TCC - Versão final - pos banca

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UNIVERSIDADE PRESBITERIAMA MACKENZIE 
CENTRO DE EDUCAÇÃO, FILOSOFIA E TEOLOGIA 
CURSO DE FILOSOFIA 
 
 
PATRICK FAUSTINI BUTTURI; 
RODRIGO VARONI DE PAULA 
 
 
A GAMIFICAÇÃO COM APOIO TECNOLÓGICO COMO RECURSO 
DIDÁTICO PARA O ENSINO DE FILOSOFIA: UM ESTUDO DE CASO 
 
 
 
 
 
 
 
 
(SÃO PAULO, CAMPINAS) 
2022 
 
 
 
PATRICK FAUSTINI BUTTURI; 
RODRIGO VARONI DE PAULA 
 
 
A GAMIFICAÇÃO COM APOIO TECNOLÓGICO COMO RECURSO 
DIDÁTICO PARA O ENSINO DE FILOSOFIA: UM ESTUDO DE CASO 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso de 
Filosofia apresentado à Universidade 
Presbiteriana Mackenzie, como 
requisito para a obtenção do título de 
licenciado em Filosofia, sob 
orientação da Profa. Dra. Ana Lúcia 
de Souza Lopes. 
 
 
 
 
(SÃO PAULO, CAMPINAS) 
2022 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A todos que buscam a sabedoria e 
dedicam seus esforços para o 
progresso da educação. 
AGRADECIMENTOS 
 
Agradecemos à Deus pela sabedoria, e pelo suporte para ultrapassar todos os 
obstáculos que encontramos ao longo do curso. 
 
A todos os professores, especialmente a orientadora Profa. Dra. Ana Lúcia de 
Souza Lopes. Manifestamos aqui nossa gratidão por compartilharem de suas 
experiências, sabedoria e tempo. 
 
Aos familiares e amigos, por nos apoiarem incondicionalmente, entenderem os 
momentos de ausência e pelas palavras de encorajamento. 
À Natália Amábile Felonta pelas contribuições imprescindíveis a realização deste 
trabalho. 
 
A todos os estudantes que se empenharam e participaram deste projeto, com os 
quais tivemos a oportunidade de ensinar e aprender. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar 
as possibilidades para a sua própria produção 
ou a sua construção. 
Paulo Freire 
RESUMO 
 
O presente trabalho busca discutir a potência da gamificação com apoio 
tecnológico utilizado como recurso didático para o ensino de filosofia. A pesquisa 
se desenvolveu a partir do estudo sobre o perfil dos alunos do século XXI e 
debruçou-se sobre a relevância dos jogos e como a gamificação pode ser 
utilizada como recurso didático no ensino de filosofia. A partir da construção do 
referencial teórico que se apoiou em autores como Huizinga (2019), Prensky 
(2012), Bannell, et al (2017), Santos (2018), entre outros. Num segundo 
momento, discute-se a gamificação como estratégia de ensino condizente com 
as novas demandas educacionais. Este estudo culminou na realização de uma 
pesquisa de campo, por meio de um estudo de caso realizado, a partir da 
sistematização, aplicação e análise de uma estratégia gamificada utilizando 
recursos digitais, a fim de compreender a viabilidade da proposta. A estratégia 
foi aplicada em duas turmas de 1ª série do Ensino Médio no componente de 
Filosofia e contou com a participação de cerca de 45 alunos, em uma escola da 
rede pública de ensino em Barueri, SP. A análise se apoiou nas respostas dos 
estudantes, por meio de um questionário aplicado via Google forms, enquanto 
atividade de autoavaliação vinculada à estratégia de ensino. A partir dos dados 
coletados, foram criadas duas categorias de análise, que apresenta: (I) a 
percepção dos estudantes sobre a experiência e (II) as possibilidades para 
ampliar metodologia no ensino de filosofia. Os resultados apontam a experiência 
como exitosa e que efetivamente contempla os objetivos propostos no início da 
pesquisa. A gamificação se apresentou como recurso didático que desperta o 
interesse, o engajamento e promove o protagonismo dos estudantes na 
construção de conhecimentos e no desenvolvimento das competências e 
habilidades por parte dos estudantes. 
Palavras-chave: Gamificação. Ensino de Filosofia. Estratégias de Ensino. 
TDICs 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
The present work seeks to discuss the potential of gamification with technological 
support used as a didactic resource for the teaching of philosophy. The research 
was developed from the study on the profile of students in the 21st century and 
focused on the relevance of games and how gamification can be used as a 
didactic resource in philosophy teaching. The construction of the theoretical 
framework was based on authors such as Huizinga (2019), Prensky (2012), 
Bannell, et al (2017), Santos (2018), among others. In a second moment, 
gamification is discussed as a teaching strategy consistent with the new 
educational demands. This study culminated in the execution of a field research, 
through a case study, based upon the systematization, application and analysis 
of a gamified strategy using digital resources, in order to understand the viability 
of the proposal. The strategy was applied in two classes of 1st grade of high 
school in the Philosophy component and had the participation of about 45 
students, in a public school in Barueri, SP. The analysis was based on the 
students' answers, through a questionnaire applied via Google forms, as a self-
assessment activity linked to the teaching strategy. From the collected data, two 
categories of analysis were created, which presents: (I) the students' perception 
of the experience and (II) the possibilities to expand the methodology in the 
teaching of philosophy. The results point to the experience as successful and that 
it effectively contemplates the objectives proposed at the beginning of the 
research. Gamification was presented as a didactic resource that arouses 
interest, engagement, and promotes students' protagonism in building knowledge 
and in developing skills and abilities by the students. 
Key-words: Gamification. Philosophy Teaching. Teaching Strategies. 
Digital Technologies of Information and Communication (DICT). 
 
