DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

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DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, iniciaremos este tópico com mais um relato de um caso hipotético. Agora o nosso foco é o desenvolvimento cognitivo e a personagem central será a Patrícia Assis. Você está curioso para saber em quais situações pedagógicas a personagem vai se envolver? Vamos lá?
A professora Patrícia Assis tem muito orgulho de sua turma do quarto ano. Os alunos dela se saíram muito bem em todas as provas e estão tendo sucesso em todas as matérias, especialmente Ciências, a favorita de Patrícia. Ela decide, então, dar aos alunos um desafio de que eles realmente gostem. “Turma”, diz ela, “estou muito animada para ver o bom trabalho que vocês fizeram em Ciências. Hoje, vou dar a vocês um problema para resolver em suas equipes que vai expandir suas mentes, mas sei que vocês podem resolvê-lo. “Em cada uma de suas mesas vocês têm um pêndulo, vários pesos e um cronômetro. Vocês podem mudar os pesos do pêndulo, o comprimento da corda, o impulso que você dá, o peso para começar a balançar, ou qualquer coisa que você quiser. Minha pergunta é a seguinte: o que determina quantas vezes o pêndulo vai e volta em um minuto?” Os alunos começam a trabalhar com entusiasmo. Tentam resolver atividade com mais peso e menos peso, mais impulso e menos impulso, cordas mais longas e cordas mais curtas. Cada equipe designa um cronometrista que anota quantas oscilações ocorrem em um minuto. Os alunos discutem entre si: “É o peso!” “É o impulso!” “É a corda!” Os grupos estão trabalhando duro, mas ao acaso. Nenhum deles obteve a resposta certa (que é que apenas o comprimento da corda é importante). Patrícia fica surpresa. Os alunos sabem muito sobre Ciências, se esforçam e trabalham bem juntos, mas não conseguem resolver o problema.
Por que você acha que a turma da Patrícia Assis não consegue resolver o problema do pêndulo? O que a experiência dela sugere a você sobre o porquê os professores devem considerar os estágios de desenvolvimento das crianças em seu ensino?
Ao longo de seus primeiros 18 anos de vida, as crianças passam por mudanças surpreendentes. Muitas dessas mudanças são óbvias, por exemplo, as crianças ficam maiores, mais inteligentes e mais aptas socialmente. No entanto, muitos aspectos do desenvolvimento não são tão óbvios. Cada criança se desenvolve de maneiras diferentes e em ritmos diferentes, e o desenvolvimento é influenciado pela biologia, cultura, parentalidade, educação e outros fatores. Todo professor precisa entender como as crianças crescem e se desenvolvem para poder entender como as crianças aprendem e como melhor ensiná-las.
Caro acadêmico, neste tópico, você vai aprender as teorias de desenvolvimento humano de Piaget, Vygotsky e Bronfenbrenner e discutir como elas podem ser aplicadas em sala de aula. Além disso, você aprenderá os distintos estágios de linguagem e explicar como pode configurar sua sala de aula para promover o desenvolvimento do letramento. Vamos lá?
2 COMO AS CRIANÇAS SE DESENVOLVEM COGNITIVAMENTE?
O termo desenvolvimento refere-se a como as pessoas crescem, se adaptam e mudam ao longo de suas vidas, por meio do desenvolvimento da personalidade, desenvolvimento socioemocional, desenvolvimento cognitivo (pensamento) e desenvolvimento da linguagem. Este tópico começa com dois grandes teóricos do desenvolvimento cognitivo cujas ideias são amplamente aceitas: Jean Piaget e Lev Vygotsky.
As crianças não são adultos em miniatura. Elas pensam de forma diferente e veem o mundo de forma diferente. Um dos primeiros requisitos do ensino eficaz é que você entenda como os alunos pensam e veem o mundo. Estratégias de ensino eficazes devem levar em consideração a idade dos alunos e os estágios de desenvolvimento. Um aluno brilhante do quarto ano escolar pode parecer capaz de aprender qualquer tipo de matemática, porém, na verdade, pode não ter maturidade cognitiva para trabalhar com o pensamento abstrato necessário para álgebra. Na vinheta de abertura, a aula da professora Assis é inteligente e motivada, mas a tarefa do pêndulo é um exemplo clássico de um tipo de pensamento que geralmente não aparece até a adolescência, quando a maioria das crianças desenvolve a capacidade de pensar logicamente sobre problemas desse tipo e a proceder de forma metódica em direção a uma solução.
Duas questões centrais têm sido debatidas por décadas entre os psicólogos do desenvolvimento: o grau em que o desenvolvimento é afetado pela experiência e se o desenvolvimento ocorre em estágios.
O desenvolvimento é predeterminado no nascimento, pela hereditariedade e fatores biológicos, ou é afetado pela experiência e outros fatores ambientais? Hoje, a maioria dos psicólogos do desenvolvimento (BEE; BOYD, 2011; BERK, 2013; FELDMAN, 2015) acredita que a natureza e a experiência se combinam para influenciar o desenvolvimento, com fatores biológicos desempenhando um papel mais forte em alguns aspectos, tais como o desenvolvimento físico.
O argumento sobre a natureza versus a criação (experiência), hereditariedade versus ambiente, remonta aos gregos (pelo menos). O filósofo comportamentalista ambientalista John Watson colocou sua posição da seguinte maneira:
Deem-me uma dúzia de crianças saudáveis e bem formadas e meu mundo específico para criá-las, e eu me comprometo a escolher uma delas ao acaso e treiná-la para que chegue a ser qualquer tipo de especialista que escolher: médico, advogado, artista, comerciante, e inclusive mendigo ou ladrão, sem levar nem um pouco em conta seus talentos, capacidades, tendências, habilidades, vocação ou a raça de seus antepassados (WATSON, 1930, p. 104).
Embora poucos cientistas hoje cheguem ao extremo de Watson, ainda há muito debate sobre as influências relativas dos genes e do ambiente. Um problema é que os dois interagem. Por exemplo, se uma criança é um pouco melhor nos esportes do que outras crianças da mesma idade, ela pode receber muito mais prática, incentivo e treinamento nos esportes e, portanto, tornar-se um atleta excepcional. Então, esse resultado foi devido à natureza ou à criação? Da mesma forma, uma criança que se mostra promissora em ciências em uma idade jovem pode receber muito incentivo, levando-a a desenvolver motivação para aprender ciências e buscar experiências relacionadas a ciências. Natureza ou criação? Obviamente, natureza e ambiente estão misturados em qualquer pessoa ou população em particular. Para os educadores, o ponto-chave é que, embora nada possa ser feito sobre os genes de uma criança, muito pode ser feito em relação ao ambiente para desenvolver habilidades, motivação e autoconfiança. Não há dúvida de que professores e pais fazem uma enorme diferença na aprendizagem das crianças, além de quaisquer que sejam as predisposições genéticas das crianças.
Por sua vez, uma questão gira em torno da noção de como a mudança ocorre. Conforme as teorias do desenvolvimento contínuo, como modelos de processamento de informação (MUNAKATA, 2006), pressupõe-se que o desenvolvimento ocorre em uma progressão suave à medida que as habilidades se desenvolvem e as experiências são fornecidas pelos cuidadores e pelo ambiente. Teorias do desenvolvimento contínuo enfatizam a importância do meio ambiente ao invés da hereditariedade na determinação do desenvolvimento.
Uma segunda perspectiva assume que as crianças progridem por meio de um conjunto de estágios de desenvolvimento previsíveis e invariáveis. Nessa perspectiva, grandes mudanças acontecem quando as crianças avançam para um novo estágio de desenvolvimento. Acredita-se que todas as crianças adquirem habilidades na mesma sequência, embora as taxas de progresso difiram de criança para criança. As habilidades que as crianças ganham em cada estágio subsequente não são simplesmente “mais do mesmo”. Em cada estágio, as crianças desenvolvem compreensões, habilidades e crenças qualitativamente diferentes. Pular estágios é raro ou impossível, embora em qualquer ponto a mesma criança possa exibir comportamentos característicos de mais de um estágio (DEVRIES, 2008). Em contraste com as teorias dodesenvolvimento contínuo, essas teorias do desenvolvimento descontínuo enfocam fatores inatos em vez de influências ambientais para explicar as mudanças ao longo do tempo. As condições ambientais podem ter alguma influência no ritmo de desenvolvimento, mas a sequência das etapas de desenvolvimento é essencialmente fixa. Nessa perspectiva, as crianças de nove anos idade da turma não poderiam ter resolvido o problema do pêndulo por mais que tenham sido ensinadas, pois não tinham atingido um estágio de desenvolvimento que possibilita a resolução de problemas envolvendo muitos fatores ao mesmo tempo.
