língua segundo 
os preceitos da norma padrão).
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52 rita do carmo polli da silva
Os defensores das leis gramaticais 
Você percebeu como a atitude purista descrita anteriormente não se 
desfez com o passar do tempo? Convivemos hoje com os guardiões 
da norma padrão, defensores incansáveis do bem falar e escrever. 
São colunas nos jornais de grande circulação nacional, destinadas 
a orientar o bom uso do idioma, entradas em programas de rádio 
com dicas da língua portuguesa, livros e revistas específicas com 
dicas e truques, publicações dedicadas a dirimir as dúvidas que os 
falantes têm e que não deveriam ter, CD-ROM, páginas na internet, 
além de reportagens aqui e ali que lançam em suas manchetes pe-
didos de socorro para a língua portuguesa do Brasil.
O que falta em todas as manifestações a favor do purismo lin-
guístico é conhecimento científico. Dizer que a língua portuguesa 
precisa ser protegida, pois está sendo assassinada pelos brasileiros, 
que o uso do gerúndio (deno minado gerundismo por esses mesmos 
defensores) é um anglicismo e que os estrangeirismos vão destruir a 
estrutura do português, entre outras inverdades, é uma grande boba-
gem. São afirmações proferidas por pessoas que, haja vista o que afir-
mam, não são especialistas ou pesquisadoras da área em que estão 
opinando (muitos sequer passaram por uma faculdade de Letras).
Como já foi dito, esse é um procedimento preconceituoso 
que parece ter aumentado seus limites com o tempo. Não raro hoje 
vemos críticas severas contra o mau uso do português pelos jorna-
listas (dos grandes jornais de circulação nacional), escritores e até 
pelo presidente. Ou seja, os gramáticos supracitados, hoje, não pode-
riam dizer que se espelham na língua das pessoas cultas, pois são 
elas justamente as massacradas atualmente pelos defensores das leis 
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53a sociolinguística e a língua materna
gramaticais, que chegam ao cúmulo de ser extremamente grossei-
ros enquanto demonstram total falta de conhecimentos linguísti-
cos. Alguns adjetivam aqueles que eles julgam como maus usuários 
da língua com palavrões como asnos, tupiniquins, jecas-tatus, matutos, 
 caipiras. Você lembra dos adjetivos usados pela elite portuguesa, há 
alguns séculos, citados ante riormente? Não parecem que estamos 
diante das mesmaspessoas? Diante das mesmas pessoas certamente 
não estamos, mas de outros que pararam no tempo e não percebem o 
que hoje a linguística traz a partir de inúmeras pesquisas realizadas 
no Brasil e no mundo: a língua muda.
Essa é a mesma conversa de antes, a mesma conversa que se 
ouviu. Se o brasileiro assassina o português, como muitos desses 
defensores apregoam, isso nos faz pensar na grande incapacidade 
dos usuários da língua no Brasil. Neste início de milênio, há quase 
duzentos milhões de brasileiros assassinando a língua todos os 
dias, sem considerar o fato de que a estão matando há pelo menos 
duas centenas de anos e até agora ela não morreu. Continua linda e 
cumprindo perfeitamente seu grandioso papel. Em vez de procurar 
ter acesso ao saber científico que está sendo produzido na área, essas 
pessoas continuam a defender o uso fluente de uma norma padrão 
estagnada, desusada, arcaica. 
Você consultaria um médico que fosse formado há muito tempo 
e que nunca mais tivesse feito nenhuma pesquisa na sua área, que 
não tivesse buscado atualizar-se? Você confiaria em suas opi niões? 
Os gramatiqueiros, esses defensores, são como um médico que não 
acompanhou o desenvolvimento da medicina: pensa que sabe tudo 
e não percebeu que algumas doenças nem existem mais, que as que 
ele julga incuráveis já são facilmente resolvidas e que a doença mais 
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54 rita do carmo polli da silva
temível não é mais a que era na época de sua residência médica.
Como observamos no Quadro 2, a padronização, que deve-
ria ser um benefício, acabou transformando-se em uma moléstia, 
pois ainda traz uma forte tendência discriminatória e intensifica 
ainda mais a exclusão social, já tão séria no Brasil. Por causa desses 
grama tiqueiros e dos que não o são, mas se põem a dar conselhos e 
sugestões em defesa da língua portuguesa, é que existem os precon-
ceitos linguísticos, tão fortes e arraigados que fazem que o brasi-
leiro sinta-se um estrangeiro em sua própria língua, desencadeando 
uma desenfreada e epidêmica baixa estima linguística.
doispontoquatro
O preconceito linguístico
O ato de rotular como certas ou erradas ações e reações é muito 
comum em nossa sociedade, mas, se pensarmos bem a respeito, po-
deremos perceber que certo/errado são palavras com significados 
relativos, classificadas dentro do conjunto das que carregam no-
ções confusas. “Noções de certo/erra do, de rico/pobre, de com-
plexo/simples, são noções, acima de tudo, sociais” (Scherre, 2005, 
p. 41). No que se refere à linguagem, esse rotular fica menos evi-
dente. Muito se ouve falar ultimamente sobre preconceitos: contra 
os negros, os índios, os pobres, os sem terra, enfim, são muitos, mas, 
mesmo sendo muitos, não se ouve falar em preconceito linguís tico. 
Segundo Scherre (2005, p. 77), ele é igual ou pior do que o “precon-
ceito de religião, raça, cor, sexo, classe social (entre outros) [...] por-
que ele é sutil e, por razões históricas, corro borado pela maior parte 
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55a sociolinguística e a língua materna
da sociedade como algo natural”. Parece que ele não existe, que em 
meio a tantos conceitos prévios ninguém censura nem é recrimi-
nado por apresentar uma variedade de língua que não a do grupo 
em que está inserido, por exemplo. Retornando aos PCN (Brasil, 
1998, p. 82), temos:
A discriminação de algumas variedades linguísticas, tratadas de modo 
preconceituoso e anticientífico, expressa os próprios conflitos existen-
tes no interior da sociedade. Por isso mesmo, o preconceito linguístico, 
como qualquer outro preconceito, resulta de avaliações subjetivas dos 
grupos sociais e deve ser combatido com vigor e energia.
Lembram de algumas colocações lançadas no início do capí-
tulo? Será que falei corretamente? Não sei nadinha de gramática! A língua 
portuguesa é muito difícil! São exemplos de baixa estima linguística e 
de preconceitos linguísticos, pois todo falante sabe a sua língua ma-
terna na medida que necessita saber, salvo falantes com problemas 
neurológicos que prejudiquem essa habilidade.
Os mitos ou preconceitos* em torno da língua são tão sérios, 
tão reais e tão prejudiciais que alguns não escaparam de ser listados 
pelos PCN:
Para cumprir bem a função de ensinar a escrita e a língua-padrão, a 
escola precisa livrar-se de vários mitos: de que existe uma forma cor-
reta de falar, o de que a fala de uma região é melhor da que a de ou-
tras, o de que a fala correta é a que se aproxima da língua escrita, o 
* Neste trabalho, tomaremos as palavras mito e preconceito como sinônimas.
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56 rita do carmo polli da silva
de que o brasileiro fala mal o português, o de que o português é uma 
língua difícil, o de que é preciso consertar a fala do aluno para evitar 
que ele escreva errado. (Brasil, 1998, p. 31, grifo nosso)
Os mitos citados nos PCN não são os únicos, mas, se pelo 
menos esses fossem compreendidos, já resolveríamos muitas situa-
ções e mudaríamos o rumo de muitas conversas, principalmente 
em sala de aula. A seguir, discutiremos um pouco cada um desses 
mitos. Vamos lá?
O mito de que existe uma forma correta de falar
O primeiro preconceito nos traz a necessidade de retomar algumas 
ideias já colocadas nesta obra. Lembram do conceito de língua? 
Pois é, uma língua, qualquer uma, é um conjunto de variedades que 
sofrem mudanças linguísticas com o passar do tempo, pelos mais 
variados motivos. Cada uma dessas variedades vale tanto quanto 
outra. Acontece que o senso comum aceita como correta apenas a 
variedade culta, em detrimento das demais.
A noção de certo e errado, como já vimos, é muito confusa. 
O que é certo para uns pode não ser para outros. Ima gine que um 
falante da variedade culta da língua, com alto grau de escolaridade, 
precise fazer uma reunião com um grupo de pessoas sem escolari-
dade e moradoras da zona rural, que provavelmente dominam ape-
nas a variedade local. Esse grupo terá dificuldade em entender o 
falante da cidade. Tal dificuldade não resulta do fato de o grupo 
falar errado e o nosso personagem, dito culto, falar certo. As duas 
são variedades de uma mesma língua, servem às necessidades de 
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57a sociolinguística e a língua materna
seus grupos da mesma forma, mas são diferentes. Provavelmente, o 
falante culto terá de mudar a variedade linguística para que possa 
ser entendido. Não empobrecerá sua língua, ou seu domínio, muito 
pelo contrário. 
Não existe apenas uma formacorreta de falar ou mesmo de 
escrever; o que existe são situações de uso; precisamos saber qual é a 
melhor variedade a ser usada em cada uma delas.
O mito de que a fala de uma região 
é melhor que a de outra
Esse segundo mito também faz jus ao nome: não passa de lenda, de 
fantasia, de fruto do imaginário de alguns. Da mesma maneira que 
não existe uma forma correta de falar (ou escrever), não existe uma 
região que tenha uma variedade melhor que a de outra.
Há quem diga que a variedade falada em São Luís (Maranhão) 
é a melhor, outros afirmam ser a de Florianópolis (Santa Catarina) 
ou de Porto Alegre (Rio Grande do Sul), a do Rio de Janeiro, a de 
Lisboa... As histórias são as mais diversas, mas a verdade é uma só: 
nenhuma fala, de nenhuma região, é melhor que outra. São diferen-
tes, sim, mas é só isso!
O mito de que a fala correta 
é a que se aproxima da língua escrita
O que é “fala correta”? Sob que aspectos? O que é exatamente “se 
aproxima”? Qual é a distância? Como é medida? A que variedade 
de escrita o mito se refere? Será a escrita de uma pessoa semial- 
fabetizada, moradora da zona rural? Provavelmente a primeira 
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58 rita do carmo polli da silva
pessoa a fazer essa afirmação estava pensando na linguagem escrita 
a partir da norma culta ou, o que é mais provável, da norma padrão, 
entendendo as diferenciações que já vimos neste capítulo. 
Vamos aceitar que tenha sido essa a ideia. Pense em sua 
sala de aula. Dois colegas se aproximam de você, o primeiro diz: 
Poderia fazer o obséquio de emprestar-me o seu livro para que eu possa 
lê-lo? Devolverei-o tão logo tenha acabado de fazê-lo. No final, o segundo 
faz o mesmo pedido, com essas palavras: Você pode me emprestar 
seu livro pra mim ler? Devolvo quando acabar. Segundo os defenso-
res desse mito, somente o primeiro colega estaria certo, pois sua 
fala está próxima da língua escrita, seja lá o que isso signifique 
exatamente. O segundo, coitado, não sabe falar, fala de qualquer 
jeito! Você consegue perceber diferenças significativas na comuni-
cação estabelecida entre os estudantes? Falar como se escreve, se 
estamos pensando na escrita a partir da norma padrão, na maioria 
das vezes, faz a pessoa parecer um alienígena. Para cada situação, 
há uma maneira de falar. Bagno (1999, p. 130) usa uma metáfora 
bem esclarecedora: ele apresenta todas as línguas como um imenso 
guarda-roupa. Nesse guarda-roupa, você tem todos os trajes que 
precisará nas mais diversas situações. Cabe a você saber qual usar 
em cada uma delas: “Ninguém vai de maiô fazer compras em um 
shopping-center, nem vai [...] à praia, num dia de sol quente, usando 
um terno de lã, chapéu de feltro e luvas”. Lembra das situações de 
uso do capítulo anterior?
Além disso, esse mito esquece as variações fonológicas da lín-
gua. Para a palavra beijo, por exemplo, há quem pronuncie bêjo, bêju, 
bêiju e tantas outras pronúncias possíveis. Todos os falantes que 
não produzirem oralmente a forma [beijo] estarão falando errado? 
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59a sociolinguística e a língua materna
Segundo Bagno (1999, p. 61): “É o velho preconceito grafocêntrico, 
isto é, a análise de toda a língua do ponto de vista restrito da escrita, 
que impede o reconhecimento da verdadeira rea lidade linguística.”
O mito de que o brasileiro fala mal o português
Temos aí um mito muito famoso. Não são poucos os defensores da 
língua (que para eles só existe na forma padrão) que repetem inces-
santemente que brasileiro fala mal o português. Aqui é até possí-
vel fazer uma brincadeirinha... Se ele fala mal o português, qual é o 
problema? Ele sabe o português brasileiro, com nome e sobrenome. 
Será que o português fala bem o português (a norma padrão, tida 
como "Bíblia" para esses defensores fiéis do idioma)?
Agora, falando sério: o português a que esse mito se refere é 
exatamente o que está preso em qualquer gramática da língua. É 
o mesmo português que, em muitos aspectos, já mudou e os gra-
máticos ainda não se deram conta. Dizer que o brasileiro fala mal 
o português, que ele assassina a língua portuguesa, como já disse-
mos, faz parte da visão de mundo de pessoas que emitem opiniões 
a respeito de campos nos quais não são especialistas, não sabendo, 
portanto, que não há como estragar uma língua, pois ela é um fato 
social e, como tal, vai refletir o que a sociedade é, o que a pessoa é. 
Se ela é mais instruída, falará de uma maneira; se não frequentou 
a escola, falará de outra.
O mito de que o português é uma língua difícil
Segundo Bagno (1999), esse mito é primo-irmão do anterior: o de que 
o brasileiro fala mal o português. A ciência já provou que qualquer 
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60 rita do carmo polli da silva
criança saudável, por volta dos 3 anos, tem perfeito domínio das 
regras gramaticais da sua língua. Muito provavelmente, você já ouviu 
alguma dizendo, por exemplo, eu fazi. Pois então, essa frase é a prova 
de que a criança já se apropriou da gramática da língua. O que ela 
desconhece são as particularidades, nesse caso, as irregularidades ver-
bais. Ela ouve os pares como/comi, desço/desci, parto/parti, entre tantos 
outros e, quando o verbo é o fazer, aplica a mesma regra: faço/fazi.
Esse rápido exemplo serve para nos mostrar que, cientifica-
mente falando, todo falante sabe a sua língua materna, instinti- 
vamente. Qualquer criança, sem problemas que afetam seu apren- 
dizado, desde muito cedo já domina as regras gramaticais de sua 
língua. Assim sendo, para os falantes nativos, não há uma língua 
mais difícil do que outra. O que acontece é a incansável repetição 
desta falácia: "a de que o português é uma língua difícil", frequente-
mente mencionada pelos próprios professores da disciplina, talvez 
na tentativa de valorizar o seu papel.
Esses mesmos professores, na grande maioria das vezes, 
 passam suas aulas ensinando regências e outras regras gramaticais 
que só existem daquela maneira, estagnada nas gramáticas, o que 
passa a ideia, sem sombra de dúvidas, de que o português é, de fato, 
uma língua difícil, pois falamos uma e aprendemos outra. E é essa 
língua diferente da nossa realidade que temos de “decorar” para 
tirar nota e passar de ano.
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61a sociolinguística e a língua materna
O mito de que é preciso consertar a fala do aluno 
para evitar que ele escreva errado
Consertar: reparar, restaurar, corrigir, ajustar. Se é preciso consertar 
é porque está errada, não é mesmo? Não se consertao que não apre-
senta problemas. Voltamos aqui à mesma dificuldade: o que é erro? 
Vamos pensar um pouco nas diferenças entre a língua escrita 
e a falada. Para não irmos muito longe, relembremos o exemplo 
anterior, da palavra beijo. É extremamente comum pronunciarmos 
a palavra de maneira diferente da convenção ortográfica. A relação 
grafema fonema apresenta certas diferenças. No início da aquisi-
ção da linguagem, as crianças não identificam as palavras de ma-
neira isolada, mas entendem a língua como um contínuo fônico. 
Na manipulação desse contínuo, a criança, por razões ainda não 
totalmente conhecidas, hipossegmenta sua escrita, fazendo recor-
tes e trabalhando com porções diversas de grafia (Abaurre, 1991, p. 
203), por exemplo, ser humano, vai embora, no pé de limão, mar azul, 
a não ser, os outros e tantas outras que, na representação oral, são, 
na grande maioria das vezes, ouvidas como um contínuo: serumano, 
vaibora, nopedi limão (no pedi limão), marazul, anonser, ozoutros...
E agora? Precisamos consertar a fala? Onde estão os erros da 
representação fônica dos poucos exemplos apresentados? A criança 
trabalha com hipóteses de acerto, não de erro. Um adulto semialfa-
betizado não age de maneira diferente: a tendência é representar, na 
escrita, o que ele ouve, da maneira que ouve. 
Se lembrarmos do que já vimos até agora, teremos em nossa 
frente o fato de que, em todas as línguas, existem as variedades lin-
guísticas, ou seja, as línguas não são faladas da mesma forma em 
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62 rita do carmo polli da silva
todos os lugares nem por todas as pessoas. Cada pessoa utiliza mais 
de uma variedade e as disponibiliza conforme a necessidade (ou 
conveniência). 
Para fechar esse mito e iniciar o próximo item do nosso capí-
tulo, relembramos mais algumas palavras de Bagno (1999, p. 52): 
“É claro que é preciso ensinar a escrever de acordo com a ortografia 
oficial, mas não se pode fazer isto tentando criar uma língua falada 
‘artificial’ e reprovando como ‘erradas’ as pronúncias que são resul-
tado natural das forças internas que governam o idioma.”
doispontocinco
Noções de erro
Um professor, ou futuro professor, de língua materna deve ter bem 
clara a noção de erro, que possui dois pontos de vista: o científico (lin-
guístico) e o sociocultural. Comecemos pelo primeiro. 
Cientificamente tudo aquilo que normalmente é taxado de 
erro tem uma explicação. Desse ponto de vista, não existe nenhum 
erro na construção os meninu estuda (para os meninos estudam), que 
pode ser explicada como uma variação normalíssima da língua fa-
lada que elimina o plural redundante. Como também é explicada 
pela influência da oralidade não monitorada a omissão dos erres 
nos infinitivos (estudá, falá, salvá etc.) Você produz os erres finais 
todas as vezes que usa infinitos? Vou estudar, falar, salvar? 
Se um falante produz, por exemplo: antonce, rependia, alevantar, 
despois, o que temos aí provavelmente é um usuário de mais idade 
que teve acesso a essa variedade de uma maneira ou de outra e não 
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63a sociolinguística e a língua materna
se adaptou às mudanças, por quaisquer motivos. Essa pessoa está 
usando uma variedade antiga da língua em uma época em que 
ela já foi alterada. Podemos ver ocorrências dessas três formas no 
livro Crônica dell Rei Dom João I, de Fernão Lopes (1987), escrito no 
 século XV:
• “se repemdia do que tinha feito...” (p. 16);
• “escudeiro Aires Guomez que se alevamtara cedo por ouvir 
missa...” (p. 24);
• “Entonçe se começarã a ferir aas espadas...” (p. 24);
• “o ajudou naquele dia e despois ao diamte como em seus loga-
res podeis ver” (p. 97).
Esses exemplos ainda vêm mostrar o fato de que a orto grafia 
é algo convencionado. Observe acima o m antes de outras consoan-
tes que não o p e o b, o ç antes de e etc. A convenção muda a orto-
grafia, mas nem todos assimilam essas mudanças automaticamente, 
isso vai depender muito da idade e de outros fatores. Sendo conven-
ção, nossos alunos devem ser informados da forma convencionada 
quando apresentarem tentativas de acerto diferentes dela. Alguns 
assimilarão rapidamente, outros de maneira mais lenta, depen-
dendo, como já dito, de uma série de fatores: cada caso é um caso. 
Os rotacismos também são fenômenos antigos na língua. Da 
mesma obra podemos citar o uso de ingraterra e de excrareçido, entre 
outros. Todas essas formas são, hoje, exemplos de variante linguís-
tica estigmatizada, porque estigmatiza dos são os seus usuários.
Nenhum falante em condições normais produziria frases do 
tipo: Estou anoitecendo, em vez de Está anoitecendo; ou Estudar prova 
vamos a para, para informar que Vamos estudar para a prova. Não se 
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faz necessária nenhuma gramática para informá-lo dessas impro-
priedades. Ele simplesmente sabe, mesmo que nunca tenha ido à 
escola.
Todas as línguas variam e muitas variações se transformam 
em mudanças linguísticas. Isso não significa que, quando a língua 
está em variação (e ela sempre está, em um aspecto ou outro), está 
empobrecendo ou se estragando. Da mesma forma, não podemos 
dizer que está evoluindo porque está mudando. A língua portu-
guesa simplesmente segue seu curso normal, como todas as outras, 
da mesma maneira, sem perder, sem correr riscos de ficar ferida, 
sem prejuízo aos seus usuários.
O professor não pode simplesmente achar que está resol-
vendo os problemas de “erros” ao tachar o aluno de “burro” ou com 
adjetivos similares. Também não se trata de transformar a varie-
dade estigmatizada em uma norma dentro da sala de aula nem de 
deixar de tratar desvios* como desvios; mas deve sempre levar em 
consideração a língua como um todo, não tendo em vista apenas 
uma parte dela.
Apesar do aparato científico de que dispomos, não podemos, 
como professores de língua, ficar fascinados com a ciência linguís-
tica e passar a assumir que nada mais está errado. Cientificamente 
isso é verdade, partindo do princípio de que há uma explicação por 
trás de cada ocorrência da língua, mas socioculturalmente não é.
Do segundo ponto de vista, em nossa cultura, em nossa so-
ciedade, o erro existe sim, e nós, como professores, temos de ter co-
nhecimento de sua importância, de como ele é visto e quais são as 
* Entendendo aqui desvio em relação à variedade culta, ou de prestígio, cuja apropriação deve 
ser um dos objetivos das aulas de língua portuguesa.
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al.65a sociolinguística e a língua materna
consequências que traz consigo (trataremos mais profundamente 
deste assunto no capítulo 6).
Um dos maiores problemas é o chamado erro ortográfico. 
Esse erro marca mais ou menos negativamente a pessoa que o pro-
duziu, dependendo da ocasião e das circunstâncias dessa produção. 
Apesar de estigmatizado, esse é um problema originado por conven-
ção. A ortografia é aprendida na educação formal, mecanicamente, 
não é inconsciente. Muito do que hoje é grafado de uma maneira, 
antigamente admitia outra escrita, como vimos anteriormente.
Antes do Acordo Ortográfico de 1943, era correto escrever 
pharmacia, theatro, commercio etc. Depois dessa reforma, houve outra 
que eliminou alguns acentos diferencias (a de 1971), por exemplo: 
gêlo/gelo (Com o gelo eu gelo meu suco), almoço/almoço (O almoço de 
ontem estava bom. Hoje eu almoço com meus filhos) e sêde/sede (Estou 
com sede. Esta é a sede do clube). Hoje nosso país passa por mais uma 
mudança em sua ortografia oficial*. Esta incorpora as já tão usadas 
letras k, w e y, elimina alguns acentos diferenciais que sobrevive-
ram à reforma de 1971 e faz alterações nas regras de uso do hífen. 
Ortografia, então, é problema de outra ordem, a solução é assimilar 
a convenção, apropriar-se dela e ponto final (no capítulo 5, veremos 
outras convenções ortográficas bem mais antigas que essas).
O que ocorre, na maioria das vezes, é o erro de variedade. A 
pessoa faz uso de uma quando deveria estar usando outra, como já 
vimos no capítulo anterior, situação em que também cabe a metá-
fora do guarda-roupa, igualmente já citada, de Bagno (1999). Que 
roupa usar para ir a uma festa? Ao parque? Ao cinema pode ser a 
* Em 2008, entrou em vigor o Acordo Ortográfico de 1990, sendo que de 2009 a 2012 as duas 
normas ortográficas serão aceitas (Terra, 2008).
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66 rita do carmo polli da silva
mesma que a da festa informal? Para caminhar? Para procurar em-
prego? Com as variedades linguísticas é a mesma situação. Como 
bem diz Bagno (1999, p. 131), “tudo vai depender de quem diz o 
quê, a quem, como, quando, onde, por que, e visando que efeito”.
Síntese
Muitos pais, mais tradicionais, não entendem quando se deparam 
com a nova metodologia do ensino da língua portuguesa. Acham 
que seus filhos devem ser ensinados da mesma maneira que eles 
foram, “porque aquele ensino era bom, funcionava”, pois eles “apren-
deram”. Mas será que esses mesmos pais gostariam de ver seus filhos 
tendo aulas de biologia, de química, de física com livros escritos há 
séculos? Com as mesmas verdades "imutáveis"? Muito está sendo 
descoberto em todas as áreas, e na área das línguas naturais não 
poderia ser diferente.
A linguística, ciência, está bem preparada para confrontar-se 
contra todo e qualquer preconceito advindo a partir das prescrições 
da gramática normativa, objetivando revelar que tais “crendices” re-
presentam apenas uma parte de um processo perpétuo de exclusão 
social inerente à maioria das sociedades humanas. Há interessados 
em que sempre haja uma imensa maioria de indivíduos inferioriza-
dos linguisticamente, em detrimento a uma parte menor, os autoin- 
titulados superiores.
Devemos ter uma postura de defesa diante de quaisquer pre-
conceitos linguísticos. Nem todos são obrigados a ter um conheci-
mento específico, é verdade, mas o professor de língua precisa ter 
isso bem claro para cumprir sua função e minimizar de alguma 
forma o crescimento desses preconceitos.
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67a sociolinguística e a língua materna
Atividades de autoavaliação
1 . Assinale V para verdadeiro e F para falso. Depois, marque a opção 
que apresenta as respostas, em ordem.
( ) Norma inculta é a variedade falada por pessoas desprovidas de 
cultura.
( ) A expressão norma culta é utilizada por muitos gramáticos como 
sinônima de norma padrão. 
( ) As normas gramaticais são estabelecidas de acordo com a visão do gra-
mático, do que ele acha mais eficiente, mais elegante, mais certo.
( ) Para a sociolinguística, também são sinônimos os adjetivos padrão 
e culto.
a. V, V, F, F
b. F, V, V, V
c. F, V, F, F
d. F, V, V, F
2 . Analise as afirmações a seguir e assinale a que não corresponde ao 
que estudamos neste capítulo.
a. Para a norma padrão, tudo o que não está previsto nas gramáticas 
é considerado erro.
b. Não saber a norma padrão é não saber a língua.
c. O professor de língua portuguesa deve conhecer claramente as di-
ferenças entre norma padrão e norma culta.
d. A norma culta é heterogênea e representa as atividades linguísticas 
dos falantes cultos.
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3 . Analise as afirmações da sequência e assinale a correta.
a. A padronização da língua deveria ser um benefício, mas acabou 
transformando-se em uma moléstia, que traz uma forte ten-
dência discriminatória e intensifica ainda mais a exclusão social 
brasileira.
b. Existe apenas uma forma correta de falar e de escrever, que deve e 
pode ser usada em todas as situações.
c. A fala dos habitantes das cidades de Florianópolis e do Maranhão 
está mais próxima da considerada correta; Florianópolis por ser 
uma ilha e São Luís por ter sido fundada por açorianos.
d. As crianças, antes de frequentar a escola, desconhecem as particula-
ridades da língua, por isso produzem enunciados como eu fazi.
4 . Assinale V para verdadeiro e F para falso.
( ) O português, diferentemente de muitas outras línguas, apresenta 
certo grau de dificuldade, pois quase todas as suas regras têm mui-
tas exceções.
( ) Os falantes de uma língua, em condições normais, não produzem 
frases estranhas à gramática de sua língua materna, mesmo que 
nunca tenham frequentado uma escola. 
( ) Pessoas que produzem antonce, rependia, alevantar ou despois o 
fazem por força do hábito e por desconhecimento da mudança na 
produção dessas palavras.
( ) Precisamos, como professores de língua portuguesa, propor exer-
cícios de cópia para que os alunos se apropriem da forma escrita e, 
dessa forma, possam corrigir suas produções orais irregulares.
Agora, assinale a alternativa que traz a sequência correta.
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69a sociolinguística e a língua materna
a. V, V, V, F
b. F, V, V, F
c. F, V, F, F
d. F, V, V, V
5 . Leia as afirmações a seguir e assinale a falsa.
a. O português ensinado na escola muitas vezes se distancia da nossa 
língua viva de todos os dias, por isso é entendido comodifícil.
b. Existem muitos preconceitos no que se refere à língua, o que propicia 
uma baixa estima linguística no brasileiro, que aceita a ideia de que 
este é um povo que fala mal e não sabe cuidar da própria língua.
c. A linguística, apesar de aceita e utilizada pelos PCN, ainda é uma 
ciência praticamente desconhecida e ignorada, principalmente pelos 
defensores das leis gramaticais.
d. Para a ciência linguística, agora, pode tudo, nada mais é errado, não 
há mais erros de nenhum tipo e as aulas de língua devem se adequar a 
essa realidade e deixar de corrigir os alunos.
Atividades de aprendizagem
Questões para reflexão
1 . Leia o trecho a seguir:
Todo nordestino (eles pronunciam nòrdéstínu) confunde a região Sul 
com a região Sudeste, achando que todos nós, paulistas, fluminenses, 
mineiros e capixabas somos do Sul. Não somos; no Sul, em verdade se 
toma leitE quentE, embora isso faça maL para os dentEs, tchê...
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70 rita do carmo polli da silva
Tudo isso para mostrar ao caro leitor que alguns nordestinos são ótimos! Nas 
asneiras... E isso endoida os sudestinos... (Sacconi, 1991, p. 4).
Identifique e comente a atitude desse defensor das leis gramaticais, 
à luz do capítulo hora finalizado. 
2 . Leia a seguir um trecho da música O astronauta de mármore, de 
David Bowie, versão e interpretação do grupo Nenhum de nós e o 
comentário feito sobre ela pelo professor Pasquale Cipro Neto, no 
site da TV Cultura/Alô Escola:
O astronauta de mármore
[...] sempre estar lá e ver ele voltar
não era mais o mesmo, mas estava em seu lugar
sempre estar lá e ver ele voltar [...] (Bowie, 2009, grifo nosso)
“Você notou o uso, por duas vezes, da expressão ‘ver ele voltar’. O 
correto, pelo padrão culto, seria 'vê-lo voltar'. Essa discussão nunca 
vai ter fim. Na fala do dia a dia, no Brasil, esse uso errado já está 
sacramentado. Mesmo assim, coloque o pronome corretamente ao 
redigir um texto formal.” (Cipro Neto, 2008, grifo nosso).
A partir dessa leitura, comente todos os pontos que conseguir, à 
luz do que vimos no segundo capítulo.
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71a sociolinguística e a língua materna
Atividades aplicadas: prática
1 . Procure, na mídia (jornais, revistas, televisão, rádio etc.), uma 
seção, programa ou algo similar que tenha como objetivo defender 
a língua portuguesa e anote os comentários que julgar relevantes 
à luz deste capítulo. 
2 . Todo linguista, principalmente sociolinguista, deve ter seu ouvido 
bastante aguçado, educado para ouvir as sutilezas da língua falada. 
Vamos começar a treinar isso, que será bastante necessário futura-
mente. Preste atenção na sua produção oral. Faça o mesmo com os 
participantes dos programas de entrevistas, com os comerciais, as no-
velas, bem como com algumas pessoas do seu convívio, sem que elas 
saibam, porque, se souberem, acabam monitorando a fala, que deixará 
de ser natural. Em dupla, com um(a) colega, procure gravar algumas 
pessoas falando (umas três pelo menos: uma criança, uma pessoa de 
meia idade e uma mais velha), faça uma entrevista bem informal. Não 
importa o tema, o que interessa aqui é a observação de características 
da língua falada (lembre de nunca comentar o seu objetivo, isso faz 
que as pessoas queiram “falar bonito”). Depois de gravar, transcreva 
as entrevistas com toda a fidelidade possível. Não se preocupe com a 
grafia oficial, transcreva exatamente o que foi dito. Depois de feitas 
as transcrições, observe as diferenças entre a língua falada e a escrita. 
Anote-as e faça comentários sobre o que observou.
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 um sociolinguística – muito prazer
 dois língua e preconceito linguístico
 # três a pesquisa sociolinguística
 quatro os trabalhos de variação
 cinco mudança linguística
 seis a sociolinguística e as aulas de língua materna
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We see rapid and anonymous observations as the 
most important experimental method in a linguistic 
program which takes as its primary object the language 
used by ordinary people in their everyday affairs.
(Labov, 1972, p. 69)*
¶ p a r t i n d o d o q u e vimos até agora, talvez você chegue a pen-
sar que a língua, principalmente a falada, é uma desordem. Labov 
(1968) já dizia que esse é um universo aparentemente caótico 
mesmo, mas passível de sistematização e análise. É daí que tira-
mos os elementos necessários para a pesquisa sociolinguística. É 
quando temos duas ou mais formas diferentes sendo utilizadas no 
* “A nosso ver, as observações rápidas e anônimas constituem o método experimental mais impor-
tante num programa linguístico que tome como principal objeto a linguagem utilizada pelas pessoas 
comuns em seus assuntos cotidianos” (Monteiro, 2000, p. 83).
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76 rita do carmo polli da silva
mesmo contexto e com o mesmo valor de verdade, portanto duas 
variantes, que a pesquisa sociolinguística se faz importante. Dessa 
forma, analisar e sistematizar tais variantes será o nosso objetivo 
neste capítulo. Sobre “mesmo valor de verdade”, temos que há mui-
tos linguistas que não aceitam tranquilamente essa expressão por 
afirmarem que, se existem duas formas para supostamente dizer a 
mesma coisa, elas nunca trarão, na totalidade, a mesma informa-
ção. Lavandera (1978, 1984), Boutet (1992), Lopez Morales (1993) 
e Van Dijk (1984) são alguns deles. De fatoeles têm razão. Será que 
quando digo: Vou fazer a prova amanhã e quando digo Farei a prova 
amanhã, as minhas intenções são as mesmas? O que há por trás des-
sas variantes? Labov (1972) não deixou de perceber e comentar isso. 
Portanto, quando a teoria da variação diz “mesmo valor de verdade” 
está falando de referência, não de significação estilística e/ou social. 
Repare que o valor referencial das frases citadas é o mesmo: men-
ciona-se algo a ser feito no futuro – portanto têm a mesma referên-
cia: futuro. Se as variantes trazem outras informações agregadas, 
isso é outro objeto de estudo. Em que condições os falantes usam 
uma e outra?
trêspontoum
Definindo variável e 
variantes linguísticas
O termo caos é bastante comum como definição de língua por mui-
tas pessoas, principalmente os defensores das leis gramaticais, que 
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77a sociolinguística e a língua materna
foram nosso assunto no capítulo anterior. Isso é comum porque em 
todas as línguas e em todas as variedades linguísticas há formas em 
variação, que é um fenômeno universal.
No glossário, que consta ao final deste livro, temos que 
 variantes são todas as possibilidades de se dizer a mesma coisa, no 
mesmo contexto e sem alteração de significado. Entendendo o que 
é variante, você entenderá o que é variável, que é um conjunto de 
variantes. Vejamos um exemplo: no PB (como também em outras 
línguas), tanto falado quanto escrito, mas em especial o falado, a 
orientação, digamos oficial (canônica), trazida pela gramática tra-
dicional (doravante GT), é a de representar o tempo futuro a partir 
do futuro do presente (doravante futuro sintético). Dessa forma: 
eu faço → eu farei; eu viajo → eu viajarei; eu estudo → eu estudarei. É 
isso, não é? O futuro se marca assim, certo? Errado, ou pelo menos 
não só assim. Aqui temos um exemplo de variável linguística: a re-
presentação do futuro na língua. A variável é sempre dependente 
de outros fatores. São os fatores linguísticos e/ou os extralinguís-
ticos que, de algum modo, fazem a variável se apresentar na forma 
de uma ou de outra variante, ou fazem a variação acontecer. Esse 
fato faz com que a variável em estudo seja sempre chamada de 
variável dependente. 
Se variável é um conjunto de variantes linguísticas, quais se-
riam, então, as variantes em questão? Para isso, é preciso analisar 
dados da língua, oral ou escrita. Precisamos recortar a amostra, 
a língua, pois ninguém consegue analisá-la na totalidade. A esse 
recorte chamaremos corpus (voltaremos ao assunto mais adiante). 
Alguns trabalhos com essa variável apontam que as variantes são 
muitas. As mais produtivas (usadas) são, não nessa ordem: o futuro 
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78 rita do carmo polli da silva
sintético, a perífrase do verbo auxiliar ir + infinitivo, o presente do indi-
cativo e o verbo haver + de + infinitivo. Veja:
1. Eu farei prova de sociolinguística daqui a um mês.
2. Eu vou fazer prova de sociolinguística daqui a um mês.
3. Eu faço prova de sociolinguística daqui a um mês.
4. Eu hei de fazer prova de sociolinguística daqui a um mês.
É possível que você esteja dizendo que a frase 4, com o verbo 
haver, é menos utilizada, soa como uma promessa, um objetivo. E 
o que é o futuro se não uma espécie de promessa, de um objetivo a 
ser conquistado? Uma certeza ele definitivamente não é, isso é fato. 