LISTA DE IMAGENS 
 
Imagem 1 Estudantes acessando o jogo em dispositivos móveis. ................... 26 
Imagem 2 Momentos do desenvolvimento da atividade. .................................. 26 
Imagem 3 Momentos do desenvolvimento da atividade. .................................. 27 
Imagem 4 Gráfico sobre o grau de relevância da experiencia para os alunos. 28 
Imagem 5 Gráfico sobre quais foram os elementos da gamificação mais 
relevantes aos alunos na experiência. ............................................................. 29 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
Quadro 1 Estratégia Gamificada “Alegoria da Caverna de Platão”. ................. 23 
Quadro 2 Coletânea de respostas sobre o elemento “lúdico” da gamificação. 29 
Quadro 3 Coletânea de respostas sobre o elemento da “interação” da 
gamificação. ..................................................................................................... 30 
Quadro 4 Coletânea de respostas sobre o elemento da “competição” da 
gamificação. ..................................................................................................... 31 
Quadro 5 Coletânea de respostas sobre a “metodologia ativa”. ...................... 31 
Quadro 6 Coletânea de respostas sobre os limites e cuidados da aplicabilidade 
da atividade gamificada. ................................................................................... 33 
Quadro 7 Coletânea de respostas sobre a “afetividade”. ................................. 34 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 11 
2 CULTURA DIGITAL E OS JOGOS NO ENSINO DE FILOSOFIA ............... 13 
2.1 CULTURA DIGITAL E OS NATIVOS DIGITAIS ......................................... 13 
2.2 JOGOS E SEU USO NO ENSINO ............................................................. 15 
3 GAMIFICAÇÃO: ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DE FILOSOFIA ......... 18 
3.1 O QUE É GAMIFICAÇÃO?........................................................................ 18 
3.2 A GAMIFICAÇÃO NO ENSINO .................................................................. 20 
4 ESTRATÉGIA GAMIFICADA NO ENSINO DE FILOSOFIA ........................ 22 
5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS...................................................... 25 
6 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ........................................... 28 
6.1 O QUE OS ALUNOS CONSIDERARAM MAIS SIGNIFICATIVO NA 
EXPERIÊNCIA? ............................................................................................... 28 
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 35 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 36 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
Nesse escrito, buscou-se comprovar os benefícios da gamificação no 
ambiente escolar. O desenvolvimento se dará por apoio de autores que 
sustentam teses a respeito desse tema, apresentando um aporte teórico para 
nossos argumentos e, em um segundo momento, pelos resultados obtidos, por 
meio da análise de uma estratégia gamificada para o ensino de filosofia 
apresentada a 45 alunos de uma escola da rede pública de ensino da cidade de 
Barueri - SP. 
No decorrer do escrito, foi analisada a relação do aluno imerso no mundo 
tecnológico e na cultura do século XXI com o aprendizado. Para isso, optou-se 
por seguir o caminho que pareceu ser o mais contextualizado para tais 
estudantes, que é o caminho da gamificação, com ênfase no ensino de filosofia. 
O movimento histórico feito na filosofia é o de analisar e questionar 
novos pensamentos e desenvolvimentos que surgem da sociedade. Nesse caso, 
foi pretendido colocar a filosofia no centro desses movimentos. Cada estudante 
reage de forma diversa ao ensino e suas diferentes naturezas, mas a filosofia 
sempre é um caminho de descobertas e novidades – e a expansão disso se dá 
também no ensino com ênfase na tecnologia da gamificação. 
Parte-se, então do seguinte questionamento: como a gamificação pode 
(ou não) potencializar processos de aprendizagem do ensino de filosofia para 
estudantes do ensino médio? Que experiências podem ser propiciadas a 
estudantes por meio da gamificação e qual é a percepção deles quanto à sua 
aprendizagem? 
Não se pode esquecer ou ignorar o grande impulso que todo o período 
pandêmico causou no ensino. Os alunos nunca mais terão como teto somente o 
ensino tradicional. Não foi assim que, durante três longos e sofríveis anos para 
tantas pessoas, todos esses alunos aprenderam. Muitos deles sem sequer ter 
contato com o ambiente escolar tradicional, senão com o ambiente virtual 
somente. 
A proposta de gamificação surge de um anseio de modernização do 
ensino por parte dos alunos, mas também de um contexto que traz uma base 
para que isso aconteça totalmente propulsionadora, que foram esses anos de 
modificação da modalidade de ensino que alterou as formas de aprender para 
12 
 
além do ambiente físico e incorporou o virtual. Contudo, essa ampliação de 
possibilidades com o uso do virtual não modernizou necessariamente o ensino, 
mas pode-se afirmar que o passo foi dado, o ambiente está posto e familiarizado 
e não se pode perder toda a força gerada por esse salto para propor e 
impulsionar novas formas de aprender e ensinar mais condizentes com a 
atualidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
2 CULTURA DIGITAL E OS JOGOS NO ENSINO DE FILOSOFIA 
2.1 CULTURA DIGITAL E OS NATIVOS DIGITAIS 
 
A cultura digital é a realidade de grande parte da sociedade 
contemporânea. Praticamente tudo é possível ser feito por meio de poucos 
comandos de forma totalmente digital. Esse ambiente se desenvolve há muito 
tempo e, por isso, hoje se encontra em um nível de avanço que muitos se 
recusam a acreditar. 
A definição que se tem de cultura digital poder ser precisamente vista 
em Bannell et al (2016, p. 104), que afirma: 
(...) trata-se da cultura contemporânea, marcada pela 
onipresença dos dispositivos digitais, em que pela primeira vez 
cidadãos comuns podem não somente ter acesso à informação, 
mas também produzir e distribuir suas produções e realizar 
essas ações colaborativamente. 
 
Não é de desconhecimento que existem diversos avanços tecnológicos 
extremamente fora da realidade do cidadão comum, mas dentro da realidade 
desse, não se pode negar até onde chegaram tantas ferramentas digitais. 
Dessa forma, invariavelmente, tem-se que as crianças nascidas nessa 
sociedade desenhada em um mundo digital, estão desde cedo submersas no 
mundo que foram concebidas. Nos dias atuais “crianças e jovens estão cada vez 
mais conectados às tecnologias digitais, configurando-se como uma geração 
que estabelece novas relações com o conhecimento [...]” (BACICH; NETO; 
TREVISANI, 2015, p. 67). 
Se os jovens e crianças vivem nesse novo contexto, ou seja, totalmente 
diferente das realidades anteriores, então não se pode exigir que tenham a 
mesma relação com o conhecimento que as gerações antes deles tinham. Isso 
requer, como bem diz os autores, que transformações aconteçam na escola 
(BACICH; NETO; TREVISANI, 2015, p. 67). 
As transformações não podem ser um salto tão grande que os alunos 
não possam alcançar, nem tão negativo que seja ultrapassado para eles, mas 
na medida e de acordo com sua realidade. Para isso, a análise feita é que o 
modelo de ensino digital suportado, nesse caso, pela gamificação, é um 
acréscimo saudável e palpável para todos – professores e estudantes. 
14 
 
O passo do ensino on-line já foi dado, testado, melhorado e, em muitos 
casos, avançado – devido todo o contexto que vivenciamos, como dito 
anteriormente. Com a volta ao ambiente tradicional, é necessário romper com o 
retrocesso que trará inúmeros prejuízos aos alunos e, de alguma forma, avançar 
para práticas cada vez mais digitais e contextualizadas. 
A proposta de Santos (2015, p. 161), por exemplo, é a de separar um 
ambiente adequado na escola para que o aluno se sinta confortável para 
desenvolver seu aprendizado ou fixar conteúdos por meio de games. Essa, sem 
dúvidas, é uma estratégia capaz de mudar a realidade de uma escola. Aqui tem-
se um aluno ambientado com os games e que se desenvolve enquanto joga, um 
professor que se atualiza e um espaço que proporciona essa interação. Essa é 
a escola do século XXI. 
A realidade dos grandes centros, fez-se enxergar um estudante diferente 
daquele visto antes. Segundo Bannell et al (2016), o jovem de hoje vive em um 
contexto multissensorial, que o torna capaz de superar aquele ambiente de 
silêncio total. O jovem dos dias atuais convive com o barulho, a agitação 
cotidiana. Ele precisa, portanto, de múltiplos estímulos para que alterne entre 
atenção profunda e hiperatenção sem, no entanto, se desconcentrar de suas 
atividades. Os autores apontam o perfil de um aluno que deu passos à frente e 
precisa de um contexto que o atenda para aprender. 
Quando os estímulos não são entregues, o contexto não é reformulado 
e a sala de aula não compreende o jovem aluno, 
Perde-se, dessa forma, o potencial da sala de aula em tornar-se 
um lugar de confluência de diferentes saberes e experiências, e 
de diálogo entre eles, fundamentais na construção do 
pensamento crítico, pois o aluno não é visto como produtor de 
conhecimento, apensar consumidor ou receptor. (BANNELL, et 
al, 2016, p. 106). 
 