Teóricos do estágio, como Piaget e Vygotsky, compartilham a crença de que estágios distintos de desenvolvimento podem ser identificados e descritos. No entanto, suas teorias diferem significativamente no número de estágios e em seus detalhes (DEVRIES, 2008).
3 COMO PIAGET COMPREENDEU O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO?
Jean Piaget, nascido na Suíça em 1896, é o psicólogo do desenvolvimento mais influente da história da psicologia (WADSWORTH, 2004). Depois de receber seu doutorado em biologia, ele se interessou mais por psicologia, baseando suas primeiras teorias na observação cuidadosa de seus próprios três filhos. Piaget pensava em seu contexto aplicando princípios e métodos biológicos ao estudo do desenvolvimento humano, e muitos dos termos que introduziu na psicologia foram extraídos diretamente da biologia.
Piaget explorou por que e como as habilidades mentais mudam com o tempo. Para Piaget, o desenvolvimento depende em grande parte da manipulação e da interação ativa da criança com o seu ambiente. Na visão de Piaget, o conhecimento vem da ação (DEVRIES, 2008; WADSWORTH, 2004). A teoria de desenvolvimento cognitivo de Piaget propõe que o intelecto de uma criança, ou habilidade cognitiva, progride por quatro estágios distintos. Cada estágio é caracterizado pelo surgimento de novas habilidades e formas de processamento de informações. Muitos dos detalhes das teorias de Piaget foram desafiados em pesquisas posteriores. Em particular, muitas das mudanças no funcionamento cognitivo que ele descreveu são, agora, conhecidas por ocorrerem antes do que ele afirmou, pelo menos sob certas circunstâncias. No entanto, o trabalho de Piaget constitui uma base essencial para a compreensão do desenvolvimento infantil.
3.1 COMO OCORRE O DESENVOLVIMENTO
Piaget (1970) acreditava que todas as crianças nascem com uma tendência inata de interagir e dar sentido a seus ambientes. Crianças pequenas demonstram padrões de comportamento ou pensamento chamados de esquemas, que crianças mais velhas e adultos também usam ao lidar com objetos no mundo. Usamos esquemas para descobrir e agir no mundo e cada esquema trata todos os objetos e eventos da mesma maneira. Quando os bebês encontram um novo objeto, como eles podem saber do que se trata esse objeto? De acordo com Piaget, eles usarão os esquemas que desenvolveram e descobrirão se o objeto faz um som alto ou baixo quando é batido, qual é o gosto, se dá leite e se ele faz um baque quando cai, conforme podemos observar na Figura 3.
FIGURA 3 – ESQUEMAS
De acordo com Piaget (1970), a adaptação é o processo de ajustar esquemas em resposta ao ambiente por meio de assimilação e acomodação. A assimilação é o processo de compreensão de um novo objeto ou evento em termos de um esquema existente. Se você der a bebês pequenos objetos que eles nunca viram antes, mas que se assemelham a objetos familiares, eles provavelmente os agarrarão, morderão e baterão. Em outras palavras, eles tentarão usar os esquemas existentes para aprender essas coisas desconhecidas (Figura 3). Da mesma forma, uma aluna do ensino médio pode ter um esquema de estudo que envolve colocar informações em cartões e memorizar o conteúdo dos cartões. Ela pode ter tido sucesso com isso em um conteúdo ou disciplina e, depois, aplicado o mesmo esquema a outros conteúdos ou disciplinas.
Às vezes, quando as velhas maneiras de lidar com o mundo simplesmente não funcionam, uma criança pode modificar um esquema existente à luz de novas informações ou de uma nova experiência, um processo chamado acomodação. Por exemplo, se você der um ovo a um bebê que tem um esquema de bater para pequenos objetos, o que acontecerá com o ovo é óbvio (Figura 3). Menos óbvio, no entanto, é o que acontecerá com o esquema de bater do bebê. Por causa das consequências inesperadas de bater o ovo, o bebê pode mudar o esquema. No futuro, o bebê pode bater alguns objetos com força e outros suavemente. O aluno do ensino médio que estuda apenas por meio da memorização pode aprender a usar uma estratégia diferente, como discutir conceitos difíceis com um amigo, para estudar conteúdos ou tópicos nos quais a memorização não funciona muito bem.
O bebê que bateu o ovo e o aluno que tentou memorizar em vez de compreender tiveram de lidar com situações que não podiam ser totalmente resolvidas pelos esquemas existentes. Isso, na teoria de Piaget, cria um estado de desequilíbrio, ou um desequilíbrio entre o que é compreendido e o que é encontrado. As pessoas naturalmente tentam reduzir esses desequilíbrios concentrando-se nos estímulos que causam o desequilíbrio e desenvolvendo novos esquemas, ou adaptando os antigos, até que o equilíbrio seja restaurado. Este processo de restauração do equilíbrio é chamado de equilibração. Segundo Piaget, o aprendizado depende desse processo. Quando o equilíbrio é alterado, as crianças têm a oportunidade de crescer e se desenvolver. Eventualmente, novas maneiras qualitativas de pensar sobre o mundo surgem e as crianças avançam para um novo estágio de desenvolvimento. Piaget acreditava que as experiências físicas e a manipulação do ambiente são essenciais para que ocorram mudanças no desenvolvimento. No entanto, ele também acreditava que a interação social com os pares, especialmente argumentos e discussões, ajuda a esclarecer o pensamento e, eventualmente, torná-lo mais lógico. A pesquisa enfatizou a importância de confrontar os alunos com experiências ou dados que não se encaixam em suas teorias atuais de como o mundo funciona como um meio de promover seu desenvolvimento cognitivo. Fazer com que os alunos resolvam o desequilíbrio trabalhando com os colegas é particularmente eficaz (SLAVIN, 2014).
A teoria do desenvolvimento de Piaget representa o construtivismo, uma visão do desenvolvimento cognitivo como um processo no qual as crianças constroem ativamente sistemas de significado e compreensão da realidade por meio de suas experiências e interações (BERK, 2013; SCHUNK, 2016). Nessa visão, as crianças constroem ativamente o conhecimento, continuamente assimilando e acomodando novas informações.
3.2 ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO DE PIAGET
Piaget dividiu o desenvolvimento cognitivo de crianças e adolescentes em quatro estágios: sensório-motor, pré-operatório, operacional concreto e operacional formal. Ele acreditava que todas as crianças passam por esses estágios nesta ordem e que nenhuma criança pode pular um estágio, embora crianças diferentes passem pelos estágios em taxas um tanto diferentes. Os mesmos indivíduos podem realizar tarefas associadas a diferentes estágios ao mesmo tempo, especialmente em pontos de transição para um novo estágio. O Quadro 2 resume as idades aproximadas em que crianças e adolescentes passam pelos quatro estágios de Piaget. Também mostra as principais realizações de cada etapa. Para o autor referido, as pessoas progridem por meio de quatro estágios de desenvolvimento cognitivo entre o nascimento e a idade adulta. Cada estágio é marcado pelo surgimento de novas habilidades intelectuais que permitem às pessoas compreenderem o mundo de maneiras cada vez mais complexas.
   
QUADRO 2 – ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE PIAGET
	ESTÁGIO
	IDADE APROXIMADA
	PRINCIPAIS REALIZAÇÕES
	Sensório-Motor
	Do nascimento aos 2 anos
	Formação do conceito de  permanência do objeto” e progressão gradual do comportamento reflexivo para o comportamento direcionado a um objetivo.
	Pré-Operatório
	De 2 a 7 anos
	Desenvolvimento dacapacidade de usar símbolos para representar objetos no mundo. O pensamento permanece egocêntrico e centrado.
	Operacional Concreto
	De 7 a 11 anos
	Melhoria na habilidade de pensar logicamente. Novas habilidades incluem o uso de operações reversíveis. O pensamento é descentralizado e a resolução de problemas é menos restrita pelo egocentrismo. O pensamento abstrato ainda não é possível.