Esses exemplos possibilitam visualizar o que são variantes de uma 
mesma variável. As frases de 1 a 4 dão a mesma informação; isso 
exemplifica a afirmação de Labov, comentada anteriormente: existe 
uma prova, que é de sociolinguística. Esta prova acontecerá em um 
mês. O sujeito da oração fará a prova. Resumindo, temos:
Figura 1 – Relação variável/variante
Variável
Representação 
do tempo futuro
Variante 1
Futuro sintético
Variante 2
Ir + infinitivo
Variante 3
Presente do 
indicativo
Variante 4
Haver + de + 
infinitivo
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79a sociolinguística e a língua materna
Repare que disse anteriormente que são muitas as represen-
tações do tempo futuro. Para saber quais são as variantes dentro 
de determinada variável, é preciso uma sistematização da variação, 
o que exige alguns procedimentos. Segundo Weinreich, Labov e 
Herzog (2006), estes são: 
1. fazer um levantamento exaustivo dos dados da língua em de-
terminado corpus;
2. expor a variável objeto de estudo da maneira mais deta-
lhada possível, mostrando, por exemplo, o tratamento dado 
a ela nas GTs, em livros didáticos etc., dependendo do obje- 
tivo da pesquisa, e, a partir daí, observar todas as variantes en-
contradas para essa variável;
3. analisar os fatores condicionantes de cada variante. Em outras 
palavras, por que em algumas vezes se usa uma e, em outras, se 
usa outra? (O que condiciona esses usos? Existe um contexto 
específico para cada uma das variantes?);
4. buscar informações sobre as possíveis diferenças socioeco- 
nômicas (Em que nível linguístico e social a variante se encaixa?);
5. buscar respostas para indagações como: qual é a projeção histó-
rica dessa variável no sistema em questão? Desde quando essa 
variante existe na língua? Qual é o grau de estabilidade apre-
sentada por ela? Está estável na língua ou apresenta status de 
mudança linguística?
Após seguir essas cinco exigências preliminares, o pesquisa-
dor verá que o que parecia um caos não o é, pois pode ser explicado 
e entendido.
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80 rita do carmo polli da silva
Os diversos tipos de variantes
Já está entendido, a essa altura, que língua é um sistema hetero-
gêneo, pois é um fator social. Dentro das variantes também temos 
heterogeneidade, um conjunto de tipos. Esses tipos estão em concor-
rência dual permanente: variante-padrão x não padrão; variante de 
prestígio x estigmatizada e variante conservadora x inovadora.
A maioria dos estudos mostra que a variante considerada pa-
drão é também a mais conservadora e de prestígio, mas isso não é 
uma regra. Os resultados de uma pesquisa podem mostrar outras 
combinações entre os tipos de variantes.
As regras invariáveis
Apesar de as regras variáveis existirem em maior número, é impor-
tante que se frise bem que nem todos os fatos de uma língua são 
passíveis de variação. Existem os categóricos, que são inerentes às 
línguas. No português, um exemplo de regra inerente é a posição 
do artigo, sempre antes do substantivo: o homem, o céu, a luz etc. e 
não o contrário: homem o, céu o, luz a etc.
Todos os sistemas linguísticos possuem umconjunto de re-
gras que não podem ser transgredidas. No romeno, ao contrário do 
português, o artigo vem posposto ao substantivo. No inglês, toda 
frase deve ter obrigatoriamente um sujeito expresso, sendo agra-
matical uma sentença do tipo love you, sem a marca de sujeito. Em 
inglês, portanto, o sujeito deve estar sempre presente, expresso: I 
love you, we love you. No francês essa regra também é invariante, di-
ferente do português, em que se pode dizer: eu amo você/amo você, 
nós amamos você/amamos você.
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81a sociolinguística e a língua materna
Se não há variação, as regras são invariantes. Portanto, não 
é delas que a sociolinguística se ocupa, não há objetivo de estudá-
las com uma teoria da variação. O que não se pode perder de vista 
é que as variantes que aparentam ser um caos na língua, como já 
comentado, são resultado de processo regular e sistêmico. Elas não 
variam por obra do acaso, cada uma de uma maneira. Há algo por 
trás de cada variação que as regula e direciona. É o caso do já citado 
os aluno estuda. Se essa construção aparece assim nas mais diversas 
comunidades de fala, nas mais diversas classes sociais, em ambos 
os sexos, é porque há algum fator que a condiciona. O acaso não 
agiria da mesma maneira em todas as diversas condições.
As variações não acontecem por acaso, elas são motivadas. 
Assim sendo, cabe ao sociolinguista descobrir o que as condiciona 
para um ou para outro lado. Para isso, primeiramente deve ser loca-
lizado o fenômeno a ser estudado. Depois observar quais as varian-
tes dessa variável.
trêspontodois
O objeto de estudos 
da sociolinguística
Qualquer que seja a pesquisa, em qualquer área, há a exigência de 
que se tenha um embasamento teórico e metodológico. Nosso refe-
rencial é o da variação proposto por Labov (1992), como menciona-
mos já no primeiro capítulo. Nosso objeto de estudo, que veremos 
a seguir, é a língua. Podemos propor uma análise a partir de um 
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82 rita do carmo polli da silva
recorte de língua falada ou escrita. Segundo Labov, há dois tipos 
de análises: em tempo aparente e em tempo real. Essa última apre-
senta duas subdivisões: a análise em tempo real propriamente dita 
e a análise em tempo real de curta duração.
As pesquisas que têm como aporte a língua falada são fei-
tas a partir de entrevistas com falantes nativos e geralmente nos 
dão resultados em tempo aparente. Acerca do aspecto desse tipo 
de pesquisa faz-se necessário elucidar que o próprio Labov (1994) 
articula que o estudo das variações linguísticas em processo pode 
levar a conclusões errôneas a partir de uma análise em tempo apa-
rente. Para o autor, esse tipo de análise pode, em alguns casos, não 
ser suficiente para conclusões definitivas. As análises em tempo 
aparente podem deixar um problema na interpretação dos resul-
tados, não deixando suficientemente claro se está havendo um pro-
cesso de mudança ou não.
Uma resposta mais segura seria encontrada após uma aná-
lise em tempo real, para qual o autor sugere dois caminhos (Labov 
1994). Um deles consiste em pesquisar a literatura do grupo em 
questão, procurando textos antigos que registrem as variantes em 
estudo e compará-las com textos mais recentes. Para o autor, essa 
pesquisa pode ser feita com quaisquer tipos de textos, desde que 
representem a língua por certo período de tempo. O outro con-
siste em uma primeira pesquisa de campo (entrevista) e o retorno 
às mesmas pessoas depois de um período de mais ou menos vinte 
anos para repetir os mesmos estudos, realizando novas gravações 
com os mesmos informantes do primeiro momento. O problema 
desse caminho é a dificuldade de encontrar os mesmos informantes 
depois desse tempo de espera.
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83a sociolinguística e a língua materna
trêspontotrês
A pesquisa sociolinguística
Para estudar um fenômeno na língua, primeiro temos de defini-lo, de-
pois determinar o corpus e, na sequência, montar esse corpus. Vamos 
continuar exemplificando com o fenômeno que já utilizamos como 
exemplo: a representação do tempo futuro no PB. Determinado 
isso, temos de definir se faremos a análise a partir de dados da lín-
gua oral ou da escrita. Cada uma seguirá uma metodologia, ambas 
baseadas na mesma teoria. Determinados o assunto e o corpus, 
 passa-se à sua construção. É importante frisar ainda que toda pes-
quisa precisa de uma justificativa. Pense: qual é a relevância do ma-
terial escolhido para o estudo do fenômeno em questão? Tudo deve 
ter uma explicação, uma razão e uma metodologia. 
Para a análise sociolinguística, faz-se necessária uma grande 
quantidade de dados, de ocorrências. Como obtê-los, então? É o 
que veremos a seguir. 
Como montar um corpus de língua falada
As duas situações de fala, monitorada e espontânea, devem estar 
sempre bem claras na mente do pesquisador, se o seu objetivo é 
estudar o vernáculo do informante. Nesse sentido a atenção deve 
ser redobrada para que sua presença como entrevistador não iniba 
o informante, fazendo-o utilizar um monitoramento sobre sua fala 
que em outras circunstâncias ele não usaria.
Já que essas entrevistas orais devem ser gravadas, um corpus 
elaborado a partir delas deve seguir alguns princípios básicos, pois 
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tanto a presença de um entrevistador quanto a do gravador inibem 
o informante, o que poderá prejudicar os resultados. O pesquisa-
dor deverá tomar alguns cuidados. O principal é jamais mencionar 
que a entrevista tem por objetivo uma análise da língua da pessoa. 
A palavra língua por si só já fará com que o entrevistado se concen-
tre mais em como vai dizer do que no assunto. Ele tenderá a mos-
trar o “seu melhor” e que sabe a língua, e nesse caso a entrevista 
ficará comprometida, já que você busca dados espontâneos, não é 
mesmo?
Antes de continuar, se faz necessário salientar que a pesquisa 
em linguística está inserida na pesquisa quantitativa e seus valo-
res fundamentais são a confiança entre as partes, a honestidade 
e a respeitabilidade. Isso é fiscalizado, em todas as universidades, 
pelo Comitê de Ética, órgão que, desde outubro de 2002, existe em 
todas as instituições de ensino superior e ao qual deve ser subme-
tido todo projeto de pesquisa que envolva seres humanos, como é o 
nosso caso no momento. Portanto, todo projeto com corpus de lín-
gua falada deve ter a aprovação desse comitê.
Havendo aprovação, parte-se para a seleção dosinformantes. 
Nesse ponto, você deve prestar atenção, pois todos eles devem ser 
nascidos na cidade palco de sua pesquisa ou para ela terem vindo 
com no máximo 5 anos de idade. Todos os que não se encaixarem 
nessas exigências não poderão compor seu quadro de informan-
tes. Esse cuidado é muito importante, do contrário, como saber se 
fatores externos àquela região, cidade ou grupo não estão influen-
ciando os resultados?
O pesquisador/entrevistador, se possível, deve fazer parte 
do grupo ou já ser uma pessoa conhecida de todos os que serão 
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entrevistados. Nada disso sendo possível, deve agir, então, da ma-
neira mais natural possível para neutralizar os motivos e os efeitos 
de sua presença. Para isso, os informantes devem familiarizar-se a 
ela. Para iniciar, elabore um questionário de identificação de cada 
informante, nome, sexo, data de nascimento, escolaridade etc., o 
que funcionaria mais como uma espécie de fichamento de cada um. 
Também pode ser elaborado um questionário de intenções, que 
recebe esse nome porque depende, justamente, de suas intenções. 
Você proporá perguntas cujas respostas lhe propiciem visualizar o 
fenômeno em estudo. Essas visitas farão com que você se torne co-
nhecido e pode proporcionar maior naturalidade no momento da 
entrevista propriamente dita.
Para esse momento, talvez seja necessário elaborar um ro-
teiro. Isso ajuda a não se perder, a não deixar o silêncio tomar conta 
e acabar inibindo o entrevistado. Além disso, deverão ser feitas as 
mesmas propostas ou perguntas a todos, o que permitirá, de fato, 
uma comparação dos resultados. As narrativas de natureza pessoal 
tendem a apresentar resultados bastante satisfatórios. Você pode 
provocá-las com perguntas sobre infância, casamento, perigos de 
morte, medos, sonhos, brigas, amizade, amor, esportes etc. O su-
cesso da entrevista depende do roteiro e varia de grupo para grupo 
e mesmo de um indivíduo para outro.
Depois de tudo isso – seleção dos informantes, fichamento, 
questionário de intenções (opcional) e a entrevista propriamente 
dita – é ainda aconselhável que você, no momento de fazer a trans-
crição das entrevistas, despreze os dez ou quinze minutos iniciais de 
cada uma delas. Nesse tempo, o informante geralmente ainda está 
muito tenso, muito nervoso, não se sentindo à vontade, e os dados 
obtidos nesse período podem vir a enviesar os resultados finais.
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Os minutos desprezados não devem ser descartados em hipó-
tese alguma. Foram conseguidos com muito trabalho e devem ser 
guardados, podendo, inclusive, formar um novo corpus para outra 
pesquisa. Esses trechos são normalmente chamados de dados não 
naturais. A partir do momento em que você começa uma pesqui sa, 
vai se envolvendo com ela, e é esse envolvimento que traz novas 
ideias, novos caminhos de investigação.
Lembra-se dos roteiros sugeridos anteriormente? Pois é, às 
vezes o pesquisador percebe que as narrativas advindas de uma ini-
ciativa sua são menos naturais do que outras que, às vezes, surgem 
durante a entrevista. Essas narrativas e os dados não naturais podem 
formar um corpus representativo de outro estilo daqueles mesmos 
informantes, um estilo mais informal, por exemplo. Os resultados 
deste poderão ser comparados aos resultados do corpus principal e 
você terá informações sobre as alternâncias de estilo dentro daquele 
grupo. Como disse, é o envolvimento com a pesquisa que vai abrir 
os olhos (ou não) para algumas situações.
Na hora da transcrição, é aconselhável que você anote todos os 
detalhes pertinentes àquela entrevista. Não deixe nada passar desper-
cebido. Para ser um pesquisador, é preciso, antes de tudo, ser um bom 
detetive. Você deve estabelecer códigos para tudo que achar necessá-
rio anotar. É muito mais prático e rápido. Por exemplo: durante uma 
resposta ou narrativa, em alguns momentos, o informante faz pausas, 
que podem ser longas ou curtas, alguém pode ter interrompido a en-
trevista, o informante deixou um pouco a entrevista para atender ao 
telefone ou a algum chamado, qualquer acontecimento, tudo deve ser 
anotado. Pode ser que essas interrupções tragam situações diferentes, 
que deverão ser analisadas à luz dos episódios que as antecederam.
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Esteja preparado, também, para todos os tipos de informan-
tes: há aqueles que não se soltam de jeito nenhum, e aí você precisa 
analisar bem se validará ou não a entrevista. Há ainda aqueles que, 
como já sabiam que seriam entrevistados, trazem um texto pronto e 
leem, justificando que acham mais fácil e que querem “fazer bonito”. 
Por educação, você não vai dizer que não pode, é melhor deixá-lo e 
depois desconsiderar a gravação, pois foge totalmente do desejado.
Montando as células sociais
Célula é o nome dado a cada item de um grupo de fator que você 
ache relevante estudar. Essas células se combinam com outras, de 
outros grupos de fatores, e formam células mais complexas. No 
final dos grupos de fatores sociais pretendidos para análise, você 
terá o número de células de acordo com as subdivisões de cada 
grupo. Complicado? Vamos, então, ver na prática? 
Imaginemos que você pretende observar a influência do sexo e 
da idade, dos informantes sobre o uso das variantes em estudo: são 
dois sexos, para os quais você precisará de dois códigos. Quanto ao 
fator idade, você pode separar seus informantes em três grupos, que 
é o mais usual: os mais jovens, os de meia-idade e os mais velhos (por 
exemplo: de 15 a 29 anos; de 30 a 45 e mais de 46 anos). Serão mais 
três códigos a serem definidos. Mas, esperemos um pouco, você deve 
estar se perguntando: para que códigos? Pense bem, você não vai 
ficar escrevendo o sexo, a idade, a escolaridade e todas as informa-
ções linguísticas que ainda não comentamos ao lado de cada ocor-
rência do fenômeno estudado que achar, não é mesmo? Então, para 
simplificar e facilitar, você atribui um código a cada informação.
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É melhor codificar as informações de maneira mnemônica, o 
que ajudará muito no momento da leitura e análise dos resultados. 
Procure utilizar uma lógica fácil. Para os dois sexos: M e F. Para as 
faixas etárias pode-se utilizar uma codificação numérica, também 
mnemônica: 1 para a primeira faixa etária, 2 para a segunda e 3 para 
a terceira, por exemplo.
Bastante reveladore norma culta, tentando estabelecer uma distinção entre elas, além de 
questões envolvendo a baixa estima linguística de muitos brasileiros e 
os preconceitos linguísticos mais difundidos.
Na sequência, apresentamos a pesquisa sociolinguística de fato, 
passo a passo, do princípio ao fim, sempre lembrando que esta obra 
não se limita à pesquisa em si. Portanto, esses passos estão expostos de 
maneira sucinta, mas com a constante preocupação em tentar abranger 
boa parte dessa meto dologia.
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ixa sociolinguística e a língua materna
Após expor como se faz uma pesquisa na área, o quarto capí-
tulo apresenta algumas pesquisas recentes, constituídas de corpora 
de língua tanto falada quanto escrita.
O quinto capítulo tem por escopo oferecer informações de 
processos mais adiantados de variação linguística – as mudanças 
linguísticas – e traz uma breve trajetória dos pronomes você e da 
expressão a gente, já em adiantado processo de gramaticalização na 
língua portuguesa.
Para finalizar abordamos algumas metodologias práticas de 
uso da sociolinguística em sala de aula, que vão desde trabalhos 
com o que já existe e pode servir de material de análise, como a lite-
ratura, a poesia, as histórias em quadrinhos, textos de todos os gê-
neros do nosso cotidiano, até pesquisas produzidas pelos próprios 
alunos a partir das comunidades onde vivem.
No final de cada capítulo, você pode testar seu aprendizado 
com atividades de autoavaliação e de reflexão, como também ati-
vidades mais práticas, podendo conferi-las a partir do gabarito ao 
final do livro.
A finalidade principal aqui é propiciar uma abertura de ca-
minhos, é mostrar que uma língua é muito mais do que aquilo que 
pensamos ou conhecemos. Ela é viva, transforma-se, surpreende. 
Não temos o objetivo de suprimir as gramáticas tradicionais, claro 
que não; o que se pretende é somente mostrar a grandiosidade da 
língua portuguesa, a riqueza do português brasileiro. E quem vai 
apresentar essa joia para os alunos? Quem vai lutar contra os pre-
conceitos linguísticos tentando eliminá-los? Quem vai mostrar que 
a língua é nossa aliada, não nossa inimiga? O professor de língua 
materna, não é mesmo?
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x rita do carmo polli da silva
O que aqui propomos é apenas mais um passo em uma cami-
nhada muito extensa. Todas as caminhadas, no entanto, fazem-se 
passo a passo, e cada um deles precisa ser dado; assim sendo, levan-
temos nossos pés, ou melhor, nossas mãos, e vamos em frente.
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 # um sociolinguística – muito prazer
 dois língua e preconceito linguístico
 três a pesquisa sociolinguística
 quatro os trabalhos de variação
 cinco mudança linguística
 seis a sociolinguística e as aulas de língua materna
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Closer studies of the social context in which 
language is used show that many elements of 
linguistic structure are involved in systematic 
variation which reflects both temporal change 
and extralinguistics social processes.
 (Labov, 1968, p. 241)*
¶ p o i s é . m u i t o p r a z e r , dissemos. Muito prazer em conhe-
cê-la, sociolinguística. Já que fomos apresentados, agora nos resta 
começar a entendê-la. Todos os relacionamentos exigem certo cui-
dado no início, por isso neste capítulo você vai conhecer um pouco 
da história da sociolinguística para solidificar esse novo relaciona-
mento. Depois de um breve histórico da disciplina, falaremos um 
* “As análises do contexto social em que a língua é utilizada vieram demonstrar que muitos 
elementos da estrutura linguística estão envolvidos na variação sistemática que reflete tanto a 
mudança no tempo quanto os processos sociais extralinguísticos" (Monteiro, 2000, p. 13).
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14 rita do carmo polli da silva
pouco sobre o objeto de estudo: a língua em seu enfoque social. Na 
continuação, trataremos das variedades linguísticas e teceremos 
breves comentários sobre o termo dialeto. É o nosso objetivo neste 
capítulo: iniciar esse conhecimento. Vamos lá?
umpontoum
Breve história da sociolinguística
Apesar de a linguística ser uma ciência cujo objeto de estudo é a 
descrição das línguas naturais, nem sempre o aspecto social foi 
visto como relevante. Saussure*, no início do século XX, descreve 
a língua como um “fato social”. Apesar disso, não o inclui como 
ocupação da linguística ao pressupor a homogeneidade como fator 
preponderante para sua descrição. Esse pensamento foi seguido do 
estruturalismo ao gerativismo.
Partindo dessa realidade, ou seja, a de que os estudiosos da 
área não estavam incorporando os aspectos sociais em suas pesqui-
sas, não é de se surpreender, portanto, que as primeiras considera-
ções sociais ligadas à linguagem tenham sido feitas por sociólogos 
ou antropólogos que deixavam a desejar no aspecto linguístico, pois 
não dispunham de qualificação específica sobre as questões da lín-
gua. Assim sendo, não foi por acaso que, em 1963, o Social Sciences 
* Ferdinand de Saussure (1857-1913) foi professor e pesquisador em Genebra. Suas teorias 
propiciaram o desenvolvimento da linguística como ciência e desencadearam o surgimento do 
estruturalismo. É uma das maiores autoridades dessa ciência, mesmo hoje, quase um século 
depois de sua morte.
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15a sociolinguística e a língua materna
Research Council, uma associação de sociólogos, inauguroué o fator escolaridade. Vamos, então, in-
cluí-lo em nossa análise. Podemos pensar em três níveis: de um a 
quatro, de cinco a onze e informantes com mais de onze anos de es-
colaridade. Lembre-se de que a sua codificação é pessoal. Sugere-se, 
para efeitos dessa exemplificação:
• P – para identificar informantes com menos escolaridade,
• M – para os de escolaridade média e 
• S – para os que possuem escolaridade superior a onze anos*.
Esses três grupos já nos darão dezoito combinações ou de-
zoito células:
Dois sexos:
M e F
Três faixas etárias:
1, 2 e 3
Três níveis de 
esco laridade: P, M e S
Devemos combiná-los de maneira que todos os fatores se 
en contrem:
* Perceba que essa análise não selecionará informantes não alfabetizados, mas estamos apenas 
no exemplo. Seu corpus deverá ser construído de acordo com suas intenções de pesquisa, não 
de acordo com o exemplo.
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89a sociolinguística e a língua materna
Quadro 3 – Exemplo de possíveis combinações
1. M1P 7. M1M 13. M1S
2 . F 1 P 8 . F 1 M 14 . F1S
3. M2P 9. M 2 M 15. M2S
4. F 2 P 10. F2M 16 . F2 S
5. M3P 11. M3M 17. M3S
6. F 3 P 12 . F3M 18 . F3 S
A recomendação de grandes pesquisadores da área, entre eles 
Tarallo (1985), é que são necessários cinco informantes para cada 
célula. Portanto, para viabilizar esse nosso exemplo, precisamos de 
noventa informantes, veja: 2 células para sexo x 3 células da faixa 
etária x 3 células de nível de escolaridade = 18 células x 5 = 90 
informantes.
Tarefa árdua, não é mesmo? Além de um cuidadoso e traba-
lhoso processo que antecede a entrevista propriamente dita, o nú-
mero de informantes para validar a amostra a torna muito onerosa, 
entre outras dificuldades. Mas não desanime, existe uma solução 
menos dispendiosa: os corpora existentes em muitos projetos vincu-
lados às universidades federais brasileiras. 
Alguns corpora de língua falada já estabelecidos
Muitas universidades e outras instituições possuem corpora com 
muitas horas de gravações que ainda não foram amplamente explo-
rados, o que possibilita que muitos fenômenos possam vir a ser 
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analisados a partir deles. Esses corpora, com dados de fala do PB, 
estão organizados com o objetivo de se estudar a variação linguís-
tica, todos dentro do rigor exigido pela metodologia laboviana. 
Alguns trabalhos são*:
• Nurc (Norma Linguística Urbana Culta): O objetivo desse 
projeto foi documentar e descrever o uso urbano culto do 
PB. Seus informantes são todos universitários, e o corpus 
possui cerca de 1.500 horas de gravação divididas em quatro 
tipos diferentes: Gravações Secretas de diálogos espontâneos 
(GS), Diálogos entre Dois Informantes (D2), Diálogos entre 
o Informante e o Documentador (DID) e Elocuções Formais 
(EF). (Nurc, 2009)
• Peul (Programa de Estudos sobre o Uso da Língua): 
Investigação linguística de falantes de 1o e 2o graus, com ên-
fase no município do Rio de Janeiro.
• Porcufort (Português Oral Culto de Fortaleza): Conta com 
um total de 63 entrevistas, com informantes distribuídos em 
função de sexo, idade (1a faixa, 22 a 35 anos; 2a faixa, 36 a 50 
anos; e última faixa, 51 a 70 anos) e modalidade de elocução: 
D2, DID e as EFs.
• Prohpor (Programa para a História da Língua Portu guesa): 
Grupo de pesquisas vinculado à Universidade Federal da 
Bahia (Departamento de Letras Vernáculas do Instituto de 
* Você pode consultar alguns desses trabalhos nos sites dessas organizações:
NURC: .
PROHPOR: .
VARPORT: .
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91a sociolinguística e a língua materna
Letras). Possui vasto corpus de textos desde as origens da lín-
gua até meados do século XVI (período arcaico).
• Valpb (Variação Linguística da Paraíba): O projeto tem entre-
vistas de sessenta informantes, todos naturais de João Pessoa 
e descendentes de pessoenses. As variáveis sociais considera-
das foram: sexo, faixa etária e anos de escolarização. 
• Varport (Análise Contrastiva de Variedades do Portu guês): 
Seu objetivo é solidificar e energizar a relação entre os tra-
balhos realizados tanto em Portugal quanto no Brasil sobre 
determinados fenômenos da língua, de modo a oferecer um 
quadro contrastivo de suas variedades nos dois países, tendo 
como informantes falantes das variedades padrão e não 
padrão.
• Varsul (Variação Linguística do Sul): O projeto disponibiliza 
para pesquisas amostras de falas (gravações) de informantes 
moradores das áreas urbanas socioculturalmente representa-
tivas dos três estados da região Sul do Brasil. São doze cida-
des, quatro em cada estado da região Sul, 96 entrevistas por 
estado, o que totaliza 288 entrevistas.
Esses são apenas alguns exemplos para que você tenha ideia 
dos projetos desenvolvidos para análise do PB. Atual mente, todas 
as universidades federais e estaduais têm em seus sites informações 
sobre esse tipo de projeto, é só clicar.
Existem ainda atlas linguísticos que cobrem todo o território 
nacional e nos mostram um mapeamento dos dialetos falados em 
diversas regiões: o Alers (Atlas Linguístico Etnográfico da Região 
Sul do Brasil, cobrindo os estados do Paraná, Santa Catarina e 
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92 rita do carmo polli da silva
Rio Grande do Sul, incluindo ainda o norte do Uruguai); o APFB 
(Atlas Prévio dos Falares Baianos), o ALPB (Atlas Linguístico da 
Paraíba), o Alse (Atlas Linguístico do Sergipe), o Alemg (Atlas 
Linguístico do Estado de Minas Gerais), o ALPR (Atlas linguís-
tico do Paraná), o ALMS (Atlas Linguístico do Mato Grosso do 
Sul) e o Alib (Atlas Linguístico Brasileiro).
É importante ressaltar que quem pretende estudar algum fe-
nômeno de variação não precisa necessariamente começar do zero 
e partir para entrevistas, a menos, claro, que se deseje estudar uma 
comunidade específica, que o pesquisador conheça, tenha acesso 
e da qual não há ainda nada escrito ou estudado. As entrevistas, 
nesse caso, serão necessárias. 
Uma outra opção, dentro da elaboração de corpus de língua 
falada, é obter dados a partir de programas de rádio ou de televisão, 
especialmente os de entrevistas, debates ou palestras (Labov, 1972). 
Você pode escolher um programa que exista há algum tempo e con-
seguir cópias de datas diversas, representativas do período de exis-
tência do programa. O que não se pode esquecer é que, nesses casos, 
o que você terá não é exemplode vernáculo, e sim de uma fala mais 
formal, característica desses tipos de programas.
Após expor algumas metodologias de criação de corpus de lín-
gua oral, vamos falar um pouco sobre a composição de corpus de 
língua escrita. A seguir, daremos continuação à já iniciada exemplifi-
cação de codificação dos dados, desta feita com os grupos de fatores 
linguísticos, que veremos adiante. Então, vamos ao corpus escrito.
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93a sociolinguística e a língua materna
Como montar um corpus de língua escrita
Como dito, para esse tipo de corpus, é preciso uma retomada da lite-
ratura da língua objeto de estudo. Os materiais escritos podem ser 
os mais diversos, desde cartas até a literatura formal (clássica), pas-
sando por todos os tipos de textos: revistas em quadrinhos, textos 
de peças de teatro, periódicos, jornal local, jornal de circulação na-
cional, textos de alunos etc. O que vai definir com que fenômeno e 
com que texto trabalhar é o interesse do pesquisador. Os estudos em 
textos escritos podem apresentar resultados em tempo aparente, em 
tempo real e em tempo real de curta duração. Vejamos como.
Resultados em tempo aparente
Como o próprio nome diz, o resultado pode não ser real, ser apenas 
aparente. Ele é obtido por meio do grupo de fator idade. Imagine 
que você deseje fazer uma pesquisa com textos produzidos por alu-
nos. Você elencaria um grupo de uma faixa etária representativa das 
séries iniciais, outra do ensino médio, por exemplo, e uma última de 
alunos de curso superior. A metodologia utilizada para a obtenção 
do texto deverá ser a mesma em todas as faixas etárias. Você não 
deve interferir nas produções e, sob hipótese alguma, dizer o verda-
deiro motivo dela. Pode dizer que está fazendo uma pesquisa sobre 
qualquer evento, menos sobre a língua, pelos motivos já expostos. 
Você terá de achar uma maneira de provocar, nos textos, o uso 
do fenômeno que está estudando, caso contrário, se deixá-los escre-
ver espontaneamente, poderá não ter dados com as ocorrências de 
que precisa. Para cada caso, haverá um direcionamento do texto. 
Pense em uma proposta de produção textual que force o uso da 
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94 rita do carmo polli da silva
variável objeto de seu estudo. Por exemplo, no caso da representa-
ção do tempo futuro, solicite que os alunos escrevam sobre os seus 
objetivos, suas metas. Toda meta é algo para o futuro, seja ele bem 
próximo ou distante. 
Outro cuidado quando da proposição do texto é de não fazer 
uso de nenhuma das variantes, porque podemos acabar direcio-
nando seu uso em detrimento das outras, o que vai prejudicar a 
análise dos resultados. Imagine você propondo aos alunos menores 
que eles escrevam o que vão fazer no próximo ano. Viu só? Usamos 
ir + infinitivo, em vez de O que vocês farão no próximo ano?, sendo uti-
lizado o futuro sintético. A tendência será eles começarem o texto 
com o gancho do enunciado, da proposta. Todo cuidado é pouco. 
Uma possível solução para esse caso seria, entre outras, propor um 
início mais ou menos assim: No ano que vem eu... desse modo eles 
relatariam pretensões futuras fazendo uso da representação de fu-
turidade com a qual estão acostumados.
Essa é só uma ideia para propor que determinado grupo es-
creva. Tendo textos representativos de três faixas etárias, você pode, 
a partir dos resultados de cada uma, inferir se está havendo ou não 
mudança em tempo aparente. Vamos exemplificar com um gráfico 
hipotético a partir de dados obtidos em textos escritos de infor-
mantes de três faixas etárias: 
1) faixa etária 1, de 7 a 20 anos; 
2) faixa etária 2, de 21 a 35 anos e 
3) faixa etária 3, de 36 a 50 anos.
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95a sociolinguística e a língua materna
Gráfico 1 – Futuro sintético x perífrase ir + infinitivo a partir do 
grupo de fatores idade
35
30
25
20
15
10
5
0
1 2 3
0
8
9
32
22 21
sintético
ir + infinitivo
Podemos perceber aqui, apesar dos números absolutos dos 
resultados, que o uso da perífrase é bem maior que o do futuro sin-
tético: são 63 ocorrências daquela para 29 deste, menos da metade. 
Não devemos esquecer que a representação do futuro segundo as 
GTs e segundo o que é ensinado nas salas de aula é feita pelo futuro 
simples – o sintético. Por que, então, essa diferença? Olhando para 
as faixas etárias, vemos que os mais jovens usam apenas ir + infi-
nitivo para representar o futuro (vou estudar, vou sair...), enquanto 
os informantes da faixa etária intermediária fazem uso das duas 
maneiras, sendo que o futuro sintético (estudarei, sairei...) tem uso 
significativamente menor do que o da perífrase, o que se inverte na 
faixa etária mais velha, que usa mais o futuro sintético do que a perí-
frase. É possível, então, dizer que o fenômeno em estudo está passan- 
do por um processo de mudança, por meio de análise em tempo 
aparente, pois os mais jovens usam mais a forma inovadora. 
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Esses resultados são chamados de em tempo aparente, pois 
trata-se de uma leitura possível. Para confirmar a mudança, seria 
preciso fazer novo corpus com os mesmos jovens algumas décadas 
mais tarde, o que, como já foi comentado, é bastante difícil. Uma 
segunda análise com os mesmos jovens mostraria, por exemplo, se 
aqueles que só usavam uma forma continuam a fazê-lo ou muda-
ram, mostrando que aquele uso era apenas referente à idade, não 
sinal de mudança em curso.
Resultados em tempo real e em tempo real de curta duração 
Para obtermos resultados em tempo real ou mesmo em tempo real 
de curta duração, temos de recorrer ao corpus de língua escrita, haja 
vista a não existência de gravações antigas, já que o primeiro grava-
dor de voz com fita cassete foi inventado somente na década de 1960. 
Sendo assim, o processo é mais amplo, permite visualizar melhor as 
variações e até mesmo as mudanças.
Com corpus de língua escrita, você é quem define, de acordo com 
o corpus, quanto vai retroceder na língua para fazer a sua análise. Pode 
fazer um recuo de décadas (o que dará um resultado em tempo real 
de curta duração) ou de séculos (cujo resultado será em tempo real), 
dependendo do veículo a ser utilizado como recorte da língua.
No capítulo seguinte, veremos algumas pesquisas sociolin-
guísticas, dos mais diversos corpora, da língua falada e escrita. A partir 
daí, você poderá entender melhor como andam os estudosvariacio-
nistas no Brasil e como são propostos, executados e apresentados.
Continuemos agora com nossa didática da pesquisa, vamos lá.
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97a sociolinguística e a língua materna
Começando a pesquisa
Seguimos exemplificando com outra variável que não a representa-
ção do futuro usada até agora: o preenchimento do pronome sujeito 
no PB. Prefirimos esta, nesse momento, e não aquela, pelo número 
de variantes. Essa possui dois, daquela foram apresentados quatro. 
Com duas variantes, a amostra é binária; com três, ternária; e com 
mais de três, eneária*. Os pesos relativos, que são os índices utili-
zados pela sociolinguística variacionista, vão de .0 (ponto zero) a 
1.0 (um). Portanto, se a amostra é binária, o peso neutro será .50 
(ponto cinco); se ternária, .33 (ponto trinta e três); e se eneária, com 
4, .25 (ponto vinte e cinco); com 5, .20 (ponto vinte). Resultados lo-
calizados abaixo do ponto neutro são entendidos como de tendên-
cia negativa e, acima, de tendência é positiva.
Digamos que você se proponha a verificar como está se dando o 
preenchimento do sujeito pronominal no PB. De início, precisamos 
fazer um levantamento histórico do fenômeno, utilizando as GTs. 
Devemos consultar muitas, de diferentes autores e épocas para ob-
servar o que cada gramático diz sobre o fenômeno em estudo.
* Reforçaremos essas diferenças mais adiante, quando apresentarmos o conjunto de programas 
intitulado Varbrul.
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98 rita do carmo polli da silva
Façamos aqui um adendo: existem gramáticas e gramáticas. 
O que queremos dizer com isso? Existem aquelas consideradas re-
ferência na área e as que nunca são citadas, talvez por elas ou seus 
autores não serem significativos ou suficientemente sérios no que se 
propõem a fazer. Entre as consideradas de respeito e que são sem-
pre citadas nas pesquisas históricas estão as dos seguintes autores: 
Eduardo Carlos Pereira, Augusto Epiphânio da Silva Dias, Celso 
Cunha, Manuel Said Ali. 
No nosso caso, temos o fato de a GT pregar que o português é 
uma língua que não necessita da explicitação do sujeito pronominal, 
pois a morfologia verbal é autossuficiente para indicar a pessoa do su-
jeito. Em Cunha (1984, p. 284), podemos ler o seguinte: “Os prono-
mes sujeitos, eu, tu, ele(a), nós, vós, eles(as), são normalmente omitidos 
em português, porque as desinências verbais bastam, via de regra, 
para indicar a pessoa a que refere o predicado, assim como o número 
gramatical (singular ou plural) desta pessoa” [grifo nosso].
Na mesma linha, podemos observar o conselho de Câmara 
Júnior (1979, p. 95), quando afirma que “o pronome pessoal sujeito é, 
em princípio, esporádico em português, [...]. A pessoa do sujeito con-
tinua primariamente expressa na desinência verbal” [grifo nosso].