Como consequência dessa realidade, os autores afirmam que “não 
somente sua autonomia crítica é atravancada, mas também o seu 
desenvolvimento como autor e criador de conteúdos.” (BANNELL, et al, 2016, p. 
106). Para eles os, 
Estilos cognitivos e modos de acesso ao mundo são 
configurados não somente por habilidades sensório-motoras, 
reflexivo-conceituais e sociolinguísticas, mas também pelo uso 
de artefatos culturais,entre os quais estão as tecnologias de 
informação e comunicação. (BANNELL, et al, 2016, p. 107) 
15 
 
 
Partindo dessa perspectiva, “as novas gerações experimentam uma 
mudança substancial nas proporções de passividade/atividade mental exercida, 
devido, sobretudo, à estrutura do conteúdo em forma de hipertexto” (BANNELL, 
p. 108). É justamente nesse ponto, em relação ao perfil desse aluno, que se 
defende uma atualização para um meio que potencializa essa mudança descrita. 
Como bem evidenciam os autores, “nos ambientes virtuais, os usuários deixam 
de ser observadores externos e tornam-se participantes ativos e interagentes” e 
continua dizendo que as “tecnologias digitais propiciam possibilidades de 
interação, de autoexpressão e de autoria nunca antes experimentadas” 
(BANNELL, 2016, p. 115). 
O salto que o aluno da nova geração tem que fazer para acompanhar 
um ambiente que não comporta sua própria forma de se relacionar com o mundo 
externo e consigo mesmo é, propriamente, um retrocesso para ele. O perfil 
protagonista e autônomo que encontra no ambiente virtual não pode ser 
replicado em uma sala de aula descontextualizada e que não tem meios eficazes 
para alcançá-lo com os devidos estímulos. Para isso, o trabalho com jogos, 
potencializa essa realidade e traz uma real potencialidade de envolvimento 
integral do aluno. 
 
2.2 JOGOS E SEU USO NO ENSINO 
 
Das ferramentas mais comuns que se têm para a interação em ambiente 
escolar entre o ensino e a aprendizagem, estão os jogos. A realidade em que 
estão os jovens e as crianças é totalmente ligada ao mundo dos jogos. Desde 
pequenos, eles aprendem a usar o celular dos pais para jogar, crescem e logo 
ganham um videogame, se desenvolvem e logo compram o sonhado PC gamer. 
Não há dissociação entre uma criança ou jovem e o mundo dos games. 
Para o benefício mútuo na relação de aprendizagem, houve diversos 
avanços para que os jogos pudessem estar presentes também no ambiente de 
ensino. A mentalidade voltada para o desenvolvimento dos personagens dos 
jogos, dos esquemas lógicos, dos enigmas, faz com que as crianças 
desenvolvam uma facilidade para aprender diante de situações propostas dessa 
forma. 
16 
 
O professor, portanto, como é importante ressaltar, não precisa ser um 
desenvolvedor de programas, mas ter a capacidade de pensar em situações de 
aprendizado que se enquadrem nessa forma de ver o ensino. Se o aluno se 
sente mais confortável na resolução de enigmas, que então seja uma ferramenta 
de aprendizagem. 
Como Huizinga (2000, p.80) defende, o enigma tem um caráter lúdico 
totalmente aplicável para o ambiente escolar. Não se refere a uma estrutura 
totalmente tecnológica que carece de profissionais da área, mas de uma 
estrutura usada, de forma mítica, pelos gregos, como uma ferramenta de 
profunda sabedoria. 
Quando se aborda o jogo como elemento de cultura, Huizinga (2000), 
diz que o “jogo é fato mais antigo que a cultura” (p. 2) pois, segundo ele, até 
mesmo os animais brincam e o homem jamais acrescentou nada a ideia central 
de que animais e o ser humano jogam desde sempre. No entanto, esclarece, 
“não se explica nada chamando ‘instinto’ ao princípio ativo que constitui a 
essência do jogo” (p. 2), porque todo jogo em algo “em jogo” e com uma 
finalidade, que é também a presença de um elemento não material em sua 
própria essência, diz o autor. 
De forma lúdica, o jogo é o exato momento em que se instaura um círculo 
mágico, uma espécie de espaço sagrado, como define Huizinga (2000, p.12), em 
que se há “na confusão da vida e na imperfeição do mundo uma perfeição 
temporária e limitada, exige uma ordem suprema e absoluta”. Dessa forma, o 
jogo tem um papel estético de ser belo e apresentar a forma ordenada e perfeita 
das coisas. Essa ordem é de extrema importância para o desenvolvimento de 
um ser humano. Ter contato com a ordem é, como o autor diz, apresentar o 
encanto diante de uma realidade desordenada. É desenvolvimento cognitivo e 
social. 
A mentalidade voltada para o modelo de jogos pode transportar toda a 
carga de anos nesse ambiente para uma estrutura simples, mas que ajudará o 
aluno a compreender e fixar uma realidade diferente, que é a do aprendizado 
escolar, em uma realidade já conhecida, que é a dos games. 
Essas alterações na forma de se aprender dentro do ambiente digital é 
comentada por Prensky (2001), que enxerga uma demanda variada de novas 
17 
 
necessidades e preferências entre o público imerso nessa realidade – 
especialmente na área de aprendizagem. 
O autor, ainda, revela algo muito interessante, sobre as pesquisas que 
são feitas a respeito da mudança das estruturas cerebrais por meio das novas 
experiências – sendo estas reais para aqueles que nascem nelas (2001, p.69). 
Ao se analisar essa afirmação, o que foi dito é que, literalmente, as estruturas do 
cérebro se adaptam para uma nova realidade de aprendizado, ou seja, toda a 
forma antiga não faz sentido algum para quem sequer tem um cérebro voltado a 
pensar desse modo. 
É expressamente necessário que haja um esforço intencional por parte 
do educador para que uma leitura correta dessa barreira seja feita. Em qual tipo 
de geração cada um se enquadra, como discorre Prensky, (a) aos que ficaram 
para trás no conhecimento digital, por serem de uma geração anterior; (b) os que 
estão no meio-termo, que não são leigos, mas não nasceram nesse ambiente; e 
(c) os que nasceram e dominam tal ambiente. 
A nova geração por completo se enquadra no último quadro social. 
Mesmo sem um contato constante com o mundo digital, para eles é tão fácil 
quanto qualquer atividade manual seria para alguém de gerações anteriores. 
Dessa forma, se faz necessário que seja pensado em uma educação capaz de 
alcançá-los. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 
 