	Operacional Formal
	A partir dos 11 anos
	O pensamento abstrato e puramente simbólico é possível. Os problemas podem ser resolvidos com o uso de experimentação sistemática.
FONTE: Adaptado de Piaget (1970)
    
O estágio inicial é chamado de sensório-motor (do nascimento aos dois anos de idade) porque, durante esse estágio, bebês e crianças pequenas exploram o mundo usando seus sentidos e habilidades motoras. Mudanças dramáticas ocorrem à medida que os bebês progridem no período sensório-motor. Inicialmente, todos os bebês têm comportamentos inatos chamados reflexos. Toque os lábios de um recém-nascido e ele começará a sugar; coloque seu dedo na palma da mão de um bebê e ele o agarrará. Esses e outros comportamentos inatos são os blocos de construção a partir dos quais os primeiros esquemas do bebê se formam.
Os bebês logo aprendem a usar esses reflexos para produzir padrões de comportamento mais interessantes e intencionais. Esse aprendizado ocorre inicialmente por acidente e, em seguida, por esforços mais intencionais de tentativa e erro. De acordo com Piaget, no final do estágio sensório-motor, as crianças progrediram de sua abordagem anterior de tentativa e erro para uma abordagem mais planejada de resolução de problemas. Pela primeira vez, eles podem representar mentalmente objetos e eventos. O que a maioria de nós chamaria de “pensamento” aparece agora. Este é um grande avanço porque significa que a criança pode pensar e planejar o comportamento. Por exemplo, suponha que uma criança de dois anos esteja na cozinha vendo sua mãe preparar o jantar. Se a criança souber onde fica o banquinho, ela pode pedir para que ele seja montado para ter uma visão melhor do balcão e uma chance melhor de mordiscar. A criança não tropeçou nesta solução acidentalmente. Em vez disso, ele pensou sobre o problema, descobriu uma possível solução que usava o banquinho, experimentou a solução mentalmente e só então tentou a solução na prática (TRAWICK-SMITH, 2014).
Outro desenvolvimento marcante do período sensório-motor é a capacidade de compreender a permanência do objeto. Piaget argumentou que as crianças devem aprender que os objetos são fisicamente estáveis e existem mesmo quando os objetos não estão na presença física da criança. Por exemplo, se você cobrir a mamadeira com uma toalha, a criança não pode removê-la, acreditando que a mamadeira acabou. Aos dois anos de idade, as crianças entendem que os objetos existem mesmo quando não podem ser vistos. Uma vez que percebem que as coisas existem fora da vista, as crianças podem começar a usar símbolos para representar essas coisas em suas mentes para que possam pensar sobre elas (COHEN; CASHON, 2003).
Durante o estágio pré-operatório (2 a 7 anos de idade), as crianças têm maior capacidade de pensar sobre as coisas e podem usar símbolos para representar objetos mentalmente (MASSEY, 2008). Sua linguagem e conceitos se desenvolvem em um ritmo incrível. No entanto, muito de seu pensamento permanece surpreendentemente primitivo. Uma das primeiras e mais importantes descobertas de Piaget foi que as crianças pequenas não compreendem o princípio da conservação. Por exemplo, se você derramar suco de um recipiente alto e estreito em um recipiente raso e largo, e vice-versa, na presença de uma criança pré-operatória, a criança acreditará firmemente que o copo alto contém mais suco (ver Figura 4). Do mesmo modo, é provável que uma criança pré-operatória acredite que duas bolas iguais de argila, sendo uma enrolada na forma mais alongada que a outra, a criança responda que a mais alongada tem mais argila. Ou, por exemplo, um sanduíche cortado em quatro pedaços é mais sanduíche do que um inteiro, ou que uma linha de peças de damas que está espalhada contém mais peças do que uma linha que está comprimida, mesmo depois de ser mostrado que o número de peças é idêntico.
Vários aspectos do pensamento pré-operatório ajudam a explicar o erro nas tarefas de conservação. Uma característica é a centralização: prestar atenção a apenas um aspecto de uma situação. No exemplo ilustrado na Figura 4, as crianças podem ter afirmado que havia menos suco depois que ele era colocado no recipiente largo porque elas se centraram na altura do suco, ignorando sua largura. Na parte inferior da Figura 4, as crianças focaram no comprimento da linha de peças e ignoraram sua densidade ou o número real de blocos.
FIGURA 4 – TAREFAS DE CONSERVAÇÃO PIAGETIANA
FONTE: . Acesso em: 30 jun. 2021.
Crianças no estágio pré-operatório ainda não conseguem elaborar conservação de quantidade. Essas tarefas são dominadas gradualmente ao longo do estágio operacional concreto. A maioria das crianças adquire conservação de número, massa e líquido em algum momento entre seis e sete anos e de peso entre oito e nove anos de idade.
A reversibilidade, a capacidade de mudar a direção do pensamento para voltar a um ponto de partida, é outra faceta do pensamento que ainda não foi desenvolvida em crianças pré-operatórias (GOULART, 2005). Como adultos, por exemplo, sabemos que se 7 + 5 = 12, então 12 - 5 = 7. Se adicionarmos 5 itens a 7 itens e depois retirarmos os 5 itens (inverter o que fizemos), ficamos com 7 itens novamente. Se as crianças no período pré-operatório pudessem pensar dessa maneira, então poderiam reverter mentalmente o processo de despejar o leite e perceber que, se o leite fosse despejado de volta no copo alto, sua quantidade não mudaria.
Outra característica do pensamento da criança pré-operatória é o foco nos estados, a conservação (PIAGET, 1970). No problema do leite, o leite é derramado de um recipiente para outro. Os pré-escolares ignoram esse processo de derramar o leite e se concentram apenas no estado inicial (leite em um copo alto) e no estado final (leite em um prato raso). Ao contrário dos adultos, o jovem pré-escolar forma conceitos que variam em definição de situação para situação e nem sempre são lógicos. De que outra forma podemos explicar a capacidade da criança de dois anos de tratar um bicho de pelúcia como um objeto inanimado em um minuto e como um objeto animado no próximo? Eventualmente, porém, os conceitos da criança se tornam mais consistentes e menos privados. As crianças ficam cada vez mais preocupadas que suas definições correspondam às de outras pessoas. Mas elas ainda não têm a capacidade de coordenar um conceito com outro.
Finalmente, as crianças pré-operatórias são egocêntricas em seu pensamento. As crianças nesta fase acreditam que todos veem o mundo exatamente como elas. Por exemplo, Piaget e Inhelder (2002) sentaram crianças em um lado de uma exibição de três montanhas e pediram que descrevessem como a cena parecia para uma boneca sentada do outro lado. Crianças com menos de seis ou sete anos de idade descreveram a visão da boneca como idêntica à sua, embora fosse evidente para os adultos que não poderia ser assim. Como as crianças pré-operatórias são incapazes de assumir a perspectiva dos outros, muitas vezes interpretam os eventos inteiramente em referência a si mesmas.
Embora as diferenças entre as habilidades mentais de pré-escolares pré-operatórios e de alunos operacionais concretos do ensino fundamental sejam dramáticas, as crianças operacionais concretas ainda não pensam como adultos. Elas estão muito enraizadas no mundo como ele é e têm dificuldade com o pensamento abstrato. Flavell (1986, p. 43) descreve a criança operacional concreta como tendo “um tipo de abordagem de solução de problemas presa à terra, concreta, de espírito prático, que se fixa persistentemente na realidade perceptível e inferível bem ali à sua frente. Teórico, a criança do ensino fundamental não é”. O termoestágio operacional concreto (7 a 11 anos de idade) reflete essa abordagem terrestre. Nesse estágio, as crianças podem formar conceitos, ver relacionamentos e resolver problemas, mas apenas na medida em que envolvam objetos e situações familiares.