Pelo que pudemos verificar nesses breves exemplos, o pro-
nome sujeito não deve ser expresso nas sentenças da língua portu-
guesa, exceto havendo necessidade de destacá-lo, como na frase: Eu 
estou dizendo que você não pode sair. O uso do pronome eu, nesse caso, 
pode estar representando ênfase: eu digo; não os outros, eu, dife-
rentemente de Estou dizendo que você não pode sair, em que a ênfase 
não aparece. Será que é assim mesmo na língua viva, na falada ou 
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99a sociolinguística e a língua materna
na escrita? Vamos pensar em hipóteses que podemos inventariar 
para começar nossa pesquisa. Primeiro passo: estudaremos um re-
corte de língua falada ou de escrita?
Decidido isso, o segundo passo é escolhermos um recorte de 
língua falada: Montaremos um corpus novo (novas entrevistas den-
tro das exigências vistas neste capítulo)? Usaremos corpus já estabe-
lecido? Faremos um corpus a partir dos meios de comunicação (rádio 
ou televisão)? Se não queremos trabalhar com dados de fala, e sim 
com textos, devemos nos perguntar: O que usar? Jornal? Revista? 
Literatura? Peças de teatro? Quais? Por que estes e não outros?
Você deve, sempre, saber os motivos (científicos) de suas es-
colhas, isso faz parte e é a própria metodologia de trabalho, que de-
verá ser apresentada detalhadamente quando da apresentação final 
dos resultados de sua pesquisa.
Exemplo com corpus de língua escrita
Após esses dois passos, o corpus deve ser montado e observado. 
Neste exemplo vamos usar a língua escrita encontrada na revista 
em quadrinhos O Pato Donald (Silva, 2005). Mesmo definido o 
recorte, muitas vezes precisamos decidir como ele será montado. 
Quais os critérios para a seleção das revistas? O Pato Donald foi 
publicado no Brasil pela primeira vez em 1950, portanto o recuo 
nos permite fazer uma análise em tempo real de curta duração (al-
gumas décadas). Mas, estudaremos todas as revistas? Não é ne-
cessário. Você pode (e deve) fazer um recorte dentro do recorte. 
No exemplo, foram analisadas as revistas dos três primeiros anos e 
depois as dos anos de final 3: 1963, 1973, 1983, 1993 e 2003, o que 
totalizou 127 exemplares.
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100 rita do carmo polli da silva
Mesmo em corpus de língua escrita, você precisará contar com a 
ajuda de algumas pessoas. Bata em várias portas, corra atrás do que 
você precisa. Se for estudar alguma parte de um jornal ou revista, as 
próprias instituições podem auxiliar no sentido de conseguir núme-
ros antigos, isso sem falar das bibliotecas públicas, que, se de uma 
capital, geralmente dispõem de grande acervo deste tipo de material.
Assim que você estiver de posse de um número representa-
tivo de textos para que possa compor uma boa amostra, é a hora de 
começar a ler o material na busca da variável. O ideal é que você vá 
digitando (ou copiando) todas as ocorrências do fenômeno em es-
tudo, de todas as variantes.
É nesse momento que você vai ter certeza de quantas são as 
variantes que compõem a variável. No caso da representação do 
tempo futuro, os textos mostrariam um número grande de varian-
tes. No preenchimento do sujeito pronominal, apenas duas: preen-
chido ou não preenchido (também chamado de sujeito nulo ou zero, 
representado pelo símbolo Ø). A leitura e a cópia das ocorrências 
já vão mostrando as diversas situações de uso, e você pode ir formu-
lando suas hipóteses.
a) As hipóteses e os grupos de fatores linguísticos e extralinguísticos
No caso do preenchimento do sujeito pronominal, vamos considerar, entre 
outras possíveis, apenas a título de exemplo, as seguintes hipóteses:
1. o índice de preenchimento, de 1950/1952 a 2004, traz um au-
mentosutil devido ao corpus ser constituído de língua escrita, 
que é mais conservadora se comparada à oral;
2. as desinências verbais apresentam fator inibidor para o preen- 
chimento do sujeito pronominal;
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101a sociolinguística e a língua materna
3. as frases negativas e as interrogativas propiciam o não preen-
chimento do sujeito pronominal;
4. o pronome nós está em processo de declínio, perdendo a sua 
exclusividade como primeira pessoa do plural e assumindo 
referência indeterminada.
Partindo delas, podemos montar os grupos de fatores lin-
guísticos, que podem ser, neste caso:
1. a pessoa gramatical, que nos mostrará como se processa o pre-
enchimento em cada uma das pessoas (eu, você, a gente, nós*);
2. tempo e modo verbal permitem verificar se as desinências de 
número e pessoa condicionam o preenchimento ou o não pre-
enchimento dos sujeitos;
3. tipos de frases, nos quais se deve verificar se a negação e a in-
terrogação propiciam ou não a ausência do pronome sujeito.
Vamos unir esses grupos aos grupos sociais, lembra deles? 
Usaremos dois dos já citados, a idade e o sexo; e mais, para este estudo, 
acrescentaremos o grupo de fatores ano de publicação. Teremos, 
então, três grupos de fatores linguísticos e três extralinguísticos.
Nesse ponto, já teremos os textos, as ocorrências e os grupos 
estabelecidos. Agora, precisamos ver como todos aparecem em cada 
ocorrência. É para isso que servem os códigos mnemônicos, já citados.
* Nesse caso, foram analisadas somente as duas primeiras pessoas verbais. A terceira foi dei-
xada de lado devido ao número muito pequeno de ocorrências no tipo de recorte, as revistas 
em quadrinhos. As segundas pessoas verbais canônicas tu e vós foram expostas separadamente, 
pois só apresentaram dados nas revistas de 1950 e 1951.
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102 rita do carmo polli da silva
b) A codificação dos dados
Já exemplificamos a codificação dos dados sociais ou extralinguís-
ticos. Vamos ver agora a codificação dos grupos, ou fatores linguís-
ticos. Esses grupos de fatores dependem muito da variável a ser 
estudada e das hipóteses da pesquisa. Vejamos como pode ser:
1. Variável dependente
símbolo descrição
1 preenchimento do pronome
0 ausência do pronome
2. Pessoas gramaticais
símbolo descrição
e pronome eu
n pronome nós
v pronome você
g pronome a gente
V pronome vocês
3. Tempo e modo verbal
símbolo descrição
p presente do indicativo
P pretérito perfeito do indicativo
I imperfeito do indicativo
c futuro do pretérito
f futuro do presente
s presente do subjuntivo
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103a sociolinguística e a língua materna
símbolo descrição
S imperfeito do subjuntivo
F futuro do subjuntivo
g gerúndio
4. Tipo de frases
símbolo descrição
a declarativa afirmativa
 n declarativa negativa
 i interrogativa
5. Sexo
símbolo descrição
f feminino
m masculino
6. Faixa etária
símbolo descrição
c criança
a adulto
7. Ano de publicação
símbolo descrição
1 1950/1952
2 1963
3 1973
4 1983
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104 rita do carmo polli da silva
símbolo descrição
5 1993
6 2003
Isso feito, vamos começar a codificar cada ocorrência já co-
piada. Faz-se necessário seguir rigorosamente alguns conselhos:
1. a variável dependente sempre deve vir codificada em primeiro 
lugar e 
2. não podemos repetir símbolos dentro de um mesmo grupo.
Vejamos dois exemplos (é aconselhável colocar as codificações 
do lado esquerdo, deixar um espaço antes da ocorrência para que 
isso seja feito):
1. (0npafa5) Queremos transformar esta região numa reserva ecológica! 
Observe que a codificação corresponde a: pronome nós não preen- 
chido (0n), com presente do indicativo (p), numa sentença de-
clarativa afirmativa (a), produzida por uma personagem repre-
sentante do sexo feminino (f), adulta (a), em 1993 (5).
2. (1epama6) Eu estou derretendo com esta roupa! 
Pronome eu preenchido (1e), com verbo no presente do indi-
cativo (p), numa sentença declarativa afirmativa (a), produ-
zida por uma personagem representante do sexo masculino 
(m), adulta (a), em 2003 (6).
Após a codificação, você precisará de um computador para o 
processamento dos dados.
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105a sociolinguística e a língua materna
c) O processamento dos dados
Labov, em sua primeira pesquisa, resumiu seus dados em frequências 
percentuais. Ao longo dos anos, esse método mostrou-se falho na 
medida em que a frequência percentual impossibilita verificar quais-
quer relevâncias entre os grupos de fatores. Não era possível perceber 
se um grupo era mais significativo do que outro. Iniciava-se, dessa 
forma, a busca por um modelo que trabalhasse com pesos relativos, 
além da frequência percentual.
Muitos modelos foram sendo utilizados e deixados de lado. 
Na verdade, um ajudava na construção do outro à medida que apre-
sentava falhas, que tinham de ser resolvidas em um novo modelo. 
Somente em 1978 Rousseau e Saukoff introduziram na linguística 
o modelo logístico, que resolvia satisfatoriamente os problemas até 
então apresentados. 
Esse modelo, porém, exige uma quantidade surpreendente 
de cálculos, impossível de se atingir sem o auxílio do computador. 
Sendo assim, foi desenvolvido um conjunto de programas denomi-
nado Varbrul (Variable Rules). Para sua utilização, existe, em por-
tuguês, um manual, denominado de Introdução ao pacote Varbrul para 
microcomputadores (Scherre, 1993).
O conjunto de programas Varbrul traz os cálculos estabeleci-
dos em porcentagens, além dos pesos relativos, aqueles apresentados 
no início da seção Começando a pesquisa. Esse índice mostra a tendên-
cia de uso daquele fator sobre a variável. O programa possibilita mui-
tos cruzamentos de dados, de acordo com o desejo do pesquisador. 
Um dos resultados básicos que uma rodada do Varbrul nos 
oferece é o que se vê na tabela a seguir.
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106 rita do carmo polli da silva
Tabela 1 – Preenchimento do pronome sujeito a partir do grupo de 
fatores ano de publicação na revista O PatO DOnalD
Ano de publicação Apl./total[*] %
Peso 
Relativo
1950/52 1.088/4.538 24 .45
1963 826/3.127 26 .49
1973 1.015/3.551 29 .48
1983 879/2.547 35 .54
1993 989/3.289 30 .49
2003 1.116/2.928 38 .58
Totais 5.913/19.980 30
Fonte: silva, 2005, p. 106.
Como essa variável é binária, nosso ponto neutro é .50, e o que 
podemos observar aqui é que tanto a porcentagem de preenchimento 
quanto a tendência de um sujeito aparecer preenchido apresentam 
crescimento. Nos três primeiros períodos, percebemos uma tendên-
cia à elipse do pronome sujeito, situação que se inverte em 1983 e 
2003/2004, ficando muito próxima do ponto neutro em 1993.
Observe que, em 1993, essa tendência de preenchimento cai 
.05 em relação a 1983. Nesse ano, é possível ver que, apesar de a por-
centagem de ausência (70%) ser bem maior que a do preenchimento 
* "Apl./total" significa aplicação da regra, ou seja, número de ocorrências.
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107a sociolinguística e a língua materna
(30%), os pesos relativos continuam próximos do ponto neutro. No 
último período analisado está a maior tendência de preenchimento 
(.58). Se analisarmos somente pela porcentagem, vamos afirmar 
que o preenchimento do sujeito pronominal é muito pequeno: ape-
nas 38% aparecem preenchidos. Esse dado, dessa maneira, pode 
falsear resultados. Concluir-se-ia a partir dele que nesse recorte de 
textos escritos há pouco preenchimento do sujeito. Mas, se obser-
varmos a tendência de uso desse pronome preenchido, temos .58, 
ou seja, há uma tendência de preenchimento crescente. Vamos ob-
servar como ficam esses pesos relativos em um gráfico:
Gráfico 2 – Comportamento do preenchimento/não preenchimento 
do sujeito pronominal na revista O PatO DOnalD a partir do grupo de 
fatores ano de publicação
80
60
40
20
0
 50/52 63 73 83 93 03/04
preenchimento
ausência
Fonte: silva, 2005, p. 107.
Sem grandes análises aqui, pois o objetivo é mostrar a re-
presentação dos resultados e a disposição gráfica. Vemos que, no 
primeiro período analisado, a ausência era maior do que o preen-
chimento, o que se inverte no último período. Portanto, tínhamos 
uma tendência de ausência do pronome sujeito e hoje a tendência 
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108 rita do carmo polli da silva
é de preenchê-lo, apesar de todas as orientações da GT. Repare 
que o desenho formado pelos índices lembra, na horizontal, algo 
parecido com um “S”, o que, segundo Labov (1972), e já compro-
vado por tantos outros pesquisadores, é característica da mudança. 
Dissecar tudo o que os números resultantes das análises trouxe-
rem é da competência do pesquisador e vai depender de seu conhe-
cimento teórico, interesse e ainda do grau de envolvimento com o 
corpus estabelecido.
Segundo Guy e Zilles (2007), a apresentação dos dados em 
forma de gráficos é de extrema importância e muito vantajosa, tanto 
para o pesquisador como para o leitor da análise, pois, com seu leiaute 
específico, evidencia os dados de forma imediatamente perceptível 
pelo olho humano. A disposição gráfica tem por objetivo salientar as 
relações encontradas nos dados, bem como evidenciar as tendências 
e/ou as diferenças entre vários indivíduos, grupos ou variáveis, além 
de possibilitar visualizar o comportamento das dife rentes variáveis.
Síntese
A metodologia em questão constitui-se em uma ferramenta de 
grande potência nos estudos de qualquer fenômeno variável, tanto 
na área da fonologia quanto da morfologia ou da sintaxe. O que a 
limita é o pesquisador. Se ele não formular boas hipóteses e não 
conseguir ler os dados, extraindo deles o máximo de informações, 
as conclusões serão superficiais. Conforme Naro (2003a, p. 25), “o 
progresso da ciência linguística não está nos números em si, mas 
no que a análise [dos números] pode trazer para o nosso entendi-
mento das línguas humanas”.
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109a sociolinguística e a língua materna
Em sociolinguística, devemos deixar nossos achismos de lado. 
Não é possível fazer afirmações baseadas no senso comum, no que 
dizem por aí. Qualquer achismo, qualquer tendência que se atri-
bua à língua sem estudos reais pode ser colocada por terra, pois 
os resultados de uma pesquisa podem mostrar o oposto do que se 
achava anteriormente.
Não podemos esquecer em momento algum que toda e qual-
quer pesquisa é como se fosse uma fotografia da língua. O que é 
uma foto sua? É a imagem de você naquele momento; segundos de-
pois aquela imagem já se foi. Um recorte de língua fala por ele, não 
pela língua toda. A análise em termos de língua se dá quando você 
compara análises de vários corpora, de vários recortes e percebe, ou 
não, que os resultados são parecidos.
Quando vamos comentar nossos resultados, devemos deixar 
bem claro que os dados referem-se àquele recorte, apenas àquele 
recorte. Nossas deduções e conclusões devem ser restritas – e isso 
deve estar muito claro – àquele corpus de língua, ou seja, os resul-
tados e as conclusões referem-se àquelas situações, não a outras. 
Portanto, não esqueça que o objetivo final de qualquer estudo lin-
guístico não é produzir números, mas identificar fenômenos.
Indicação cultural
OPERAÇÃO cupido. Direção: Nancy Meyers. Produção: The Meyers/Shyer 
Company e Walt Disney Pictures. EUA: Buena Vista, 1998. 128 min.
Já que nosso assunto é a variação linguística e você está treinando seus ouvidos para 
perceber como as falas acontecem, assistir a esse filme é uma boa pedida. É uma deli-
ciosa comédia romântica de 1961, refilmada pelos Estúdios Disney e gira em torno da 
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110 rita do carmo polli da silva
história de duas gêmeas idênticas que nunca souberam da existência uma da outra até 
se encontrarem acidentalmente num acampamento de verão. Depois desse encontro, 
em meio a tramas e confusões, vão tentar unir seus pais e ter a família que sempre so-
nharam! Vale a pena assistir.
Assista duas vezes. A primeira apenas para curti-lo. Depois para reparar em alguns de-
talhes interessantes.
As duas irmãs, cada uma em um continente, já trocadas por vontade própria, causam 
estranheza em seus familiares devido à variante linguística que usam, diferente da que 
foi ensinada,daquela com a qual ela e os familiares estavam acostumados. Um dia, 
uma delas, a que não falava “certinho”, segundo seus familiares, disse: “– Pregou-me 
um susto!”, o que causou espanto, pois era diferente do que ela falava sempre. Por sua 
vez, a outra irmã, a que falava “certinho”, um dia, entre outros exemplos, falou que o 
gole de vinho que ela tomara deu uma “zonzeira”. “Zonzeira?”, estranhou o avô. Este 
vocabulário não era dela.
Um dia, aquela que estava causando estranheza por estar falando “certinho”, num mo-
mento de raiva, disparou a esbravejar em francês. Segundo Labov (1972), as pessoas 
bilíngues acabam deixando a língua materna sobressair nos momentos de raiva, de dor 
e nas orações. No filme, isso fica bem claro. Ela se traiu: como estava no lugar da irmã, 
não poderia falar francês, pois a irmã não falava.
Em outra cena, o ex-marido está mostrando à ex-esposa sua coleção de vinhos. No 
meio da adega, ele tem todas as garrafas do vinho que ambos tomaram no dia do ca-
samento deles. Ele diz: “– Tenho todas as garrafas já produzidas!” e ela “– Tem?”, ao 
que ele arremata “– Eu tenho!”. Observe que na primeira vez em que ele fala, não uti-
liza o pronome sujeito (Tenho todas as garrafas! Sem o “eu”). Depois, para dar ênfase, 
valor ao gesto, ele marca a primeira pessoa e diz “Eu tenho!”. Esse preenchimento do 
pronome sujeito deve-se a ênfase desejada, à intenção da frase. Lembremos que o filme 
é uma produção da Disney, em inglês, língua de sujeito obrigatório. Portanto, no inglês 
as duas frases estão com o sujeito. No português, só naquela em que há ênfase.
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111a sociolinguística e a língua materna
Na última cena do filme, há o uso do pronome “a gente” na exata função de primeira 
pessoa do plural. Hallie diz “Trinta minutos depois que vocês foram embora a gente viu 
que não dava pra ficar sem vocês!”. Ao ouvir isso a mãe, atônita, diz: “Nós?”. A mãe, 
que era toda “certinha”, não repetiu o pronome utilizado pela Hallie; preferiu utilizar 
o nós, em um mesmo contexto.
É possível que você perceba outros detalhes interessantes (como a intertextualidade com o 
filme “101 Dálmatas” ou a ambiguidade da fala de uma das meninas “Eu sou a única ado-
lescente que não tem mãe pra brigar”. Quem vai brigar com quem? A mãe? A filha? As duas, 
uma com a outra? Talvez a ambiguidade tenha sido proposital, não é mesmo? Mas isso já é 
outra história...). De qualquer forma, os casos já citados nos mostram que a variação é algo, 
realmente, inerente às línguas e que as pessoas são identificadas pelo que falam.
Atividades de autoavaliação
1 . Assinale V para verdadeiro e F para falso.
( ) Regra variável é aquela que apresenta uma variação.
( ) As regras variáveis são chamadas dependentes, pois dependem de 
outros fatores para que aconteçam.
( ) Variantes são as formas de variação que a variável apresenta. 
( ) A variação é inerente ao sistema linguístico e não apenas uma mis-
tura aleatória de dialetos.
Encontramos a sequência correta na alternativa:
a. F, F, F, V
b. V, V, V, V
c. V, V, V, F
d. F, V, F, V
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112 rita do carmo polli da silva
2 . É preciso uma sistematização da variação para saber quais são as 
variantes dentro de determinada variável. Segundo Tarallo (1985), 
alguns procedimentos são necessários. Assinale, dos expostos a se-
guir, qual não corresponde ao que vimos.
a. Fazer um recorte de dados da língua a fim de analisá-lo. 
b. Mostrar o tratamento dado à variável em estudo nas GTs, em li-
vros didáticos etc. 
c. Observar algumas variantes encontradas para a variável em estudo.
d. Analisar os fatores condicionantes de cada variante. 
3 . Analise as afirmações a seguir e assinale a que não corresponde ao 
que estudamos neste capítulo.
a. Na grande maioria dos casos, a variante considerada padrão é 
também a mais conservadora e a de prestígio.
b. Regra inerente à língua é aquela que não sofre nenhuma variação 
em nenhuma variedade linguística.
c. Cabe ao pesquisador descobrir o que condiciona as variações de 
um fenômeno, já que elas são motivadas, não casuais.
d. O objeto de estudo da sociolinguística são as regras invariáveis, 
que oportunizam estudos mais aprofundados, já que não variam.
4 . Assinale V para verdadeiro e F para falso.
( ) Para Tarallo (1985), o objeto da pesquisa sociolinguística é a lín-
gua falada, definida por ele como o veículo de informação usado 
em situações naturais de interação social, do tipo comunicação 
face a face.
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113a sociolinguística e a língua materna
( ) A fala não monitorada é espontânea, totalmente despreocupada e 
livre de qualquer cuidado com o vernáculo.
( ) Labov (1994) aponta dois caminhos para a pesquisa em tempo real. 
Um deles visa voltar à comunidade estudada aproximadamente 
vinte anos depois para entrevistar as mesmas pessoas, e o outro 
preconi za um estudo da literatura do grupo em questão.
( ) Para selecionar os informantes de uma pesquisa, faz-se necessário que 
todos tenham a mesma idade, pertençam ao mesmo grupo, tenham o 
mesmo grau de escolaridade e sejam nascidos na mesma cidade.
Qual é a sequência correta?
a. V, V, V, V
b. V, V, F, F
c. V, V, V, F
d. F, V, F, V
5 . Leia as afirmações a seguir e assinale a falsa.
a. Os dez ou quinze minutos iniciais de cada entrevista devem ser 
desprezados e descartados, pois, nesse tempo, o informante ainda 
não está se sentindo à vontade e sua fala não é espontânea.
b. Labov (1972) propõe que a obtenção de dados de língua falada a 
partir de programas de rádio ou de televisão, especialmente os de 
entrevistas, debates ou palestras, é lícita.
c. Existem três tipos de estudos: em tempo aparente, geralmente ob-
tidos através de corpora de língua falada; os em tempo real, que 
visam a um estudo de maior extensão temporal (alguns séculos); e 
os resultados em tempo real de curta duração, que analisam ape-
nas algumas décadas.
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114 rita do carmo polli da silva
d. Dependendo da variável, somente depois de observar as ocorrên-
cias do corpus em estudo é que é possível definir com certeza o nú-
mero de variantes.
Atividades de aprendizagem
Questão para reflexão
Vamos treinar um pouquinho a codificação de dados. Suponha 
que estamos estudando o uso do diminutivo, exemplo retirado de 
Monteiro (2000, p. 91). Nossa variável dependente será conside-
rada binária: sufixos inho e zinho (descartam-se da análise as demais 
formas de diminutivos,com zito, por exemplo, e todas as palavras 
com final inho não representativo de diminutivo: carinho, armari-
nho – tipo de loja –, sobrinho etc.). 
Nossa hipótese principal é de que os agentes condicionadores de 
uma ou de outra forma têm relação com a acentuação da base, o 
número de sílabas, a classe gramatical, a finalização da base (Em 
cidadezinha, por exemplo, a finalização da base é uma vogal, pois a 
base é a palavra cidade), o sexo do informante e a faixa etária. Sendo 
assim, temos seis grupos de fatores: quatro linguísticos e dois ex-
tralinguísticos. Precisamos agora completá-los, lembrando que cada 
grupo deve ter pelo menos dois componentes para que seja possível 
a constatação de alguma variação. Temos então:
Variável dependente: uso do diminutivo com prefixo inho e com 
prefixo zinho;
Grupos de fatores linguísticos
• A acentuação da base: oxítono, paroxítono, proparoxítono.
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115a sociolinguística e a língua materna
• Número de sílabas: monossílabo, dissílabo, trissílabo, polissílabo.
• Classe gramatical: substantivo, adjetivo, pronome, advérbio.
• Finalização da base: vogal simples, ditongo, consoante.
Grupos de fatores extralinguísticos
• Sexo do informante: masculino, feminino;
• Faixa etária: 22 a 35 anos, 36 a 50 anos, 51 a 70 anos.
1 . Estabelecidos os grupos, resta-nos codificar cada fator para poder 
analisar as ocorrências. Estabeleça os códigos, nos parênteses va-
zios a seguir, seguindo o exemplo do item "a" e usando critérios 
mnemônicos, para os fatores dos grupos reproduzidos a seguir e a 
partir da variável dependente: uso do diminutivo com prefixo inho 
(1) e com prefixo zinho (0).
Grupos de fatores linguísticos
a. A acentuação da base: oxítono (o), paroxítono (p), proparoxí-
tono (r).
b. Número de sílabas: monossílabo ( ), dissílabo ( ), trissílabo 
( ), polissílabo ( ).
c. Classe gramatical: substantivo ( ), adjetivo ( ), pronome ( ), 
advérbio ( ).
d. Finalização da base: vogal simples ( ), ditongo ( ), consoante ( ).
Grupos de fatores extralinguísticos
a. Sexo do informante: masculino ( ), feminino ( );
b. Faixa etária: 22 a 35 anos ( ), 36 a 50 anos ( ), 51 a 70 anos ( ).
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2 . De posse da codificação, codifique as ocorrências a seguir.
a. Não gosto deste nomezinho. (homen, 60 anos)
b. Isto não é um violão, é um violãozinho. (homen, 56 anos)
c. Não gostei destas notinhas de rodapé. (mulher, 40 anos)
d. Faz tempo que está tocando esta musiquinha. (mulher, 52 anos)
e. Devagar, calma, bem devagarzinho. (mulher, 30 anos)
f. Elas pensam que sabem dançar só porque dançam um bole-
rozi nho. (homen, 33 anos)
Atividade aplicada: prática
Vamos aproveitar o trabalho que você já fez na atividade aplicada n° 
2 do capítulo anterior. Tendo em mãos as transcrições, analise agora 
um fenômeno que seja possível observar nas três transcrições de en-
trevistas: o preenchimento do sujeito é muito possível que seja, a re-
presentação do tempo futuro, a concordância nominal, o uso dos 
pronomes você e a gente, talvez, depende muito dos assuntos aborda-
dos. Veja que o fenômeno tem de ser observado nas três entrevistas, 
caso contrário você não terá como comparar resultados. Depois de 
escolhido um fenômeno, siga os passos dados no capítulo:
1 . transcreva as ocorrências objeto de seu estudo;
2 . formule hipóteses para o uso das variantes do fenômeno escolhido;
3 . estabeleça grupos de fatores de acordo com suas hipóteses;
4 . codifique as ocorrências;
5 . faça uma análise dos dados, nem que seja a partir de percentuais, só 
a título de treino.
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 um sociolinguística – muito prazer
 dois língua e preconceito linguístico
 três a pesquisa sociolinguística
 cinco mudança linguística
 seis a sociolinguística e as aulas de língua materna
# quatro os trabalhos de variação
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Linguistics have never been unconscious of the stylistic variation. 
The normal practices is to set such variants aside – not because they 
are considered unimportant, but because the techniques of linguistics 
are thought to be unsuitable or inadequate to handle them.
(Labov, 1972, p. 70-71)*
¶ v e r e m o s n e s t e c a p í t u l o alguns resumos de trabalhos 
variacionistas para que você tenha uma pequena ideia do que está 
sendo feito na área, no PB. O objetivo é mostrar a prática do que 
vimos no capítulo anterior, as pesquisas em si e seus resultados. 
Você poderá observar as hipóteses, a constituição dos corpora e a 
relação dos grupos de fatores linguísticos e extralinguísticos com a 
variável estabelecida em cada pesquisa apresentada.
* “Os linguistas nunca foram inconscientes dos problemas da variação estilística. A prática nor-
mal consiste em deixá-la de lado, não porque a consideram sem importância, mas porque pensam 
que as técnicas da linguística não são adequadas para estudá-las” (Monteiro, 2000, p. 57).
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120 rita do carmo polli da silva
quatropontoum
O preenchimento do pronome sujeito
Esse é um fenômeno entre os muitos que podem ser estudados para 
que se possa traçar e até visualizar a real situação da língua em re-
lação ao fato estudado. As GTs são uma fotografia da língua, regis-
traram-na em dado momento e, além disso, apresentam juízos de 
valor, que podem não corresponder à realidade da língua. Portanto, 
as pesquisas sociolinguísticas nos mostram a real situação da língua 
no momento do estudo. A partir dele, pode-se concluir se houve, se 
está havendo ou se haverá mudanças. Vamos ao primeiro exemplo, 
que é um artigo publicado em livro.
Do pronome nulo ao pronome pleno: a trajetória 
do sujeito no português do Brasil
Nessa pesquisa, Duarte (1996, p. 107) tem por objetivo mostrar a 
evolução dosujeito pronominal no Brasil e buscar evidências entre 
o franco crescimento do sujeito pronominal explícito e a redução 
ocorrida nos paradigmas flexionais da língua. Em outras palavras, 
a hipótese da autora é que o sujeito pronominal está sendo mais 
explicitado, em desacordo com o que preconiza a GT, em razão da 
redução dos paradigmas verbais no PB, o que ela demonstra a par-
tir de um quadro, aqui adaptado para maior clareza:
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121a sociolinguística e a língua materna
Quadro 4 – Paradigmas flexionais
Pessoa Paradigma 1 Paradigma 2 Paradigma 3
1a (eu) Cant-o Cant-o Cant-o
2a direta (tu) Cant-as – –
2a indir. (você) Cant-a Cant-a Cant-a
3a (ele/ela) Cant-a Cant-a Cant-a
1a (nós) (a gente) Canta-mos Canta-mos Cant-a
2a direta (vós) Canta-is – –
2a indir. (vocês) Canta-m Canta-m Canta-m
3a (eles/elas) Canta-m Canta-m Canta-m
Fonte: adaptado de duarte, 1996, p. 109.
Podemos perceber a partir do quadro que os paradigmas 
verbais do PB se modificaram. O primeiro é aquele nosso velho 
conhecido exposto em todas as GTs, exceto pelo acréscimo que 
aqui temos dos pronomes você(s) e a gente. Saímos de um sistema de 
seis formas distintas (-o, -as, -a, -mos, -is, -m) para uma representa-
ção de apenas quatro formas (-o,- a, -mos, -m, conforme paradigma 
2), que coexiste com o que apresenta apenas três formas (-o, -a, -m, 
 conforme paradigma 3). Segundo a autora, o paradigma 2 é res-
trito à língua escrita e à fala das pessoas mais velhas; e o 3, do qual 
ela elimina o nós, afirmando ter sido ele substituído pelo a gente na 
fala dos mais jovens e, aos poucos, na fala das pessoas mais velhas, 
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122 rita do carmo polli da silva
restringe-se à língua falada, afirmações com as quais podemos 
questionar, haja vista que muitos trabalhos variacionistas têm mos-
trado uma coexistência entre os pronomes nós e a gente, e tu e você. A 
autora poderia, talvez, ter observado que essa é uma realidade para 
aquele corpus. E esse é um ponto que você, leitor, deve ter sempre 
em mente: não generalizar suas conclusões para a língua toda. Elas 
são específicas do seu recorte. Várias conclusões parecidas podem 
levar a uma conclusão sobre a língua toda, uma só, não.
Para essa investigação, a pesquisadora utiliza um recorte de lín-
gua escrita composto de sete peças de teatro escritas entre os sécu-
los XIX e XX (O noviço (1845), Como se fazia um deputado (1882), O 
simpático Jeremias (1918), O hóspede do quarto no 2 (1937), Um elefante no 
caos (1955), A mulher integral (1975) e No coração do Brasil (1992)). Sua 
variável foi: sujeito preenchido (Eu estudo) e sujeito nulo (Estudo).
Como resultado a autora apresenta primeiramente um grá-
fico com os resultados totais de sujeitos nulos, que evidencia uma 
nítida preferência pelo sujeito nulo em 1845, 1882 e 1918. A partir 
de 1918, o sujeito não preenchido (69%) passou a ser menor do que 
a do sujeito pleno, chegando a apenas 25% em 1992. Daí a autora 
conclui que a redução de marcas do paradigma flexional originou 
ou obrigou a explicitação do sujeito pronominal. 
Considerando em separado as pessoas do discurso, Duarte (1996) 
constatou que tanto a primeira quanto a segunda pessoa tiveram uma 
queda considerável na incidência de pronomes não preenchidos, e o 
comportamento da terceira pessoa não foi análogo, apresentando 
apenas uma ligeira tendência de queda do uso do sujeito nulo. 
Todos os fatores linguísticos examinados favorecem o uso do 
pronome preenchido na primeira e segunda pessoa, e os contextos 
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123a sociolinguística e a língua materna
que apresentam resistência são essencialmente as orações indepen-
dentes com verbos simples no presente ou passado, quase sempre 
precedidos de uma negação.
A fim de verificar se existia alguma diferença entre o texto es-
crito e a representação oral, no momento de encenação da peça, a 
pesquisadora gravou uma das exibições da peça No coração do Brasil, 
de Miguel Falabella. Os resultados dessa comparação são expos-
tos em gráfico, o que permite a perfeita visualização das diferenças 
entre o texto escrito e a fala no momento da encenação. Muitos dos 
pronomes sujeito que não apareciam no texto foram preenchidos 
na representação oral, o que mostra a naturalidade com que esse 
preenchimento se dá na língua falada, além de evidenciar que a lín-
gua escrita é sempre mais formal que a falada, mesmo que tenha 
por objetivo reproduzir a fala de seu tempo, como é o caso das 
peças teatrais.
Mais dois exemplos de estudos do fenômeno 
de preenchimento do sujeito
Não é porque alguém já estudou um fenômeno que ele não pode ser 
estudado por você. Lembra dos recortes da língua? Muitos podem 
ser os estudos de um mesmo fenômeno, desde que em corpora, em 
recortes diferentes. Isso é até muito enriquecedor, muito revelador. 
Possibilita conclusões em conjunto, comparações dos resultados de 
língua escrita entre si e também entre estes e os de língua falada, 
que por sua vez são também comparados entre si. A grande maio-
ria dos resultados a partir de corpora de língua oral apresenta resul-
tados próximos de .60 para o preenchimento do sujeito pronominal 
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e de .40 para o sujeito nulo. Os resultados a partir da língua escrita 
tendem a apresentar um preenchimento menos acentuado, porém 
apresentam mais preenchimentos do que sujeitos não preenchidos.
Exemplificaremos com duas dissertações de mestrado apre-
sentadas à UFPR (Universidade Federal do Paraná) em 1998 e 
2005, a partir de corpus de língua falada e escrita, respectivamente.
Pesquisa a partir de corpus de língua falada
Botassini (1998), objetivando estudar o comportamento do preen-
chimento do sujeito pronominal das primeiras pessoas (eu e nós) na 
língua falada do Estado do Paraná, analisou 96 entrevistas do pro-
jeto Varsul e obteve 24.181 ocorrências. Suas hipóteses de traba-
lho foram: a mudança de não preenchimento para preenchimento 
está em processo de variação na língua falada do Estado do Paraná, 
sendo que as desinências verbais não apresentam fator inibidor 
para o preenchimento dos sujeitos pronominais e fatores sociais, 
além de linguísticos, propiciam o preenchimento do pronome su-
jeito. Para isso, os grupos de fatores estabelecidos foram:
1. tempo e modo verbal;
2. tipo de oração;
3. sexo: masculino e feminino;
4. faixa etária: 1ª faixa etária (de 25 a 49 anos) e 2ª faixa etária 
(acima de 50 anos);5. grau de escolaridade: primário, ginásio e segundo grau;
6. etnia: Curitiba, Irati, Londrina e Pato Branco.
A pesquisadora codificou todas as ocorrências e usou os pro-
gramas do pacote Varbrul para análise. Nenhum dos grupos de 
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fatores extralinguísticos foi selecionado como relevante para o es-
tudo dessa variável (os resultados foram números muito próximos 
do ponto neutro: .50). Das 24.181 ocorrências, 61% foram de su-
jeito preenchido e 39% de sujeitos nulos. Das 14.663, que corres-
pondem aos 61%, 13.036 são da primeira pessoa do singular e 
somente 1.617 do plural. A autora observa que o tipo de entrevista 
analisada possibilita o uso mais frequente do pronome eu do que do 
nós, haja vista que ao informante é solicitado que fale a respeito de 
sua vida. Cruzando esse resultado geral com os grupos de fatores, 
temos, para a primeira pessoa, o seguinte gráfico:
Gráfico 3 – Preenchimento do pronome eu em relação ao grupo de 
fatores tempo e modo verbal
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
presente
do indicativo
pretérito 
perfeito
imperfeito 
do indicativo
Futuro do 
subjuntivo
Futuro do 
pretérito
gerúndio imperfeito do 
subjuntivo 
infinitivo presente do 
subjuntivo
Fonte: Botassini, 1998.
Os números em gráfico mostram que, excetuando o infini-
tivo, em todos os demais tempos e modos verbais com desinências 
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verbais não marcadas*, o preenchimento do sujeito foi maior do 
que a ausência. Nos tempos marcados, presente do indicativo e 
pretérito perfeito, a ausência do sujeito foi maior que a presença, 
embora mostrem pesos relativos muito próximos no ponto neutro: 
.53 e .52. Lembram que comentamos a respeito de as conclusões de-
penderem do pesquisador? A autora chama a atenção para o fato de 
o gerúndio ocorrer com sujeito expresso, sendo que as GTs sequer 
mencionam a possibilidade de ele ocorrer com sujeito.