3 GAMIFICAÇÃO: ESTRATÉGIAS PARA O ENSINO DE FILOSOFIA 
3.1 O QUE É GAMIFICAÇÃO? 
 
Para se falar sobre gamificação, é interessante apontar um problema 
social hoje e que foi alvo de pesquisa de inúmeros educadores. Os alunos dos 
dias de hoje, estão pouco engajados com a escola; na realidade do Brasil, cerca 
de 25% dos alunos entre 15 e 17 anos evadem da escola. Em contrapartida, 
houve aumento de 50% de engajamento dessa mesma faixa etária no mundo 
dos games (BLIKSTEIN E MEIRA, 2020). 
Esse tema é extremamente importante porque aponta para o fato de que 
a escola, possivelmente, não atende de forma adequada boa parte de seu 
público. A leitura que se faz é que, com a mudança de toda a estrutura social, 
principalmente aquela iniciada há cerca de 10 anos com a chegada dos 
smartphones, não há mais possibilidade de tornar um ambiente tão central na 
formação do ser humano em tão inadequado para atendê-lo. Visto dessa forma, 
a gamificação tem a proposta de readequar o espaço de estudo para um 
ambiente engajado e contextualizado para a realidade dos nossos dias. 
Importante lembrar que a gamificação não é uma rasa proposta de inserir 
“joguinhos” em “app’s” que farão o aluno trocar seus jogos virtuais por estes. Não 
é possível que um professor compita com empresas de orçamentos bilionários e 
os alunos não farão essa troca por estímulos tão pequenos. 
O ambiente em que o estudante está inserido não é simples de ser 
replicado na educação, o que vemos é que “uma articulação bem-sucedida entre 
esses dois mundos exige um trabalho monumental” (BLIKSTEIN E MEIRA, 
2020, p. 18). Para que seja possível implementar a gamificação no ambiente 
escolar, o professor precisa de muita profundidade em pesquisa e estudo. Não 
é um simples jogo que solucionará tudo. 
O que vemos nos últimos anos, acompanhando a crescente dos jogos e 
toda estrutura que foi criada a partir disso, é que, sim, os jogos oferecem 
aprendizado. Seja dos tantos que aprenderam inglês ao acompanhar games que 
requeriam isso, ou os tantos que aprenderam história a partir de alguns cenários 
de jogos e,de igual forma, a violência, como vemos em Blikstein e Meira (2020, 
p. 23). 
19 
 
A ideia da gamificação, portanto, é essa – a de criar uma ponte entre o 
aprendizado dos games e o que pode ser replicado no aprendizado escolar. E, 
como avalia Blikstein e Meira, o aluno aprenderá, simplesmente, jogando. 
Para Sanches e Santos (2018), a gamificação é uma forma de 
pensamento e estratégia que pode mudar o mundo como uma chave para 
resoluções de problemas sociais, apontando que através dos jogos, podemos 
ver mudanças, tais quais vistas se “retirássemos os conceitos dos games para 
aplicar na vida cotidiana e usássemos todo o esforço mental que aplicamos para 
solucionar um problema dentro do game com a intensidade e vontade em nossa 
realidade, o mundo seria diferente e bem melhor.” (p. 2). 
O ponto é justamente que a gamificação não é uma ferramenta para 
distrair os alunos, mas um instrumento capaz de potencializar a forma como o 
aluno interage com o jogo para a vida e sociedade. Se o aluno tiver contato de 
forma educativa com a gamificação com uma finalidade clara, que é o de 
potencializá-lo para a vida e a realidade, então ele experimentou algo que 
facilitará o seu avanço como ser humano. O método de ensino que utiliza essa 
estratégia enxerga sua grande característica, que é a de fortalecer e preparar o 
aluno socialmente, mentalmente e educacionalmente. 
Afinal, a questão que temos é sobre a síntese do que é um jogo. Para 
Huizinga (2000), um jogo é composto de, basicamente, quatro pilares, que são 
(a) regras. (b) metas, (c) Feedback, e (d) participação voluntária. Esses pilares 
são intrínsecos ao jogo e não há como participar dele sem estar inserido nesse 
sistema. Essa definição ajuda a não dar finalidades ou usar meios para o recurso 
da gamificação possam ir de encontro à proposta inerente ao seu real propósito 
e significado. 
Já a gamificação implica em utilizar as mecânicas dos jogos em ações 
que não são jogos e que, no caso de utilizá-lo como recurso didático, implica em 
criar estratégias que tenham como objetivo utilizar elementos da gamificação 
para promover aprendizagens nos estudantes. Ao utilizar a gamificação como 
recurso didático, pode-se apreender que ele tem potência pois insere o aluno em 
um ambiente que é natural para ele, afinal, toda criança cresce participando de 
jogos e brincadeiras. Existem diversos elementos na gamificação que trazem um 
suporte para que o jogo seja aplicado em coisas que não são jogo, mas que 
geram engajamento e possibilidade de aprendizado. 
20 
 
Os elementos da gamificação são: ser divertido, ter objetivos claros, 
apresentar competição, incentivar o compartilhamento, ser visualmente 
agradável, recompensar os esforços, demonstrar o progresso, levar em conta o 
aprendizado, customizado para um nicho específico, conter desafios, dar 
autonomia para o usuário, mostrar placar de líderes, possibilitar a expressão 
particular e incentivar interações sociais. 
A partir desses elementos, temos um potencial muito grande para o 
ambiente do ensino, pois essa estrutura permite uma inserção muito grande do 
aluno, porque gera muito engajamento, e se há engajamento e real interesse, há 
a possibilidade de um aprendizado muito marcante. Vale destacar que em uma 
estratégia gamificada os elementos podem ser variados, ou seja, não é 
necessário que se tenha todos eles, mas que o professor possa, de acordo com 
sua intencionalidade, utilizar-se daqueles que possam concretizar os objetivos 
de aprendizagem por ele determinado. 
 