Durante os anos do ensino fundamental, as habilidades cognitivas das crianças passam por mudanças dramáticas. As crianças do ensino fundamental não têm mais dificuldades com problemas de conservação porque adquiriram o conceito de reversibilidade. Por exemplo, eles agora podem ver que a quantidade de leite no recipiente curto e largo deve ser a mesma que no recipiente alto e estreito, porque se o leite fosse despejado de volta no recipiente alto, estaria no mesmo nível como antes. Outra diferença fundamental entre a criança pré-operatória e a criança operacional concreta é que a criança pré-operatória responde às aparências percebidas, enquanto a criança mais velha, operacional concreta, responde à realidade inferida. Flavell (1986) demonstrou esse conceito mostrando às crianças um carro vermelho e então, enquanto elas ainda estavam assistindo, cobrindo-o com um filtro que o fazia parecer preto. Quando questionadas sobre a cor do carro, as crianças de três anos responderam "preto"; e as de seis anos responderam "vermelho". A criança mais velha, operacional concreta, é capaz de responder à realidade inferida, vendo as coisas no contexto de outros significados; os pré-escolares veem o que veem, com pouca capacidade de inferir o significado por trás do que veem.
Uma tarefa importante que as crianças aprendem durante o estágio operacional concreto é a seriação, ou organizar as coisas em uma progressão lógica – por exemplo, alinhar gravetos do menor ao maior (PIAGET, 1972). Para fazer isso, elas devem ser capazes de ordenar ou classificar os objetos de acordo com algum critério ou dimensão, neste caso, o comprimento. Uma vez que essa habilidade é adquirida, as crianças podem dominar uma habilidade relacionada conhecida como transitividade, a habilidade de inferir uma relação entre dois objetos com base no conhecimento de suas respectivas relações com um terceiro objeto (PIAGET, 1972). Por exemplo, se você disser a crianças em idade pré-operatória que Thomas é mais alto que Beatriz e que Beatriz é mais alta que Fernando, elas não verão que Thomas é mais alto que Fernando. Inferências lógicas como essa não são possíveis até o estágio de operações concretas, durante o qual as crianças em idade escolar desenvolvem a capacidade de fazer duas transformações mentais que requerem pensamento reversível. A primeira delas é a inversão (+ A é revertido por - A), e a segunda é a reciprocidade (A A). Ao final do estágio operacional concreto, as crianças têm as habilidades mentais para aprender como somar, subtrair, multiplicar e dividir; colocar os números em ordem por tamanho; e classificar objetos por qualquer número de critérios. As crianças podem pensar “o que aconteceria se ...”, desde que os objetos estivessem à vista, por exemplo, "O que aconteceria se eu puxasse esta mola e a soltasse?" As crianças podem entender o tempo e o espaço bem o suficiente para desenhar um mapa de sua casa para a escola e estão construindo uma compreensão dos eventos do passado.
As crianças do ensino fundamental também estão passando do pensamento egocêntrico para o pensamento descentralizado ou objetivo. O pensamento descentralizado permite que as crianças vejam que os outros podem ter percepções diferentes das suas. Por exemplo, crianças com pensamento descentralizado serão capazes de entender que crianças diferentes podem ver padrões diferentes nas nuvens. As crianças cujos processos de pensamento são descentralizados podem aprender que os eventos podem ser governados por leis físicas, como as leis da gravidade. Essas mudanças não acontecem todas ao mesmo tempo. Em vez disso, elas ocorrem gradualmente durante o estágio operacional concreto.
Por volta do início da puberdade, o pensamento das crianças começa a se desenvolver na forma que é característica dos adultos (PACKARD; BABINEAU, 2008). O pré-adolescente começa a ser capaz de pensar abstratamente e ver possibilidades além do aqui e agora. Essas habilidades continuam a se desenvolver na idade adulta. Com o estágio operacional formal (11 anos até a idade adulta), vem a capacidade de lidar com situações potenciais ou hipotéticas; a forma agora está separada do conteúdo.
Piaget e Inhelder (2002) descreveram uma tarefa que é abordada de maneira diferente por alunos do ensino fundamental no estágio operacional concreto do que por adolescentes no estágio operacional formal – o problema do pêndulo que Patrícia Assis deu a seus alunos do quarto ano escolar. As crianças e adolescentes receberam um pêndulo composto por uma corda com um peso na ponta. Eles podiam mudar o comprimento da corda, a quantidade de peso, a altura da qual o pêndulo foi lançado e a força com a qual o pêndulo foi empurrado. Eles foram questionados sobre quais desses fatores influenciam a frequência (o número de oscilações por minuto). Somente o comprimento da corda faz alguma diferença na frequência do pêndulo: quanto mais curta a corda, mais oscilações por minuto. Este experimento é ilustrado na Figura 5.
FIGURA 5 – O PROBLEMA DO PÊNDULO
FONTE: Slavin (2018, p. 30)
O adolescente que atingiu o estágio de operações formais provavelmente procederá de maneira bastante sistemática, variando um fator de cada vez (por exemplo, deixando o barbante do mesmo comprimento e tentando pesos diferentes). Por exemplo, no experimento de Piaget e Inhelder (2002), um garoto de 15 anos selecionou 100 gramas com um barbante longo e um barbante médio, depois 20 gramas com um barbante longo e um curto e, finalmente, 200 gramas com um e uma corda curta e concluiu que era o comprimento da corda que a torna mais rápida e mais lenta e que o peso não desempenha nenhum papel (PIAGET; INHELDER, 2002). Em contraste, crianças de 10 anos, que estão no estágio operacional concreto, procederam de uma forma caótica, variando muitos fatores ao mesmo tempo e se agarrando a preconceitos. Um menino variava simultaneamente o peso e o impulso; depois o peso, o impulso e o comprimento; então o impulso, o peso e a elevação; e assim por diante. Ele primeiro concluiu: "É mudando o peso e o impulso, não a corda."
O problema da transitividade também ilustra os avanços trazidos pelo pensamento formal. Lembre-se da criança operacional concreta que, quando disse que Thomas era mais alto que Beatriz e que Beatriz era mais alta que Fernando, entendeu que Thomas era mais alto que Fernando. No entanto, se o problema tivesse sido formulado da seguinte maneira, apenas uma criança mais velha que tivesse entrado no estágio operacional formal o teria resolvido: “Beatriz é mais baixa que Tom e Beatriz é mais alta que Fernando. Quem é o mais alto dos três?” Aqui, a criança mais jovem, operacional concreta, pode se perder nas combinações de relacionamentos maiores e menores. Os adolescentes no estágio operacional formal podem imaginar vários relacionamentos diferentes entre as alturas de Beatriz, Thomas e Fernando e podem descobrir a precisão de cada um até encontrar o relacionamento correto. Este exemplo ilustra outra habilidade de pré-adolescentes e adolescentes que alcançaram o estágio operacional formal: eles podem monitorar ou pensar sobre seu próprio pensamento.
Gerar relações abstratas a partir das informações disponíveis e, em seguida, comparar essas relações abstratas entre si é uma habilidade amplamente aplicável subjacente a muitas tarefas nas quais a competência dos adolescentes salta à frente. Piaget (1999) descreveu uma tarefa em que os alunos no estágio operacional concreto recebiam um conjunto de dez provérbios e um conjunto de afirmações com os mesmos significados dos provérbios. Eles foram convidados a combinar cada provérbio com a afirmação equivalente. Novamente, crianças operacionais concretas podem compreender a tarefa e escolher as respostas. No entanto, suas respostas costumam serincorretas porque muitas vezes não entendem que um provérbio descreve um princípio geral. Por exemplo, solicitada a explicar o provérbio "Não chore sobre o leite derramado", uma criança pode explicar que, uma vez que o leite é derramado, não há motivo para chorar, mas pode não perceber que o provérbio tem um significado mais amplo. É provável que a criança responda à situação concreta do leite derramado em vez de entender que o provérbio significa "não se preocupe com eventos passados que não podem ser mudados." Adolescentes e adultos têm pouca dificuldade com esse tipo de tarefa.