O pronome nós, que é sempre bem marcado, -mos, poderia 
inibir o preenchimento do sujeito, mas não é o que está ocorrendo 
nesse corpus, conforme gráfico a seguir:
Gráfico 4 – Preenchimento do pronome nós em relação ao grupo de 
fatores tempo e modo verbal
80
70
60
50
40
30
20
10
0
pretérito 
perfeito
presente do 
indicativo
imperfeito 
do indicativo 
Futuro do 
pretérito
presente do 
subjuntivo
infinitivo
 
Fonte: Botassini, 1998.
* A partir do entendimento e da aceitação de que você/s e a gente são pronomes, as desinências verbais 
passam a não ser exclusivas (reveja o Quadro 4), ou seja, na frase Sonharam acordados por um bom 
tempo, qual é o sujeito? Pode ser eles ou vocês, portanto a desinência verbal -am não é bem marcada, 
pois não permite a recuperação imediata do sujeito explícito, ao contrário de sonhou acordado por um 
bom tempo, em que a desinência (-ou) é chamada de bem marcada, ou seja, exclusiva do pronome eu.
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127a sociolinguística e a língua materna
Os números mostram que a desinência verbal não atua como 
fator inibidor do preenchimento do sujeito pronominal, ou seja, 
não é porque a frase está na primeira pessoa do plural que a ten-
dência será de o sujeito ser não preenchido (Estudaremos amanhã.). 
O que os dados mostram é que mesmo nessas circunstâncias o su-
jeito tende a ser preenchido (Nós estudaremos amanhã.).
O grupo de fatores que contempla os tipos de oração mos-
trou que, independentemente do número, se singular ou plural, as 
orações subordinadas favorecem o preenchimento do sujeito pro-
nominal e que as coordenadas, em especial as assindéticas, tendem 
a favorecer o não preenchimento, enquanto as orações principal e 
absoluta revelaram-se neutras.
A autora ressalta o fato de a pesquisa ter mostrado que alguns 
fatores linguísticos condicionam as variantes de uma maneira ou 
de outra, mas que os grupos extralinguísticos mostraram-se indi-
ferentes, o que é um forte indício de que o fenômeno do preenchi-
mento do sujeito pronominal já esteja estável na língua falada.
Resultados semelhantes acabam alavancando pesquisas a 
partir de corpus de língua escrita, a fim de haver uma comparação 
não somente de números, mas de grau de condicionamento dos 
grupos de fatores. Se na língua falada, parece haver uma estabili-
dade entre falantes de sexo, etnias, idades e escolaridades diferen-
tes, como será que esses grupos de fatores se comportam em corpus 
de língua escrita?
Pesquisa a partir de corpus de língua escrita
Silva (2005) analisa esse mesmo fenômeno objetivando um es-
tudo em tempo real de curta duração sobre o comportamento dos 
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128 rita do carmo polli da silva
pronomes de primeira e segunda pessoa em posição de sujeito no 
período de 1950 a 2004, na revista O Pato Donald, para verificar 
como a aplicação da regra variável, preenchimento/não preenchi-
mento pronominal, vem se realizando. Além das pessoas canônicas, 
foram estudados os pronomes você(s) e a gente*.
As hipóteses e os grupos de fatores postulados foram os apre- 
sentados no capítulo anterior, no qual você já viu o resultado da 
variável dependente (preenchimento/não preenchimento) em rela-
ção ao grupo de fatores ano de publicação. Comentemos, então, os 
demais resultados.
A exemplo de Botassini (1998), nessa pesquisa os fatores ex-
tralinguísticos sexo e idade também não apresentaram relevân-
cia, não sendo selecionados pelo Varbrul, o que permite afirmar 
que também em corpus de língua escrita o fenômeno parece estável. 
Comentaremos, portanto, os grupos pessoa verbal, tempo e modo ver-
bal e tipos de frases. O número total de ocorrências foi de 19.980, com 
70% de sujeitos nulos e 30% de preenchimento, resultado oposto 
aos obtidos a partir de dados de língua falada. Com isso, corro-
bora-se a já citada afirmação de Duarte (1996), de que os dados 
de língua escrita são mais formais que os de língua falada, mesmo 
quando se propõem a representar a oralidade, como é o caso tam-
bém das histórias em quadrinhos. 
Fazendo um cruzamento dos resultados apresentados por 
* O pronome a gente com referência de primeira pessoa do singular, neste corpus, apresentou 
apenas uma ocorrência, em um total de 19.980. Na língua falada do dia a dia, porém, isso 
já é bastante comum. Por exemplo, a mãe briga com a filha pequena que fez muita bagunça, 
brincando sozinha no quarto, e a filha diz: “A gente não pode nem brincar nesta casa! ”. Quem 
é este a gente? É a primeira pessoa do singular.
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129a sociolinguística e a língua materna
dois grupos de fatores, o das pessoas verbais e o do tempo e modo 
verbal, é possível confirmar a hipótese de que as desinências verbais 
trazem fator inibidor do preenchimento do sujeito, conforme os 
dados da tabela a seguir:
Tabela 2 – Preenchimento do pronome sujeito a partir do grupo de 
fatores tempo e modo verbal na revista O PatO DOnalD
Tempo e modo verbal Apl./total %
Peso 
relativo
Presente do indicativo 3.429/13.510 25 .46
Futuro sintético 395/1.660 24 .50
Pretérito perfeito do ind. 930/2.722 34 .52
Infinitivo 383/731 52 .57
Futuro do subjuntivo 32/102 31 .58
Presente do subjuntivo 69/136 51 .70
Futuro do pretérito 350/600 58 .79
Pret. imperfeito do ind. 234/384 61 .83
Imperfeito do subjuntivo 86/129 67 .87
Gerúndio 5/6 83 .96
Totais 5.913/19.980 30 –
Fonte: silva, 2005, p. 96.
As desinências aparentemente não bloqueiam o preenchi-
mento do sujeito. Por outro lado, se observarmos os outros tempos 
e modos verbais cujas desinências não são bem marcadas, veremos 
que os pesos relativos apontam um grande favorecimento ao preen- 
chimento do sujeito, excetuando, nesse caso, o futuro sintético. 
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130 rita do carmo polli da silva
As desinências bem marcadas aceitam o preenchimento do sujeito, 
mas em menor escala, uma vez que os verbos com menos marcas 
desinenciais apresentam ascendente tendência de preenchimento.
O pretérito perfeito do indicativo mostra 34% das ocorrên-
cias preenchidas e 66% de sujeito nulo, ou seja, há uma pequena 
tendência (.52) de ocorrer um sujeito pronominal explícito com 
esse tempo e modo verbal. Nesse caso, somente os pronomes de 
primeira pessoa canônicos apresentaram reduzida porcentagem de 
preenchimento, por serem bem marcados: eu, 23% e nós, 25%, o 
que resulta em uma tendência favorecendo o preenchimento, o in-
verso do que os números percentuais mostram. Foi apenas nesse 
contexto que o pronome nós obteve uma porcentagem de preenchi-
mento maior que a da primeira pessoa do singular, o que possibilita 
afirmar que esse é um contexto favorecedor do preenchimento da 
primeira pessoa do plural, canônica, na posição de sujeito.
O futuro do subjuntivo teve apenas 31% de suas ocorrências 
com sujeitos preenchidos e a tendência de preenchimento é de .58, 
o inverso da porcentagem. Houve uma ausência maior do pronome. 
No entanto, a tendência é que essa categoria seja mais preenchida 
do que nula com esse tempo e modo verbal. Das 102 ocorrências 
do futuro do subjuntivo, 44 têm como sujeito o pronome nós e 98% 
dessas estão não preenchidas. As outras pessoas apresentaram por-
centagens bem maiores no preenchimento dessa categoria, exceto o 
pronome você, por isso essa tendência mostrou-se mais elevada (eu, 
56%, vocês, 64% e a gente, 100%). 
O futuro sintético mostra uma porcentagem baixa de preen-
chimento, apenas 24%, mas, ainda assim, o que a análise mostra é 
que, com esse tempo e modo verbal, não há tendência nenhuma. 
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131a sociolinguística e a língua materna
Observe como o peso relativo é neutro, apesar de ser ele um tempo 
com marcas desinenciais específicas. Essa neutralidade possivel-
mente foi obtida a partir do grande número de dados do pronome 
eu, 1.425, com baixa porcentagem de preenchimento, 16%, e do alto 
índice percentual do pronome a gente e da segunda pessoa, inclusive 
a canônica, que, apesar do reduzido número de ocorrências, 235, 
apresentou 70% delas preenchidas. Botassini (1998) encontrou 
duas ocorrências desse tempo e modo verbal na pesquisa anterior-
mente resumida. A pesquisadora justifica esse pouco uso do futuro 
sintético afirmando que ele é muito pouco usado na língua falada, 
o que reforça Cunha (1984), onde se lê a mesma observação. O cor-
pus constituído a partir da revista O Pato Donald soma 1.660 casos, 
menor do que o da pesquisadora anterior, o que reforça outras evi-
dências de que as histórias em quadrinhos não são representação 
do oral, apesar de tentarem simular a fala.
O gráfico a seguir deixa bastante visível a queda desse tempo 
e modo verbal nesse corpus.
Gráfico 5 – Uso do futuro sintético nas revistas O PatO DOnalD
800
700
600
500
400
300
200
100
0
1950/52 1963 1973 1983 1993 2003/04
735
428
321
28
109
39
Fonte: silva, 2005, p. 99.
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132 rita do carmo polli da silva
Como as revistas em quadrinhos analisadas têm se mostrado 
conservadoras, no sentido de preencherem menos o pronome su-
jeito, era previsível que o número de ocorrências do futuro sintético 
fosse alto. Na proporção em que o preenchimento do sujeito pro-
nominal vem aumentando com o tempo, revelando uma mudança 
no que diz respeito à aplicação dessa regra variável, o número das 
ocorrências com esse tempo verbal também diminui. Em pesquisa 
anterior, Silva (2003), a partir de duas obras de Pedro Bandeira 
(Mariana e Descanse em paz, meu amor), obteve 89 ocorrências de 
contextos de futuridade e apenas 18% delas, no livro Descanse em 
paz, meu amor, eram do futuro sintético; todos os outros contextos 
de futuridade foram representados por perífrases verbais.
Quanto às pessoas verbais, verifica-se que, apesar de terem 
apresentado índices de preenchimento em elevação no decorrer do 
período analisado, as primeiras pessoas eu/nós tendem a omitir o su-
jeito pronominal, o que nos mostra que a desinência está, ainda que 
tenuemente, inibindo o preenchimento. Os maiores índices de preen- 
chimento ficaram com os demais pronomes, desprovidos dessas de-
sinências número-pessoal em todos os tempos e modos verbais 
analisados.
O pronome a gente mostrou, nesse corpus, etapas da sua gra-
maticalização (veremos mais sobre gramaticalização no próximo 
capítulo). Iniciou com referência apenas de indeterminador de su-
jeito e um número ínfimo de ocorrências. No final da análise, per-
deu a referência indeterminadora e assumiu a função de primeira 
pessoa do plural. Em compensação, o pronome nós mostrou consi-
derável redução no uso, que agora é dividido com a forma inovadora 
(a gente), conforme gráfico a seguir:
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133a sociolinguísticaos 
estudos sociolinguísticos.
A nova subárea, ou disciplina, não foi bem vista a princípio. 
Bright (1966) e Fishman (1972), os pioneiros, não conseguiram de-
fini-la de maneira precisa. Mesmo assim, deve-se a Bright a pri-
meira tentativa de delinear o conteúdo da sociolinguística.
Voltando a Saussure (1969), não há dúvidas de que ele revolu-
cionou a história da linguística, apesar de percebê-la como um sistema 
homogêneo. Nesse princípio, muitas questões sobre as variações lin-
guísticas observáveis não podiam ser resolvidas. Saussure reconhe-
cia a mudança linguística, mas, segundo suas teorias, era impossível 
estudá-la em curso, ou seja, em seu processo de mudança. Para ele, 
quando uma mudança linguística pudesse ser percebida, observável 
na língua, é porque ela já tinha ocorrido, já tinha sido finalizada.
A linguística norte-americana ficou limitada na mesma perspec-
tiva. Vê-se apenas em Bloomfield* um interesse pelas mudanças na 
fala, explicadas de maneira até certo ponto simplista, pois se acredi-
tava que a língua mudava por imitação, ou seja, um indivíduo imitava 
os hábitos de fala de seus interlocutores e, com isso, mudava a língua.
Chomsky (1965)** apresentou-nos o falante-ouvinte ideal, 
objeto de estudo de sua teoria linguística, membro de uma comu-
nidade homogênea e dono de um conhecimento excepcional da 
língua. Dessa forma, este falante-ouvinte ideal realiza sua língua 
* Leonard Bloomfield (1887-1949), considerado o fundador do estruturalismo norte-ameri-
cano, criou a Sociedade Linguística da América em 1924.
** Noam Chomsky nasceu na Filadélfia em 1928 e é, há quase meio século, professor do 
Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT). Apresentou os conceitos da gramática gera-
tiva, cuja abordagem revolucionou os estudos da linguística.
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16 rita do carmo polli da silva
de maneira perfeita, sem nada que o afete: esqueci mentos, lapsos, 
agentes externos acidentais etc.
Chomsky deixa explícita, assim, sua visão e o fato de conside-
rar a diversidade irrelevante para a linguística moderna. O modelo 
gerativo ainda pondera a língua como algo homogêneo, o que para 
a Sociolinguística ela não é. De Saussure a Chomsky o que se tem, 
então, é um compromisso teórico com a homogeneização da língua.
Uriel Weinreich foi um dos primeiros a direcionar suas pes-
quisas para fenômenos como os efeitos do contato linguístico, a va-
riação e a mudança linguística. Partindo de premissas diferentes 
e entendendo a língua como um sistema heterogêneo, Weinreich 
e dois de seus orientandos na época, Labov* e Martin Herzog, 
discordam das teorias vigentes até então em um texto intitulado 
Empirical foundations for a theory fo language change, apresentado no 
simpósio Directions for historical linguistic, ocorrido na Universidade 
do Texas em abril de 1966, hoje considerado um clássico da área 
da sociolinguística e o ponto de partida para estudos sobre a dinâ-
mica da mudança. Mais tarde, em 1968, esse texto foi publicado no 
livro Directions of Historical Linguistics: A Symposium e, em 2006, tra-
duzido e publicado em português por Marcos Bagno, com o título 
Fundamentos empíricos para uma teoria da mudança linguística; portanto, 
a partir desse ponto, sempre que fizermos menção a essa obra, será 
referente à edição em português de 2006.
* Sob orientação do professor Uriel, Labov defendeu sua dissertação de mestrado, trabalho 
que se tornou um clássico da área, no qual analisou um fenômeno de mudança fonética a partir 
de dados de fala de habitantes da ilha de Martha’s Vineyard, no Estado de Massachusetts, nos 
Estados Unidos. Sua tese de doutorado, também na área, teve como tema a estratificação social 
do inglês na cidade de Nova Iorque.
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17a sociolinguística e a língua materna
Para esses autores a língua é um sistema heterogêneo; é codi-
ficada em alto grau e integrada à competência linguística do falante 
(Weinreich; Labov; Herzog, 2006, p. 21). Os pesquisadores pro-
põem um modelo de língua com heterogeneidade ordenada, ou seja, 
a língua pode ser, ao mesmo tempo, ordenada e inerentemente variá- 
vel. Com essa proposta, eles lançam a base de uma nova linha de in-
vestigação na história das línguas, que continua forte e vigorosa até 
hoje. Somente a partir dessa concepção de língua foi possível apre-
sentar e estudar fenômenos relacionados às mudanças linguísticas.
A morte, todavia, levou o professor Weinreich, no auge dos 
seus 40 anos de idade, deixando órfãos os seus “discípulos”. Labov 
continuou suas pesquisas na área, mantendo-se fundamentado na 
direção que as pesquisas mostravam e começou uma série de in-
vestigações mais detalhadas sobre a variação linguística, que revo-
lucionaram de maneira determinante a concepção de como os 
falantes utilizam a língua. 
Labov é hoje o nome mais importante da sociolinguís tica, par-
ticularmente da sociolinguística variacionista, da qual é o fundador. 
As inovações, análises e metodologia por ele introduzidas trouxe-
ram à linguística moderna um novo campo de pesquisa e reflexão 
sobre as relações entre a estrutura linguística e a social. Por suas 
ideias e pelo proveitoso trabalho que realizou e vem realizando, tem 
hoje o reconhecimento da comunidade científica internacional.
Atualmente, a sociolinguística é uma área de ampla investiga-
ção. Tem obtido resultados impressionantes nas descrições das lín-
guas e possui ampla bibliografia reunida nos últimos anos. Grande 
parte desses estudos no âmbito nacional encontra-se acessível apenas 
nas bibliotecas das universidades. Hoje, felizmente, esses estudos, 
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18 rita do carmo polli da silva
na forma de dissertações e teses, estão acessíveis nos sites de quase 
todas as instituições de ensino superior (principalmente as federais). 
Com um pouco de pesquisa chegamos a elas. Basta querer. Essas 
pesquisas sociolinguísticas deixam latente a grande distância que 
há entre a gramática trazida pela tradição normativo-prescritiva, as 
conhecidas gramáticas tradicionais e os usos reais da língua, seja em 
estado de variação e mudança, seja simplesmente de variação.
umpontodois
Concepção de língua
De acordo com o que vimos, sociolinguística é definida como o ramo 
da linguística que estuda a língua em uso das comunidades de fala, 
na sociedade: daí o prefixo socio. Mas, qual é mesmo a relação entre 
língua e sociedade? Se pensarmos bem, veremos que há uma rela-
ção intrínseca entre as duas. A língua não serve apenas para que 
possamos transmitir ou receber informações; ela serve para estabe-
lecer e manter relacionamentos com outras pessoas. O uso efetivo 
da língua é uma das atividades mais fantásticas da nossa vida. É o 
sistema mais complexo que usamos no dia a dia e está presente em 
todas as nossas atividades.
Se a usamos em todas as nossas atividades,e a língua materna
Gráfico 6 – Uso dos pronomes nós e a gente, em números absolutos, 
por década, nas revistas O PatO DOnalD
nós a gente
900
800
700
600
500
400
300
200
100
0
50/52 63 73 83 93 03/04
Fonte: silva, 2005, p. 92.
Confirmando o processo de gramaticalização, foi possível ve-
rificar o pronome a gente em uso com o possessivo nosso, forma até 
então exclusiva da primeira pessoa canônica, o que deixou de ser.
O grupo de fatores tipos de frases mostrou que o pronome 
eu preenche mais o sujeito quando a frase é interrogativa, e o você, 
que apresentou, no geral, um alto índice de preenchimento do pro-
nome, tende a fazê-lo menos nessa mesma situação. As frases nega-
tivas revelaram uma tendência maior a inibir o preenchimento com 
os pronomes eu, nós, você e vocês. Os números possibilitaram a con-
firmação da hipótese inicial: as frases negativas e as interrogativas 
inibem o preenchimento pronominal.
O grupo de fatores ano de publicação, único extralinguís-
tico selecionado, como já citado, confirma a hipótese de que, apesar 
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134 rita do carmo polli da silva
da tendência conservadora do texto escrito, existe um aumento em 
tempo real na aplicação da regra variável. Em outras palavras, essa 
análise em tempo real de curta duração mostrou que há uma mu-
dança em processo no PB no que se refere ao preenchimento do pro- 
nome sujeito.
Atentem para o fato de que a pesquisa de um fenômeno pode 
despertar outro que ainda não tinha sido pensado pelo pesquisador, 
que precisa enfocar os detalhes dos seus resultados. O cuidado com 
que eles são apreciados e interpretados é que faz a diferença final.
Exemplos de estudos do fenômeno 
representação do tempo futuro
Nosso último exemplo nos permitiu visualizar uma queda abrupta 
no uso do tempo futuro sintético. Essa observação abre um novo 
caminho e é por ele que seguimos em nossa exemplificação. Assim, 
apresentaremos mais duas pesquisas: uma dissertação da UFSC 
(Universidade Federal de Santa Catarina) e uma tese da UFRJ 
(Universidade Federal do Rio de Janeiro), nessa ordem.
A expressão do tempo futuro em dados de língua falada
Gibbon (2000) analisou 36 entrevistas do projeto Varsul, todas 
do município de Florianópolis, e encontrou 743 ocorrências de 
contexto de futuridade. A variável (expressão do futuro) foi ana-
lisada a partir de três variantes: presente do indicativo (estudo ama-
nhã), a forma perifrástica (vou estudar amanhã) e o futuro sintético 
( estudarei amanhã).
Eis algumas das hipóteses apresentadas:
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135a sociolinguística e a língua materna
1. a forma perifrástica vem assumindo o espaço tido como do 
futuro sintético, estabelecendo, dessa forma, uma variação 
entre ela e o presente do indicativo como formas e represen-
tar o tempo futuro;
2. os usos iniciais da forma perifrástica na língua eram motiva-
dos pela modalidade, característica que foi sendo mudada aos 
poucos, o que originou no fato de a perífrase, hoje, disputar 
espaço com o presente do indicativo em contexto de represen-
tação do tempo futuro, o que pode desencadear o desapareci-
mento do futuro sintético;
3. sendo a perífrase uma forma mais jovem do que o futuro sin-
tético, nessa função, espera-se que o uso do futuro perifrás-
tico encontre-se com maior frequência entre os jovens, o que 
sugere uma mudança em tempo aparente.
Os grupos de fatores linguísticos estabelecidos por Gibbon 
foram:
1. valor semântico discursivo do enunciado no qual se encon-
tra o dado: temporalidade, condicionalidade, epistêmico, dú-
vida, explicativo, alternativo, finalidade, adversativo, ordens e 
pedidos;
2. tempo/modo da oração vinculada ao dado: presente do in-
dicativo, futuro sintético, pretérito perfeito do indicativo, 
forma perifrástica, presente do subjuntivo, futuro do subjun-
tivo, gerúndio e infinitivo);
3. tipo semântico do verbo principal: movimento 1 (movimento 
amplo com deslocamento no espaço), movimento 2 (amplo com 
deslocamento menor), movimento 3 (restrito sem deslocamento), 
movimento 4 (cognição, percepção, emoção e outros).
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136 rita do carmo polli da silva
4. ponto de referência: futuro simples (Ai meu Deus! Vai come çar 
tudo de novo!), futuro do futuro (... vou passar ali no Riachuelo, 
vou comprar alguma coisa, vou fazer uma comidinha bem rápida 
pras crianças...), futuro cotemporal (Aí tu ficas aqui com a mãe 
que e vou comprar alguma coisa...);
5. pessoa do discurso: eu, nós, a gente, tu, você(s), ele(s);
6. tipo de auxiliar: aspectual, modal;
7. projeção do fato futuro: tempo próximo ou distante;
8. tipo de discurso e gênero discursivo: argumentação, narração 
e descrição;
9. marcas de futuridade: presença ou ausência de marca (advér-
bio ou locução adverbial);
10. habitualidade do fato: habitual, não habitual;
11. negação: ausência ou presença de negação;
12. paralelismo formal: ocorrência isolada de verbo no futuro, 
primeiro verbo de uma série, verbo antecedido por presente 
do indicativo, verbo antecedido por perífrase;
13. número de sílabas: uma sílaba, mais de uma sílaba.
Como grupos de fatores extralinguísticos foram estudados: 
idade (faixa 1, de 14 a 24 anos; faixa 2, de 25 a 49 anos; faixa 3, 
acima de 50 anos), sexo (feminino e masculino) e escolaridade (pri-
mário, ginasial e colegial).
Muitos grupos linguísticos, não é mesmo? Mas pesquisa é 
isso, você deve analisar todos os fatores que julgar relevantes. A 
análise dos dados a partir do uso dos programas específicos vai 
mostrar quais grupos são de fato relevantes para o estudo em ques-
tão e quais não são. 
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137a sociolinguística e a língua materna
Através do gráfico seguinte, podemos visualizar como as for-
mas de representação do tempo futuro estão sendo utilizadas pelos 
informantes de Florianópolis que compõem os dados do Varsul:
Gráfico 7 – Distribuição das formas de variantes de futuro
500
400
300
200
100
0
perífrase presente 
do 
indicativo
Futuro do 
presente 
453
280
10
Fonte: adaptado de gibbon, 2000, p. 73.
Foram apenas dez ocorrências de futuro sintético, 1,3% da 
amostra. Podemos perceber que a perífrase é a forma mais utili-
zada para representar ações futuras, seguidas do presente do in-
dicativo. Devido ao número reduzido de dados, o futuro sintético 
teve de ser retirado da análise para que o Varbrul pudesse rodar 
os dados significativos. O que isso quer dizer? Quer dizer que, na 
língua falada, a forma canônica de representaro futuro, a partir do 
uso do futuro sintético (aliás, a única ensinada nas escolas), não 
é produtiva. Lembra-se do gráfico das revistas em quadrinhos? 
Mesmo em textos escritos esse tempo verbal está em declínio. Isso 
é uma mudança, a língua está mudando. Como? Desde quando? 
Por quê? São respostas que as pesquisas vão trazendo aos poucos.
Segundo esse trabalho, os fatores que favorecem o presente 
do indicativo e a perífrase de futuro podem ser assim distribuídos:
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Quadro 5 – Fatores que favorecem o presente do indicativo e a 
 perífrase de futuro
Presente do indicativo Perífrase de futuro
Condicionalidade
Marcas de futuridade (advérbios e 
locuções)
Modo subjuntivo Modo indicativo
Futuro do futuro Futuro simples
Verbos de movimento amplo com 
deslocamento de espaço
Verbos de estado, verbos de movimento 
amplo com deslocamento menor e verbos 
de movimento restrito e sem deslocamento
Pessoas verbais: ele(s) – menor 
compromisso no ato da fala
Pessoas verbais: eu, nós, a gente, tu, você(s) – 
maior compromisso no ato da fala
Auxiliares modais – poder, dever... Auxiliar modal querer
Tempo distante Tempo próximo
Fato habitual Fato não habitual
Presença de negação Ausência de negação
Presente do indicativo leva a 
presente do indicativo
Perífrase leva a perífrase
Verbo principal com uma sílaba Verbo principal com mais de uma sílaba
Falantes mais velhos Falantes mais jovens
Homens de meia-idade Mulheres de meia-idade
Fonte: adaptado de gibbon, 2000.
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139a sociolinguística e a língua materna
A conclusão mostrou que a perífrase de futuro encontra-se 
em processo de gramaticalização. Pode-se afirmar que ela está ca-
minhando, pelo menos na língua falada, para representar defini-
tivamente o tempo futuro. Uma análise do quadro anterior nos 
mostra que forças de natureza diversas interagem e condicionam 
a distribuição das variantes em estudo para codificar os contextos 
de futuridade e que, como era esperado pela pesquisadora, o futuro 
sintético está definitivamente perdendo seu espaço para a forma 
inovadora, a perifrástica.
Expressão do futuro em tempo aparente, 
em tempo real de curta e de longa duração
Oliveira (2006) analisa dados dispostos entre os séculos XIII e XX 
distribuídos em dois corpora. O primeiro, que passo a comentar, é 
composto por textos escritos entre os século XII e XX, para aná-
lise em tempo real. O segundo corpus é composto por dados de lín-
gua falada e escrita* e será comentado na sequência.
Para montar o corpus de textos escritos dos séculos XIII a 
XX, a autora pesquisou dois do século XIII (Testamento de Afonso II 
e Foro Real de Afonso X), um do século XIV (Flos Sanctorum), cinco 
do XV (Vida de Tarsis, Vida de uma monja, Morte de S. Jerônimo, Vida 
de Santa Pelágia e Carta de Caminha) e um do século XVI (Cartas de 
D. João III), colhidos do Prohpor, citado no capítulo anterior. Do 
século XVII, foi analisado o texto Cartas do Pe. Antonio Vieira; do 
XVII, Cartas oficiais, Cartas de comércio – Brasil e cartas comuns; do 
século XIX foram apenas cartas: oficiais, pessoais e de editores. 
* O recorte de escrita do século XX é utilizado nos dois corpora.
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140 rita do carmo polli da silva
Do século XX, são 48 textos de editoriais de jornais das duas cida-
des objeto de estudo do outro corpus (A Tarde, de Salvador, e Jornal 
do Brasil, do Rio de Janeiro) – 12 textos para cada cidade em cada 
década (1970 e 1990).
Para esse corpus, Oliveira não arrolou grupos de fatores, tra-
balhou apenas com as frequências das variantes e obteve o resul-
tado exposto em tabela, que reproduzimos a seguir.
Tabela 3 – Distribuição das variantes na língua escrita por séculos
Variantes Séculos
XIII XIV XV XVI XVII XVIII XIX XX
Futuro simples
18
54,5%
433
91,9%
65
81,3%
681
87,4%
358
74,4%
105
83,3%
91
85,8%
122
75,3%
Haver de + 
infinitivo
15
45,5%
31
6,6%
12
15%
90
11,6%
108
22,5%
13
10,3%
6
5,8%
3
1,9%
Ir + infinitivo –
6
1,3%
1
1,2%
3
0,4%
4
0,8%
5
4%
8
7,5%
26
16%
Presente –
1
0,2%
2
2,5%
5
0,6%
11
2,3%
3
2,4%
1
0,9%
11
6,8%
Total 33 471 80 779 481 126 106 162
Fonte: adaptado de oliveira, 2006, p. 92.
A partir desses 2.238 dados, é possível verificar que o estudo 
em tempo real mostra que o futuro simples (sintético) era a va-
riante mais utilizada, e sua concorrente era, até o século XIX, a 
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141a sociolinguística e a língua materna
perífrase haver + de + infinitivo, o que muda no século XX, pas-
sando a concorrência a ser desempenhada pela forma perifrástica ir 
+ infinitivo. Observa-se ainda que a representação do tempo futuro 
a partir do presente do indicativo é bastante antiga na língua, nesse 
corpus, com ocorrência já no século XIV, e no XX a forma ultra-
passa a perífrase haver + de + infinitivo.
Com o segundo corpus, a autora se propõe a fazer dois tipos 
de análises: uma em tempo real de curta duração e outra em tempo 
aparente. Esse corpus, por sua vez, é dividido em três partes: uma 
com 12 inquéritos do tipo Elocução Formal (EF), todas da década 
de 1970, outra com 24 inquéritos do tipo Diálogo entre Informante 
e Documentador (DID), todos do projeto Nurc, com informantes 
de duas capitais brasileiras, Salvador e Rio de Janeiro, e os dados de 
língua escrita do século XX já citados.
Os grupos de fatores linguísticos para esses dados foram:
1. extensão fonológica do verbo: uma, duas, três ou quatro sílabas;
2. predicação verbal: copulativo, intransitivo ou transitivo;
3. pessoa verbal: primeira, segunda ou terceira;
4. paradigma verbal: regular ou irregular;
5. conjugação verbal: primeira, segunda ou terceira;
6. natureza semântica do verbo: evento, estado, processo, cogni-
tivo etc.;
7. tipo de sujeito: preenchido, oracional, oculto, indeterminado 
ou inexistente;
8. animacidade do sujeito: animado, inanimado ou abstrato;
9. papel temático do sujeito: agente, paciente ou experimentador;
10. projeção de futuridade: próximo, distante, indefinido;
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142 rita do carmo polli da silva
11. presença ou não demarcas de futuridade fora do verbo: ad-
vérbios etc.;
12. tipo de oração: absoluta, coordenada, principal, substantiva etc.;
13. polaridade do enunciado: afirmativo, negativo, interrogativo;
14. paralelismo sintático-discursivo; ocorrência única, primeira 
ocorrência de uma série, precedida de forma idêntica ou pre-
cedida de forma diferente;
15. contingência do futuro: mais ou menos contingente.
Os grupos de fatores extralinguísticos foram*:
1. sexo: masculino ou feminino;
2. faixa etária: mais jovem (25 a 35 anos), intermediária (36 a 55 
anos) e mais velhos (mais de 55 anos);
3. década: 1970 e 1990;
4. modalidade: língua falada, língua escrita;
5. estilo de registro de fala ou situação: mais formal ou menos 
formal;
6. procedência geográfica: Salvador ou Rio de Janeiro.
Os grupos de fatores predicação verbal, tipos de sujeito e 
polaridade do enunciado não foram selecionados pelo programa 
no momento da análise, ou seja, nesse corpus, com os demais grupos 
de fatores, eles não foram relevantes.
Na análise de tempo real de curta duração (as duas déca-
das) em que a autora confrontou dados de língua falada e escrita, 
o que se pode perceber é uma inversão de uso das variantes. Na 
língua falada, o que predomina é o uso da perífrase e, na escrita, o 
* Não há grupo de fatores escolaridade, pois no projeto Nurc só há informantes de nível universitário.
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143a sociolinguística e a língua materna
futuro sintético. Focando apenas nos textos escritos do século XX, 
o que se pôde perceber é que a perífrase ir + infinitivo passou a cons-
tar, na década de 1990, em contextos que na anterior apareciam 
com o futuro sintético, mas a predominância, nos textos analisa-
dos, ainda é representar o tempo futuro a partir da forma sintética. 
Reproduzimos a seguir sua tabela de síntese, para visualizarmos 
melhor seus resultados.
Tabela 4 – Síntese dos resultados do século XX
Amostra Futuro simples Futuro perifrástico Presente
Fala 1970: EFs
Salvador
Rio de Janeiro
17%
20%
14%
73%
65%
78%
10%
15%
8%
Fala 1970: DIDs
Salvador 
Rio de Janeiro
11%
28%
9%
73%
54%
75%
16%
18%
16%
Fala 1990: DIDs
Salvador
Rio de Janeiro
3%
–
4%
82%
89%
79%
15%
11%
17%
Escrita 1970: jornais
Salvador
Rio de Janeiro
90%
97%
85%
9%
3%
13%
1%
–
2%
Escrita 1990: jornais
Salvador
Rio de Janeiro
65%
60%
71%
23%
24%
20%
12%
16%
9%
Fonte: oliveira, 2006, p. 194.
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144 rita do carmo polli da silva
É possível ver que, nos dados de língua falada, independente-
mente se mais ou menos formais, o que predomina são as perífrases 
e que há uma diferença nos dialetos das duas cidades em estudo. A 
cidade de Salvador se mostra mais conservadora do que a do Rio 
de Janeiro, especialmente na década de 1970. Na década seguinte, 
o que se percebe é que esse conservadorismo acaba cedendo, pro-
vavelmente, segundo a autora, pelo salto de crescimento por que 
 passou Salvador, o que evidencia a importância da correlação entre 
os fatores linguísticos, históricos e demográficos, pois se percebe 
por esse viés que a projeção social de Salvador dada dos anos 1970 
para 1990 implementou o uso da forma perifrástica.
Para encerrar nosso resumo dessa obra, perceba que nas falas 
(DIDs) dos anos 1990, o futuro perifrástico praticamente suplan-
tou o sintético, o que endossa dizer que estamos diante de uma 
mudança em andamento. Observe ainda que o tempo futuro re-
presentado pelo presente do indicativo, que exige contextos mais 
específicos para acontecer, praticamente mantém uma estabilidade 
de uso. 
Síntese 
Não se esqueça de que os dados aqui apresentados não são a tota-
lidade das análises oferecidas pelas pesquisadoras citadas no capí-
tulo. O que acabamos de ver são resumos de alguns trabalhos da 
área para tornar mais visível para você todo esse processo. 
Aqui nos debruçamos apenas sobre dois temas, mas isso não 
significa que os fenômenos a serem estudados sejam restritos. A 
inten ção aqui foi manter-se neles para poder explorá-los um pouco 
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145a sociolinguística e a língua materna
mais, para que você pudesse perceber, por exemplo, a relação das 
hipóteses com os grupos de fatores estabelecidos para iniciar a pes-
quisa e as diferenças entre os números de grupos de fatores entre 
trabalhos diversos que tratam do mesmo assunto. 
Você pode consultar outros trabalhos, outras pesquisas. Há 
muito sobre variação linguística na internet. Nas referências biblio-
gráficas, há dois endereços eletrônicos que colocam você diante de 
dois estudos integrais vistos neste capítulo: a dissertação de mes-
trado de Silva (2005) e a tese de doutorado de Oliveira (2006). Vale 
a pena observá-las.
Atividades de autoavaliação
1 . Assinale V para verdadeiro e F para falso. Depois, marque a sequên- 
cia que traz a ordem correta das respostas.
( ) Geralmente, o estudo de um fenômeno abre caminhos para outros 
estudos ou para aprofundamentos de estudos na mesma variável.
( ) Sujeito nulo é aquele que não aparece na sentença, mas pode ser 
determinado pelo contexto ou pela desinência verbal, a exemplo 
de Fui, vi e venci. Também pode ser chamado de não preenchido, ou 
de sujeito vazio.
( ) A disposição de resultados numéricos em gráficos e/ou tabelas 
possibilita uma visualização melhor do que apenas um texto ex-
pondo todos os resultados numéricos.