3.2 A GAMIFICAÇÃO NO ENSINO 
 
A proposta da gamificação no ensino, portanto, é justamente essa, de 
que o aluno aprenda como ele já tem aprendido fora do ambiente escolar, que é 
jogando. (Não somente isso: que ele aprenda, por meio de estratégias que usem 
mecânicas dos jogos em situações que não são jogos, trazendo, portanto, os 
elementos dos jogos para o ensino.) 
Uma premissa básica do ensino é a interação. Há oposição quanto a 
gamificação, da parte de quem muitas vezes sequer joga, porque avalia-se que 
os games criam isolamento. No entanto, o que se vê, primeiro, são fortes 
comunidades dentro do universo dos games e, para além disso, o ambiente 
escolar favorece a interação e a competição dentre os grupos que se formam 
diante do game proposto. 
É importante lembrar que a gamificação não diz respeito, 
necessariamente, aos games em âmbito virtual ou eletrônico, mas aquela 
definição antiga que acompanha historicamente a educação que é a ludicidade. 
O ser humano sempre aprendeu ao redor do contexto lúdico. 
A gamificação pode, de forma audaciosa, ser uma forma de resgate 
daquele modelo antigo e tão funcional que sofreu uma supressão da educação 
21 
 
que vem do modelo tradicional que temos hoje, voltado à industrialização e 
produtividade. 
O processo educacional que usa a gamificação, não visa o aprendizado 
comum, mas tem como meta o ato de aprender habilidades, como cita Blikstein e 
Meira (2020). Essa intencionalidade tem como objetivo não o conceito 
aprendido, “mas a forma, os procedimentos utilizados para aprender esse 
conceito e a utilização que se faz do conceito aprendido no sentido de superá-
lo” (p. 31). 
Essa forma de ensino, por si, é contextualizada com o modelo 
educacional contemporâneo, que busca saídas às práticas que, como apontam 
tantas produções escritas, e não se pretende entrar na questão, já foram 
superadas. 
Um questionamento apontado pelos autores é sobre se a escola tem 
buscado interagir as habilidades dos alunos fora do contexto escolar. É 
importante observar a troca de interação e informação das diferentes origens e 
formas as quais cada um vê o mundo e isso é extremamente potencializado pela 
estratégia gamificada, são grupos, se essa for a proposta, que se reúnem e 
buscam juntos obter o melhor resultado possível para todos diante de um jogo 
que foi colocado diante deles. “Assim como cada jogador terá um olhar sobre o 
jogo, diversas leituras sobre conteúdos representados nos games serão 
possíveis.” (BLIKSTEIN E MEIRA, 2020, p. 35). Em sequência disso, o autor 
afirma que desperdiçar o tempo dos alunos com uma estratégia de gamificação 
simplista para distraí-los desperdiçaria o maior potencial que se tem nesse 
modelo de ensino. 
Para compreender a potência deste recurso nos processos de 
aprendizagem de jovens, neste estudo optou-se por uma pesquisa de campo, 
por meio da aplicação de uma estratégia gamificada para o ensino de filosofia e 
a percepção dos estudantes sobre a experiência e sobre a sua aprendizagem a 
partir da proposta desenvolvida em sala de aula. Analisou-se possibilidades, 
limites ou adaptações da estratégia, a partir do olhar dos estudantes e da 
intencionalidade docente. 
 
 
 
22 
 
4 ESTRATÉGIA GAMIFICADA NO ENSINO DE FILOSOFIA 
 
A partir dos pressupostos teóricos os autores elaboraram uma estratégia 
gamificada sobre a “Alegoria da caverna”, conforme plano a seguir: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
Quadro 1 Estratégia Gamificada “Alegoria da Caverna de Platão”. 
 
Área: Filosofia Eixo: 1ª Série do Ensino Médio 
Tema: A Alegoria da Caverna de 
Platão 
Público-alvo: Estudantes do Ensino Médio 
Habilidades (BNCC): 
⮚ (EM13CHS103) Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos a 
processos políticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais e epistemológicos, com base na 
sistematização de dados e informações de diversas naturezas (expressões artísticas, textos 
filosóficos e sociológicos, documentos históricos e geográficos, gráficos, mapas, tabelas, 
tradições orais, entre outros). 
 
⮚ (EM13CHS104) Analisar objetos e vestígios da cultura material e imaterial de modo a identificar 
conhecimentos, valores, crenças e práticas que caracterizam a identidade e a diversidade 
cultural de diferentes sociedades inseridasno tempo e no espaço. 
OBJETIVOS CONCEITUAIS 
OBJETIVOS PROCEDIMENTAIS 
E HABILIDADES 
OBJETIVOS ATITUDINAIS E 
VALORES 
Identificar as principais 
características do pensamento 
filosófico do idealismo de 
Platão. 
Utilizar os recursos digitais para 
entender as proposições de 
interpretação da realidade e da 
apreensão do conhecimento 
propostas pelo pensador da 
antiguidade. 
Perceber as interpretações da 
Alegoria da Caverna a respeito 
do conhecimento (episteme), 
bem como sua relevância na 
história do pensamento 
ocidental. 
 
Conteúdo Programático da estratégia 
 Panorama geral da filosofia de Platão; 
Animação sobre a “Alegoria da Caverna”; 
Questionário sobre o pensamento filosófico de Platão. 
Metodologia 
Os alunos/jogadores, separados por duas equipes (azul e vermelha) deverão responder as questões 
corretamente e em menor tempo, deste modo acumularão mais pontos no game e, assim, poderão 
conquistar mais territórios aumentando, por sua vez, seus impérios. Ao final do jogo a equipe que tiver 
a melhor pontuação, bem como o maior número de terras conquistadas, ganha. 
 
Preparação 
Parte 1 
O professor deverá selecionar a opção de jogo: “Reino das Cores” na plataforma, e aguardar que os 
alunos entrem no jogo. 
Os alunos deverão acessar a plataforma Kahoot - através do aplicativo ou do site via computador 
desktop - inserindo o PIN (chave de acesso) do jogo, bem como seu nome, ou apelido, no campo 
determinado, para que possam jogar entre si. 
 
Parte 2 
 A plataforma irá escolher as equipes, e em seguida o professor dará início à partida. 
Qual o objetivo do jogo? 
Ter a maior pontuação e, consequentemente, a maior área conquistada. 
 
Quais regras não posso romper? 
Abandonar uma partida em andamento. 
 
Punições 
Por se tratar de um jogo, os que não seguem as regras poderão quebrar o círculo mágico nos quais 
todos os demais estão inseridos, portanto, em caso de entendimento das regras e não seguimento, o 
aluno poderá receber uma das opções abaixo: 
⮚ Penalização de pontos: será desconsiderada uma das questões caso o jogador abandone a 
partida (menos 50 pontos para a equipe). 
Recompensas 
24 
 
Fonte: Criado pelos autores. 
 
A seguir, apresenta-se os procedimentos metodológicos da pesquisa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A equipe vencedora receberá uma premiação. 
 
Quando o jogo termina? 
A equipe que tiver a maior pontuação e a maior área conquistada por seu império vence. 
 
Critério de Avaliação: 
● Contagem do número de acerto das questões. 
● Autoavaliação via Google Forms. 
 
RECURSOS: 
• Computadores/ smartphones com acesso à internet. 
 