Outra habilidade que Piaget (1999) e outros reconheceram no jovem adolescente é a aptidão para raciocinar sobre situações e condições que não foram vivenciadas. O adolescente pode aceitar, para fins de argumentação ou discussão, condições que sejam arbitrárias, que não se saiba que existem, ou mesmo que se saiba serem contrárias aos fatos. Os adolescentes não estão presos às suas próprias experiências da realidade, portanto, podem aplicar a lógica a qualquer conjunto de condições. Uma ilustração da capacidade de raciocinar sobre situações hipotéticas é encontrada no debate formal, no qual os participantes devem estar preparados para defender qualquer um dos lados de uma questão, independentemente de seus sentimentos ou experiências pessoais, e seu sucesso é julgado com base em sua documentação e consistência lógica. Para uma ilustração dramática da diferença entre crianças e adolescentes na capacidade de suspender suas próprias opiniões, compare as reações dos alunos do quinto e do décimo ano escolar quando você pede que apresentem um argumento a favor da proposição de que as escolas deveriam estar funcionando 6 dias por semana, 48 semanas por ano. É muito mais provável que o adolescente seja capaz de deixar de lado suas próprias opiniões e pensar em motivos pelos quais mais dias de escola podem ser benéficos. As habilidades que constituem o pensamento operacional formal – pensar abstratamente, testar hipóteses e formar conceitos que são independentes da realidade física – são críticas para adquirir habilidades de ordem superior. Por exemplo, aprender álgebra ou geometria abstrata requer o uso de pensamento operacional formal, assim como a compreensão de conceitos complexos em ciências, estudos sociais e outros assuntos.
As características de pensamento do estágio de operações formais geralmente aparecem entre as idades de 11 e 15 anos, mas há muitos indivíduos que nunca alcançam esse estágio (PACKARD, BABINEAU, 2008). Até dois terços dos alunos do ensino médio em vários países não têm sucesso nas tarefas de operações formais de Piaget (MEECE; DANIELS, 2008). A maioria dos indivíduos tende a usar o pensamento operacional formal em algumas situações, mas não em outras, e isso permanece verdadeiro na idade adulta.
3.3 COMO O TRABALHO DE PIAGET É VISTO HOJE?
A teoria de Piaget revolucionou, e de muitas maneiras ainda domina, o estudo do desenvolvimento humano. No entanto, alguns de seus princípios centrais foram questionados em pesquisas mais recentes, e as descrições modernas de desenvolvimento revisaram muitas de suas visões (FELDMAN, 2015; SCHUNK, 2016).
Um importante princípio piagetiano é que o desenvolvimento precede o aprendizado. Piaget sustentava que os estágios de desenvolvimento eram em grande parte fixos e que conceitos como conservação não podiam ser ensinados. No entanto, a pesquisa estabeleceu muitos casos em que as tarefas piagetianas podem ser ensinadas a crianças em estágios iniciais de desenvolvimento (FELDMAN, 2015). Vários pesquisadores descobriram que crianças pequenas podem ser ensinadas a ter sucesso em formas mais simples das tarefas de Piaget antes de atingirem o estágio em que essa tarefa é normalmente realizada (GELMAN, 2000). Piaget compreendeu que as crianças não passam, por exemplo, de não conservadoras para conservadoras de uma só vez. Em vez disso, elas normalmente dominam a conservação do número (blocos reorganizados ainda são o mesmo número de blocos) um ou dois anos antes de dominarem a conservação do peso (o peso de uma bola de argila não muda quando você a achata). Essa observação torna o conceito de estágios definidos de desenvolvimento mais difícil de justificar (MILLER, 2011). Da mesma forma, em contextos simples e práticos, as crianças demonstraram sua capacidade de considerar o ponto de vista dos outros (SIEGLER, 2006), e os bebês demonstraram aspectos da permanência do objeto muito antes do previsto por Piaget (BAILLARGEON, 2002).
O resultado desta pesquisa foi o reconhecimento de que as crianças são mais competentes do que Piaget originalmente tinha pensado, especialmente quando seu conhecimento prático está sendo avaliado, e que a experiência e o ensino direto afetam o ritmo de desenvolvimento (FELDMAN, 2015). Piaget (1977) respondeu a demonstrações desse tipo argumentando que as crianças já deviam estar à beira do próximo estágio de desenvolvimento, mas permanece o fato de que algumas das tarefas piagetianas podem ser ensinadas a crianças bem abaixo da idade em que geralmente aparecem sem instrução.
Outro ponto de crítica vai ao cerne da teoria dos "estágios" de Piaget. Muitos pesquisadores, atualmente, duvidam que existam amplos estágios de desenvolvimento afetando todos os tipos de tarefas cognitivas; em vez disso, eles argumentam que as habilidades das crianças se desenvolvem de maneiras diferentes em tarefas diferentes e que sua experiência pode ter uma forte influência no ritmo de desenvolvimento (MILLER, 2011; SIEGLER, 2006; TRAWICK-SMITH, 2014). A evidência é particularmente forte de que as crianças podem ser ensinadas a ter um bom desempenho nas tarefas piagetianas de avaliação de operações formais, como o problema do pêndulo ilustrado na Figura 3. Claramente, a experiência é importante. Observe um adulto inteligente aprendendo a velejar. Inicialmente, é provável que ele ou ela se envolva em muitos comportamentos operacionais concretos, tentando tudo em uma ordem caótica, antes de começar a aprender sistematicamente como ajustar a cana do leme e a vela ao vento e à direção, como no pensamento operacional formal.
As teorias neopiagetianas são modificações da teoria de Piaget que tentam superar suas limitações e resolver os problemas que os críticos identificaram. Em particular, os neopiagetianos demonstraram que as habilidades das crianças para operar em um determinado estágio dependem muito das tarefas específicas envolvidas (MASSEY, 2008); que o treinamento e a experiência, incluindo as interações sociais, podem acelerar o desenvolvimento das crianças (SIEGLER, 2006) e que a cultura tem um impacto importante no desenvolvimento (GELMAN, 2000).
Os neopiagetianos veem o desenvolvimento cognitivo em termos de tipos específicos de tarefas, em vez de estágios gerais. Por exemplo, diferentes tarefas descritas como indicadores do pensamento operacional concreto aparecem em idades muito diferentes (COHEN, CASHON, 2003). Os neopiagetianos referem-se ao “pensamento dialético”, a capacidade de ver que os problemas da vida real não têm necessariamente uma solução única (STERNBERG, 2008). Influenciados por Vygotsky, os neopiagetianos colocam ênfase muito maior do que o próprio Piaget no impacto da cultura, do contexto social e da educação no processo de desenvolvimento (CRISP; TURNER, 2011).
Implicações educacionais da teoria de Piaget
As teorias de Piaget tiveram um grande impacto nas práticas da educação (DEVRIES, 2008; SCHUNK, 2016). As teorias focalizaram a atenção na ideia de educação apropriada ao desenvolvimento – uma educação com ambientes, currículo, materiais e instrução que são adequados para os alunos em termos de suas habilidades físicas e cognitivas e suas necessidades sociais e emocionais. A teoria piagetiana tem sido influente nos modelos construtivistas de aprendizagem. Berk (2013) resume as principais implicações de ensino extraídas de Piaget da seguinte forma:
1. Um foco no processo de pensamento das crianças, não apenas em seus produtos. Além de verificar a exatidãodas respostas das crianças, os professores devem compreender os processos que as crianças usam para chegar à resposta. As experiências de aprendizagem apropriadas se baseiam no nível atual de funcionamento cognitivo das crianças, e somente quando os professores apreciam os métodos das crianças para chegar a conclusões específicas é que eles estão em posição de fornecer tais experiências.
2. Reconhecimento do papel crucial do envolvimento ativo e auto iniciado das crianças nas atividades de aprendizagem. Em uma sala de aula piagetiana, a apresentação do conhecimento pré-fabricado não é enfatizada e as crianças são encorajadas a descobrir por si mesmas por meio da interação espontânea com o ambiente. Portanto, em vez de ensinar didaticamente, os professores oferecem uma rica variedade de atividades que permitem às crianças agirem diretamente no mundo físico.
3. Uma redução da ênfase nas práticas destinadas a tornar as crianças parecidas com os adultos em seus pensamentos. Piaget referiu-se à questão “Como podemos acelerar o desenvolvimento?” como “a questão americana”. Entre os muitos países que visitou, psicólogos e educadores nos Estados Unidos pareciam mais interessados em quais técnicas poderiam ser usadas para acelerar o progresso das crianças através dos estágios. Os programas educacionais baseados em Piaget aceitam sua firme convicção de que o ensino prematuro pode ser pior do que nenhum ensino, porque leva à aceitação superficial de fórmulas para adultos, em vez de ao verdadeiro entendimento cognitivo.