( ) Segundo as pesquisas vistas neste capítulo, o pronome nós aparece 
sempre com sujeito nulo, pois sua desinência bem marcada (-mos) é 
suficiente para recuperar o sujeito.
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146 rita do carmo polli da silva
a. V, V, F, F
b. V, V, V, F
c. F, V, V, V
d. F, V, V, F
2 . No tocante aos trabalhos de variação apresentados, é possível afirmar 
que:
a. o preenchimento do sujeito pronominal acontece mais em textos 
escritos do que em dados de língua falada.
b. o uso da primeira pessoa do singular é bastante comum nos cor-
pora constituídos de entrevistas, pois todo informante tende a falar 
muito de si próprio.
c. as histórias em quadrinhos não são textos apropriados para serem 
lidos em sala de aula, pois são representação da oralidade e aca-
bam influenciando negativamente os alunos.
d. a língua escrita é mais conservadora que a língua falada, que apre-
senta um número maior de variações.
3 . Analise as afirmações a seguir e assinale a que não corresponde ao 
que estudamos neste capítulo.
a. Estudar um fenômeno que já apresenta alguns trabalhos é bas-
tante enriquecedor, pois isso nos possibilitacomparar corpora e 
corroborar, ou não, resultados já existentes.
b. Nas pesquisas variacionistas sobre o preenchimento do sujeito, os 
grupos de fatores sexo e idade não têm se mostrado relevantes, possivel- 
mente por se tratar de uma variação estável na língua.
c. O futuro sintético é a forma mais produtiva da língua para repre-
sentar o tempo que ainda virá, exatamente como apregoam as GTs.
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147a sociolinguística e a língua materna
d. O preenchimento do sujeito pronominal acontece mais na língua 
falada do que na escrita, da mesma forma que o futuro sintético 
ainda prevalece em contextos mais diversos na escrita do que na 
fala.
4 . Assinale V para verdadeiro e F para falso. Depois, marque a sequên- 
cia que traz a ordem correta das respostas.
( ) O pronome a gente, a princípio, tem referência quase exclusiva de 
primeira pessoa do plural, mostrando algumas pequenas entradas 
na primeira do singular.
( ) A pesquisa sociolinguística feita a partir da revista em quadrinhos 
O Pato Donald, apresentada neste capítulo, mostra que o uso do 
pronome nós está diminuindo; em contrapartida o pronome a gente 
apresenta um aumento considerável de uso no mesmo período e 
no mesmo corpus.
( ) É possível representar o tempo futuro sem o uso de verbo no 
tempo futuro, inclusive com o presente do indicativo.
( ) Os pronomes você e a gente normalmente são citados pelos gramá-
ticos como pronomes pessoais.
a. V, V, V, F
b. F, V, V, F
c. V, V, V, V
d. F, V, V, V
5 . Leia as afirmações a seguir e assinale a falsa.
a. A perífrase de futuro encontra-se em processo de gramaticaliza-
ção no PB, pois está caminhando, pelo menos na língua falada, 
para representar definitivamente o tempo futuro.
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148 rita do carmo polli da silva
b. Independentemente do corpus, o que se vê é o futuro sintético per-
dendo seu espaço para a perífrase ir + infinitivo.
c. É possível montar um corpus de língua escrita, bem estruturado, a 
partir da internet.
d. A partir dos dados apresentados neste capítulo, é possível perceber 
que o futuro perifrástico é de ocorrência bem recente na língua 
portuguesa. 
Atividades de aprendizagem
Questões para reflexão
Vamos treinar mais um pouquinho. Agora você vai analisar os grá-
ficos a seguir, de Oliveira (2006), e vai apresentar as suas conclu-
sões a partir dos grupos de fatores extralinguísticos.
1 . Escreva sua análise de como se dá a representação do tempo fu-
turo nos dados de 1970 e 1990, nos três tipos de entrevistas.
Gráfico A – Variantes por tipo de texto na década de 1970 
(percentuais)
100
80
60
40
20
0
did eF Jornais
Fs
Fp
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Fonte: oliveira, 2006, p. 111. 
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149a sociolinguística e a língua materna
Gráfico B – Variantes por tipo de texto na década de 1990 (percentuais)
100
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40
20
0
did Jornais
Fs
Fp
pr
Fonte: oliveira, 2006, p. 112.
2 . Comente as diferenças no uso das perífrases verbais a partir do 
grupo de fatores sexo nas duas décadas estudadas.
Gráfico C – Uso da perífrase por mulheres (percentuais)
anos 70
anos 90
100
80
60
40
20
0
m1 m2 m3
Fonte: oliveira, 2006, p. 145. 
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Gráfico D – Uso das perífrases por homens (percentuais)
anos 70
anos 90
100
80
60
40
20
0
H1 H2 H3
Fonte: oliveira, 2006, p. 145. 
Atividade aplicada: prática
1 . Se você está fazendo as atividades corretamente, tem em mãos 
uma pesquisa quase pronta, não é verdade? O que você vai fazer 
agora é escrever o texto deste trabalho:
a. apresente a variável;
b. apresente a posição das GTs em relação a ela;
c. apresente o corpus de trabalho;
d. apresente as variantes;
e. apresente as hipóteses;
f. apresente os resultados;
g. feche seu texto com uma conclusão a partir dos resultados que 
você obteve;
h. escreva a introdução de seu texto, apresentando os objetivos do 
trabalho e todas as partes que o compõem;
i. arquive-o.
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 um sociolinguística – muito prazer
 dois língua e preconceito linguístico
 três a pesquisa sociolinguística
 quatro os trabalhos de variação
 seis a sociolinguística e as aulas de língua materna
# cinco mudança linguística
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We can learn about the mechanism of past sound changes by 
studying changes taking place around us.
(Labov, 1994, p. 156)*
¶ a m u d a n ç a l i n g u í s t i c a é uma implicação indispensável 
para que a língua possa adaptar-se às necessidades dos falantes, 
sem deixar de funcionar como língua enquanto se transforma.Sob 
esse aspecto, é possível afirmar que mudar não é apenas uma ten-
dência de qualquer língua; é, antes, uma necessidade. Os processos 
de mudança linguística são, antes de tudo, processos de adaptação 
da língua às peculiaridades culturais da vida de uma comunidade 
ou de uma região.
* "Podemos compreender o mecanismo das mudanças fonéticas no passado, estudando as 
mudanças que ocorrem diante de nós" (Monteiro, 2000, p. 109).
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156 rita do carmo polli da silva
Este capítulo discorre sobre o que é a mudança propriamente 
dita a partir dos pressupostos de Weinreich, Labov e Herzog 
(2006), introduz a nomenclatura gramaticalização e a exemplifica a 
partir de dois processos, além de informar sobre duas mudanças 
linguísticas já estabelecidas na língua portuguesa (entre tantas): a 
história do você e do a gente.
cincopontoum
Mudança linguística? 
Mas o que é isso, afinal?
Com o que vimos até agora, você já deve ter entendido que as lín-
guas variam. Você pôde até, no capítulo anterior, conhecer alguns 
trabalhos de variação. Partimos, então, deste pressuposto: as lín-
guas variam. A partir daí acrescentamos que algumas variações, 
muitas vezes, acabam em mudanças linguísticas.
Se a língua está sujeita a variações, também o está às mudan-
ças que essas variações podem ocasionar. Alguns fenômenos variam, 
variam, variam, até que acabam mudando definitivamente o esta-
tuto da variável em questão, mas, da mesma maneira que algumas 
variações chegam a uma mudança, com outras isso não acontece. 
Em outras palavras: toda mudança desencadeia-se de um processo 
de variação, mas nem toda variação acaba, necessariamente, em 
mudança linguística.
Para entender os processos de variação, faz-se necessário, 
como já comentamos, visualizar seus condicionantes estruturais 
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157a sociolinguística e a língua materna
e sociais em cada ponto do espaço linguístico. Com a mudança, 
acontece o mesmo: só a entenderemos se tivermos explicações para 
todo o processo que a produziu.
Sinais de mudança existem quando, em uma mesma comu-
nidade linguística, e num mesmo falante, coexistem duas formas: a 
original (ou conservadora) e a inovadora, ocorrendo o desapareci-
mento gradual daquela e o fortalecimento desta por motivações so-
ciais. As formas variantes de maneira nenhuma se complementam; 
o que existe é uma competição travada entre as formas. A mudança 
se estabelece quando a inovadora se sobrepõe à forma mais antiga 
na língua, substituindo-a.
Em estudos diacrônicos, em tempo real de curta ou de longa 
duração, pode-se ver que algumas variantes desaparecem e outras 
se firmam. Em estudos sincrônicos, em tempo aparente, é possí-
vel prever ou mesmo flagrar uma mudança em curso. No primeiro 
caso, como já vimos, contamos com material escrito, que pode nos 
informar sobre a variável em estudo referente a um determinado 
recorte de tempo. No segundo caso, o estudo deve ser feito com fa-
lantes de grupos etários diferentes, e é o resultado das faixas etárias 
que pode nos mostrar a possibilidade de uma mudança ou não.
Toda variação, apesar de tudo isso, é subconsciente, está 
abaixo do nível da consciência. As pessoas (pessoas comuns, não 
linguistas) se dão conta do que está acontecendo somente quando 
a variação já se transformou em mudança, já se instalou. Mudança, 
então, é o resultado de alguns processos de variação.
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158 rita do carmo polli da silva
cincopontodois
Teoria da mudança linguística
Possivelmente o maior trabalho na direção de desenvolver ou de 
discutir uma fundamentação empírica na busca de uma teoria para 
a mudança linguística seja o texto Fundamentos empíricos para uma 
teoria da mudança linguística, de Weinreich, Labov e Herzog (2006). 
A apresentação desse livro destacou a grande importância da pes-
quisa, considerando que as conclusões ali apresentadas constituem 
importante ponto de partida para análises da dinâmica da mu-
dança linguística em quaisquer grupos urbanos complexos.
Quarenta anos depois de sua publicação inicial, podemos 
dizer, sem medo de errar, que foi esse mesmo o papel que ele exer-
ceu ao longo do período. Não há estudos sobre mudanças linguísti-
cas que não o considerem base, o que faz dele, há muito, um clássico 
na área, pois nesse trabalho estão apontados alguns princípios pro-
venientes de pesquisas de grande importância para a teoria da mu-
dança linguística. Segundo eles, uma teoria que se preste a esclarecer 
os fenômenos das mudanças ocorridas nas línguas deve, a princí-
pio, oferecer respostas para a questão dos fatores condicionantes, da 
transição, do encaixamento, da avaliação e da implementação.
Já falamos sobre isso, mas agora vamos nos aprofundar um 
pouco mais. Os fatores condicionantes, linguísticos e extralinguísti-
cos, informam quais as condições favoráveis, aquelas que propiciam 
as mudanças. Conforme vimos anteriormente, há muitos estudos 
na área da sociolinguística, e o capítulo 4 nos mostrou, na prática, 
como se chega aos fatores condicionantes para os fenômenos de 
mudança em andamento. Resumindo: fatores condicionantes são 
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159a sociolinguística e a língua materna
aqueles dos quais a variação depende para acontecer, os que as fazem 
existir. Esses fatores são levantados por meio de muitas pesqui-
sas, a partir de hipóteses levantadas pelos pesquisadores interessa- 
dos no estudo de cada fenômeno.
O problema da transição, ou de transferência, pode ser obser-
vado entre grupos de faixas etárias diferentes. Segundo Weinreich, 
Labov e Herzog (2006, p. 122), “entre quaisquer dos estágios ob-
servados de uma mudança em progresso, normalmente se tentaria 
descobrir o estágio interveniente que define a trilha pela qual a es-
trutura A evolui para a estrutura B”. Um exemplo desse caso é o 
fato de que todas as pesquisas desenvolvidas até agora indicam que 
as crianças não falam o dialeto dos seus pais, e sim o dos grupos de 
indivíduos um pouco mais velhos.
A questão do encaixamento orienta no sentido de que as mu-
danças devem se entrelaçar com outras que ocorrem tanto na estru-
tura linguística quanto na sociedade. Lembra-se da pesquisa sobre 
o preenchimento do sujeito pronominal do capítulo anterior? O 
encaixamento na estrutura linguística também pode ser observado 
nessa pesquisa. A perda da flexão verbal, conforme vimos, de seis 
para três ou quatro pronomes do caso reto, encaixa a mudança no 
uso do pronome sujeitoque, de não preenchido, passa a ser preen-
chido devido à diminuição das flexões verbais, que por si sós já não 
apontam o sujeito pronominal, como em: Vai acordar bem cedo ama-
nhã de manhã. Quem vai? Qual é o sujeito? No caso de a frase estar 
fora de qualquer contexto, é obrigatório o preenchimento do sujeito 
pronominal, que tanto pode ser ele, quanto você, ou, ainda, a gente*. 
* O paradigma antigo, em que não existiam as formas você e a gente, não deixaria dúvidas: o 
sujeito seria ele.
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160 rita do carmo polli da silva
Sendo assim, as crianças crescem ouvindo os adultos produzindo 
os pronomes sujeitos (eu faço, nós fazemos, eu fui etc.) e incorporam 
essa regra linguística, passando também a produzir os pronomes, 
provavelmente, com todos os verbos que usarem. E assim, sucessi-
vamente, após algumas gerações, vamos ter todos os falantes preen-
chendo todos os pronomes sujeitos.
Entendido como a variação se encaixa na estrutura linguís-
tica? O encaixamento na estrutura social, por sua vez, vai depender 
de como os fatores sociais pesarão sobre o sistema de modo geral, o 
que fará com que a variação não seja, isto é, estigmatizada parcial 
ou totalmente.
Assim, percebemos que o encaixamento na estrutura linguís-
tica gera um problema de avaliação, que depende do conhecimento 
de língua; segundo Weinreich, Labov e Herzog (2006), o nível de 
consciência social é uma prioridade importante da mudança lin-
guística. A avaliação leiga pode estigmatizar uma variante, como 
é o caso hoje do chamado gerundismo, que está sendo muito ob-
servado e comentado por causa da mudança em curso na repre-
sentação do tempo futuro. Em vez de ouvirmos ou falarmos estarei 
mandando, hoje muitos dizem vou estar mandando. O gerundismo 
está sendo condenado sem análise linguística, pois a mudança está 
ocorrendo na representação do futuro simples: de estarei para vou 
estar, de estudarei para vou estudar, de escreverei para vou escrever e 
assim por diante, ou seja, a mudança é na representação do tempo 
futuro. Não é, pois, o caso de o gerundismo estar tomando conta 
da língua portuguesa – na qual, aliás, ele sempre esteve presente. 
Outra variação estigmatizada pode ser observada ainda nas 
representações do tempo futuro, mais especificamente no uso do ir 
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161a sociolinguística e a língua materna
+ infinitivo, quando o verbo auxiliar é o mesmo que o principal. Muitos 
professores de português corrigem seus alunos, geralmente as crian-
ças e os da faixa etária da pré-adolescência, quando os ouvem dizer 
Eu vou ir. A alegação é que seria “errado” utilizar duas vezes o mesmo 
verbo. Só que esses mesmos professores não percebem que, em outras 
situações, eles mesmos, e muitas outras pessoas, utilizam duas vezes o 
mesmo verbo, inclusive o verbo ir. Pense, por exemplo, que uma amiga 
sua está doente e você se encontra com a mãe dela. Logo, você pergunta 
sobre a saúde da amiga. Em resposta a mãe diz: Ela vai indo. Não é o 
mesmo verbo duas vezes? Pense em outras situações: quantas vezes 
você já usou ou ouviu frases como: Eu tenho tido muito trabalho ultima-
mente!, Temos tido pouco tempo, não é mesmo?, Fulano, você tem tido muitas 
faltas, o que está acontecendo? Não são situações em que o mesmo verbo 
aparece duas vezes, um do ladinho ao outro? Aí pode? Não é erro? O 
que precisa ser entendido é que o primeiro verbo está exercendo a fun-
ção, nesses casos, de auxiliar (a partir de um processo de gramaticali-
zação do verbo pleno), e o segundo é, de fato, o principal. Não importa 
se eles são o mesmo verbo, pois a questão é que a função deles é dife-
rente. O que está acontecendo é que as construções vistas nos últimos 
exemplos, de tão comuns, não chamam a atenção, e a do primeiro “dói 
no ouvido”, como muitos alegam, justamente por ser ainda pouco uti-
lizado. Somente o uso contínuo acostuma nossos ouvidos. Mas não 
há nada de errado: o uso do mesmo verbo como auxiliar e principal 
em uma perífrase é uma das etapas finais do processo de gramatica-
lização, que veremos adiante. A questão da avaliação, portanto, trata 
dos efeitos da mudança sobre o uso da língua e alguns resultados desse 
processo podem encontrar certa resistência por determinado período 
de tempo.
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162 rita do carmo polli da silva
A última questão a que uma teoria da mudança linguística 
deve responder é o problema da implementação, responsável por 
investigar o que, da sociedade, interferiu na mudança. Razões para 
a mudança ocorrem em certas línguas e em certas épocas e, a par-
tir do momento em que a mudança linguística está encaixada na 
estrutura linguística, ela vai, inevitavelmente, passar pelo processo 
da avaliação, que muitas vezes detecta variações entendidas de 
maneira negativa, ou seja, estigmatizadas, como acabamos de ver. 
Esses estigmas acabam por “atrapalhar” o processo de mudança, 
adiando a implementação, e o farão até que essa variante estigmati-
zada perca toda significação social negativa que possuía e mude de 
status. Somente assim a mudança acontece na língua. Podemos per-
ceber, então, que algumas variações se estendem por longos perío-
dos, por gerações, até que se implementem de fato. Não devemos 
esquecer ainda que muitas variações sequer chegam a esse ponto, já 
que toda mudança linguística origina-se de uma variação, mas nem 
toda variação chega à mudança.
A partir das inúmeras pesquisas sociolinguísticas já feitas, po-
demos observar, entre outras questões, que a mudança linguística:
1. começa quando um fenômeno passa a se apresentar com pelo 
menos uma variante, e essa variante mostra características de 
diferenciação ordenada, ou seja, traz determinada ordenação; 
não é livre;
2. ocorre na gramática da comunidade de fala;
3. é transmitida de modo geral na comunidade;
4. tem sua explicação intimamente ligada a fatores linguísticos e 
sociais ou extralinguísticos.
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163a sociolinguística e a língua materna
Mas atenção! A mudança linguística só acontece quando 
uma variante suplanta totalmente a outra (ou outras) em todos, 
 absolutamente todos os usos, reinando soberana, vitoriosa.
cincopontotrês
Gramaticalização
A língua é viva, como já dissemos. Por ser viva, varia e muda. Diante 
disso, não podemos dizer que existe uma gramática pronta, seja de 
que língua for. Em outras palavras, se a língua muda, sua gramática 
também muda. Portanto, o que as línguas têm, de fato, é uma cons-
tantegramaticalização, que, entre outras significações, é a perda 
das funções linguísticas das palavras. Para fins deste livro, tendo 
em vista uma exposição mais didática, vamos considerar gramati-
calização as alterações ocorridas sobre um item lexical (itens autô-
nomos – uma palavra da língua, por exemplo, um substantivo, um 
adjetivo, um verbo etc.), transformando-o em um item gramatical 
(itens presos – elementos que ligam palavras: conjunções, prepo-
sições, artigos, alguns pronomes, afixos) no decorrer do processo. 
Ou seja, quando uma palavra muda de classe, na língua, essa ação 
recebe o nome de gramaticalização e é ocorrência comum a todas 
as línguas. Resumindo, gramaticalização é o processo pelo qual as 
palavras gramaticais são construídas, um fenômeno da língua que 
mostra como as formas passam de estatuto lexical para gramatical 
através do tempo.
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164 rita do carmo polli da silva
Para melhor compreensão, pensemos no caso da preposição 
tipo, que originalmente era um substantivo, como nas frases:
• Ele é um tipo sério.
• João tem sangue do tipo B.
São expressões como essas que deram origem à nova prepo-
sição tipo por um processo de gramaticalização. É importante que 
entendamos que qualquer variante nova, de qualquer fenômeno, só 
entra na língua se houver um campo para isso. Esse tipo é diferente 
de como, por isso ficou na língua. Se a preposição como resolvesse 
todas as possibilidades de uso, a palavra tipo não teria mudado de 
substantivo para preposição. Veja que, na frase a seguir, tipo fun-
ciona como um substantivo:
• Aquele rapaz da rua de baixo é um tipo muito interessante.
Nesse contexto, a palavra tipo é um substantivo. Prova disso 
é que ela pode receber flexão de número. Observe que no plural 
ela vai concordar com seu determinante, que nesse caso é muito 
 interessante. Vejamos:
• Aqueles rapazes da rua de baixo são tipos muito inte ressan tes.
Diferentemente, na frase a seguir, tipo é preposição, veja:
• Gosto muito das meninas tipo estudiosas*.
Nesse contexto tipo não se flexiona, funciona como preposi-
ção. Portanto, em (4), funciona como um item lexical autônomo e, 
em (5), como item gramatical não autônomo.
* Observe que o referente está no plural e tipo, no singular, portanto, é preposição, não 
 substantivo, que seria flexionado.
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165a sociolinguística e a língua materna
Esse processo pode chegar ao ponto de transformar uma pa-
lavra da língua em afixo, como é o caso, por exemplo, do futuro 
sintético em português. Sua trajetória, desde o latim, nos mostra a 
passagem de item lexical para item gramatical, depois de item lexi-
cal para clítico e de clítico para afixo. Vejamos: no latim, a expressão 
de futuro era representada por uma expressão analítica, ou seja, 
possuía mais de uma forma, amare habeo, que passou para amare hei, 
o que nos possibilita ver o estágio de uma gramaticalização que 
chega a afixo, pois de amare hei temos, hoje, amarei. O processo de 
gramaticalização fez que a palavra (habeo) perdesse sua identidade 
a tal ponto que o verbo auxiliar virou afixo(-ei), perdendo a classi-
ficação de palavra.
Um exemplo breve do espanhol poderia ser o radical gentílico 
ense (cujo significado era filho de/do), que, por um processo de re-
dução, transformou-se em es, que, por sua vez, transformou-se em 
morfema, como podemos observar hoje nos sobrenomes: Fernandes 
(filho do Fernando) e Rodrigues (filho do Rodrigo), por exemplo, 
em que o morfema es continua significando filho de/do.
Essa é a diferença entre item lexical e gramatical.
Na continuidade, vamos pautar alguns exemplos de mudan-
ças linguísticas já constituídas no PB, deixando claro que esses 
casos não são os melhores, nem os únicos; são apenas exemplos ob-
jetivando mostrar processos de gramaticalização que estão aí, em 
nosso dia a dia. Ne
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166 rita do carmo polli da silva
Alguns casos de gramaticalização
Como vimos no capítulo anterior, o PB está passando por uma 
reor ganização do paradigma pronominal. Em outras palavras, o 
paradigma dos pronomes pessoais não é mais apenas eu, tu, ele, nós, 
vós, eles; existem também o você, vocês e a gente, que atualmente são 
pronomes pessoais de segunda e primeira pessoas, respectivamente. 
Vamos entender um pouco como esse processo ocorreu, ou 
está ocorrendo, em cada caso, começando pelo você, que é o mais 
antigo, historicamente falando. Comecemos.
A gramaticalização do você
A palavra mercê, no português arcaico, era um substantivo feminino 
que significava “favor, graça, ou benefício” e era algo que poderia 
ser concedido pelos reis e pelas divindades. Nesse sentido, segundo 
Menon (2005), tinha um significado positivo e outro negativo. 
Quando se recebia algo do rei, por exemplo, era positivo e negativo 
ao mesmo tempo. Positivo pelo recebimento em si e negativo por-
que se ficava a mercê do rei, ou seja, ficar ligado ao rei por um bene-
fício era como lhe dever um favor.
Diferentemente das divindades, os reis sabiam cobrar muito 
bem as mercês concedidas. À medida que esse substantivo foi fi-
cando cada vez mais ligado ao tratamento do rei e até pela exis-
tência da cobrança da mercê, houve uma especialização de uso, de 
modo que, quando se tratava de mercê recebida das divindades, a 
expressão graça passou a ser a mais utilizada, sendo que seu uso 
ficou especializado para essa situação. Dessa forma, foi havendo 
um distanciamento entre as significações de tal modo que, num 
outro momento da história, o recebimento de benefícios por parte 
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167a sociolinguística e a língua materna
do rei denominava-se unicamente mercê, e das divindades, exclusi-
vamente, graça, mantendo-se até os dias atuais.
Assim sendo, a expressão vossa mercê passou a equivaler a à 
mercê de vós, à sua mercê, à mercê do rei, ou seja, a expressão vossa mercê 
passou a ser usada especificamente pelos que deviam benefícios ao 
rei. Hierarquicamente essa expressão era, pelo que se pode obser-
var, do menor para o maior (do súdito para o rei).
Como pudemos observar, a expressão vossa mercê não era, re-
cuando bastante na história, forma de tratamento exclusiva ao rei. 
A partir de seu uso mais intenso e mais específico é que passou a 
ser. Com o passar do tempo, como a língua é um contínuo, e viva, 
a expressão começou a ser forma específica de tratar o rei: já não 
eram apenas os que lhe deviam benesse, mas todos os que convi-
viam com ele, membrosda corte ou não, seus empregados ou não. 
O que aconteceu é que a forma passou a ser percebida como marca-
dora de respeito, mais ou menos vista como: é assim que um infe-
rior deve se dirigir a um superior (Menon, 2005). É a partir dessa 
interpretação que a expressão passa a se difundir.
Os membros da corte, aqueles que tinham contato com o rei e 
o tratavam com o vossa mercê, passaram a exigir esse tratamento de 
seus subordinados. Portanto, o uso passa da nobreza, cercada pelas 
paredes de um palácio, para uma nobreza além dos limites palacia-
nos. Esses nobres, ou senhores de posses, de terras, de domínios pas-
sam a exigir serem tratados assim por aqueles que lhes servem. Dessa 
forma, aqueles que não são nobres, mas dispõem de dinheiro – co-
merciantes, armadores de navios, usurários etc. –, também querem 
ter o seu quinhão de dignidade e exigem de seus empregados ou ou-
tras pessoas com quem mantém contato e/ou comércio o seu vossa 
mercê (Menon, 2005).
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168 rita do carmo polli da silva
Daquele ponto em diante, a expressão já era usada por muitos. 
Qualquer empregado o exigia de quem lhe fosse hierarquicamente 
inferior, e não só nesses ambientes, como também no familiar. Assim 
o tratamento passa a ser comum e, daí, a ser vulgar, ou seja, de uso 
geral, inclusive usado entre iguais. Como todo processo de mudança, 
esse também não ocorreu de um dia para o outro e, com a vulgariza-
ção do uso de vossa mercê, diferentes pronúncias foram aparecendo ao 
longo desse período. Segundo Menon, já citada, uma das possíveis 
cadeias da mudança fonética dessa forma é:
[vɔsme’se] > [vɔm’se] > [võ’se] > [vo’se] (ou [vɔ’se])*
Menon destaca que é a última forma que hoje usamos na es-
crita e que se tornou pronome de segunda pessoa, ou seja, aquele que 
designa a pessoa com quem se fala. No seu uso, hoje, observa-se o in-
verso da natureza histórica, pois é forma de tratamento entre iguais 
ou de superior para inferior. No geral, chamar um desconhecido ou 
o seu superior hierárquico de você, sem que tenha sido dado o consen-
timento para isso, não é visto com bons olhos.
A mudança, porém, ainda não está completa, não chegou ao 
seu final. Você, com certeza, já falou e já ouviu a forma ocê, não é 
mesmo? E cê? Já ouviu? Já falou? Está achando que não? Preste aten-
ção. Aliás, é muito interessante prestar atenção não apenas em o que 
as pessoas falam, mas em como elas falam. Com isso vamos perce-
bendo indícios de mudanças em vários estágios.
* Lê-se: vós mecê, vóncê, voncê, você ou você.
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169a sociolinguística e a língua materna
Voltando ao você, perceba que a cadeia não fecha com a redução 
de vossa mercê para você. Ela continua e pode acabar, daqui a algum 
tempo, no cê, monossílabo, como a maioria dos pronomes pessoais.
A gramaticalização do a gente
Novamente vamos começar pelo passado para entender o presente. 
No latim gens, gentis significava, entre muitas outras significações, 
"raça", "família" (num sentido amplo), "o povo de uma cidade", "o gê-
nero humano".
Em português, gente é um substantivo que atua da mesma 
maneira como qualquer outro substantivo da língua. Em outras 
palavras, varia em gênero e em número e, sintaticamente, pode fun-
cionar como sujeito, objeto direto, adjunto adverbial, além de predi- 
cativo do sujeito e do objeto. Dentro das várias possibilidades de 
uso, é provável que a mais utilizada fosse o substantivo no singular 
(gente) antecedido por artigo definido feminino (a): a gente.
Lembra que o uso acentuado acaba por desencadear mudan-
ças? Pois bem, essa combinação também acabou se especializando, 
comportando-se de maneira diferenciada, admitindo interpreta-
ções mais genéricas e, em dado momento, o artigo a + o substantivo 
gente passaram a exercer, juntos, a função de pronome indefinido.
Em Silva (2005), é possível perceber essa indeterminação ini-
cial do processo de gramaticalização a partir de alguns exemplos, 
entre eles:
• Com eles a gente pode falar com qualquer um, onde quer que 
esteja!
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170 rita do carmo polli da silva
• Só você não sabe que a gente deve segurar a urtiga pelo caule 
[...]!
• A gente recortava as embalagens da bolacha croc e enviava...
• Nem no circo a gente vê saltos acrobáticos tão perfeitos!
Observe que, como pronome indefinido, a expressão perde 
a possibilidade de concordância de gênero e de número, ou seja, já 
não se pode, nos casos anteriores, escrever as gentes. Por outro lado, 
mesmo como indeterminador, fazendo referência a muitas pessoas, 
a um conjunto delas, é possível observar que o traço de coletividade, 
de mais indivíduos compondo esse sujeito, permanece.
O tempo passa e, como essa expressão de indeterminação ad-
mite que o falante se inclua no grupo – em outras palavras, como 
o a gente admite significar eu e outros (indefinidos, outros quaisquer) 
e eu e estes aqui –, a expressão passa a ser interpretada, em alguns 
casos, como equivalente a nós (eu + vocês ou outros), como nos exem-
plos que seguem, também retirados de Silva (2005, p. 108):
• A gente só queria dar os parabéns pela sua recompensa antes 
de ir para a escola!
• Deixe a gente experimentar nossas sementes!
No trabalho citado, é possível perceber a passagem de pro-
nome indeterminado para pronome do caso reto, referente à pri-
meira pessoa do plural, que, após exposição da análise, termina 
com os dados dispostos em um gráfico, reproduzido a seguir: Ne
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171a sociolinguística e a língua materna
Gráfico 8 – O pronome a gente e sua referência na revista O PatO 
DOnalD, em números absolutos
a gente ref. indeterminada
120
100
80
60
40
20
0
50/52 63 73 83 93 03/04
Fonte: silva, 2005, p. 101.
Olhando para as curvas que marcam a trajetória tanto do a 
gente indeterminado quanto ao equivalente a nós (no gráfico refe-
rido apenas como a gente), é possível perceber que na década de 
1950 as duas referências apresentavam pouco uso. Já o número que 
identificava a primeira pessoa do plural era maior que o de indeter-
minação do sujeito. Na década seguinte (a partir de 1963), o uso da 
expressão a gente foi maior em ambas as representações e, a partir 
de 1973, é que surgem as diferenças mais acentuadas. A referên-
cia indeterminada apresenta cada vez menos casos, até desaparecer 
nos dados representativos da década de 2000. Em contrapartida, é 
a partir da década de 1970 que a referência à primeira pessoa do 
plural tem um acréscimo considerávelnos dados analisados.
Essa trajetória do pronome a gente vem confirmar os passos 
de sua gramaticalização, que, segundo Menon (1996, p. 626), apre-
senta a seguinte cadeia:
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172 rita do carmo polli da silva
 LNP > LNE > LNI > P. indef. > Pron. 1ª pes. pl.
[… gente…] a gente [ a gente] a gente a gente
Em outras palavras: a LNP (Locução Nominal Plena) é a etapa 
em que o substantivo gente funciona como qualquer outro. A LNE 
(Locução Nominal Especial) é a etapa em que era muito comum 
aparecer o artigo a junto ao substantivo. A LNI (Locução Nominal 
Invariável), em que o artigo a + substantivo gente perde a capacidade de 
variação e, com essa característica, em fase seguinte, a expressão passa 
a ser empregada como indeterminador do sujeito, transformando-se 
em pronome indefinido para, na passagem final dessa cadeia, assu- 
mir a representação de pronome de primeira pessoa do plural.
Esse pronome está em fase final do processo de gramaticali-
zação, como já vimos no capítulo anterior (lembra que é o caso da 
utilização de formas existentes no paradigma da variante antiga 
(nesse caso, o nós), pela nova (o a gente), o que pode ser observado 
com o uso do possessivo nosso, do paradigma do nós, sendo usado 
juntamente com o a gente?) e que pode ser observado nos exemplos 
que se seguem também de Silva (2005):
• A gente pode emprestar o dinheiro do nosso cofrinho!
• A gente só queria ajudar nosso tio!
Se pensarmos bem, se treinarmos nossos ouvidos, percebere-
mos usos do a gente, atualmente, como primeira pessoa do singular – 
no lugar de eu, não apenas no lugar de nós, sinal de que esse pro-
cesso de gramaticalização, a exemplo do você, também não está en-
cerrado, conforme exemplos já mostrados no capítulo 4, aos quais 
acrescentamos:
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173a sociolinguística e a língua materna
• Hoje a gente leva mais para o lado profissional, até pela opor-
tunidade que a Itália deu pra gente! (Resposta de atleta à per-
gunta de como ele, que é brasileiro, vê o fato de já ter jogado 
contra o Brasil.)
Observe que o atleta está falando dele, de como ele vê o fato. 
Portanto, esse a gente é pronome de primeira pessoa. Como nessa fun-
ção ele é relativamente novo, às vezes pode ocasionar dúvida, como 
no episódio a seguir, quando um jovem responde a uma pergunta a 
respeito da periodicidade de seus treinos com a seguinte frase:
• A gente treinava muito, mas agora a gente está mais parado.
A pessoa que o entrevistava perguntou quem é este a gente, ao 
que ele disse:
• A gente sou eu mesmo!
Não há como negar que esses usos de a gente têm como refe-
rente o emissor da mensagem, o eu. Portanto, não chegamos ao 
final do processo de mudança linguística. Como ocorreu, e ainda 
está ocorrendo com o você; o a gente também está sofrendo um pro-
cesso de redução, de diminuição de massa fonética, consequência 
da frequência de uso, como já vimos. Veja que as variações vêm de 
mansinho: um caso aqui, outro acolá; de repente, quando se per-
cebe, muita gente já usa e a mudança se estabelece.
Antes de finalizarmos, é necessário lembrar que o pronome a 
gente já aparece em textos do século XIX. Logo, não é de uso exclu-
sivo da fala coloquial. Nas entrevistas do Nurc, já comentado, nas 
gravações mais formais, que eram as referentes às aulas em universi-
dades, ele aparece tanto como indeterminador como primeira pessoa 
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174 rita do carmo polli da silva
do plural. Lembremos que o projeto em questão envolveu apenas 
universitários da década de 1970. Frequentavam uma universidade, 
naquela época, geralmente, pessoas de classe alta. Se ele já aparecia 
em corpus desse tipo, era porque já estava na língua há muito tempo. 
Por conseguinte, se aparece no falante de classe alta, significa que 
esse não é um pronome característico de classe social baixa, como al-
guns professores de língua materna ensinam. A classe alta não imita 
o falar da baixa, é a baixa que tende a imitar o da alta.
Outra observação pertinente é que, num processo de grama-
ticalização, nem sempre o significado original se perde: a mesma 
palavra pode abarcar duas funções sintáticas. Gente, por exemplo, 
não deixou de existir na língua como substantivo, mas já existe 
também como pronome. Não foi porque ele foi perdendo, em al-
guns contextos, o seu significado original e assumindo a forma de 
pronome, que o gente, como substantivo, deixou de existir.
Síntese
Com mais este capítulo, você já soma uma série de informações sobre 
as línguas e, obviamente, sobre a língua portuguesa. Vimos que, por 
serem vivas, as línguas mudam, estão em constante variação, e essas 
variações, algumas vezes, transformam-se em mudanças.
Todas as mudanças já observadas são produto de pequenas 
transformações iniciadas há muito tempo, mas nem todas as pe-
quenas variações chegarão ao estatuto de mudança. Elas podem es-
tacionar em determinada parte do processo e manterem-se aí.
Toda mudança tem sua história e é essa história que deve 
ser entendida pelo pesquisador, pelo linguista. Você teve aqui um 
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175a sociolinguística e a língua materna
ínfimo exemplário desse amplo processo. Que fique bem claro, 
porém: mudar não significa deteriorar. As línguas não mudam 
nem para melhor nem para pior, simplesmente mudam. O sistema 
das línguas se mantém em equilíbrio enquanto as transformações 
ocorrem dentro dele, sem alterá-lo significativamente, como as 
marés, que fluem e refluem, sem desfigurar o oceano.