REFERENCIAS: 
Kahoot.it 
 
 
25 
 
5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 
 
A pesquisa desenvolveu-se de caráter exploratório, numa perspectiva 
educacional, com objetivo de discutir a potência da gamificação como estratégia 
didática para o ensino de filosofia com foco no primeiro ano do ensino médio. 
A pesquisa tem abordagem qualitativa, conforme Boddan e Bliken 
(1982), que destacam este tipo de pesquisa como possibilidade de observar o 
ambiente como fonte de dados e como seu principal instrumento. 
Para tanto, após a construção do referencial teórico o estudo foi dividido 
em 3 etapas: a primeira foi a sistematização de uma estratégia gamificada sobre 
a temática “Alegoria da Caverna de Platão”, tendo como pressupostos a 
combinação de tecnologias digitais e analógicas para a promoção de experiência 
de aprendizagem com um grupo de estudantes do primeiro ano do Ensino Médio. 
A seguir, na segunda etapa a estratégia gamificada (Quadro 1) foi 
aplicada numa escola pública na Zona Oeste da região metropolitana do estado 
de São Paulo, localizada na cidade de Barueri, cujos alunos são da periferia da 
cidade. Trata-se de uma escola com 533 alunos, 3 séries e 15 turmas do ensino 
médio. 
A atividade gamificada foi aplicada por um dos pesquisadores, professor 
da disciplina, sendo, por este modo, utilizada como método avaliativo para 
obtenção de nota dos estudantes, compondo parcialmente a nota do bimestre e 
compondo o planejamento pedagógico do componente curricular (Filosofia). 
A experiência foi realizada em duas turmas de 1ª série do ensino médio 
(turma A. e turma B), para todos os alunos da classe, em duas aulas de 45 
minutos cada, abordando o conceito filosófico do idealismo platônico, contido na 
célebre “Alegoria da Caverna” do filósofo grego do mundo antigo Platão. 
Os estudantes utilizaram seus próprios smartphones (dispositivos 
móveis/ celulares), como mostra a imagem 1, bem como os computadores 
disponíveis na sala de informática da escola para a realização da estratégia. 
 
26 
 
Imagem 1 Estudantes acessando o jogo em dispositivos móveis. 
 
Fonte: Acervo dos autores. 
 
A atividade gamificada foi realizada através da plataforma de ensino 
digital “Kahoot!”, em que os alunos responderam aos desafios propostos e, 
assim, puderam avançar nas fases do game, que consistiam em responder 
corretamente as questões avançando com a expansão de seus territórios, a fim 
de dominar as terras de seus adversários. 
 
Imagem 2 Momentos do desenvolvimento da atividade. 
 
Fonte: Acervo dos autores 
 
27 
 
Imagem 3 Momentos do desenvolvimento da atividade. 
 
Fonte: Acervo dos autores 
Ao final das atividades, as equipes vencedoras de ambas as salas onde 
a estratégia foi realizada, receberam uma recompensa/ premiação por seus 
desempenhos alcançados, tendo em vista a intencionalidade na escolha dos 
elementos da gamificação para esta ação. 
Para coleta de dados acerca da percepção do estudante sobre sua 
experiência de aprendizagem, a partir desta estratégia gamificada, foi 
sistematizado um instrumento de análise, por meio de um questionário via 
Google Forms – (ANEXO 1) , com cinco (5) questões que fazia parte do 
planejamento pedagógico como um momento para auto-avaliação dos 
estudantes, onde eles pudessem responder - de forma anônima - aos 
questionamentos e, assim, pudessem ser identificados que sentimentos e 
percepções manifestaram com relação ao uso de tecnologias digitais (TDIC) por 
meio da participação em uma atividade gamificada para a temática da disciplina 
de filosofia. Para a coleta de dados foram preservadas a identidade dos 
estudantes, bem como da escola e foram cumpridos requisitos acerca dos 
princípios éticos. 
Foi obtido um expressivo número de respondentes, num total de 45, 
cujos resultados iremos apresentar e discutir a seguir. 
 
 
 
 
28 
 
6 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 
6.1 O QUE OS ALUNOS CONSIDERARAM MAIS SIGNIFICATIVO NA 
EXPERIÊNCIA? 
 
Com base nos resultados apresentados a partir das respostas coletadas 
dos alunos no formulário enviado após a participação na estratégia gamificada, 
pode-se observar uma expressiva quantidade de respostas positivas dos alunos 
a respeito dos elementos que compõem a gamificação. 
 
Imagem 4 Gráfico sobre o grau de relevância da experiencia para os alunos. 
 
Fonte: Acervo dos autores 
 
Conforme pode ser analisado no gráfico acima, 91,1% dos respondentes 
- o que corresponde a 41 das 45 respostas totais - assinalaram a alternativa 
“muito bom” quando questionados sobre o que acharam da atividade gamificada, 
evidenciando a aprovação na experiência. 6,7% (3 das 45 respostas totais) 
assinalaram que acharam “bom”, e apenas um (1) 2,2% assinalou que achou 
“razoável”. Não foi assinalada por nenhum respondente a alternativa “ruim”. 
Quando questionados sobre o que mais gostaram na atividade 
gamificada a maioria (62,2%) dos respondentes assinalaram a alternativa em 
que a interação que tiveram com os colegas foi o elemento mais significativo 
para eles, e em segundo lugar (60% das respostas) revelou-se que os 
estudantes gostaram de poder testar seus conhecimentos de maneira diferente 
das atividades convencionais, conforme mostra o gráfico a seguir. 
29 
 
Imagem 5 Gráficosobre quais foram os elementos da gamificação mais relevantes aos 
alunos na experiência. 
 
Fonte: Acervo dos autores 
 
Ambos os gráficos revelam, portanto, a aprovação dos alunos quanto ao 
uso de estratégias gamificadas no ambiente escolar, evidenciando alguns dos 
elementos da gamificação, como: a interação com os colegas, o desafio para 
solução de problemas, a ludicidade, o trabalho em equipe e a aplicabilidade de 
novas formas de aprendizado no ensino. 
Algumas das falas dos respondentes expressas nas respostas 
discursivas no campo determinado no formulário onde foram questionados sobre 
o que teria sido mais significativo para eles na aula, evidenciam a relação com 
os elementos da gamificação já mencionados. Algumas dessas falas estão nos 
quadros a seguir. 
 