4. Aceitação das diferenças individuais no progresso do desenvolvimento. A teoria de Piaget assume que todas as crianças passam pela mesma sequência de desenvolvimento, mas que o fazem em ritmos diferentes. Portanto, os professores devem fazer um esforço especial para organizar as atividades em sala de aula para indivíduos e pequenos grupos de crianças, em vez de para o grupo total da turma. Além disso, como as diferenças individuais são esperadas, o progresso educacional das crianças deve ser avaliado em termos do curso de desenvolvimento anterior de cada criança, e não em termos do desempenho de colegas da mesma idade.
4 COMO VIGOTSKI COMPREENDEU O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO?
Lev Semionovich Vygotsky foi um psicólogo russo que morreu em 1934. Embora Piaget e Vygotsky nunca se tenham conhecido, eles eram contemporâneos que sabiam dos primeiros trabalhos um do outro (DEVRIES, 2008). A obra de Vygotsky não foi amplamente lida em português até a década de 1980 e 1990 (em Portugal, a primeira obra traduzida foi em 1979, e, no Brasil, em 1987), no entanto, e somente a partir de então, suas teorias se tornaram influentes globalmente. A teoria vygotskiana é agora uma força poderosa na psicologia do desenvolvimento, e muitas das críticas que ele fez à perspectiva piagetiana há mais de 90 anos vieram à tona hoje (JOHN-STEINER, MAHN, 2003).
O trabalho de Vygotsky é baseado em duas ideias-chave. Primeiro, ele propôs que o desenvolvimento intelectual pode ser entendido apenas em termos dos contextos históricos e culturais que as crianças vivenciam. Em segundo lugar, ele acreditava que o desenvolvimento depende dos sistemas de signos com os quais os indivíduos crescem, ou seja, a linguagem: os símbolos que as culturas criam para ajudar as pessoas a pensar, comunicar e resolver problemas. Os exemplos incluem o idioma de uma cultura, seu sistema de escrita e seu sistema de contagem. Focar apenas em sistemas de símbolos ocidentais, ele argumentou, subestima muito o desenvolvimento cognitivo em diversas culturas (TRAWICK-SMITH, 2014). Em contraste com Piaget, Vygotsky propôs que o desenvolvimento cognitivo está fortemente ligado aos dados recebidos (input) aos quais a criança é exposta.
4.1 COMO OCORRE O DESENVOLVIMENTO
Lembre-se de que, na teoria de Piaget, sugere-se que o desenvolvimento precede a aprendizagem. Em outras palavras, estruturas cognitivas específicas precisam se desenvolver antes, para que certos tipos de aprendizagem possam ocorrer. Já na teoria de Vygotsky, é a aprendizagem que precede o desenvolvimento. Para Vygotsky, a aprendizagem envolve a aquisição da linguagem. O desenvolvimento ocorre à medida que a criança internaliza as diferentes linguagens para poder pensar e resolver problemas sem a ajuda de outras pessoas, habilidade chamada de autorregulação.
O primeiro passo no desenvolvimento da autorregulação e do pensamento independente é aprender que as ações e os sons têm um significado. Por exemplo, um bebê aprende que o processo de estender a mão em direção a um objeto é interpretado por outras pessoas como um sinal de que a criança deseja o objeto e, em seguida, estende a mão em direção a objetos fora de alcance como um sinal de que deseja ajuda para obter o objeto. No caso da aquisição da linguagem, as crianças aprendem a associar certos sons a significados. A segunda etapa no desenvolvimento de estruturas internas e autorregulação envolve a prática. O bebê pratica gestos que chamarão a atenção. A criança em idade pré-escolar conversa com outras pessoas para dominar a linguagem. A etapa final é o uso de signos, ou seja, de diferentes linguagens, para pensar e resolver problemas sem a ajuda de outras pessoas. Nesse ponto, as crianças se autorregulam e o sistema de signos é internalizado.
Vygotsky propôs que as crianças incorporam a fala de outras pessoas e, então, usam essa fala para se ajudarem a resolver problemas. A fala privada é fácil de ver em crianças pequenas, que frequentemente falam sozinhas, especialmente quando confrontadas com tarefas difíceis. Mais tarde, a fala privada silencia, mas ainda é muito importante. Estudos descobriram que crianças que fazem uso extensivo da fala privada aprendem tarefas complexas com mais eficácia do que outras crianças (AL-NAMLAH; FERNYHOUGH; MEINS, 2006).
Vygotsky (2007) acreditava que a aprendizagem ocorre de maneira mais eficaz quando as crianças estão trabalhando em sua Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). As tarefas dentro da zona de desenvolvimento proximal são aquelas que uma criança ainda não consegue realizar sozinha, mas poderia realizar com a ajuda de colegas ou adultos mais competentes. Ou seja, a zona de desenvolvimento proximal descreve tarefas que uma criança ainda não aprendeu, mas é capaz de aprender em um determinado momento. Alguns educadores referem-se a um “momento ensinável” quando uma criança ou grupo de crianças está exatamente no ponto de prontidão para um determinado conceito (BERGER, 2012). Vygotsky acreditava, ainda, que o funcionamento mental superior geralmente existe na conversa e na colaboração entre os indivíduos, antes de existir dentro do indivíduo.
Vygotsky acreditava que habilidades complexas, como raciocínio e resolução de problemas, são desenvolvidas por meio da mediação com adultos e colegas de alto desempenho (VYGOTSKY, 2007). Ou seja, crianças mais velhas e adultos ajudam os alunos explicando, modelando ou simplificando habilidades, conhecimentos ou conceitos complexos. Dessa forma, eles ajudam os alunos a obter ferramentas psicológicas, como quando as crianças estão dando dicas umas às outras em um jogo de computador ou modelando o uso de estratégias de debate. Os colegas ou adultos com mais conhecimento ajudam o aluno a dar o próximo passo de aprendizagem, mas também contribuem para o "kit de ferramentas culturais" do aluno. Por exemplo, imagine que dois jovens amigos estão dirigindo juntos e o motorista (involuntariamente) berra em uma esquina. O passageiro observa: “Eu sempre desacelero quando estou virando para evitar que isso aconteça”. Este conselho, de um colega no momento exato em que provavelmente será significativo, não apenas ajudará melhor o motorista na curva, mas adicionará ao "kit de ferramentas culturais" do motorista soluções para problemas de direção e senso de domínio de uma tarefa de enorme importância cultural nas sociedades ocidentais. Em uma cultura tradicional, em que jovens adolescentes passam pelos ritos da puberdade, os colegas podem compartilhar ideias sobre maneiras dese preparar para um rito de passagem, como sobreviver sozinho na selva. Assim como no exemplo de direção, esse compartilhamento adiciona ao “kit de ferramentas culturais” do aluno; é apenas um kit diferente, projetado para uma cultura diferente. O ponto de Vygotsky é que cada cultura veste cada um de seus membros com esse kit por meio de um processo de mediação, passando conhecimento, habilidades e experiência dos membros mais velhos para os mais jovens da sociedade.
Uma ideia-chave derivada da noção de Vygotsky de aprendizagem social é a de andaime (JOHN-STEINER, MAHN, 2003): a assistência fornecida por pares ou adultos mais competentes. Normalmente, andaime significa fornecer à criança um grande apoio durante os primeiros estágios de aprendizagem e, em seguida, diminuir esse apoio e fazer com que a criança assuma responsabilidades crescentes assim que ela puder. O andaime pode ser pensado como uma mediação proposital, ajudando planejadamente o aluno a passar de um nível atual de habilidade para a capacidade independente de usar uma nova habilidade. Os pais usam andaimes quando ensinam os filhos a jogar um novo jogo ou a amarrar os sapatos. Um conceito relacionado é a aprendizagem cognitiva, que descreve todo o processo de modelagem, treinamento, andaime e avaliação que é tipicamente visto sempre que ocorre uma instrução individual (JOHN-STEINER, MAHN, 2003). Por exemplo, em A Vida no Mississippi, Mark Twain (2020) descreve como foi ensinado a ser piloto de barco a vapor. No início, o piloto experiente o orientou em todas as curvas do rio, mas, aos poucos, foi deixado para resolver as coisas por si mesmo, com o piloto ali para intervir apenas se o barco estivesse prestes a encalhar.