Atividades de autoavaliação
1 . Assinale V para verdadeiro e F para falso.
( ) Toda mudança linguística decorre de uma variação anterior.
( ) Para que uma mudança já efetivada na língua possa ser entendida, 
é necessário que todos os processos que levaram a esse fim sejam 
explicados.
( ) A mudança linguística se completa quando a variante inovadora 
substitui a conservadora, ou mais antiga.
( ) Estudos diacrônicos de longa duração permitem que o pesquisador vi-
sualize o desaparecimento ou a consolidação de algumas variantes.
Qual é a sequência correta?
a. V, V, F, F
b. V, V, V, F
c. F, V, V, V
d. V, V, V, V
2 . Sobre a obra de Weinreich, Labov e Herzog (2006), mencionada 
neste capítulo, não é correto afirmar:
a. Traz conclusões de grande valia para a área da mudança linguística.
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176 rita do carmo polli da silva
b. É uma obra que aponta alguns princípios provenientes de pesqui-
sas de grande importância para a teoria da mudança linguística.
c. Seu texto original foi apresentado em um simpósio promovido por 
uma universidade inglesa.
d. Até hoje é um texto clássico da área, sendo que todos os estudos 
sobre a mudança linguística ainda o consideram como base.
3 . Analise as afirmações a seguir e assinale a que não corresponde ao 
que estudamos neste capítulo.
a. Uma boa teoria da mudança linguística deve esclarecer questões 
referentes aos fatores condicionantes, de transição, do encaixa-
mento, da avaliação e da implementação.
b. É fato que os agentes condicionantes de determinada mudança 
são percebidos a partir de um único estudo diacrônico.
c. Algumas variações são estigmatizadas pelos falantes ou por gru-
pos de falantes, desconhecedores dos fatos linguísticos que as en-
volvem, como é o caso do gerundismo, atualmente. 
d. A explicação para toda e qualquer mudança linguística está inti-
mamente ligada a fatores linguísticos e extralinguísticos. 
4 . Assinale V para verdadeiro e F para falso sobre gramaticalização.
( ) É um tipo de mudança linguística que consiste na modificação de 
um item lexical para item gramatical na língua.
( ) A expressão itens gramaticais se refere a elementos que ligam pala-
vras, por exemplo, o que os torna itens presos, sem vida própria, 
não autônomos.
( ) As gramaticalizações do você e do a gente já chegaram a seus está-
gios finais.
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177a sociolinguística e a língua materna
( ) Na origem, você era forma de tratamento de inferior para superior, 
o oposto do que se vê hoje na maioria das situações de fala.
Qual é a sequência correta?
a. F, V, V, F
b. F, F, V, V
c. V, V, F, V
d. F, F, F, V
5 . Leia as afirmações sobre o a gente e assinale a falsa.
a. O pronome originou-se do artigo definido feminino, singular a + 
substantivo gente. 
b. Uma das fases de sua gramaticalização é a referência indetermi-
nadora. 
c. Atualmente substitui o pronome nós em todas as situações de uso, 
ou seja, na primeira pessoa do plural. 
d. Hoje, apesar de não muito frequente, é possível ouvirmos esse pro-
nome com referência à primeira pessoa do singular.
Atividades de aprendizagem
Questões para reflexão
1 . A partir do gráfico a seguir, escreva sua análise de como se com-
portam os pronomes nós e a gente, através do tempo, em um recorte 
de língua escrita, entendendo que 1950/1952 representa a década 
de 1950, 1963 a de 1960, 1973 a de 1970, e assim sucessivamente. 
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178 rita do carmo polli da silva
Gráfico A – Uso dos pronomes nós e a gente, por década
900
800
700
600
500
400
300
200
100
0
50/52 63 73 83 93 03/04
nós
a gente
 Fonte: silva, 2005, p. 102. 
2 . As gramáticas tradicionais, como a de Cegalla (1985), Cunha (1984), 
Terra e Nicola (1996), Faraco e Moura (2000), entre outros, apresen-
tam o seguinte quadro de pronomes pessoais sujeitos:
Quadro A – Pronomes pessoais sujeitos, segundo algumas GTs
Pessoa Pronome sujeito
1a singular Eu
2a singular Tu
3a singular Ele/ela
1a plural Nós
2a plural Vós
3a plural Eles/elas
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179a sociolinguística e a língua materna
Duas delas em especial, Cunha (1984) e Faraco e Moura (2000), 
além de não apresentarem o a gente como pronome, ainda ressal-
tam que seu uso é restrito ao âmbito coloquial. A partir do que 
vimos neste capítulo, analise essas afirmações e apresente o qua-
dro dos pronomes pessoais que de fato existem na língua, falada e 
escrita, e escreva sobre qual é o caminho que você acredita deveria 
ser percorrido para que as gramáticas tradicionais passem a apre-
sentar a língua no estágio em que ela está.
Atividade aplicada: prática
1 . Para esse exercício, você vai precisar de três livros ou revistas em 
quadrinhos, qualquer um. O detalhe é que um deve ser bem antigo, 
o segundo de um período intermediário e o último de publicação 
bem recente. Por exemplo, se for uma revista em quadrinhos que 
você tem em casa, datada da década de 1960, digamos, a data mais 
recente seria uma edição qualquer do ano atual. São 49 anos entre 
uma e outra. Você precisaria, então, de uma terceira revista, esta da 
década de 1980. Fazendo uma média, uma divisão, nesse caso por 
dois, teremos aproximadamente 24, e daí: 2008 – 24 = 1984, por-
tanto, década de 1980. Você teria então uma revista da década de 
1960, outra de 1980 e uma última da década de 2000, um espaço 
de vinte anos entre elas. O detalhe aqui é que todas devem ser do 
mesmo personagem, ou seja, se você tem uma revistinha da Turma 
da Mônica, bem antiga, as outras duas devem ser também da Turma 
da Mônica, se do Mickey, as três do Mickey etc. Isso é de extrema im-
portância para que os resultados não sejam comprometidos pelas 
diferenças peculiares de cada revista.
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180 rita do carmo polli da silva
Com livros, funciona da mesma maneira; vai depender do mate-
rial ao qual você tem acesso mais fácil. Digamos que você tenha ou 
possa emprestar um livro lançado recentemente e outro publicado 
originalmente em 1950, ou seja, precisará de um publicado na dé-
cada de 1970 para ter um equilíbrio nos resultados. E aqui vale a 
mesma regulamentação, os três livros devem ser do mesmo gênero 
textual: romance, conto, novela, crônicas etc. Não se pode mistu-
rar gêneros para garantir maior fidelidade nos resultados.
O exercício é fazer a leitura das três publicações escolhidas e 
observar:
a. o uso dos pronomes de segunda pessoa: tu/você e 
b. da primeira pessoa do plural nós/a gente.
Procure respostas para as seguintes questões:
a. O você é usado nos três exemplares de sua amostra? Se não, quando 
surgiu o primeiro uso?
b. O pronome tu é produtivo, ou seja, bem frequente, no corpus? Qual é 
o seu comportamento? Quem o usa, que tipos de personagens?
a. O pronome nós é usado? E o a gente?
b. Os dois funcionam como primeira pessoa do plural em todas as 
ocorrências?
c. Qual é o caminho percorrido pelo a gente?
Escreva um artigo expondo suas descobertas sobre esses dois pares 
de pronomes, tendo em vista que os primeiros não, mas os segun-
dos estão ema língua não pode 
ser a mesma para todas elas. Pensemos: Como falamos diante de 
nosso chefe, de nossos pais, filhos, amigos, colegas ou de desco-
nhecidos? E nas diferentes situações de uso? Em casa, no trabalho, 
em uma festa, em uma conferência, em uma atividade acadêmica? 
Mudando o interlocutor e/ou a situação, a variedade muda, não 
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19a sociolinguística e a língua materna
muda? Assim sendo, não há como concebê-la como um sistema 
homogêneo.
Dessa perspectiva, podemos entender então que a língua é 
um conjunto de variedades. Estendendo essa observação para ou-
tras línguas, percebemos que todas elas possuem muitas varie-
dades. Cada língua é como uma grande pizza dividida em várias 
fatias. Cada fatia é uma variedade e nenhuma é melhor ou pior 
que a outra, ou seja, não existem dialetos superiores ou inferio-
res. É tão acertado dizer bint (vinte), à maneira da cidade do Porto, 
em Portugal, como vintchi, à moda carioca (Rio de Janeiro, Brasil), 
sendo este apenas um exemplo da heterogeneidade da língua.
Essa heterogeneidade, que a princípio pode parecer aleatória, 
é condicionada por fatores internos ao sistema das línguas; caso 
contrário, não ocorreria da mesma forma nas mais diversas comu-
nidades de fala. No caso do rotacismo, por exemplo, não é qualquer 
consoante que é “trocada” por “r” (planta/pranta); nem o próprio 
“l”, em qualquer posição na palavra. Não se vê qualquer falante, 
analfabeto ou não, trocar “lata” por “rata”. Do mesmo modo, a au-
sência da concordância não acontece de qualquer maneira. Não se 
ouve em nenhuma variedade linguística, por exemplo, em vez de 
os meninos estudam, o meninos estudam, o menino estudam, ou ainda o 
meninos estuda. Observe que a ausência de concordância, quando 
ocorre, ocorre de maneira sistemática, não aleatória: os menino 
estuda. (Possenti, 1997, p. 33). 
Entendendo isso, é possível fazermos dois comentários: um 
sobre a noção de “erro”, que veremos com mais detalhes adiante, e 
outro sobre a organização da heterogeneidade. A classificação des-
sas variedades como “erros” de língua pede alguns questionamentos: 
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20 rita do carmo polli da silva
Se é erro mesmo, quem combinou, e onde, que todos deveriam “errar” 
da mesma forma? Por que algumas variações não ocorrem nunca? 
Portanto, se essa heterogeneidade se dá, sim, de maneira regular, não 
podemos chamá-la de “errada”; devemos pensar, sim, que existe algo 
no sistema da língua que permite essas variedade e não outras (isso é 
a heterogeneidade coordenada comentada anteriormente, lembra?).
Para a sociolinguística é exatamente este o objeto de estudo: 
a variação, princípio geral e universal. As variedades, então, são as 
representações possíveis da língua (todas elas, sem exceções) e apre-
sentam diferenças originadas de acordo com a região, o sexo, a idade, 
a condição social e cultural, a evolução histórica da língua etc.
Dialetos ou variedades linguísticas?
No contexto em que a estamos empregando, a expressão dialeto não 
é muito conhecida, principalmente fora das salas de aula de gra-
duação em letras. No que se refere à língua, para muitas pessoas 
esse vocábulo traz algumas conotações negativas. É comum ouvir-
mos afirmações no sentido de que dialeto é uma espécie de língua 
menor, como os muitos que existem na China*, por exemplo, onde 
os falantes de um, pouco ou quase nada entendem dos falantes de 
outro. “Assim sendo, para evitar essas conotações, diversos autores 
preferem substituí-lo pela expressão neutra variedade linguística. Mas, 
quando se tenta definir essa expressão, nem sempre os dialetólogos 
* Os dialetos do português falados no Brasil ou em Portugal, ou os ingleses nos Estados 
Unidos, no Canadá ou na Inglaterra, são verdadeiros dialetos, enquanto os chamados dialetos 
de países, como a China, são, na realidade, idiomas distintos, uma vez que nem sempre há 
inteligibilidade entre eles; o que falta apenas é um estatuto oficializando-os como tal.
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21a sociolinguística e a língua materna
ou sociolinguistas são felizes” (Monteiro, 2000, p. 48). Portanto, 
faz-se necessário salientar aqui que dialeto é toda e qualquer va-
riedade linguística de uma mesma língua e que nesta obra usamos 
uma pela outra, como sinônimas.
Todos os dialetos, sem exceção, têm um conjunto de regras, 
uma norma que os regulamenta. É essa norma que garante sua uni-
dade, balizando a variação e a evolução linguís ticas. Todos os falantes 
de uma variedade conhecem as regras daquele dialeto na totalidade, 
intuitivamente, numa espécie de gramática implícita. Dessa forma, 
qualquer produção linguística, de qualquer falante, estará sempre 
inserida em uma variante dialetal.
Na comparação entre os dialetos, podemos afirmar que não 
há nenhum melhor ou mais correto que o outro; não há emba-
samento científico que valide a superioridade de uma variante em 
relação à outra. O que acontece é que, quando uma língua se insti-
tucionaliza por meio da criação de instrumentos prescritivos, como 
a gramática normativa, tende a escolher um dos seus dialetos como 
padrão, sendo este o que detém o prestígio social. Esse prestígio, 
entretanto, não o faz melhor que os demais; ele é apenas o que 
foi historicamente constituído como tal e que, de certa maneira, é 
o dialeto objeto de estudo (ou de instrução?) das instituições de 
ensino, das leis que regem o país e das situações de uso que o exi-
gem como representante de uma variedade formal (sobre essa va-
riedade, a padrão, que todas as línguas têm, trataremos no próximo 
capítulo). 
Nós, os falantes, adquirimos os dialetos próprios da região 
onde crescemos. Grosso modo, podemos dizer que tais varieda-
des podem ser descritas a partir de dois aspectos fundamentais: o 
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22 rita do carmo polli da silva
geográfico (também chamado de variação diatópica) e o social (de-
nominado de variação diastrática). Inde pendentemente dos aspectos, 
as variações podem se dar nos campos lexical (da palavra), fonético 
(do som, da pronúncia) ou gramatical.
Variações diatópicas
Nossa língua materna é a sexta mais falada do mundo, segundo 
o Ethnologue: Languages of the World, editado por Gordon Junior 
(1999). Pense nos países que têm a língua portuguesa como língua 
oficial. São oito: Brasil (América do Sul), Portugal (Europa), Cabo 
Verde, Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe, Angola, Moçambique 
(África) e Timor Leste (Oceania). Sabendo que a línguaplena concorrência no PB.
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181a sociolinguística e a língua materna
Atenção! Não se esqueça de citar o nome completo do autor (se for 
o caso), a editora, o ano de publicação, tudo que julgar relevante 
para a identificação dos textos consultados.
Arquive-o com as atividades aplicadas anteriormente.
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 um sociolinguística – muito prazer
 dois língua e preconceito linguístico
 três a pesquisa sociolinguística
 quatro os trabalhos de variação
 cinco mudança linguística
# seis a sociolinguística e as 
aulas de língua materna
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The myth of verbal deprivation is particularly dangerous, because 
it diverts attention from real defects of our educational system to 
imaginary defects of the child.
(Labov, 1984, p. 202)*
¶ a v a r i a ç ã o l i n g u í s t i c a consta nos Parâmetros Curricu-
lares Nacionais (PCN)**, mas isso, por si só, não garante que todos 
os professores de língua materna tenham acesso à sua teoria, às 
mais recentes pesquisas da área e muito menos que saibam o que 
fazer com essas novas informações.
* “O mito da privação verbal é extremamente perigoso, porque desvia a atenção das verdadei-
ras falhas de nosso sistema educacional para defeitos que não existem na criança” (Monteiro, 
2000, p. 139).
** Os PCN sugerem atividades bastante interessantes para a sala de aula. Se não tiver esse 
material em sua escola, você pode acessá-lo pelo site , para o ensino fundamental, e , para o ensino médio.
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186 rita do carmo polli da silva
Vimos até aqui o que é a sociolinguística, o preconceito lin-
guístico, como a pesquisa é feita, quais seus objetivos e ainda pude-
mos ter conhecimento de algumas pesquisas de variação, bem como 
conhecer dois processos de mudança linguística já estabelecidos no 
PB. Mas, e agora? Como juntar todas essas informações e torná-las 
úteis ou, muito mais do que úteis, torná-las transformadoras de 
realidades?
Este último capítulo tem este objetivo: tentar trazer a socio-
linguística para sua prática de sala de aula, tendo consciência de que 
o que aqui se colocará não tem a pretensão de ser uma fórmula, uma 
receita pronta, e sim apenas ideias, pequenas porções de um ban-
quete que pode vir a ser elaborado a partir desse “tira-gosto”.
seispontoum
Objetivos da disciplina 
língua portuguesa
A disciplina língua portuguesa tem por objetivo, em todas as séries, 
desvendar como funciona a linguagem humana em todas as suas 
possibilidades e proporcionar aos discentes percepção para enten-
dê-las tanto na oralidade quanto na escrita. Devemos ensinar aos 
nossos alunos o que é língua, de acordo com o que acabamos de ver 
neste livro. Devemos ainda discutir sobre o comportamento da so-
ciedade, dos indivíduos de modo geral, diante de todas as possibili-
dades que a língua nos oferece de fazermos uso dela. 
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187a sociolinguística e a língua materna
Nosso aluno precisa tornar-se um falante ativo da língua, que 
fala e escreve, não uma pessoa capaz de decorar regras. Isso todos 
nós fazemos. Qualquer criança normal consegue decorar, haja vista 
a facilidade com que eles decoram letras de música, principalmente 
aquelas cujas mensagens os pais, geralmente, reprovam. Precisamos 
entender que dominar a língua culta não significa dominar regras. 
Por outro lado, não se pode negar que a escola é a responsável pela 
melhoria do desempenho linguístico dos alunos. Portanto, é de 
nossa responsabilidade propiciar a eles o contato e a apropriação 
do dialeto culto, pois é ele que permitirá o acesso à cultura e à tra-
dição de uma sociedade letrada. Portanto, o professor de língua 
materna precisa possibilitar o ensino da norma socialmente privi-
legiada, sem estigmatizar ou negar quaisquer usos que as crianças 
tragam consigo.
Devemos deixar claro que o principal não é falar “certo” ou 
“errado”, e sim saber adequar o registro à situação em que nos encon-
tramos, conforme já visto no capítulo 1. Isso é ser fluente em uma 
língua, e essa deve ser a nossa principal meta. O que a sociedade ca-
racteriza como erro, a sociolinguística vê como possibilidades que 
não satisfizeram às expectativas do ouvinte em relação ao falante, 
ou seja, para a sociolinguística não há erro, há somente uma inade-
quação do dialeto à situação de comunicação. Assim, o aluno pre-
cisa ser capacitado a saber adequar o registro às muitas situações 
de comunicação pelas quais ele passará na vida. Para tanto, entre 
outras necessidades, precisamos capacitá-lo a falar nas mais diver-
sas situações, desde uma simples leitura em voz alta em sala de aula 
até a apresentação de um seminário, passando pelas atividades de 
entrevistas, de debates, de dramatizações etc.
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188 rita do carmo polli da silva
É importante para o aluno que ele conheça novas formas lin-
guísticas,tanto de fala quanto da escrita e que ele entenda que essa 
diversidade é legítima e um grande exemplo do que são as nossas 
possibilidades como seres humanos. Dessa maneira, tornar-se-ão 
pessoas mais competentes linguisticamente falando, mais capazes 
de fluir livremente entre os diversos dialetos, sem manifestações 
preconceituosas.
Precisamos possibilitar aos nossos alunos que sejam usuários 
competentes da língua. Para atingirmos isso, não precisamos nem 
devemos fazer com que decorem regras gramaticais que nós, sim, 
como professores, precisamos saber, não para cobrar deles, mas 
para saber ensinar a língua de fato. É interessante mostrar a eles, ou 
fazê-los lembrar que as obrigações sociais exigem que nos adapte-
mos linguisticamente às situações, ou seja, situações sociais díspa-
res exigem registros diferentes: é preciso mostrar que há graus 
diversos de formalidade e de cortesia, por exemplo.
seispontodois
Reconhecendo o terreno
Há algum tempo sabe-se que o professor não é apenas uma pessoa 
que tem como função transmitir conteúdos, mas sim um mediador 
entre o saber e o aluno, ou seja, seu papel é de facilitador e de orien-
tador da aprendizagem. Para estar apto a desempenhar esse papel, 
ele precisa conhecer duas coisas: o conteúdo de sua disciplina e o 
seu público. O conteúdo da língua materna, suas normas, sua gra-
mática é um saber que deve ser do professor, não há necessidade 
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189a sociolinguística e a língua materna
de que nossos alunos se apropriem desse conhecimento técnico. 
Conhecer a clientela implica ter uma atitude sempre positiva, estar 
sensível aos interesses e às possibilidades por ela apresentadas. Para 
tanto, faz-se necessário conhecer a realidade social em que os alu-
nos estão inseridos, se é que o professor não faz parte dela. Isso 
tudo não é simples. Não resta a menor dúvida de que simplesmente 
transmitir o conhecimento, segundo os modelos antigos, é bem 
mais fácil. Mas quem disse que ser professor, e ainda de língua ma-
terna, é fácil? Não acredito que alguém tenha escolhido a profissão 
por esse atrativo.
Se pensarmos no tamanho no Brasil, vamos logo perceber 
que a grande maioria dos alunos nas salas de aula nos dias atuais é 
proveniente das classes sociais menos favorecidas, ou seja, são alu-
nos que não têm a sua variedade linguística valorizada pelo sistema 
de ensino, pela escola. Esses, diferentemente dos alunos provenien-
tes das classes mais favorecidas, praticamente precisam aprender 
uma nova língua. Sendo assim, o que jamais vai poder acontecer, 
seja qual for a região do professor, é discriminar o aluno pela sua 
maneira de falar.
Todo professor precisa ter a consciência de que os alunos pro-
venientes de classes sociais menos favorecidas e de regiões distan-
tes dos grandes centros urbanos mostram dificuldades em relação 
ao dialeto da escola, não por falta de capacidade intelectual, mas 
pela distância entre o seu dialeto e o que a escola está apresentando. 
Quanto maior a distância, maior a dificuldade encontrada pelo 
aluno em se apropriar da fala da escola. É muito importante que 
procuremos conhecer o perfil sociolinguístico do aluno e da pró-
pria comunidade, para que possamos saber por onde começar e que 
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190 rita do carmo polli da silva
tipos de trabalhos propormos a fim de tentar envolvê-los, a princí-
pio, com variantes características do local*.
Como começar?
Para que possamos traçar nossas metas com qualquer turma ou 
série, precisamos ter respostas para algumas perguntas. Sem isso 
não saberemos para onde ir:
• Com que variedades linguísticas vou trabalhar?
• Qual a concepção de língua e de gramática que eu, como pro-
fessor, tenho?
• Como a normatividade social será encarada?
• Com que gêneros textuais vamos trabalhar?
Cabe ao professor identificar as diferentes variedades existen-
tes na sala de aula e conscientizar os alunos das demais formas de 
uso da língua portuguesa. Todas as vezes que se defrontar com va-
riantes linguísticas que, socialmente, por leigos, são consideradas 
erradas, ele deve orientar no sentido de que todas são corretas e, 
como professor, não pode vetar o uso livre de todas as manifesta-
ções. Cabe a ele explicar que existe uma variedade mais aceita social 
e culturalmente que as demais, mas sem fazer que os falantes des-
sas variedades estigmatizadas se sintam mal.
É preciso que o professor tenha consciência de que todas as 
vezes em que corrigir um aluno, como se a fala dele fosse errada, 
* Temos de tomar bastante cuidado nesse ponto, pois, se fazemos parte da comunidade, faze-
mos uso do mesmo dialeto e é bem possível que as variações entre ele e a forma culta, por 
exemplo, inclusive para nós, se tornem invisíveis.
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191a sociolinguística e a língua materna
está, antes de tudo, discriminando uma história, toda uma família 
e, muitas vezes, uma comunidade inteira, pois, como bem lembra 
Bortoni-Ricardo (2004, p. 33): “Toda variedade regional ou falar é, 
antes de tudo, um instrumento identitário, isto é, um recurso que 
confere identidade a um grupo social.”
Como todos aprendemos nossos dialetos de maneira intera-
tiva, é dessa mesma maneira que o dialeto culto será assimilado e 
entendido, pela interação a partir dele. Dessa forma, percebemos 
que o professor não deve mais se colocar como o detentor do co-
nhecimento que doa, nas aulas, um pouco do que sabe – nessa con-
dição o aluno tende a se calar ou a se fechar. 
Nós, professores de língua materna, precisamos ter a sensi-
bilidade de entender nosso aluno, e a obrigação e o conhecimento 
suficientes para não agir de maneira a deixá-lo traumatizado ou 
sentir-se discriminado, principalmente se há entre ele um prove-
niente de outra região ou de classe mais baixa que a maioria, o que 
pode vir a se tornar um problema.
O professor precisa ter a coragem de iniciar uma discussão 
sobre as diversidades linguísticas e os preconceitos linguísticos e 
suas implicações. É muito produtivo que o docente possa intera-
gir com o aluno no dialeto dele também, tendo sempre em mente: 
toda produção de fala, de qualquer dialeto, é estabelecida por re-
gras, que nem sempre sabemos nomear, nem é isso o que interessa 
(por exemplo, você não precisa saber como anda, que músculos 
aciona etc., basta saber andar). Se, como falantes, trabalhamos a 
partir dessas regras, a escola terá então de aproveitar essa capaci-
dade prévia, para propiciar a execução de atividades cada vez mais 
complexas nos campos da leitura, da fala ou da escrita.
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192 rita do carmo polli da silva
Se antigamente o modelo a ser seguido em sala de aula era 
o de textos dos considerados grandes escritores, hoje precisamos 
entender que temos de levar em consideração os meios de comu-
nicação existentes. Não podemos nem devemos deixar que essa ri-
queza de material se perca, que passe sem que o aproveitemos: são 
os telejornais, os jornais impressos, as revistas dirigidas a todos os 
públicos, o rádio, as músicas etc.
A sociolinguística inserida em nossas aulas só pode nos ajudar. 
Trabalhar a partir da realidade linguística do aluno melhora a quali-
dade das aulas. Além disso, não estarão descartadas as análises dos 
aspectos internos da língua, como fonologia, morfologia, sintaxe ou 
semântica. O que fazemos ao inserir a sociolinguística nas aulas 
é enriquecê-la com aspectos outrora ignorados, ou seja, sexo, etnia, 
faixa etária, lugar (geográfico), situação econômica, nível de esco-
laridade etc. Dessa forma, é possível inserir alunos antes discrimi-
nados por serem usuários de dialetos estigmatizados, fazendo com 
que eles possam interagir de maneira satisfatória, haja vista que são 
participantes das mesmas práticas sociais.
A variedade culta, ou a norma culta, deve ser apresentada a 
ele como mais uma opção, como a opção mais aceita sociocultural-
mente, sem nunca desrespeitar o vernáculo do aluno. A gramá-
tica normativa, entendendo aqui como normativa a gramática que 
orienta no sentido de como usar a língua, deve ser ensinada, sim, 
mas sempre deixando bem claro que ela representa uma opção 
de uso, que devemos perceber qual é a situação em que ela se faz 
necessária e quando seu uso fará diferença ou não. Ela funciona 
mais ou menos como as regras de etiqueta. Devemos conhecê-las 
para lançar mão delas quando julgarmos conveniente ou necessário, 
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193a sociolinguística e a língua materna
dependendo da intenção.
Já sabemos que a língua portuguesa possui muitas variedades 
dialetais e que dizemos muito de nós quando falamos. É de nosso 
conhecimento ainda que muitos desses dialetos são estigmatizados 
e muitos preconceitos linguísticos circulam por todos os lados; é 
justamente por sabermos isso que nossa postura deve ser a de escla-
recer, a de mostrar como o sistema linguístico funciona. É preciso 
valorizar a fala do aluno e de sua comunidade e deixar claro que a 
língua escrita não corresponde exatamente a nenhum dos dialetos 
existentes. Precisamos tomar muito cuidado quando houver avalia-
ção negativa da variante utilizada por um ou mais alunos. Nosso 
papel é sempre o de esclarecer esse ponto da igualdade dos dialetos. 
É impensável, inadmissível que um professor de língua rotule um 
estudante a partir do dialeto do educando, independentemente de 
serem esses rótulos positivos ou negativos.
Diante do uso de variantes regionais ou de variantes não cul-
tas, o professor deve tomar o máximo de cuidado para não externar 
quaisquer preconceitos. Nossa função é apresentar as variedades 
para os alunos e mostrar que elas são todas iguais, como já vimos 
aqui muitas vezes. Partindo daí não é admissível que o professor 
tenha resquícios de preconceitos linguísticos. Se você ainda os tem, 
eis sua primeira tarefa: entender o que ainda não entendeu.
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194 rita do carmo polli da silva
seispontotrês
A variação linguística 
em sala de aula
A partir da variação linguística é possível transformar em objeto 
de estudo todos os textos produzidos pelos alunos, de qualquer 
série, orais ou escritos. Esses textos terão, cada um, suas especifi-
cidades. Santos e Cavalcante (2000) defendem que um trabalho 
objetivando a variação linguística em sala de aula deve focar as di-
ferenças entre textos orais e escritos, a partir de produções orais ou 
escritas dos próprios alunos. O trabalho de retextualização deve 
partir de uma atividade já produzida e pode possibilitar até a mu-
dança do gênero inicial do texto, atividade que não requer o aban-
dono do dialeto culto, pois, como já foi dito, é na escola que o aluno 
terá acesso a ele.
A partir do que já estudamos, sabemos que a variação é go-
vernada por fatores linguísticos e extralinguísticos. Sendo assim, 
não devemos agir com indiferença diante dos textos produzidos 
por nossos alunos. Não que tenhamos de aceitar tudo, mas deve-
mos agir com responsabilidade e sensibilidade diante das variações, 
com muito tato.
Para as séries iniciais do ensino fundamental, bem como com 
crianças da quarta série, que geralmente estão vivendo o problema 
de grafar a partir da língua oral, é interessante:
• trabalhar com gravações de textos produzidos oralmente, po-
dendo ser tanto produções dos próprios alunos como de ter-
ceiros, objetivando a verificação das diferenças entre os sons 
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produzidos e a escrita oficial, o que pode ser comparado a 
partir de uma transcrição fiel do que foi ouvido com a grafia 
padrão;
• produzir entrevistas, gravadas, com familiares. Nesse caso, o 
professor deve estabelecer com os alunos um roteiro de per-
guntas, para que todos tenham o mesmo foco, que pode va-
riar de região para região, se área urbana ou rural, se capital 
ou interior etc. Cabe ao professor ainda orientá-los para que 
todas as dificuldades encontradas sejam anotadas, o que po-
derá ser levado a plenário, onde todos falarão e ouvirão outras 
experiências. Num segundo momento, deve ser pedido aos 
alunos que identifiquem nas gravações recursos tipicamente 
da oralidade, os marcadores discursivos e um novo plenário 
pode ser proposto para essa nova exposição;
• fazer o levantamento de variedades regionais, a partir de aná-
lises de filmes, programas de entrevistas, novelas etc.
Este último item é muito importante, principalmente se você 
trabalha em uma área em que a variante utilizada é estigmatizada. 
A partir do conhecimento da diversidade linguística de nossa lín-
gua, os alunos podem entender as diferenças significativas entre as 
variações e entender, acima de tudo, que nenhuma é melhor que 
a outra, que nenhuma é ruim, que nenhuma deve ser ridiculari-
zada por ninguém, que eles não podem ser discriminados, discri-
minar, ser vítimas ou algozes, a partir de preconceitos linguísticos. 
Precisam sim ter acesso a mais variedades, inclusive a culta, para 
poder fluir entre elas de acordo com a necessidade.
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Possibilitando aos alunos o conhecimento de muitas varieda-
des linguísticas, estaremos contribuindo para a sua formação linguís-
tica e colaborando, sobremaneira, para transformá-los em cidadãos 
não preconceituosos. Já vimos que todo preconceito linguístico deve 
ser execrado e podemos observá-lo, juntamente com os alunos, nas 
GTs. Esse fato pode até render boas discussões em sala, o que vai 
promover também ainda o desenvolvimento da oralidade.
Faz-se necessário conscientizar os alunos das diferenças lin-
guísticas para que eles possam dar significado à aprendizagem de 
outras variantes e valorizar o ensino da variedade culta. A partir 
dessa conscientização, pretende-se que o educando passe a monito-
rar mais sua fala e sua escrita. Todas as atividades de leitura, escu ta, 
escrita ou fala desenvolvidas em sala de aula visam acrescentar ao 
aluno habilidades de compreensão, reflexão e construção, e não 
representar barreiras que lhes dificultarão um amplo desenvolvi-
mento cognitivo.
O professor deve levar o aluno a ter contato com as mais diver-
sas situações do cotidiano: cartas, bilhetes, e-mails, relatórios, disserta-
ções, textos de opinião, informativos, de humor, solicitação de estágio, 
de emprego etc. Dessa forma, nossa disciplina pode chegar próximo 
do objetivo, que é levar os alunos a conhecerem os diversos gêneros e 
suas funções linguísticas para que possam fazer uso deles na medida 
da necessidade e da sua participação na própria sociedade.
Nas séries iniciais
Quando começamos um trabalho com as séries iniciais, por exemplo, 
devemos ter em mente que os alunos estão vindo de um meio conhe-
cido para um desconhecido, de um ambiente predominantemente 
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oral para um predominantemente escrito. Ou seja, estão mudando 
de mundo e tudo pode ficar mais difícil se não houver compreensão 
por parte do docente que os está conduzindo.
Basicamente, as crianças convivem com dois ambientes antes 
de chegar à escola: a família e os amigos. Na escola, o mundo delas 
é ampliado em todos os sentidos. A partir daí, o lar, os amigos e a 
escola são os ambientes sociais da criança. Nesses ambientes, cada 
pessoa representa um papel: pais, filhos, irmãos, tios, avós, pais de 
amigos, amigos, professores, colegas, funcionários da escola etc., e 
esses papéis acabam por determinar diferenças linguísticas entre 
as partes. Em outras palavras, nossos alunos possivelmente já co-
nhecem gêneros distintos de fala. Podemos começar nossas aulas 
a partir desse ponto, que é comum a todos. Basta que os façamos 
pensar um pouco e muito será dito por eles sobre essas diferenças. 
Algumas perguntas podem nortear nossa intenção:
• Como devemos falar com nossos pais? 
• Da mesma maneira que com nossos coleguinhas? 
• E com o professor? 
• Há diferenças na minha fala quando eu converso com uma 
pessoa mais velha e uma da minha idade? (Devemos adequar 
as perguntas à idade e à vivência dos alunos).
A partir das respostas, direcionamos nossa aula no sentido 
de mostrar-lhes que não falamos da mesma maneira com todas as 
pessoas e em todos os lugares.
Nas séries iniciais, depois de ouvidos todos os relatos, cabe ao 
professor ir apresentando as diferenças que fazem parte do mundo 
da escola, pois é nesse ambiente que ele participará de diferentes 
eventos, utilizando-se de diferentes variedades.
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A ortografia
Já vimos que as línguas faladas e escritas são diferentes. Diferem 
até no que diz respeito à noção de erro. Na língua falada, temos 
diferentes maneiras de falar. Na escrita, no entanto, o erro repre-
senta uma transgressão à convenção ortográfica vigente, que, por 
sua vez, é regida por leis. Em outras palavras, a variação é possível 
na fala, não na escrita*, haja vista que as palavras apresentam uma 
única grafia oficial.
Dominar a escrita é um processo lento, requer paciência e 
é uma atribuição pessoal: é preciso que o aluno queira se adequar. 
Isso precisa fazer sentido para ele, se não ele não se esforçará para 
escrever de acordo com as convenções. Para um domínio mais efe-
tivo, faz-se necessário um contato longo com textos escritos, e essa 
é uma atividade que não cessará em nenhuma série de toda a traje-
tória escolar, nem na vida de cada um. Precisamos ter claro, então, 
que não conhecer a convenção ortográfica não é nenhuma deficiên-
cia do aluno ou do sistema educacional, mas pode ser falta de inte-
resse ou de atenção por parte do discente. Cabe a nós identificar o 
problema e chamar a atenção para o fato.
Cada série e faixa etária apresentam alguns tipos de trans-
gressões ortográficas. Nas séries iniciais, a criança formula hipóte-
ses de escrita e é a partir delas que ela escreverá, às vezes acertando, 
às vezes errando. O professor deve ter paciência e, além disso, per-
ceber qual foi o processo hipotético que gerou tal possibilidade de 
escrita. Trabalhar com a ortografia, por exemplo, deve partir do 
* Aqui nos referimos à variação da grafia oficial, não às representações dialetais.
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pressuposto de que o erro ortográfico pode ser dividido em tipos, por 
exemplo, aqueles que se devem ao fato da não apropriação da gra-
fia oficial e aqueles que se dão por influência da oralidade. O aluno 
tende a hipotetizar sobre a escrita, raciocina a partir de algumas hi-
póteses que ele mesmo formula. Não importa a série com a qual es-
tejamos trabalhando. As hipóteses aparecerão sempre e cabe a nós 
saber como intervir em cada situação. Nesse ponto se faz pertinente 
uma observação: precisamos atacar o problema, não o aluno.
Em qualquer fase, se nas séries iniciais, na quinta ou sexta 
série, o professor deve valorizar a fala do aluno e ajudá-lo a desen-
volver sua aprendizagem. Em uma situação de interação verbal es-
pontânea ou de leitura, o professor deve deixar que o aluno termine, 
pois interrupções nesse sentido só devem ser feitas em momentos 
oportunos: não se deve interromper a fala espontânea de um aluno 
ou mesmo uma atividade de leitura em voz alta. O que se pode 
fazer é anotar as ocorrências que se julgarem relevantes, sem repetir 
posturas antigas e cruéis diante de uma variação estigmatizada. Ao 
perceber um aluno usando essa variação, o professor deve intervir 
de forma cuidadosa para não o humilhar. 