Quadro 2 Coletânea de respostas sobre o elemento “lúdico” da gamificação. 
“Que o professor foi esperto pois fez a gente aprender como uma forma de 
diversão”. (grifo nosso) 
“A aprendizagem através da dinâmica de diversão”. (grifo nosso) 
“Uma maneira mais divertida de aprender”. 
“Aprendi de um jeito divertido”. 
“A competição deixou o jogo bem divertido, e foi bem legal fazer uma atividade 
diferente do que estamos acostumados”. (grifo nosso) 
Fonte: Os autores 
30 
 
As respostas selecionadas do formulário e destacadas no quadro 2 
apresentam a questão do elemento lúdico - da “diversão” - no momento de 
aprendizagem, provocado pelos diversos estímulos que o game desencadeia em 
sua execução, como: a competição, o entretenimento das imagens e vídeos 
animados que compõe o layout do jogo, a ambição de vencer que estimula o 
foco e a concentração entre outros estímulos. Ademais, a relação professor-
aluno, uma vez que foi identificado de maneira espontânea pelos alunos a 
abordagem de uma metodologia diferente, trazendo um novo e real significado 
para os estudantes, bem como para que a estratégia se tornasse atrativa e 
diferenciada das atividades convencionais realizadas em sala de aula. 
Ainda, a possibilidade de perceber sua aquisição de conhecimento, por 
meio do jogo, dá ao estudante a possibilidade de refletir sobre o que ele 
aprendeu e o que precisa ser melhorado. Embora não exista um relato explícito 
sobre isso, a experiência demonstrou potencial de engajamento, aprimoramento 
de conhecimentos e trouxe o lúdico como forma diferenciada e diversificada de 
aprender. 
 
Quadro 3 Coletânea de respostas sobre o elemento da “interação” da gamificação. 
“Poder discutir sobre as perguntas com meus colegas”.(grifo nosso) 
“Gostei muito da interação com o professor e os alunos”. (grifo nosso) 
“A união que tive com colegas e amigos”.(grifo nosso) 
“A interação dos alunos”. 
“A possibilidade de interagir com os colegas de forma diferente e ter tido uma 
atividade diversificada”. (grifo nosso) 
Fonte: Os autores 
 
As respostas selecionadas no Quadro 3 evidenciam o fato de que não 
só a atividade em si desempenhou um papel significativo, sendo ela diversificada 
das demais, mas a forma de interação social aluno-aluno e aluno-professor 
também foi significativa e diferenciada do cotidiano escolar atual. Tais evidências 
revelam que neste aspecto, ao se discutir com os colegas, nesse tipo de 
metodologia discute-se e aprende-se com os pares. 
 
 
 
31 
 
Quadro 4 Coletânea de respostas sobre o elemento da “competição” da gamificação. 
“Acertar as questões e ganhar o prêmio”. 
“Não sei dizer, mas o jeito que ter conhecimento se tornou competitivo a aula 
ficou bem legal e entendi boa parte da matéria”.(grifo nosso) 
“A disputa entre os participantes”. 
“A vontade de vencer”. (grifo nosso) 
 Fonte: Os autores 
 
 As colaborações dos alunos destacadas nas respostas acima trazem um novo 
olhar sobre a perspectiva da competição, com vistas a alcançar seus objetivos 
(ganhar a partida) e para isso o aluno se encontra no linde de suas capacidades, 
ou seja, inteiramente pleno na atividade e focado em absorver as informações 
para aplicá-las no jogo e assim vencer a competição. 
O círculo mágico que se forma durante o jogo traz a ordenação das 
ideias potencializando ainda mais a capacidade de concentração e foco dos 
estudantes em atingir seus objetivos, absorvendo diversos elementos de 
fundamental importância para o aprendizado dos indivíduos, como a percepção 
de novas realidades, o trabalho em equipe, a socialização, o raciocínio lógico 
diante de situações de estresse etc. 
 
6.2 A POSSIBILIDADE DE AMPLIAR A METODOLOGIA A PARTIR DA 
PERCEPÇÃO DOS ESTUDANTES 
 
A pesquisa revelou ainda que os estudantes se posicionaram 
favoravelmente à ideia de participar de outras atividades com a mesma 
metodologia. Nesse sentido, evidencia-se a motivação, o engajamento e como 
eles vislumbram a possibilidade de aprender novas coisas de forma lúdica e 
divertida e ativa, e romper com os modelos tradicionais. 
 
Quadro 5 Coletânea de respostas sobre a “metodologia ativa”. 
“Acho que ver como estou me saindo em filosofia, testar o meu conhecimento e 
participar de algo diferente”. (grifo nosso) 
“Foi muito significativo pois testou o nosso conhecimento sobre a matéria”. 
(grifo nosso) 
32 
 
“O mais significativo, que eu aprendi um pouco mais sobre filosofia”. (grifo 
nosso) 
“sim, pois consigo testar melhor meus conhecimentos através dessas atividades 
que o professor passa”. (grifo nosso) 
“Sim, ‘pq’ eu gostei da aula e por conta do conhecimento, apesar que eu aprendo 
na sala de aula ‘tmb’ mas aulas como essas são melhores [...]”(grifo nosso) 
“Sim, eu gostei bastante de testar meu conhecimento de uma maneira leve e 
divertida!” (grifo nosso) 
“Sim, pois seria um dia diferenciado das outras aulas e seria uma boa forma de nós 
alunos ‘demonstrar’ nosso conhecimento”. (grifo nosso) 
“Sim, pois incentiva o aluno a aprender de uma maneira diferente e legal” (grifo 
nosso). 
“Sim, acho legal desviar um pouco do óbvio que temos todo dia que é: copiar 
da lousa e responder questões.” (grifo nosso) 
“Sim, pois ajudou eu aprender algo que das outras formas de aprendizado eu 
não aprendi”. (grifo nosso) 
Fonte: Os autores 
 
As repostas coletadas no Quadro 5 evidenciam a percepção dos 
estudantes em demonstrar o conhecimento que possuem ao realizarem uma 
atividade gamificada, revelando a aplicabilidade de tal ferramenta no ensino e na 
aprendizagem de maneira que os estudantes possam avaliar suas evoluções na 
construção do conhecimento de seus objetos de estudo em um processo de 
ensino que o coloca como protagonista de sua própria aprendizagem. 
Esta metodologia de ensino acaba por romper com o modelo tradicional 
proporcionando um novo horizonte de possibilidades onde o aluno é incentivado 
a pensar além, tomar iniciativas na resolução de desafios, sendo colocado a 
teste tal qual uma avaliação da aprendizagem, desenvolvendo esse aprendizado 
de forma autônoma e participativa, reconhecendo suas capacidades de 
absorção do conteúdo. 
Assim como relatado por alguns alunos nas respostas selecionadas no 
quadro 5, a questão da criatividade fica evidente também neste modelo de 
aprendizagem, tanto do ponto de vista do professor que se vê diante do desafio 
de criar novas estratégias gamificadas para serem aplicadas em sala de aula, 
reinventando-se em suas abordagens didáticas, quanto para os alunos, uma vez 
33 
 
que passam a lidar com algo novo, diferente do que estão acostumados a lidar 
em seus cotidianos, e por esta maneira são estimulados a uma nova percepção 
de ensino, ampliando suas capacidades cognitivas, bem como seu repertório 
social e cultural. 
 