As teorias de Vygotsky apoiam o uso de estratégias de aprendizagem cooperativa nas quais as crianças trabalham juntas para ajudar umas às outras a aprender (SLAVIN, 2014). Como os pares geralmente operam nas zonas de desenvolvimento proximal uns dos outros, eles costumam fornecer modelos um para o outro de pensamento um pouco mais avançado. Além disso, a aprendizagem cooperativa torna a fala interior das crianças disponível para os outros, para que possam ter uma visão sobre o processo de raciocínio uns dos outros. Ou seja, as crianças se beneficiam de ouvir umas às outras “pensando em voz alta”, especialmente quando seus colegas de grupo conversam entre si sobre um problema.
Aplicações da teoria de Vygotsky em sala de aula
As teorias de educação de Vygotsky têm importantes implicações práticas na sala de aula. O conceito de zona de desenvolvimento proximal implica que apenas as instruções e atividades que se enquadram nessa zona podem ser aprendidas. O conteúdo de ensino que é muito fácil ou muito difícil não adiciona ao aprendizado. Além disso, de acordo com uma abordagem vygotskiana de instrução, o ensino deve enfatizar o andaime, com os alunos assumindo cada vez mais responsabilidade por sua própria aprendizagem. Finalmente, os alunos podem se beneficiar de arranjos de aprendizagem cooperativa entre grupos de alunos com diferentes níveis de habilidade. A tutoria por pares mais competentes pode ser eficaz na promoção do crescimento dentro da zona de desenvolvimento proximal, assim como as interações em torno de tarefas complexas.
Você pode usar informações sobre a zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky para organizar as atividades em sala de aula das seguintes maneiras:
· A instrução pode ser planejada para fornecer prática dentro da zona de desenvolvimento proximal para crianças individuais ou para grupos de crianças. Por exemplo, dicas e sugestões que ajudaram as crianças durante uma pré-avaliação podem formar a base das atividades de ensino.
· O andaime fornece dicas e sugestões em diferentes níveis. No andaime, o adulto não simplifica a tarefa, mas o papel do aluno é simplificado “através da intervenção graduada do professor”.
· Atividades de aprendizagem cooperativa podem ser planejadas com grupos de crianças em diferentes níveis que podem ajudar umas às outras a aprender.
O andaime está diretamente relacionado ao conceito de zona de desenvolvimento proximal. Por exemplo, uma criança pode ver moedas representar cada som em uma palavra (três moedas para os três sons em "homem"). Para dominar essa palavra, a criança pode ser solicitada a colocar uma moeda na mesa para mostrar cada som em uma palavra e, finalmente, a criança pode identificar os sons sem as moedas. As moedas fornecem um andaime para ajudar a criança a passar do sucesso assistido para o não assistido na tarefa. Em uma aula de ciências de laboratório do ensino médio, um professor pode fornecer um andaime, primeiro dando aos alunos guias detalhados para a realização de experimentos, em seguida, fornecendo resumos que eles podem usar para estruturar experimentos e, finalmente, pedindo-lhes que configurem experimentos inteiramente por conta própria.
5 COMO BRONFENBRENNER COMPREENDEU O DESENVOLVIMENTO?
Urie Bronfenbrenner, psicólogo que nasceu na Rússia e mudou-se quando criança para os Estados Unidos, descreveu um modelo “bioecológico” de desenvolvimento humano (BRONFENBRENNER, MORRIS, 2006). O foco de seu modelo está nas influências sociais e institucionais no desenvolvimento de uma criança, desde a família, escolas, locais de culto e bairros, até influências sociais e políticas mais amplas, como mídia de massa e governo. Seu modelo está resumido na Figura 6.
FIGURA 6 – MODELO BIOECOLÓGICO DE BRONFENBRENNER
FONTE: Portugal (1992, p. 40)
A principal contribuição de Bronfenbrenner (1996) foi mostrar como o desenvolvimento é influenciado em cada um dos níveis. Bronfenbrenner critica a visão piagetiana por seu foco limitado além da criança (o microssistema). Ele nota a enorme influência do lar e da família e as influências mútuas entre a criança e a família. Este mesossistema também liga crianças a pais, alunos a professores e amigos a amigos. O exossistema (por exemplo, comunidade, governo local, igreja) afeta o desenvolvimento diretamente e por meio de sua influência nas famílias, e o macrossistema, incluindo valores culturais e religiosos, bem como a mídia de massa, define um contexto importante para todo o desenvolvimento. Finalmente, o cronossistema consiste na passagem do tempo e nos eventos históricos imediatos que mudam todos os fatores que cercam a criança. Bronfenbrenner enfatiza que todos esses fatores estão em constante mudança e que a própria criança influencia muitos deles, principalmente a família.
A importância da abordagem bioecológica está em enfatizar a interconexão dos muitos fatores que influenciam o desenvolvimento de uma criança. Uma mudança na família, como um divórcio ou perda do emprego, não só influencia a criança diretamente, mas também pode causar mudanças na vizinhança, escola, local de culto e amigos da criança.
A abordagem bioecológica é descritiva e filosófica, e não tem o extenso suporte de pesquisa dedicado às perspectivas de Piaget ou Vygotsky. No entanto, constrói a partir da ênfase de Vygotsky nos fatores socioculturais um modelo mais completo de influências além da biologia no desenvolvimento infantil (BRONFENBRENNER, 1996).
6 COMO SE DESENVOLVEM A LINGUAGEM E O LETRAMENTO?
Os aspectos do desenvolvimento que provavelmente mais preocupam os educadores são a linguagem e o letramento. Crianças que desenvolvem grandes vocabulários e se tornam oradores, leitores e escritores eficazes têm probabilidade de ter sucesso na escola e além (OWENS, 2016). O desenvolvimento da linguagem e do letramento é um objetivo fundamental do ensino, mas também existem padrões característicos de desenvolvimento ao longo do tempo, observados em todas as culturas, que não são resultados diretos do ensino.
Embora existam diferenças individuais nas taxas em que as crianças adquirem habilidades de linguagem, a sequência de realizações é semelhante para todas as crianças, independentemente da língua que estão aprendendo. Por volta de um ano de idade, as crianças produzem enunciados de uma palavra, como “oi” e “mãe”. Essas palavras geralmenterepresentam objetos e eventos que são importantes para a criança. Ao longo do segundo ano de vida, as crianças começam a combinar palavras em frases de duas palavras (por exemplo, “mais leite”). Durante os anos pré-escolares, o vocabulário das crianças aumenta, junto com seu conhecimento das regras da língua falada. No momento em que se inicia a educação básica, as crianças dominam a maioria das regras gramaticais da língua e seu vocabulário consiste em milhares de palavras.
O desenvolvimento da língua oral, ou língua falada, requer não apenas o aprendizado de palavras, mas também o aprendizado das regras de construção de palavras e frases (OWENS, 2016). Curiosamente, as crianças muitas vezes aprendem as formas corretas de verbos irregulares e depois os substituem por construções incorretas, porém baseadas nas regras dos verbos regulares, o que chamamos de hipercorreção. Assim como aprendem regras para formar palavras, as crianças aprendem regras para frases. Suas primeiras frases geralmente contêm apenas duas palavras, mas logo aprendem a formar frases mais complexas e a variar o tom de voz para indicar perguntas ou para indicar ênfase. Crianças de três anos geralmente podem expressar pensamentos bastante complexos, embora suas frases ainda possam carecer de algumas palavras.
Crianças em idade pré-escolar costumam brincar com a linguagem ou fazer experiências com seus padrões e regras. Essa experimentação frequentemente envolve a mudança de sons, padrões e significados. As crianças costumam reorganizar os sons das palavras para criar novas palavras, rimas e frases engraçadas.
O desenvolvimento da linguagem oral é fortemente influenciado pela quantidade e qualidade da fala dos pais com seus filhos. Um estudo clássico de Hart e Risley (1995) descobriu que os pais da classe média falavam muito mais com os filhos do que os pais da classe trabalhadora, e que seus filhos tinham números substancialmente diferentes de palavras em seus vocabulários. A quantidade de palavras dos pais era tão importante quanto o status socioeconômico; filhos de pais de baixa renda que falavam muito com os filhos também tinham vocabulários extensos. Numerosos estudos também mostraram que programas escolares direcionados à construção de vocabulário podem ser muito eficazes (HINDMAN, WASIK, 2012).
Embora o desenvolvimento da linguagem seja semelhante para crianças que falam todos os idiomas, as crianças que falam outros idiomas além do português nas escolas do Brasil têm desafios adicionais.