Mas... no caso de uso de variantes estigmatizadas, mesmo que 
esta seja a da comunidade, que linguagem transferir para a escrita? 
A que represente a oralidade dos alunos ou a culta? Antes de tudo, 
é preciso salientar que a variedade culta é apenas mais um dialeto, 
como já dissemos. Por não se tratar da escolha de um modelo linguís-
tico consideradocorreto em relação às outras variantes erradas, pen-
semos em alguns pontos antes de respondermos a essa questão.
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seispontoquatro
Abrindo caminhos
Para começar qualquer conversa envolvendo variação, podemos pedir 
para que os alunos opinem sobre a postura do professor de língua 
portuguesa: deve ele ou não manter sempre um estilo monitorado 
e formal em sala de aula? As respostas poderão ser escritas na lousa 
e, com certeza, serão as mais diversas; lembrando que as sugestões 
variarão de acordo com a classe social, o lugar e a idade dos alunos. 
Algumas prováveis são:
• “É claro que deve, senão, quem é que vai nos ensinar a falar 
certo? ”
• “Às vezes ele pode cuidar menos, quando estiver apenas con-
versando com os alunos.”
• “Ele pode variar entre o formal e o informal, de acordo com 
o assunto.”
Devemos aproveitar ao máximo o que os alunos nos trazem 
para conduzir nossas falas. A partir das proposições anteriores, po-
demos discorrer sobre a noção de erro e das variedades linguísticas, 
estilos e gêneros. A nossa explanação a partir das respostas dos 
alunos a uma única pergunta, se bem planejada, pode ocupar várias 
aulas. Temos de ter o cuidado de comentar todas as respostas, que 
podem ser agrupadas por semelhança.
Os trabalhos tornam-se mais interessantes para os alunos a 
partir do momento que representam a realidade deles. É de grande 
valia, então, que façamos gravações espontâneas com falantes da 
comunidade. Precisamos, porém, lançar mão de outros recursos, 
para não ficarmos na mesma metodologia e para que os alunos não 
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201a sociolinguística e a língua materna
pensem que as variações apresentadas só são possíveis porque estão 
trabalhando com a língua falada local, que isso não ocorre em tex-
tos escritos, na literatura, na música etc. Podemos somar às gra-
vações feitas pelos alunos, ou na impossibilidade total de fazê-las, 
existem a nossa disposição para consultas os sites sugeridos em nota 
no capítulo 3.
Em língua falada, existem gravações de conversações (falan-
tes paulistanos e baianos), entrevistas (com locutores de outros 
países onde se fala a língua portuguesa, como Macau, Goa, Cabo 
Verde, Moçambique, Guiné-Bissau, Portugal) e conferências (rea-
lizadas em São Paulo, Bahia, Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul). 
Em língua escrita, é possível encontrar documentos brasileiros e 
portugueses (a partir do século XIII).
Bastante produtivo também é solicitar aos alunos que gravem 
programas de televisão regionais e nacionais, para que as diferenças 
possam ser exploradas em sala de aula. Em programas regionais, é 
possível perceber se há presença de sotaque e regionalismos, com-
parados com os programas de exibição nacional. 
Qualquer que seja a fonte de contextos de fala, ela nos possi- 
bilita verificar a concordância nominal, já que é bastante comum, 
na oralidade, a marcação de plural em apenas um dos segmentos 
do sintagma nominal, ou seja, é comum o falante, em situação não 
monitorada, marcar o plural apenas no artigo, eliminando-o nos 
demais constituintes como em: As menina passaram por aqui; Os 
aluno acabaram de sair*. 
* Em corpus escrito, essa variação não é encontrada com a mesma facilidade que encontra-
mos na oralidade. Somente textos voltados a representar a fala tal como ela se dá realmente a 
apresentarão.
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202 rita do carmo polli da silva
A supressão da semivogal nos ditongos, fenômeno denomi-
nado monotongação, também é de possível verificação em gravações, 
quaisquer que sejam elas e com falantes de qualquer idade. Esse fe-
nômeno é bastante antigo na língua. Algumas monotongações são 
amplamente conhecidas, como ouro oro; couro coro; couve cove; 
vassoura vassora etc. O professor pode sugerir que os alunos come-
cem a prestar atenção na própria fala, na dos colegas mais próximos, 
na dos familiares e, por que não, na dos próprios professores.
A partir desse ponto, ou seja, do momento em que os alunos 
já observaram as diferenças entre algumas variedades linguísticas, 
podemos responder às questões pendentes: Que linguagem trans-
ferir para a escrita? O mais sensato seria reproduzir a fala como ela 
foi produzida, o mais fiel possível, e propor à turma que apresente 
variantes de cada frase em questão. Se não for sugerida nenhuma 
que se aproxime da culta, caberá ao professor acrescentá-la, fazendo, 
a partir do conjunto, todas as observações necessárias para que eles 
entendam onde residem as diferenças reais entre elas.
E depois? O que pode ser feito?
Quaisquer variações das que vimos nesta obra ou outras podem 
ser observadas, por exemplo, a partir de programas de televisão, 
de rádio, de arquivos baixados pela internet ou, ainda, como já su-
gerido, a partir de análises de falas das comunidades dos alunos. 
Podemos analisar com eles como estão ocorrendo, por exemplo:
• a representação do tempo futuro;
• o preenchimento do sujeito pronominal;
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203a sociolinguística e a língua materna
• o uso do nós;
• o uso do a gente;
• o uso do nós x a gente;
• o uso do pronome tu (dependendo da região); de tu x você ou 
apenas do você;
• o uso do cê, por você;
• o uso de gírias;
• o uso de expressões típicas da idade ou da região;
• a monotongação...
As possibilidades de análises são muitas. Precisamos escolher 
a melhor e o veículo mais adequado para uma boa análise do nosso 
objeto de estudo sem esquecer da adequação à série com a qual es-
tamos trabalhando.
Analisando alguns filmes
Além do que já foi sugerido, o trabalho com filmes é bastante inte-
ressante e, em muitos casos, mais simples e mais acessível que, por 
exemplo, gravações de programas de televisão. Lembra da suges-
tão cultural dada no capítulo 3? Volte lá e releia os comentários 
feitos a partir do filme Operação cupido. Você pode trabalhar todos 
aqueles pontos com qualquer série. É interessante comentar com 
os alunos todos os pontos a serem observados no filme, mas salien-
tar que, num primeiro momento, eles não precisam se preocupar 
com isso, caso contrário, deixarão de entender o enredo, preocupa-
dos em perceber o solicitado. A sugestão dada a você também vale 
para as aulas: o filme deve ser passado duas vezes ou, pelo menos, 
em um segundo momento, repassar os trechos que interessam para 
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204 rita do carmo polli da silva
análise. Entre as paradas, pode haver uma discussão para levantar 
o que, porventura, os alunos tenham conseguido perceber sobre 
o assunto em questão. O detalhe aqui é que, dependendo da série, 
eles não perceberão nada sozinhos; somente depois, no segundo 
momento, é que isso parecerá mais claro. Já nas séries mais avan-
çadas, do ensino médio, por exemplo, principalmente os alunos de 
terceiro ano, eles conseguirão comentar detalhes antes da reprodu-
ção das cenas em questão.
Outra produção interessante é o filme Madagascar*. Esse 
desenho conta a história de quatro animais criados em cativeiro. 
Três deles fogem do zoológico onde vivem para encontrar um deles, 
que sonhava em viver na natureza e saira do zoológico há algu-
mas horas sem avisar a ninguém. Quando todos se encontram, a 
população está alvoroçada, com medo, e toda a polícia está mobi-
lizada para capturá-los. Um grupo de pessoas que luta em defesa 
dos animais os encontra e os manda para a África, de navio. Este é 
sequestrado por pinguins do mesmo zoológico e que sonham em ir 
para a Antártica. As caixas com os quatro amigos acabam por cair 
do navio e eles vão parar na ilha de Madagascar.
Além de disponibilizar aos nossos alunos uma história envol-
vente e engraçada, podemos trabalhar com eles as gírias, bastante 
usadas pelos animais em seus diálogos, por exemplo: cortar o barato, 
cara, saca só!, não viaja!, pirou na batatinha, dar um catiripapo, fica frio, 
numa “naice”, não vai rolar, caraca, mané, beleza!. As marcas de orali-
dade são bastante perceptíveis, principalmente a contração ozómi, 
* MADAGASCAR. Direção: Eric Darnell e Tom McGrath. Produção: Teresa Cheng e 
Mireille Soria. EUA: DreamWorks, 2005. 80 min. 
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205a sociolinguística e a língua materna
para os homens, que aparece muitas vezes, até na fala do Alex, o leão, 
personagem que mais apresenta falas formais entre todos eles: Não 
podemos chamar ozómi!, Você deixou ozómi umas feras!, Cadê ozómi?, A 
gente só quer saber onde estão ozómi!, Vamos perguntar pra esses tapados 
onde estão ozómi!. Há ainda outras contrações típicas da oralidade, e 
por isso, mais comuns: Ele pegô, tô legal, péra aí, pra etc. Além disso, 
ouve-se “cê” no lugar de você em muitas ocasiões: cê tá aqui?, cê tá 
legal? Inclusive no plural: E aí, que é que cêis acham?
O pronome de segunda pessoa utilizado na grande maioria 
dos diálogos é o você. Porém, Martim, a zebra, e Alex, o leão culto, 
usam o tu em algumas situações. Alex, inclusive, utiliza sua com tu: 
A culpa é sua, Martim! Tu acabou comigo! Ao que Martim responde: 
Tu acha mesmo que eu planejei isso tudo? Que eu fiz de propósito? Quer que 
eu peça desculpa, é isso que tu qué? É interessante mostrar que nas situa- 
ções de uso do pronome o tu os verbos que o acompanham nunca 
estão conjugados em concordância com tu, e sim com você. Em uma 
cena, o rei dos lêmures que moram na ilha de Madagascar conjuga 
o verbo remexer da seguinte maneira “Eu me remexo muito, tu se re-
mexe muito, ele remexe muito” e, logo a seguir, dirigindo-se aos quatro 
novos moradores da ilha, diz: Digam-me agora quem sois vós!, fazendo 
uso da segunda pessoa arcaizada vós, misturada ao “digam-me”, 
 própria do “vocês”.
O que aqui está exposto são apenas observações prelimina-
res que abrem espaço para outras tantas análises possíveis. Como 
já dissemos, dependendo da série, podemos explorar uma ou outra 
variação, depende da série e da nossa vontade.
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206 rita do carmo polli da silva
Analisando algumas músicas
As músicas também são fonte fértil de trabalhos sociolinguísti-
cos. Podemos começar pelas mais utilizadas na área, como as de 
Adoniran Barbosa, famoso pelo uso de variedade linguísticas não 
cultas em suas letras, como em Saudosa Maloca, cuja letra traz va-
riações como “mas um dia nós nem pode se alembrar, veio os home 
co’as ferramenta, o dono mandou derrubá. Peguemos todas nossas 
coisas e fumos pro meio da rua preciá a demolição. Que tristeza 
que nós sentia, cada táuba que caía duía no coração[...]” (Barbosa, 
2009a) Com o vocábulo táuba (tábua) ainda compôs “Tiro ao ál-
varo”, que ficou famosa na voz de Elis Regina: “De tanto levar fre-
chada do teu olhar, meu peito até parece sabe o quê? Táubua de tiro 
ao álvaro, não tem mais onde furar[...]” (Barbosa, 2009b).
Para observar o uso de ocê, como redução de você, pode-
mos propor a audição da música Ai que saudade d’ocê, de Geraldo 
Azevedo, que pode ser ouvida tanto na voz de Fagner quanto na 
de Elba Ramalho, entre outros, que traz: “[...]E se quiser recor-
dar aquele nosso namoro, quando eu ia viajar, ocê caía no choro e 
eu, chorando pela estrada, mas o que eu posso fazê? Trabalhar é 
minha sina. Eu gosto mesmo é de ocê” (Azevedo, 2009).
Caetano Veloso tem um CD intitulado Cê, última redução 
do você. Nele, a redução aparece em algumas músicas, e também 
junto com a forma plena você: na música Rocks: “mas cê foi mermo 
rata demais” (Veloso, 2009c); na música Deusa urbana: “...seu beijo, 
seu texto, seu cheiro, seu pelo, cê toda” (Veloso, 2009a); e na letra 
de Não me arrependo: “...eu não me arrependo de você/cê não me 
devia maldizer assim/vi você crescer/fiz você crescer/vi cê me fazer 
crescer também/pra além de mim” (Veloso, 2009b).
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207a sociolinguística e a língua materna
Na linha dos pronomes, o grupo Titãs é um exemplo que nos 
traz o uso do a gente. Na música Comida, temos uma repetição bas-
tante grande desse pronome: “... a gente não quer só dinheiro, a gente 
quer dinheiro e felicidade, a gente não quer só dinheiro, a gente quer 
inteiro e não pela metade” (Antunes; Fromer; Britto, 2009). 
Para observar a não concordância nominal em todos os ele-
mentos do sintagma, podemos propor um trabalho a partir da letra 
da música Cuitelinho, tema folclórico adaptado musicalmente por 
Wagner Tiso e Milton Nascimento, cujo texto poético é atribuído 
a Paulo Vanzolini e Antônio Xandó (2009), em que temos, por 
exemplo: “Cheguei na beira do porto, onde as onda se espaia, as 
garça dá meia volta e senta na beira da praia e o cuitelinho não 
gosta que o botão de rosa caia”. Podemos passar a letra toda para os 
alunos e, depois de ouvirem a música, propor uma reestruturação 
dela para a variedade culta da língua, observando todas as altera-
ções que o processo exige. 
Um outro exercício bastante interessante pode ser feito com a 
letra da música Lenha, de Zeca Baleiro (2003). Passa-se a letra para 
os alunos e depois se ouve a música, observando os erres dos infini-
tivos, que aparecem todos bem bonitinhos naletra escrita, mas não 
na execução. Na letra temos: “Eu não sei dizer, o que quer dizer, o 
que vou dizer. Eu amo você, mas não sei o que isso quer dizer” e 
quando escutamos a música, o que ouvimos é algo próximo de: “Eu 
não sei dizê, o que quer dizê, o que vou dizê. Eu amo você, mas 
não sei o que isso quer dizê”. Podemos chamar a atenção dos alu-
nos para a rima, que se dá justamente pelo possível apagamento do 
erre do infinitivo dizê, ou, em caso de uma não supressão total po-
deria estar ocorrendo uma fricativa glotal nesse erre, o que nos dá 
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208 rita do carmo polli da silva
a impressão de um apagamento onde não há. Essa música também 
foi gravada pela dupla Rio Negro e Solimões e o fenômeno também 
pode ser observado. O fato que nos interessa nesse caso é que, uma 
vez pronunciados esses erres, a rima a desfaz: dizer/você/por que. 
seispontocinco
A literatura como fonte de 
investigação sociolinguística
Nossa literatura tem muito a nos oferecer. Oswald de Andrade é um 
exemplo. Em Memórias sentimentais de João Miramar encontramos um 
farto cardápio à nossa disposição. Podemos trabalhar com os alunos 
os neologismos, as expressões originárias de outras línguas e, o que 
mais nos interessa, as marcas da oralidade muito presentes na obra. 
Há ainda transcrições de bilhetes, na linguagem regional de quem 
os escreve, e que podem ser usados em sala de aula. Podemos sugerir 
aos alunos que, num primeiro momento, o reestruturem para o dia-
leto local, depois para o culto, ou padrão, da língua. Eis alguns exem-
plos que produzem bons trabalhos.
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209a sociolinguística e a língua materna
Exemplo 1 – Carta administradora
Ilmo. Sr. Dr.
Cordeais saudações
Junto com esta um jacá de 15 frango que é para a criancinha 
se não morrê.
Confirmo a minha de 11 próximo passado que aqui vai tudo 
em ordem e a lavoura vai bem já estou dando a segunda carpa.
Fiz contrato com os colonos espanhol que saiu da Fazenda 
Canadá assim mesmo perciso de algumas familhas a porca pintada 
deu cria sendo por tudo nove leitão e o Migué Turco pediu demis-
são arrecolhi na ceva mais de três capadete que já estão no ponto a 
turbina não está foncionando bem esta semana amanhã o Salim 
vem concertal.
O descascador ficou muito bom por aqui vão todos bom da 
mesma forma com a graça de Deus que com D. Célia fique restabe-
lecido da convalecença é o que eu lhe desejo.
Fonte: andrade, 1991, p. 77.
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210 rita do carmo polli da silva
Exemplo 2 – 130 – Reserva
21 de Abril
Seu Dr.
Peguei hoje na pena para vos Felicitar os nossos antes Passado 
sendo um dia de grande gala, para nós no nosso Grande Brasil 
sendo o dia do nobre Brasileiro Tiradentes que foi executado na 
forca, mais tudo passa vamos tratar do nosso futuro que é melhor os 
passado eram bobos, por aqui todos Bom grassas a Deus o mesmo 
a todos que aí estão...
Fonte: andrade, 1991, p. 78.
Outro exemplo é Macunaíma, de Mário de Andrade, em que 
há uma linguagem simples, tentando se aproximar ao máximo 
da oralidade popular enquanto mistura palavras oriundas de vá-
rias regiões do país, o que possibilita explorar bem nossas varieda-
des linguísticas. Essa rapsódia é outro exemplo de vasto material 
para análise do português do Brasil, pois a fala coloquial é uma 
constante, além de muitos regionalismos. No primeiro parágrafo, 
abrindo a obra, temos:
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211a sociolinguística e a língua materna
No fundo do mato-virgem nasceu Macunaíma, herói de 
nossa gente. Era preto retinto e filho do medo da noite. Houve um 
momento em que o silêncio foi tão grande escutando o murmurejo 
do Uraricoera, que a índia tapanhumas pariu uma criança feia. Essa 
criança é que chamaram de Macunaíma. Já na meninice fez coisas 
de sarapantar. De primeiro passou mais de seis anos não falando. Si 
o incitavam a falar exclamava:
– Ai! Que preguiça!...
Fonte: andrade, 1985, p. 9.
Podemos chamar a atenção para o vocabulário ou pedir que eles 
o façam, oralmente. Observar a grafia do si e comentar a marca da ora-
lidade presente. Toda a obra se presta às atividades em nossa disciplina, 
mas passamos do primeiro para o último parágrafo do texto:
Tudo ele contou pro homem e depois abriu asa rumo a Lisboa. 
E o homem sou eu, minha gente, e eu fiquei pra vos contar a história. 
Por isso que vim aqui. Me acocorei em riba destas folhas, catei meus 
carrapatos, ponteei na violinha e em toque rasgado botei a boca no 
mundo cantando na fala impura as frases e os casos de Macunaíma, 
heroi de nossa gente.
Fonte: andrade, 1985, p. 135.
O que é acocorei, em riba, catei, botei? E o que falar sobre a frase 
que encerra a obra: “Tem mais não”, que apresenta a negação posposta, 
característica de determinadas regiões, contrapondo-se a mesma ne-
gação anteposta, característica de outras: “Não tem mais”?
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212 rita do carmo polli da silva
Os textos literários, a partir do modernismo, representam um 
grande exemplário na área da sociolinguística. Temos Jorge Amado, 
Graciliano Ramos, com seu Vidas secas, e tantos autores contem-
porâneos. No primeiro capítulo deste livro, sugerimos a você a se-
guinte leitura: A língua de Eulália, novela sociolinguística, de Marcos 
Bagno. Lembra-se? É uma excelente opção de trabalho com os alu-
nos de séries mais adiantadas, as do ensino médio, de preferências 
as últimas, pois apresenta muitas situações que propiciam debates 
e pesquisas.
Com essa faixa etária, podemos também observar como se dá 
a representação do pronome tu, por exemplo, em textos escritos ao 
longo do tempo, não só desse pronome, mas do a gente ou do nós. O 
exercício proposto como atividade prática do capítulo anterior pode 
muito bem ser trabalhado com os alunos. Havendo necessidade, 
podem ser feitas adaptações.
Mas não são apenas os textos em prosa ou as músicas que nos 
fornecem extensas probabilidades de atividades em sala de aula. A 
poesia também tem seus representantes. Entre tantos, temos Patativa 
do Assaré, um poeta popular, compositor, cantor e improvisador 
brasileiro; ou José Paulo Paes, de quem podemosutilizar a poesia 
Lisboa: aventuras, em que o poeta contrapõe algumas diferenças lin-
guísticas entre o português brasileiro e o de Portugal, como podemos 
ver no trecho a seguir reproduzido:
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213a sociolinguística e a língua materna
[...] 
subi num bonde
desci de um elétrico
pedi cafezinho
serviram-me uma bica
[...]
Fonte: paes, 2009b.
Podemos utilizar ainda o poema Convite do mesmo autor e 
discutir com os alunos as palavras papagaio e pião, que, no poema, 
designam brinquedos e diferem de região para região: “[...] Poesia/é 
brincar com as palavras/como se brinca/com bola, papagaio, pião 
[...]” (Paes, 2009a) e tantos outros que não caberiam neste exem-
plário, mas que são de fácil acesso, basta que dediquemos mais um 
pouco do nosso tempo em busca deles.
As histórias em quadrinhos
As histórias em quadrinhos, além de distrair os alunos de todas as 
idades, envolvendo-os em uma atividade prazerosa, também têm 
muito a nos oferecer. Os “caipiras” famosos como Chico Bento, do 
Maurício de Sousa, o Urtigão e o Zé Carioca, ambos da Disney*, 
* Esses personagens, em sua origem, não tinham a representação de suas falas diferenciadas. 
Somente depois de alguns anos é que isso foi alterado para representá-los mais fielmente, o que 
se assemelha ao acontecido com Graciliano Ramos, quando escreveu São Bernardo. Segundo 
Santiago (1981, p. 115), após o livro pronto, Graciliano percebeu que não era Paulo Honório, seu 
personagem quem falava em sua obra; eram os grandes estilistas da língua, o que o fez traduzir 
suas falas para uma língua mais adequada à sua realidade, à sua condição social, à sua região.
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214 rita do carmo polli da silva
com algumas variantes do dialeto carioca, nos permitem trabalhar 
com uma variedade estigmatizada, mas todos, sem exceção, nos 
oferecem a oportunidade de propor aos nossos alunos que discu-
tam a autenticidade de todas as falas reproduzidas nas revistas em 
quadrinhos. Podemos verificar que todos os erres estão presentes 
nos infinitivos, todas as concordâncias estão nos seus devidos lu-
gares, não há monotongação, rotacismo, nada, exceto nos represen-
tantes dos dialetos caipiras. Que tal perguntarmos aos alunos se 
os demais personagens produzem em suas falas exatamente o que 
está representado na escrita? Depois, na resposta, podemos discu-
tir o porquê, então, de as falas dos moradores das regiões rurais 
apresentarem um compromisso com a realidade não vista nas falas 
dos representantes das zonas urbanas.
O campo é farto, mas não nos cabe aqui, por razões óbvias, 
explorá-lo por inteiro, nem é essa a nossa intenção. Portanto, mãos 
à obra. Precisamos ficar de olhos e ouvidos bem abertos para não 
deixar passar nada: folhetos que são distribuídos nas ruas, corres-
pondências dos mais variados tipos, propagandas, folderes, im-
pressos de modo geral, enfim... O que precisa estar claro é que, 
independentemente do material paradidático utilizado, podemos 
sempre, no mínimo:
• propor aos nossos alunos que reflitam sobre o provável perfil 
de cada falante ou de cada personagem, ou seja, fazê-los pen-
sar em termos de região (urbana ou rural), idade, escolari-
dade, nível social etc.; 
• trabalhar as reestruturações textuais para o culto da língua;
• observar os contextos, ou seja, se as falas, da maneira como 
foram colocadas, estão de acordo com o contexto social em 
que estão inseridas, conforme já vimos no capítulo 1.
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215a sociolinguística e a língua materna
Síntese
Se almejamos contribuir para a formação de pessoas competentes, 
linguisticamente falando, depois do que vimos neste capítulo; se 
pensarmos bem, honestamente, veremos que um estudo baseado 
em nomenclaturas e teoria gramatical é improdutivo, haja vista que 
o nosso objetivo em sala de aula não é formar profissionais da lín-
gua, analistas, linguistas ou mesmo professores, e sim falantes mais 
competentes.
Nunca é demais repetir que devemos sempre tomar muito 
cuidado e repetir para os alunos inúmeras vezes que as variações 
que eles percebem nos colegas, nos familiares, em qualquer infor-
mante não os qualificam como burros, ignorantes ou inteligentes, 
e sim como falantes normais da língua, que a usam com todas as 
suas possibilidades. Nosso objetivo deve ser reiterado muitas vezes: 
eliminar os preconceitos linguísticos e não alimentá-los. Só conse-
guiremos fazer isso com muita habilidade e atenção.
Para finalizar este último capítulo, emprestamos as palavras 
muito bem ditas de Bortoni-Ricardo (2004, p. 105):
Se valorizarmos menos as regras prescritivas, se dermos asas a nossa 
criatividade, vamos encontrar muitas formas de refletir sobre o portu-
guês brasileiro e de usá-lo com satisfação e confiança, por que, afinal, 
todos nós que o temos como língua materna somos muito competentes 
em língua portuguesa. Vamos contagiar nossos alunos com essa con-
fiança e com a alegria de usar o nosso português, na fala e na escrita, 
com pouca ou com muita monitoração, prontos para desempenhar 
qualquer tarefa comunicativa que nos caiba.
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216 rita do carmo polli da silva
Reflita sobre essas palavras. Some esse precioso conselho ao 
que aqui foi sugerido e bom trabalho.
Atividades de autoavaliação
1 . Assinale V para verdadeiro e F para falso.
( ) A principal função do professor, principalmente o de língua ma-
terna, é a de repassar um conhecimento específico a cada série para 
que a aprendizagem aconteça.
( ) Cabe ao professor de língua materna repassar para o aluno as re-
gras gramaticais da língua para que ele possa se apropriar delas e, 
dessa forma, ser inserido socialmente. 
( ) O que torna a linguagem da escola mais difícil para alguns alunos 
não é a sua incapacidade intelectual, e sim a distância do dialeto 
de sua comunidade do dialeto culto, veiculado como prioridade no 
ambiente escolar.
( ) Conhecer a perfil sociolinguístico dos alunos e da comunidade é 
muito importante para um bom desenvolvimento das atividades 
nas aulas de língua portuguesa.
Qual é a sequência correta?
a. F, F, V, V
b. F, F, V, F
c. V, V, F, V
d. F, V, F, V
2 . O que temos a seguir são objetivos do professor de língua materna, 
exceto:
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217a sociolinguística e a língua materna
a. Tornar o aluno uma pessoa competente linguisticamente falando, 
ou seja, um falante ativo, tanto na oralidade quanto na língua 
escrita.
b. Possibilitar o ensino da norma socialmente privilegiada, sem estig-
matizar ou negar quaisquer usos que as crianças tragam consigo. 
c. Desvendar para os alunos o processo que permite visualizar como 
funciona a linguagem humana em todas as suas possibilidades. 
d. Capacitá-los para o desenvolvimento cognitivo voltado à compe-
tência de reter na memória as regras gramaticais, principalmente 
as que estão ligadas ao uso de sua comunidade.
3 . Analise as afirmações a seguir e assinale a que não corresponde ao 
que estudamos neste capítulo.
a. A norma culta deve ser deixada para as séries mais adiantadas, não 
sendo pedagogicamente correto utilizá-las em todas as etapas.
b. Cabe ao professor de língua materna entender sem preconceitos 
linguísticos os dialetos de cada grupo ou comunidade, evitando 
traumas e situações de desconforto.
c. Toda produção de fala, de qualquer dialeto, é regida por regras e 
todos os seus falantes são capazes de entendê-las, mesmo que não 
saibam nomeá-las.
d. Com a introdução da sociolinguística nas aulas de língua portu-
guesa, faz-se possível inserir todos os alunos, sem estigmas e dis-
criminações, nas mesmas práticas sociais. 
4 . Assinale V para verdadeiro e F para falso.
( ) Uma das primeiras, se não a primeira tarefa do professor de língua 
materna, é entender o funcionamento dessa língua, para que possa 
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218 rita do carmo polli da silva
se despir de todo e qualquer preconceito linguístico, e mais, que 
possa esclarecer as pessoas portadoras desses tipos de preconceitos.
( ) A variação linguística possibilita que o professor de língua ma-
terna trabalhe com os textos dos próprios alunos, apontando ali as 
variações existentes e propondo trabalhos de reestruturação tex-
tual, entre outras atividades.
( ) A partir da inserção da sociolinguística em aula, o professor pre-
cisa aceitar todas as manifestações que se apresentarem, sem inter-
ferências, já que não existe um dialeto melhor do que o outro.
( ) É importante fazer com que os alunos prestem atenção em grava-
ções feitas a partir de entrevistas, conversas, programas de rádio 
ou televisão para que eles possam observar que a língua falada e a 
representação escrita são diferentes. 
( ) Levar ao conhecimento do aluno um pouco das muitas variedades 
linguísticas é proporcionar-lhe a chance de livrar-se de preconcei-
tos linguísticos; fazê-lo conhecer a variedade culta é possibilitar 
que ele possa fluir entre elas de acordo com sua necessidade.
A alternativa que apresenta a sequência exata encontrada anterior-
mente é:
a. V, V, F, V, V
b. V, V, V, F, V
c. V, F, F, V, V
d. V, V, F, F, F
5 . De acordo com o que estudamos neste capítulo, é falso afirmar:
a. O professor deve propiciar ao aluno um contato com o maior nú-
mero possível de gêneros textuais.
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219a sociolinguística e a língua materna
b. O professor de língua materna não pode fazer uso de outra varie-
dade linguística, que não a culta, em suas aulas. 
c. A escola amplia o ambiente social da criança, que antes era com-
posto apenas pela família e os amigos (vizinhos e parentes, por 
exemplo). 
d. Não conhecer a convenção ortográfica não é incapacidade cogni-
tiva do aluno. Cabe ao professor atentar para a hipótese que está 
resultando na grafia apresentada por ele.
6 . Assinale a alternativa verdadeira.
a. As aulas de língua portuguesa não podem dar maus exemplos aos 
alunos, ou seja, devem sempre priorizar o dialeto culto, quer na 
forma oral ou na escrita.
b. As músicas cujas letras não foram escritas segundo a norma culta 
podem ser utilizadas em sala de aula somente nos momentos de 
descontração.
c. Desenhos animados ou histórias em quadrinhos pouco podem 
contribuir para as atividades em sala de aula.
d. As variedades linguísticas podem ser observadas a partir dos mais 
diversos veículos de comunicação.
Atividades de aprendizagem
Questões para reflexão
1 . Nas revistas da Turma da Mônica de 1973, Chico Bento não tinha suas 
falas grafadas de maneira distinta. Nessa revista, temos: “Deve ser 
pra eu me lembrar de algo... mas, o quê? Já está anoitecendo e eu não 
consigo me lembrar porque amarrei esse barbante no dedo!” (Sousa, 
1973, p. 34). Reflita sobre as motivações que devem ter levado os 
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220 rita do carmo polli da silva
criadores do personagem a modificarem, depois de algumas edições, 
a representação de sua fala, bem como a de todos os membros de 
sua comunidade.
2 . Mário de Andrade, mesmo não sendo linguista e mesmo muito 
antes da sociolinguística, por diversas vezes tratou do tema da di-
versidade linguística e fez muitas observações acerca da existência 
de muitas variedades no PB. Leia o trecho a seguir, retirado do 
livro O empalhador de passarinho e faça sua correspondência com o 
que estudamos neste capítulo.
A língua, no seu sentido, digamos, abstrato, é uma propriedade de todo o 
corpo social que a emprega. Mas isto é uma mera abstração, essa língua não 
existe. O tempo, os acidentes regionais, as profissões se encarregam de trans-
formar essa língua abstrata numa quantidade de linguagens concretas diver-
sas. Cada grupinho, regional e profissional, se utiliza de uma delas. Deus me 
livre negar a existência de uma língua “culta”. Mas esta é exclusiva apenas 
de um dos grupinhos do grande grupo social. [...] E existem as linguagens dos 
sentimentos, que fazem um burguesinho ter com a mulher um linguajar amo-
roso muito especial, ou ter tal linguagem nos momentos de cólera que jamais, 
como vocabulário e sintaxe, ele empregaria na festa de aniversário da filhinha. 
(Andrade, 1972)
Atividades aplicadas: prática
1 . Elabore atividades de trabalho a partir do poema Aos poetas clássicos, 
de Patativa do Assaré*, do qual reproduzimos alguns trechos a 
seguir:
* Para ver este poema na íntegra, acesse: .
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221a sociolinguística e a língua materna
Poetas niversitário, 
Poetas de Cademia, 
De rico vocabularo 
Cheio de mitologia; 
Se a gente canta o que pensa, 
Eu quero pedir licença, 
Pois mesmo semportuguês 
Neste livrinho apresento 
O prazê e o sofrimento 
De um poeta camponês. 
[...] 
No premêro livro havia 
Belas figuras na capa, 
E no começo se lia: 
A pá – O dedo do Papa, 
Papa, pia, dedo, dado, 
Pua, o pote de melado, 
Dá-me o dado, a fera é má 
E tantas coisa bonita, 
Qui o meu coração parpita 
Quando eu pego a rescordá. 
[...] 
Depois que os dois livro eu li, 
Fiquei me sintindo bem,
E ôtras coisinha aprendi 
Sem tê lição de ninguém. 
Na minha pobre linguage,
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222 rita do carmo polli da silva
A minha lira servage 
Canto o que minha arma sente 
E o meu coração incerra, 
As coisa de minha terra 
E a vida de minha gente. 
[...]
Fonte: assaré, 2009.
2 . Suponha que você deve decidir sobre a adoção de um livro didá-
tico em determinada escola e que esse livro não aborda, de ma-
neira nenhuma, a variação linguística. Tendo em vista o que vimos 
neste livro, como você reagiria a essa obra? Por quê?
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considerações finais
¶ n e s s e p o n t o v o c ê já deve ter terminado a leitura deste 
livro. Desejo que o tempo que você dedicou a essa tarefa tenha sido 
de alguma valia. A intenção foi proporcionar uma extensão de co-
nhecimentos e mostrar um pouco de como a língua funciona ou, 
lembrando Drummond em seu poema Aula de português, como as 
línguas portuguesas funcionam.
Para Drummond existia a linguagem na ponta da língua, a do 
namoro com a priminha, aquela em que levava e dava pontapés, a 
que usava quando precisava pedir para ir para fora. Da mesma ma-
neira, existia a língua do professor, aquela na superfície estrelada de 
letras, tão difícil de alcançar, que ele não entendia muito bem; ou 
seja, uma ele entendia, a outra se convertia em um mistério.
Na mesma linha apontada por Drummond, Silva (2002, p. 314) 
afirma que existem apenas dois caminhos para a prática escolar: 
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224 rita do carmo polli da silva
ou cada vez mais o português será aprendido como língua estrangeira 
nas escolas brasileiras, [...] ou a orientação pedagógica para o ensino 
da língua materna terá de adequar seus instrumentos e sua metodolo-
gia a uma realidade linguística e social que não só não deve como não 
pode mais ser ignorada.
A intenção desta obra foi contribuir nesse sentido. O que aqui 
se apresentou são fundamentos, os primeiros passos de uma longa 
caminhada, como dito na introdução. A diferença é que agora você 
tem mais bagagem e, ao contrário das caminhadas normais, nessa, 
quanto mais bagagem, melhor. Mais longe você chegará, pois ela 
não lhe tira o fôlego, mas lhe abre horizontes. Esse acréscimo lhe 
capacita a ver mais, a enxergar algo onde antes nada se via.
As sugestões aqui citadas são, de fato, apenas algumas pou-
cas propostas de trabalho. Esperamos ter propiciado novas ideias, 
novos trabalhos. Às vezes, a partir de uma metodologia surgem ou-
tras, como adubo em sementes que ainda não haviam germinado. É 
o que desejamos que aconteça com você: que esta pequena porção 
de adubo possa encontrar muitas sementes escondidas.
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glossário
Análise em tempo aparente: análise 
de dados a partir do grupo de fa-
tores idade. Esses resultados são 
de fato aparentes, não absoluta-
mente reais. É uma leitura do que 
os diversos comportamentos dos 
grupos de diferentes idades nos 
permitem fazer.
Análise em tempo real de curta du-
ração: geralmente feita a partir de 
dados de língua escrita, permite 
um recuo de algumas décadas para 
análise.
Análise em tempo real: feita exclusi-
vamente a partir de corpora escritos, 
permite um recuo de séculos para 
análise.
Clíticos: são pronomes pessoais áto-
nos, ou seja, pronomes pessoais 
de uma só sílaba: o, a, me, nos, se 
etc. São desprovidos de acentua-
ção própria, por isso dependem do 
acento da palavra que está imedia-
tamente antes ou depois, normal-
mente um verbo.
Corpora: plural de corpus – um 
corpus, mais outro corpus de pes-
quisa̧ juntos, são dois corpora.