Quadro 6 Coletânea de respostas sobre os limites e cuidados da aplicabilidade da 
atividade gamificada. 
“Ah, eu gostei bastante, apoio ter mais vezes, mas não direto para não virar 
bagunça, mas essa atividade de hoje foi uma coisa legal para desviar um pouco da 
rotina de sempre.” (grifo nosso) 
“Foi legal estar junto com amigos para uma atividadediferente, (o meu grupo foi o 
vencedor) porém eu não recebi o prêmio [...], então faltou um pouco de 
organização”. (grifo nosso) 
“Queria que permanecem em grupos, porém quem começasse a roubar, saísse do 
jogo ou não ganhava nenhum tipo de prêmio. Essas atividades necessitam de 
atenção, pois os alunos roubam e os que tiveram oportunidade e merecerem o 
tal prêmio saem injustiçados. Mas, a ideia foi legal, gostei da atividade, porém não 
gostei da colaboração dos alunos.” 
Fonte: Os autores 
 
A percepção dos estudantes destacada no Quadro 6 evidenciam de que 
há limites e algumas preocupações que devem ser levadas em consideração na 
experiência da estratégia gamificada, pois o círculo magico do jogo pode ser 
quebrado se a submissão de todos às regras não for efetivo e o respeito para 
com a atividade e com os colegas não for mútuo e imperativo. 
A organização também deve imperar durante toda a aplicação da 
atividade, e o professor deve fazer, sempre que necessário, a mediação dos 
conflitos que eventualmente possam surgir por discordâncias em situações 
pontuais. Mas que de todo modo, no caso deste estudo, ainda que existentes 
não chegaram a prejudicar ou comprometer com o resultado final da experiência, 
bem como a aprovação desta por parte de todos os envolvidos. 
O equilíbrio, então, se faz necessário para que os momentos de atividades 
gamificadas sejam aproveitados ao máximo. Sendo a gamificação, como se 
apontou nesta pesquisa, um potente recurso a ser utilizado pelo docente/ pelas 
34 
 
instituições escolares, mas que deve ter a devida atenção e o devido cuidado 
para que seja bem aplicada, bem como extraído o máximo de seus benefícios, 
para que não se banalize sua potente aplicabilidade no ensino. 
Ainda, foi possível apreender relações de afetividade e sobre como estas 
relações impulsionam também as aprendizagens dos estudantes. 
 
Quadro 7 Coletânea de respostas sobre a “afetividade”. 
“Sim muito eu ia adorar”. 
“Sim, porque foi divertido”. 
“Achei muito legal e aprendi um pouco mais”. 
“Foi uma experiência ótima e espero que tenha mais aulas assim, para incentivar o 
aprendizado dos alunos”. 
“Primeira vez que tenho uma aula neste formato esse ano. Foi bem divertido jogar e 
estudar ao mesmo tempo, me proporcionou uma experiência legal.” 
Fonte: Os autores 
 
Conforme os relatos acima a pesquisa apresentou grande notoriedade por 
parte dos estudantes no que diz respeito ao sentimento para com a estratégia 
gamificada, bem como a possibilidade de uma nova oportunidade de se realizá-
la, que chegam a citar palavras calorosas em seus relatos como: “adoraria”, ter 
novamente a experiencia de aprendizagem, revelando sua enorme satisfação e 
aprovação com tal feito, apesar das ressalvas já relatadas. Tal sentimento 
evidencia que a proposta foi cumprida, os estudantes sentem que possuem o 
conhecimento repassado e se sentem, também, mais potencialmente felizes ao 
progredirem com seus estudos de maneira divertida, descontraída e coletiva. Um 
sentimento que permeia os integrantes da sala de aula, em que, ainda aqueles 
que não saíram vitoriosos da competição, se sentem satisfeitos e alegres, pois 
adquiriram o conhecimento e de alguma forma se sentem vencedores também. 
 
 
 
 
 
35 
 
 
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
A partir dos dados levantados pelo presente estudo concluiu-se que foi 
uma pesquisa exitosa, revelando as potencialidades benéficas do uso da 
gamificação, bem como das tecnologias digitais (TDICs) no processo de ensino-
aprendizagem também na disciplina de filosofia, alinhando-se com as 
expectativas projetadas pelos autores para tal estudo. 
Revelou-se como o ensino de filosofia pode ser ressignificado a partir do 
uso de novas estratégias de ensino, observando-se também a necessidade por 
parte dos professores e agentes escolares em se aprofundarem na cultura digital 
afim de se estabelecer uma melhora significativa na relação professor-aluno 
compreendendo suas necessidades e aperfeiçoando suas estratégias de ensino. 
A presente pesquisa, não teve a pretensão de consumar/ finalizar os 
estudos referentes a aplicabilidade da gamificação no ensino escolar, mas a de 
complementar junto as demais pesquisas da área já realizadas, somando-se a 
toda a literatura acadêmica produzida sobre a temática. Alertando-se para a 
capacidade de abertura de novas possibilidades de aprendizado, auxiliando no 
processo de efetivação do ensino eficaz e de qualidade nas mais diversas 
instituições escolares, colaborando com um futuro cada vez mais promissor e 
esperançoso no que diz respeito a modernização do ensino a partir do auxílio 
das novas tecnologias do mundo contemporâneo para a educação. 
O ensino referente a aquele conteúdo foi concretizado, as bases do saber 
estabelecidas e a efetivação do conhecimento a partir do uso de ferramentas 
digitais se tornou real e permitiu aos estudantes construir conhecimento em 
filosofia de forma inovadora e que os mobilizou a aprender de forma significativa 
e afetiva. 
 
 
 
 
 
 
36 
 
 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
BANNELL, R. I. et al. Educação no século XXI: cognição, tecnologias e 
aprendizagens. Petrópolis: Vozes, 2017. 
 
BOGDAN, R. e BLIKLEN, S.K. Qualitative Research for Education. Boston, Allyn 
and Bacon, Inc. 1982. 
 
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. São Paulo: Perspectiva, 2001. 
 
PRENSKY, Marc. Aprendizagem baseada em jogos digitais: Por que e como ela 
funciona. São Paulo: Senac, 2012. 
 
SANCHES, Leticia Rocha Justino e SANTOS, Augusto Calefo dos. A 
gamificação como ferramenta na criação de objetos de aprendizagem São 
Paulo: EAD. CIET EnPED, 2018. 
 
____. Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: 
Penso, 2015. 
 
SANTOS, Augusto Calefo dos. Gamificação como estratégia pedagógica: uma 
experiÊncia lúdico-educacional. São Paulo, 2018. 
 
37 
 
 
ANEXO A - QUESTIONÁRIO DO GOOGLE FORMS 
 
 
 
38 
 
 
 
A
 
 
ANEXO B – TUTORIAL DO KAHOOT 
 
 
39 
 
 
 
 
 
 
 
40 
 
ANEXO C – KAHOOT PERGUNTAS 
41 
 
 
42 
 
43 
 
 
 
44 
 
ANEXO D – KAHOOT GAME TELAS