Estratégias de ensino para auxiliar no desenvolvimento de uma segunda língua são discutidas no Livro Didático “Fundamentos da Neurofisiologia e Neuropsicologia” de Kevin Daniel dos Santos Leyser (2018), que você pode acessar em sua Biblioteca Virtual: bibliotecavirtual.uniasselvi.com.br.
Aprender a ler nos primeiros anos do ensino fundamental é uma das mais importantes de todas as tarefas de desenvolvimento, tanto porque outras disciplinas dependem da leitura quanto porque, em nossa sociedade, o sucesso escolar é frequentemente equiparado ao sucesso na leitura. Crianças que não aprendem a ler bem até o quarto ano estão em grande risco de problemas de longo prazo. As crianças costumam ter habilidades de linguagem complexas que são críticas para a leitura, e o processo de aprender a ler pode começar bem cedo se as crianças leem para elas (GIORGIS; GLAZER, 2009).
Pesquisas sobre o letramento emergente, ou conhecimentos e habilidades de pré-escolares relacionados à leitura mostraram que as crianças podem entrar na escola com um grande conhecimento sobre leitura e que esse conhecimento contribui para o sucesso na instrução formal de leitura (MORROW; ROSKOS; GAMBRELL, 2015). Por exemplo, crianças pequenas costumam aprender conceitos de texto, como que o texto é organizado da esquerda para a direita, que os espaços entre as palavras têm significado e que os livros são lidos da frente para trás. Muitos pré-escolares podem “ler” livros do início ao fim, interpretando as imagens em cada página. Eles entendem os enredos da história e geralmente podem prever o que acontecerá a seguir em uma história simples. Eles podem reconhecer logotipos em lojas e produtos familiares.
As crianças que leem em casa começam com uma vantagem na leitura, mas todas as crianças podem aprender conceitos de textos, trama e outros conceitos de pré-leitura se frequentarem pré-escolas ou jardins de infância que enfatizarem a leitura e a discussão de livros em sala de aula. Da mesma forma, crianças pequenas podem ser ensinadas a ouvir sons específicos dentro das palavras, uma habilidade chamada consciência fonêmica, o que contribui para o sucesso posterior na leitura. É importante, também, aproveitar todas as oportunidades possíveis para construir o vocabulário das crianças apontando novas palavras em muitos contextos (NEUMAN, 2014).
A escrita das crianças também segue uma sequência de desenvolvimento. Ela surge de rabiscos iniciais e, a princípio, é espalhada aleatoriamente por uma página. Essa característica reflete uma compreensão incompleta dos limites das palavras, bem como uma incapacidade de criar mentalmente uma linha para colocar as letras. As crianças inventam grafias fazendo julgamentos sobre os sons e relacionando os sons que ouvem com as letras que conhecem. Ao tentar representar o que ouvem, elas normalmente usam nomes de letras em vez de sons de letras; vogais curtas são frequentemente omitidas porque não estão diretamente associadas aos nomes das letras (MORROW, ROSKOS, GAMBRELL, 2015).
Promovendo o desenvolvimento do letramento em crianças pequenas
Muitas das implicações educacionais derivadas de pesquisas sobre o desenvolvimento do letramento das crianças transferem os resultados de duas fontes: comportamentos dos pais e dos professores que incentivam o desenvolvimento da língua oral e estudos de crianças pequenas que aprendem a ler sem instrução formal em sala de aula. As recomendações mais frequentes incluem leitura para crianças; cercá-los de livros e outros materiais impressos; disponibilizando vários materiais de escrita; incentivo à leitura e escrita; e responder às perguntas das crianças sobre letras, palavras e grafias.
Você pode, também, usar vários locais na sala de aula. As salas de aula podem ter centros de redação que disponibilizam computadores com programas de redação, letras magnéticas, quadros-negros, lápis, giz de cera, marcadores e papel. Você pode incentivar o envolvimento das crianças com livros, lendo em pequenos grupos, fazendo com que voluntários leiam para as crianças individualmente e permitindo que as crianças escolham livros para ler. As experiências íntimas de leitura permitem que as crianças virem as páginas, parem para ver fotos ou façam perguntas e leiam junto com um adulto.
Livros de histórias infantis permitem que os leitores iniciantes confiem no que já sabem sobre letramento enquanto aprendem as relações entre letras e sons. As histórias são previsíveis se uma criança conseguir lembrar o que o autor vai dizer e como será dito. Estruturas repetitivas, rima e ritmo, e uma combinação entre imagens e texto aumentam a previsibilidade. A compreensão das crianças sobre a alfabetização é aprimorada quando os adultos destacam as características importantes do texto. Declarações como “Começamos na frente, não no final do livro”; “Mova o dedo; você está cobrindo as palavras e não consegue enxergar para lê-las”; e “Aponte para cada palavra que você disser, não para cada letra, assim” ajudam a esclarecer o processo de leitura. Você pode indicar os recursos do texto que são significativos e chamar a atenção para padrões de letras, sons ou frases. Programas que incentivam os pais a ler com seus filhos em idade pré-escolar mostraram que as crianças se beneficiam.
A linguagem e o letramento se desenvolvem em um ritmo rápido para as crianças do ensino fundamental e médio. Por exemplo, Graves (2007) estima que o aluno médio adiciona 3.000 palavras a cada ano ao seu vocabulário. No entanto, essas palavras variam, conforme as motivações, ointeresse, a cultura e o grupo de pares de um aluno passam a ter um grande impacto. Por exemplo, uma garota que fala sobre esportes com seus amigos e família, pratica esportes, lê sobre esportes e assiste a esportes na televisão desenvolve um enorme vocabulário esportivo. Uma garota que ama ciências e faz parte de um grupo familiar e de colegas que falam sobre ciências constrói um vocabulário de ciências igualmente enorme. Mas qual desses – esportes ou ciências – estará nos conteúdos escolares? Obviamente, a garota imersa em ciências leva uma grande vantagem na escola por causa de seus interesses e contexto social.
O letramento também se desenvolve rapidamente nos anos escolares elementares e intermediários. Considerando que a ênfase nos primeiros anos do ensino fundamental é principalmente na decodificação e fluência, os alunos do terceiro ano escolar em diante estão cada vez mais focados na construção de compreensão, vocabulário e habilidades de estudo. Bons leitores usam estratégias como prever, revisar, resumir e gerar suas próprias perguntas, e, se essas estratégias forem ensinadas diretamente a alunos do ensino fundamental e médio, sua compreensão melhora (BIANCAROSA; SNOW, 2006).
Para finalizar este tópico, aqui vão algumas dicas para os professores intencionais quanto ao ensino dirigido por princípios do desenvolvimento cognitivo, da linguagem e do letramento. Os professores intencionais usam o que sabem sobre padrões previsíveis de desenvolvimento cognitivo, de letramento e de linguagem para tomar decisões de ensino:
· Eles estão cientes do que as crianças da idade em que ensinam são capazes de fazer agora e nos próximos passos em seu desenvolvimento, e ajudam a dar aos alunos oportunidades de crescer em novas formas de pensar.
· Eles avaliam os processos de pensamento de seus alunos, usando a observação, bem como medidas formais, para compreender seus níveis cognitivos e as barreiras ao seu crescimento.
· Eles modificam sua instrução se eles descobrem que não é um desafio para seus alunos realizarem um crescimento conceitual, ou se eles acham que muitos alunos estão lutando devido à falta de preparação.
· Eles oferecem aos alunos muitas oportunidades de trabalhar com diversos colegas, para que possam experimentar regularmente como colegas em níveis cognitivos ligeiramente diferentes procedem para resolver problemas.
· Eles oferecem aos alunos muitas oportunidades para resolver problemas práticos complexos que os forçam a encontrar questões cognitivas adequadas aos seus níveis de desenvolvimento, como experimentos científicos intrigantes e problemas matemáticos intrigantes.
· Eles levam em consideração fatores culturais, familiares e comunitários em seu ensino, sem usar esses fatores como desculpa para exigir menos de alguns alunos.
· Eles convidam proativamente os pais e membros da comunidade a se envolverem com o ensino, para que os alunos possam ver uma consistência de expectativas entre a escola, o lar e a comunidade, e para que as famílias e os membros da comunidade possam reforçar melhor os objetivos da escola para as crianças que compartilham.
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