Corpus: conjunto de dados selecio-
nados para determinada análise 
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226 rita do carmo polli da silva
ou estudo. Plural – corpora (um 
corpus, dois corpora).
Dialeto: qualquer variação de um 
idioma que não chegue a compro-
meter a inteligibilidade mútua. As 
marcas linguísticas dos dialetos 
podem ser de natureza semântico-
lexical, morfossintática ou fonético-
morfológica. 
Estigmatizada: censurada, qualifica- 
da pejorativamente, diz-se das ex-
pressões não consideradas de pres-
tígio. Por exemplo, “vou ir” é uma 
expressão estigmatizada, ainda no 
PB, enquanto “vou indo” não é.
Estruturalismo: este termo está pre-
sente em vários campos de estudos, 
como na sociologia, na astrologia, 
na filologia, na psicanálise e, na 
linguística, residindo aí o nosso 
interesse. Nesta área, o termo es-
truturalismo foi inicialmente usado 
por Ferdinand de Saussure, no início 
do século XX, em seu livro Cours 
de linguistique générale (Curso de lin-
guística geral), publicado postuma-
mente por dois de seus alunos, em 
1916. Saussure propunha analisar 
como os elementos da língua se 
relacionavam entre si, quer por re-
lações de correspondência ou de 
oposição em relação aos outros ele-
mentos da língua, a partir de uma 
análise sincrônica (focalizando 
fatos presentes) e não diacrônica 
(a partir de fatos históricos). Para 
um estudo mais eficaz, Saussure 
propõe dividir seu objeto de estudo 
em duas partes: langue (a língua 
propriamente dita, a que propicia a 
fala) e parole (grosso modo, a fala, a 
palavra). Essa corrente linguística 
entende a língua como um con-
junto de elementos interligados 
entre si, as estruturas da língua, daí 
estruturalismo.
Gerativismo: movimento que se ori-
ginou na segunda metade do sé-
culo XX, também conhecido como 
teoria gerativa. Criado por Noam 
Chomsky, a teoria vem em contrapo-
sição ao estruturalismo, principal- 
mente o bloomfieldiano. Essa teo-
ria postula que todo falante dispõe 
de um conhecimento internalizado 
de língua, uma gramática universal, 
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çãvaria geo-
graficamente, imagine as variantes que podem ser encontradas em 
nossa língua considerando a área total de todos esses países. 
Vamos discutir um pouco sobre o que conhecemos do portu-
guês de Portugal e do Brasil. Você provavelmente conhece algumas 
diferenças lexicais entre esses dois países. Pense um pouco, pois elas 
são muitas. Entre os muitos textos que apresentam essas diferen-
ças como tema, há um, de Ruy Castro, antigo, de 1978, intitulado 
Como ser brasileiro em Lisboa sem dar muito na vista, em que ele trata da 
questão com muito humor e, entre outros exemplos, comenta que 
as maiores “gafes” de brasileiros em Lisboa acontecem nos restau-
rantes. Segundo o texto, beliscar alguma coisa, no sentido de “comer 
algo”, não existe. Só se podem beliscar pessoas; na hora da fome, 
é preciso perguntar onde se pode petiscar. Os lanches, continua o 
texto, têm nomes que enganam mesmo: um sanduíche de filé é cha-
mado de prego, um cachorro-quente é cachorro (sem o “quente”). “E 
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23a sociolinguística e a língua materna
não se esqueça: um cafezinho é uma bica; uma média é um galão, e 
um chope é uma imperial. E, pelo amor de Deus, não vá se chocar 
quando você tentar furar uma fila e algum gritar lá de trás: ‘O gajo 
está a furar a bicha! ’ Você não sabia, mas em Portugal chama-se fila 
de bicha. E não ria.” [grifo do original]. As diferenças não param aí. 
Há variações fonéticas e gramaticais, por exemplo:
No plano fonético: a pronúncia aberta da vogal anterior média como em 
“prémio”[‘prmj], em contraste com a pronúncia fechada no Brasil “prê-
mio” [‘premj]. No plano gramatical: derivações diversas de uma raiz 
comum, como em ficheiro, paragem, bolseiro, que no Brasil correspondem 
a fichário, parada e bolsista: a colocação de advérbios como em “Lá não 
vou” (Portugal) e “Não vou lá” (Brasil). (Alkmin, 2004, p. 34)
Mas essas diferenças não existem porque Brasil e Portugal 
estão distantes, separados pelo oceano. Pense nas diferenças lin-
guísticas dentro do território nacional: são muitas e da mesma 
ordem das intercontinentais. Quantas diferenças lexicais podere-
mos listar? Muitas. Portanto, ficaremos em apenas alguns poucos 
exemplos para que você entenda bem do que se trata.
Para designar uma criança do sexo masculino em algumas 
regiões de nosso país, usa-se a palavra menino e em outras, guri, piá, 
garoto, miúdo, moleque... Pipa (brinquedo) pode ser bicó, arraia ou raia, 
pandorga, papagaio, estrela, sura... Torneira, em algumas regiões, por 
exemplo, o Rio de Janeiro (capital), é chamada de bica. Os cario-
cas, portanto, referem-se à água que sai da torneira como água da 
bica. Por sua vez, esse mesmo vocábulo, bica, em outras regiões, de-
signa uma espécie de tubo, de meia-cana, até um pedaço de telha; 
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24 rita do carmo polli da silva
enfim, um pequeno canal por onde corre e cai a água, sem cessar, 
ininterruptamente. Bica, nesse contexto, portanto, faz parte de um 
cenário natural; ela até pode ser feita artificialmente, mas a água 
que passa por ela é natural. Assim, a palavra tem uma conotação 
totalmente positiva, pois representa água pura, fresca, natural... 
Diferentemente da água de bica do carioca.
Há regiões que chamam o pão francês por cacetinho. Aipim, aipi, 
mandioca, mandioca-doce, mandioca-mansa ou macaxeira designam o 
mesmo tubérculo em diferentes regiões. Mimosa, bergamota, mexe-
rica, tangerina, polkan são a mesma fruta. Em Curitiba chama-se a 
salsicha (aquela do cachorro-quente) de vina, não é interessante? 
Para passarmos por apuros linguísticos não precisamos sair de 
nosso país, sequer de nosso estado.
As diferenças fonéticas também são muitas. Falantes brasi-
leiros originários do Nordeste pronunciam as vogais médias pretô-
nicas bem abertas: [m’nin], enquanto falantes de outras regiões 
tendem a pronunciá-la mais fechada [me’nin]. Diferenças grama-
ticais também ocorrem no caso das negações: Sei não, em parte do 
Nordeste; Não sei nas demais regiões, entre outras. Os pronomes 
de tratamento usados na interação com o ouvinte variam, no por-
tuguês brasileiro (doravante referenciado como PB), entre o tu e o 
você de região para região, como também as marcas de concordância 
nominal e verbal em frases como os menino estuda/os meninos estudam 
(e ainda os meninu estuda – ou istuda...), os rotacismos como pranta, 
mardade, craro para planta, maldade, claro, ou ainda marcas sintáticas 
como em Ontem vocês foram no cinema... em vez de Ontem vocês foram 
ao cinema ou nós vimos ele na saída, em vez de nós o vimos na saída, isso 
só para dar pequenos exemplos da diversidade linguística da língua 
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25a sociolinguística e a língua materna
portuguesa, a qual é inerente a todas as línguas naturais humanas.
Segundo Alkmin, anteriormente citada, no Estado da Bahia, a 
origem urbana ou rural pode ser evidenciada pelo uso da expressão 
“de primeiro” [di primero] em lugar de “antigamente”. Nesse sentido 
é lícito que façamos referência às diversas variedades que a língua 
portuguesa possui designando-as com o nome da região: variedade 
curitibana, baiana, rural paulista, paulistana, mineira, amazonense, 
portuguesa, brasileira...
Quanto às duas maiores variedades da língua portuguesa, a bra-
sileira e a europeia, é possível perceber que atualmente as emissoras de 
televisão, especialmente a TV Globo, têm apresentado legendas nas 
entrevistas feitas com portugueses ou oriundas de quaisquer outras 
nacionalidades falantes da língua portuguesa. Há que se perguntar 
o porquê, haja vista a legenda e a variedade falada serem da mesma 
língua. A diferença nesse caso é o sotaque. É possível conjecturar al-
gumas possibilidades. Se pensarmos um pouco no todo da sociedade, 
veremos que o aparelho de TV tem hoje um preço bastante acessível, 
sem contar as inúmeras facilidades de crediário. Assim, a TV, bem 
como a energia elétrica, chega aos mais longínquos recantos brasilei-
ros, o que há alguns anos não acontecia. Tem-se então que mesmo as 
variedades linguísticas mais interioranas acabam por manter um con-
tato maior com a variedade-padrão veiculada pelos meios de comuni-
cação em alguns de seus programas – os telejornais, por exemplo.
Poderíamos hipotetizar nesse caso que as emissoras estariam 
apresentando a legenda em português de uma fala da língua por-
tuguesa oriunda de outro país na tentativa de dirimir eventuais 
dificuldades de interpretação apresentadas pelos mais diversos te-
lespectadores, sendo eles falantes de quaisquer outras variedades 
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227a sociolinguística e a língua materna
à qual ele recorre objetivando efeti-
var seu desempenho linguístico. O 
gerativismo busca mostrar a com-
petência do falante-ouvinte em 
combinar um número finito de re-
gras para compreender e produzir 
um número infinito de frases de 
sua língua, mesmo que nunca as 
tenha ouvido.
Idioleto: sistema linguístico de um 
indivíduo, que faz parte de suas 
características pessoais.
Informante: falante que faz parte de 
uma amostra da língua, de um corpus.
Interlocutor: cada uma das pessoas 
do discurso.
Léxico: conjunto de palavras de uma 
língua. Portanto, diferença lexical 
é uma diferença no âmbito de voca- 
bulário.
Mnemônico: tem relação com a me-
mória. São itens mais fáceis de 
serem lembrados por razões de ou-
tros que você já têm memo rizados.
Monotongação: perda da semivogal 
nos ditongos na oralidade.
Monitoramento da fala: ato de cui-
dar, de pensar no que e em como 
vai falar. Fala não espontânea.
Norma culta formal: modelo que 
segue mais rigidamente as regras 
gramaticais, apresentando uma 
linguagem mais rebuscada, mais 
elaborada. 
Norma culta informal: ou coloquial, 
é uma norma que admite maior li-
berdade; está menos presa às regras 
gramaticais.
Números absolutos: correspondem 
aos números reais de ocorrências 
encontrados em um corpus. 
Reestruturação: readequação, reescrita.
Rotacismo: no Brasil é um aconte-
cimento relacionado ao dialeto 
caipira e consiste em colocar a con-
soante “r” onde não há, por exemplo, 
prantação, crara (plantação, clara), 
Esse fenômeno não é novidade na 
língua; em textos do português ar-
caico, já se viam tais expressões.
Sotaque: pronúncia, acento tonal ca-
racterístico da língua falada, carac-
terística específica que identifica 
falantes de determinadas regiões 
ou falantes não originários daquele 
idioma.
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228 rita do carmo polli da silva
Sujeito elíptico: é o sujeito que não 
está expresso na oração, mas pode 
ser recuperado pela desinência ver-
bal, por exemplo: Estudarei bastante 
pela manhã. Neste caso, o sujeito 
é da primeira pessoa do singular – 
entendido pela desinência arei do 
futuro do presente. Também cha-
mado de sujeito não preenchido, su-
jeito vazio ou sujeito nulo.
Sujeito explícito: Diz-se explícito 
quando o sujeito pronominal está 
presente na oração, por exemplo: 
Nós fomos ao parque ontem, em opo-
sição ao sujeito nulo, zero, elíptico 
ou não preenchido: Fomos ao parque 
ontem.
Variante: termo utilizado nos estu-
dos de sociolinguística para 
nomear o item linguístico objeto de 
mudança.
Variável: traço, forma ou construção 
linguística cuja realização apre-
senta as variantes observadas pelo 
pesquisador.
Variedade: corresponde, grosso modo, 
ao termo dialeto. 
Vernáculo: para Labov (1972), ver-
náculo é o estilo em que nenhuma 
ou a mínima atenção é prestada na 
produção da fala; é a fala em sua 
forma mais espontânea possível.
Xibolete: marca linguística pela qual 
é conhecida determinada região, 
marca regional pela qual cada dia-
leto é conhecido. Termo que tem 
sua original na história bíblica rela-
tada em Juízes, 12 (Carboni, 2003).
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referências
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26 rita do carmo polli da silva
que não a padrão. O que se percebe é que a pronúncia d’além mar, 
o sotaque, pode ocasionar certa dificuldade de entendimento, prin-
cipalmente para os usuários de variedades mais estigmatizadas 
socialmente.
Agora, você já tem uma ideia do que são as variações diatópicas. 
Sendo assim podemos seguir em frente e conhecer outro tipo de va-
riação, a diastrática.
Variações diastráticas
A língua, além de variar geograficamente como acabamos de exem-
plificar, varia de acordo com o contexto social onde o falante está 
inserido. Esse contexto é o conjunto de uma série de situações espe-
cíficas: situações de uso (familiar, trabalho, escola etc.), idade (falan-
tes mais jovens ou mais velhos), sexo, escolaridade (muita, escassa 
ou nenhuma) etc. As variações a partir desse conjunto são chamadas 
de diastráticas, e são o nosso assunto nas próximas linhas, lembrando 
que não objetivamos fazer uma explanação exaustiva; apenas ilustra-
tiva, com a finalidade de esclarecer minimamente do que se trata.
a) idade como fator de relevância
É relativamente fácil perceber, até para quem não está preocupado 
com as questões da linguagem, que as pessoas de mais idade falam, 
ou até mesmo escrevem, de maneira diversa dos mais jovens. Em 
geral, a fala dos idosos apresenta traços que já evoluíram, fazendo 
dela uma fala mais conservadora. No português atual do Rio de 
Janeiro, por exemplo, segundo Naro (2003b, p. 44), é possível ob-
servar várias situações em que a idade atua intensamente:
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27a sociolinguística e a língua materna
• seu/dele: para se referir ao possessivo de terceira pessoa (exemplo: 
o livro dele/o seu livro); os jovens de 25 anos ou menos estão usando 
pouquíssimo a forma seu para a terceira pessoa, preferindo reser-
vá-la para a segunda pessoa;
• nós/a gente: os jovens estão evitando a forma nós e usando mais 
a gente.
• ir: os jovens estão evitando as regências ir a e ir para, prefe-
rindo ir em.
Exemplos básicos e de fácil percepção de variedades indexadas 
à idade são as gírias do tipo beleza (belê, numa forma mais moderna 
e reduzida, com uso equivalente a tudo bem), cara ou veio (ou ainda 
a redução véi, referindo-se ao interlocutor, no caso de cara seja ele 
do sexo feminino ou masculino), na boa (tranquilo), se achar (ou se 
sentir – diz-se daquele que se comporta como se fosse melhor que os 
demais), sem noção (pessoa realmente sem noção dos limites de um 
modo geral), entre outras.
Da mesma maneira que hoje as gírias são típicas de grupos 
jovens, o eram no passado. Uma pessoa de mais idade, hoje, acaba 
revelando a sua época quando faz uso de uma gíria incorporada em 
seu idioleto, considerada antiga. As senhoras e senhores trintões e 
quarentões, que foram jovens nas décadas de 1980 e 1990, têm em 
seu idioleto, ou pelo menos na memória, se não fizeram uso efetivo 
delas, gírias como estou de bode (estar de mau humor), mina (mulher 
de pouca idade e bonita) ou antenado (atento), boiola ( homossexual 
do sexo masculino), mala (pessoa chata), pagar mico (passar vexame), 
mauricinho, patricinha (rapaz e moça bem vestidos). 
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28 rita do carmo polli da silva
Da década de 1970 podemos citar bicho (amigo), careta (pessoa 
com ideias ultrapassadas) e joia (tudo bem). Bacana (bonito), cafona 
(fora de moda), gamado (apaixonado) e gata (mulher bonita) denotam 
uma juventude vivida lá pelos idos de 1960. Chá de cadeira, (uma es-
pera longa), juntamente com paquera (cantada, assédio) fizeram su-
cesso entre os jovens dos anos 1950. 
Mas se você conhece alguém que faz uso de palavras como bro-
tinho, para referir-se a uma menina bonita, ou coqueluche, significando 
algo atual, do momento, pode ter certeza de que é alguém com bas-
tante idade, cuja juventude foi lá pela década de 1940. 
b) sexo como fator de relevância
Homens e mulheres apresentam uma série de traços distintos no uso 
da mesma língua. Há inúmeras pesquisas da língua portuguesa e 
da língua inglesa (Monteiro, 2000) que já comprovaram que as mu-
lheres utilizam o idioma de maneira muito mais cuidada, mais mo-
nitorada e até mais conservadora que os homens. De acordo com 
Labov (1992), é possível afirmar que o fato de as mulheres evitarem 
variações estigmatizadas e privilegiarem as de prestígio social é uma 
tendência universal. Scherre (2005) mostra que a variante com a pre-
sença de marca de plural em todos os elementos do sintagma nomi-
nal (como em Os meninos estudaram para as provas) é frequente na fala 
das mulheres e diminui de maneira expressiva na dos homens. Sobre 
o inglês de Nova Iorque, Labov (1966, citado por Paiva, 2003, p. 36) 
constatou que a pronúncia retroflexa do [r] pós-vocálico (como em 
car) tende a ser mais frequente na fala das mulheres do que na dos 
homens. Diga-se de passagem, essa retroflexão é uma forma inova-
dora não estigmatizada.
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29a sociolinguística e a língua materna
Ainda como exemplos de diferentes multiplicidades vincula-
das à variante sexo, temos, no português, o uso habitual de diminu-
tivos e a duração das vogais, como em liiindo ou lindinho, usualmente 
presente na fala das mulheres. Há línguas até em que existem for-
mas lexicais exclusivas de uso masculino ou feminino, como é o 
caso do japonês, em que, para o pronome de primeira pessoa do sin-
gular, além da forma utilizada por todos os falantes existe o boku, 
específica para homens, e atashi, característica da fala das mulheres 
(Alkmin, 2004).
Deve-se estar atento para o fato de que as diferenças relativas 
ao sexo possivelmente estejam ligadas apenas a questões sociais e 
culturais, e não biológicas. Observemos novamente os exemplos an-
teriores. O fato de as mulheres provavelmente utilizarem mais os di-
minutivos ou alongarem as vogais de algumas sílabas está ligado ao 
fato cultural de a sociedade ter estabelecido que as mulheres são mais 
afetuosas, delicadas e até submissas, pelo menos na cultura ocidental. 
Quanto a serem mais conservadoras em sua linguagem, isso pode 
ser explicado, pelo menos em parte, pelo fato de elas se responsabili-
zarem pela educação dos filhos, inclusive a linguística (quem nunca 
ouviu uma mãe dizendo à sua filha algo parecido com Menina não 
fala assim..., ou Isso não é coisa para estar na boca de menina...?), e pela sua 
antiga luta pela igualdade de direitos, pela conquista do mercado de 
trabalho etc.
c) contexto social como fator de relevância
No que se refere à mudança de contexto, ou situação social, temos 
os estilos de fala. O que é isso? Você já parou para pensar como 
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30 rita do carmo polli da silva
mudamos nossa fala, nosso estilo, dependendo de nosso interlocu-
tor ou da situação em que nos encontramos? É isso que veremos 
agora.
Existem situações convencionadas como formais e outras 
como informais (familiar, pessoal ou coloquial) e cada uma exige 
um estilo de fala. Não falamos da mesma maneira com nossos cole-
gas, num bar, por exemplo, e com nosso chefe, no trabalho, não é 
mesmo? As situações e os interlocutores com os quais atuamos 
ditam o estilo que podemos ou não usar. Como você falaria em 
uma entrevista para um emprego de professor no melhor colégio 
de sua cidade? Possivelmente usaria uma linguagem mais formal, 
eliminaria as gírias, se é que elas estão incorporadas a seu idioleto, 
enfim, monitoraria sua fala. Perceba que é o interlocutor, a situa-
ção de fala e até o assunto que determinam o estilo que vamos usar. 
Somos menos formal com meu diretor, por exemplo, em uma festa 
comemorativa do colégio (ou da empresa) onde trabalhamos do que 
em uma reunião pedagógica (ou de negócios). Como bem destaca 
Alkmin (2004, p. 38):
Em termos concretos é possível dizer que os falantes aprendem quando 
podem falar e quando devem permanecer em silêncio, se podem utilizar 
a forma imperativa para dar ordem ou se devem se valer de uma ex-
pressão modalizada, como em “saiam daí, já” ou, “por favor, dirijam-se 
à saída”; se é oportuno dizer “tô fora” ou “não vai ser possível”; ou, ainda, 
“a gente sabia” ou “não sabíamos”, ou ainda “desconhecíamos”.
É no dia a dia que assimilamos essas nuanças da língua. O 
falante nativo não tem grandes problemas com essas situações. Ele 
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31a sociolinguística e a língua materna
geralmente sabe quando precisa falar mais formalmente ou não. 
Essa capacidade é adquirida de modo brando e inconsciente e varia 
de acordo com os comportamentos linguísticos com os quais ele 
convive em sua casa, escola e comunidade de modo geral. 
d) escolaridade como fator de relevância
É de conhecimento unânime que a escola atua sobre o comporta-
mento do indivíduo de modo geral. É lá que o grupo social da criança 
se expande, é na escola que ela aprende algumas convenções sociais 
que muitas vezes não aprenderia apenas no convívio familiar e é 
no ambiente escolar que a pessoa terá seu primeiro contato com 
o mundo das letras. Não entrando na questão dos métodos de al-
fabetização e nas contradições existentes na área, que não é nosso 
objetivo aqui, é lá que o indivíduo aprende a ler (na grande maioria 
dos casos). A escola atua, então, sobre o indivíduo sob vários aspec-
tos. Não poderíamos deixar de considerar, portanto, sua importân-
cia sobre a língua, sobre o idioleto de cada um. Experiências da área 
mostram que o fator escolaridade tem sido proeminente para algu-
mas variações da língua e completamente irrelevante para outras*.
Síntese
Estamos fechando nosso primeiro passo neste relacionamento. 
Acabamos de conhecer uma nova disciplina e pudemos perceber 
que ela é ainda muito jovem e que ainda há muito a ser dito nessa 
área. Mas do momento em que começamos a percorrer de maneira 
* Veremos mais detalhes deste e de outros fatores condicionantes no capítulo 4.
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32 rita do carmo polli da silva
sucinta a trajetória da socio linguística até aqui, podemos dizer que 
a conhecemos, pelo menos um pouco, não é?
Tenha sempre bem claro que a língua, seu objeto de estudo, 
é um conjunto de variedades que possuem o mesmo valor. Mesmo 
quando falamos de línguas não podemos dizer que uma é mais difí-
cil, mais fácil, melhor, mais ou menos completa do que outra. Todas 
as línguas são iguais, cientificamente falando; não há melhor, mais 
fácil ou pior.
Para trabalharmos de maneira mais eficiente, devemos ter 
sempre em mente que existem diferenças regionais, sociais, etárias 
etc. que fazem diferença nas línguas falada e escrita. Deve estar 
claro para você que, quando abrimos a boca, dizemos muito de 
quem somos: o que sabemos, nossa condição social, região de onde 
viemos ou onde moramos, nossa escolaridade e até a nossa idade... 
Não se esqueça disso!
Indicação cultural
BAGNO, M. A língua de Eulália: novela sociolinguística. São Paulo: 
Contexto, 1997. 
A leitura deste livro é bastante pertinente nessa fase de seus estudos. Como o próprio 
nome sugere, é uma obra escrita em forma de novela, com um cenário agradável, e 
nos faz participar de algumas aulas bastante interessantes. Todos os conceitos necessá-
rios para a compreensão são expostos de forma clara e, o que é mais importante nesse 
momento, traz exemplos sobre eventos de variação e de mudança em língua e destaca 
alguns pontos-objeto de nossos estudos neste capítulo que se finda, como o caso dos ro-
tacismos. Bagno cita seis versos de Camões em que o fenômeno se apresenta: frauta, 
frechas, ingrês, pranta, pruma, pubrica. O autor segue com muitos outros exemplos 
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33a sociolinguística e a língua materna
do maior poeta português, como os acréscimos de sons no início de palavras: ajuntar, 
alembrou, alevantando, alimpamos, amostrando.
Essa obra exemplifica bem os fenômenos que muitas pessoas chamam de erro e com ela 
há a possibilidade de muitos professores, principalmente os mais antigos na profissão, 
deixarem de lado seus preconceitos e quem sabe até melhorar suas aulas, tratando os 
alunos, principalmente as crianças menos favorecidas socialmente, de forma menos dis-
criminatória. O conjunto nos proporciona uma leitura prazerosa. É uma boa leitura.
Atividades de autoavaliação
O trecho a seguir foi escrito por Adoniran Barbosa em 1955, fa-
moso por utilizar em seus textos e letras de músicas uma varie-
dade linguística não padrão da língua portuguesa.
As mariposa
As mariposa quando chega o frio
Fica dando vorta em vorta da lâmpida pra si isquentá
Elas roda, roda, roda, dispois si senta
Em cima do prato da lâmpida pra discansá
[...] (Barbosa, 2008)
1 . Assinale a afirmativa verdadeira, de acordo com os pressupostos 
da sociolinguística.
a. Os “erros de concordância” nos permitem dizer que o narrador faz 
uso de uma variedade errada da língua.
b. A troca das vogais “e” por “i” em casos como isquentá, si e discansá 
ocorrem porque as pessoas falam sempre de forma errada.
c. O texto explora uma variedade da língua diferente da padrão, ou culta.
d. O vocábulo vorta é exemplo grosseiro de erro de ortografia. 
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34 rita do carmo polli da silva
2 . Pense nos diferentes graus de formalidade das situações a seguir. 
Suponha que um colega da sua classe dirige-se a você dessa maneira: 
Ô cara, cê tem aí um lápis pra me emprestá? O estilo dele, nessa situação 
de uso, é parecido com a atitude de uma pessoa que:
a. vai a um baile de formatura trajando smoking.
b. comparece a uma entrevista de emprego em uma multinacional 
trajando short e camiseta.
c. vai ao clube de paletó e gravata. 
d. vai ao jogo de futebol, no domingo à tarde, de chinelo e bermuda.
3 . Analise as afirmações seguintes e assinale a correta. 
a. Diferenças geográficas, socioculturais e individuais marcam a di-
versidade de uma língua.
b. A língua portuguesa é uma das mais difíceis do mundo, pois apre-
senta muitas regras e exceções.
c. As circunstâncias que cercam o momento da fala não interferem 
na produção do enunciado.
d. Expressões do tipo mina, patricinha, pagar mico são exemplos de em-
pobrecimento da língua portuguesa.
4 . Assinale V para verdadeiro e F para falso e, depois, marque a opção 
que apresenta as respostas, na ordem do exercício.
( ) O ideal seria a existência de uma língua uniforme, homogênea. Dessa 
maneira a comunicação seria mais eficiente. 
( ) As línguas sofrem variações linguísticas por meio de influências ex-
ternas e internas ao seu sistema. Como influência externa, podemos 
citar as geográficas, sociais, etárias e econômicas, enquanto as inter-
nas são, de alguma forma, regradas por uma gramática interior. 
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35a sociolinguística e a língua materna
( ) As pessoas de mais idade falam de maneira diversa do modo de 
falar ou até mesmo escrever dos mais jovens. 
( ) É comum ouvirmos afirmações no sentido de que dialeto é uma 
espécie de língua menor, em que os falantes de um dialeto pouco 
ou quase nada entendem o que dizem os falantes de outro, apesar 
de ser uma afirmação falaciosa. 
a. F, F, V, V
b. F, V, V, V 
c. V, F, F, V
d. F, V, V, F
5 . Leia as afirmações a seguir e assinale a que não corresponde ao que 
vimos no capítulo.
a. A língua é um conjunto de variedades.
b. As inovações, análises e metodologia introduzidas por Labov inse-
riram na linguística moderna um novo campo de pesquisa e refle-
xão sobre as relações entre a estrutura linguística e a social.
c. As pessoas que produzem palavras do tipo pranta ou argum são 
exemplos de falantes de uma variedade errada da língua.
d. A sociolinguística é definida como o ramo da linguística que es-
tuda a língua em uso das comunidades de fala, na sociedade.
Atividades de aprendizagem
Questões para reflexão
1 . No diálogo transcrito a seguir, um dos interlocutores é falante de 
uma variedade da língua portuguesa que apresenta uma série de di-
ferenças em relação à variedade padrão, ou culta. Identifique, na fala 
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36 rita do carmo polli da silva
desse interlocutor, as marcas formais dessas diferenças e transcre-
va-as. Faça a seguir uma hipótese sobre quem poderia ser essa pes-
soa, sua classe social e grau de escolaridade, por exemplo.
— Por que o senhor acha que os jovens desta cidade, hoje, não traba-
lham com o mesmo entusiasmo com que trabalhavam os seus pais?
— É... a rapaziada agora não são mais como era quando nóis era 
moço, não senhora. Quando nóis tinha uns 10 anos era assim mesmo, 
desde muito pequeno, viu? Bem, quando nóis era muito pititiquito, 
nóis trabaiava feito gente grande, as veis não conseguia nem carregá o 
machado, de tão pesado, e saía pra cortá lenha pra mãe fazê a comida. 
Naquela época não tinha essa história de fogão a gáis. A gente tra-
baiava muito na roça também, mas se divertia do mesmo tanto, era 
banho de rio, vivia trepado nas arvre, época de fruta então era uma 
gostosura, a gente comia até não querê mais.
2 . Faça um texto identificando que tipo de efeito a escola exerceu e 
ainda exerce sobre o seu modo de falar e escrever. Quais são suas 
maiores dificuldades na produção escrita. Que relações há entre as 
suas dificuldades e a pressão da escola?
Atividades aplicadas: prática
1 . Você conhece alguém originário de outra cidade ou região do país? 
Que tal a turma conversar um pouco sobre as diferenças diatópicas 
lexicais que cada um conhece? Depois, faça a sua lista de palavras e 
os significados diferentes que elas adquirem em outras localidades. 
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37a sociolinguística e a língua materna
2 . Faça uma dupla com um colega e elabore uma pequena lista de 
pelo menos quatro pessoas. É importante que metade dessas 
 pessoas seja do sexo feminino e a outra do sexo masculino. Peça 
para cada informante da sua lista que faça uma narração de uma 
experiência vivida em que ele tenha sofrido risco de morte (nesse 
momento a narração pode ser por escrito). Compare os textos, ob-
servando e anotando todas as diferenças apresentadas na estru-
tura por ambos os sexos.
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 um sociolinguística – muito prazer
 # dois língua e preconceito linguístico
 três a pesquisa sociolinguística
 quatro os trabalhos de variação
 cinco mudança linguística
 seis a sociolinguística e as aulas de língua materna
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Adverti que minha implicância com a gramática na certa 
se devia à minha pouca intimidade com ela. Sempre fui 
péssimo em português. Mas [...] vejam vocês, a intimidade 
com a gramática é tão indispensável que eu ganho a vida 
escrevendo, apesar da minha total inocência na matéria.
(Veríssimo, 1986)
¶ a p r i m e i r a p a r t e dessa epígrafe ilustra bem o pensamento de 
muitos brasileiros. Muitas pessoas, mas muitas mesmo, dizem que não 
sabem português, que são péssimas nessa disciplina. Pena que apenas 
um número reduzidíssimo tem consciência do que foi dito na epígrafe. 
Não precisamos ser escritores para que isso funcione também para nós. 
Luis Fernando Veríssimo fala da norma padrão, daquela fechada nos 
compêndios e que os gramáticos e a escola, muitas vezes, querem nos 
empurrar garganta abaixo, fazendo que o português seja visto como o 
“bicho-papão” do currículo escolar, puxando para baixo nossa estima 
linguística como falantes da língua portuguesa.
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42 rita do carmo polli da silva
No capítulo anterior, procuramos deixar claro que uma língua 
é um conjunto de variedades e que nenhuma delas é melhor ou pior 
que a outra, do ponto de vista científico, não levando em conta gostos 
e preconceitos particulares dos falantes. Mesmo tendo consciência 
dessa particularidade inerente a todas as línguas, faz-se necessário 
falar de uma delas de maneira particular. Não por ela ser melhor que 
as demais, mas por ser historicamente aceita como a língua do poder 
político, econômico e social, ou seja, por representar a modalidade 
linguística eleita pelos representantes da elite cultural de uma socie-
dade como modelo de comunicação. Trataremos agora das normas 
padrão e culta, tentando estabelecer uma diferenciação entre as duas, 
da baixa estima linguística da maioria dos brasileiros e de alguns pre-
conceitos linguísticos. Este é o assunto deste capítulo. Vamos a ele?
doispontoum
A língua portuguesa da escola
Parece que o objetivo da grande maioria das aulas de português 
é formar professores de língua*, pois a tradição escolar costuma 
separar as ocorrências linguísticas em dois grupos: as certas e as 
erradas. Tudo o que foge às normas gramaticais fixadas é conside-
rado erro. Essa divisão é tão forte que os falantes, de modo geral, 
* Apesar de ser o nosso caso, não é este o espaço específico para estudarmos a metodologia 
de ensino da disciplina. Queremos apenas salientar que os métodos tradicionais de ensino da 
língua materna, com suas listas intermináveis de nomenclaturas, de nada adiantam quando se 
tem por objetivo ajudar o aluno a se tornar um usuário compe tente da língua culta.
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43a sociolinguística e a língua materna
carregam uma enorme insegurança no uso da linguagem. É muito 
comum ouvirmos ou falarmos algo como: Será que falei corretamente?, 
Não sei nadinha de gramática, A língua portuguesa é muito difícil! Esse 
pensamento nasce justamente do nosso processo escolar: a língua 
ensinada na escola não é a mesma que usamos no dia a dia. Parece 
artificial, distante da nossa realidade, mesmo para os falantes alta-
mente escolarizados e moradores em grandes centros urbanos.
As afirmações anteriores ainda são muitos comuns, apesar 
de os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (Brasil, 2000) 
trazerem, há uma década, orientações no sentido de trabalhar de 
forma diferenciada, o que possibilitaria mostrar aos alunos as ou-
tras faces da língua, as outras variedades linguísticas, objetivando 
mostrar que o discente sabe a língua de todo dia, que ele pode ser 
bastante competente em uma ou diversas variedades, mas que tam-
bém o deve ser no lidar com a variedade-padrão.
Os PCN reconhecem que havia (ou há) uma “excessiva va-
lorização da gramática normativa e a insistência nas regras de 
exceção, com o consequente preconceito contra as formas de ora-
lidade e as variedades não-padrão” (Brasil, 1998, p. 18). Segundo 
os Parâmetros, o ensino deveria levar ao conhecimento do aluno as 
outras variedades de sua língua e lutar contra todos os tipos de pre-
conceitos linguísticos oriundos de um ensino tradicional que con-
sidera apenas uma variedade como correta em prejuízo das demais. 
Um dos grandes problemas das aulas de português é a não valori-
zação do uso brasileiro da língua, o que as deixam presas a compên-
dios gramaticais retrógrados.
Percebemos então que existem pelo menos três fenômenos 
linguísticos a serem analisados: a norma padrão, a variedade de 
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prestígio social (culta?) e as variedades (socialmente)estigmatizadas.
Há certa divergência entre os linguistas na tarefa de estabele-
cer uma diferenciação entre o que signifique norma padrão e norma 
culta. Por isso, partiremos para uma definição dos dois termos. De 
qualquer forma, a princípio, o que se tem, partindo do conceito pri-
meiro de norma, é uma noção de algo artificial, imposto.
doispontodois
A norma culta
Para começar a entender o significado da expressão norma culta pre-
cisamos pensar em pelo menos dois pressupostos. O mais visível 
talvez seja uma simples questão de significação, de sinonímia da 
palavra norma. Ela, por si só, já deixa clara a imposição, a noção de 
regra, de preceito, de lei a ser cumprida. Devemos obedecer, pois 
é assim que está regulamentado, como se fosse possível prender a 
evolução de uma língua, impedindo que ela varie, transforme-se, 
apresente mudanças, apenas porque tem uma “lei” que acredita que 
a conservou em uma série de regras prescritas.
O segundo pressuposto é basicamente de interpretação, de 
inferência: se existe uma norma culta, é porque existe a inculta, 
que seria a variedade falada por pessoas desprovidas de cultura. 
Literalmente, inculta significa não culta ou sem cultura, o que, se-
gundo estudos antropológicos, configura um contrassenso, pois 
não existem pessoas desprovidas de cultura (Faraco, 2002, p. 39).
A expressão norma culta, entretanto, é utilizada em dois con-
textos bastante diferentes. Um deles é o fato de ser esta a nomen- 
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clatura utilizada pela maioria dos gramáticos quando da apresen-
tação de seus trabalhos. Norma culta, nesse caso, confunde-se com 
nossa definição de norma padrão. Vejamos alguns exemplos, do 
mais atual para o mais antigo:
Quadro 1 – Divergências entre definições de “norma culta” 
no decorrer do tempo
Rocha Lima 
(1985, p. 6)
"Fundamentaram-se as regras da gramática