Currículo Acadêmico portfólio

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CENTRO UNIVERSITÁRIO INTERNACIONAL 
 UNINTER
 
 
 ANDREIA *************
 RU:************ 
 TURMA:2015
 
 
 
 Conteúdos nas pesquisas e 
 no ensino das disciplinas 
 “Currículo Escolar” e 
 “Pesquisa Prática Profissional-
 A escola” 
 
 
 
 
 GRAVATAI RS
 2015
 CENTRO UNIVERSITÁRIO INTERNACIONAL 
 UNINTER
 
 ANDREIA ***********
 RU:*********
 TURMA:2015/
 Conteúdos nas pesquisas e 
 no ensino das disciplinas 
 “Currículo Escolar ” e “Pesquisa Prática Profissional- A escola” 
 Fundamentos Pedagógicos
 Apresentado á UTA – Fundamentos 
 Pedagógicos -C-Fase 2 no curso de 
 Licenciatura em Pedagogia 
 Tutora Local
 
 Centro Associado: 
 GRAVATAI RS
 2015
 
 CURRÌCULO ACADÊMICO
As disciplinas acadêmicas dominaram a educação americana durante a década de 60. Os especialistas selecionaram as metas e os conteúdos e recomendaram experiências de aprendizagem que deveriam aparecer nos programas e materiais instrucionais. De repente, nos anos 70 houve uma redução de verbas federais para os especialistas que preparavam currículos nacionais em seus campos de conhecimento. Os planejadores governamentais mudaram suas prioridades. As crises de disputas nacionais, econômicas e sociais tornaram-se mais importantes do que a rivalidade científica com os soviéticos. Conseqüentemente, as verbas foram redimensionadas para os projetos que contemplavam novas preocupações sociais, tais como, educação multicultural, educação para a carreira profissional, alfabetização funcional e para os elaboradores de currículo que trabalhavam fora das disciplinas tradicionais. Os humanistas também enfraqueceram a influência dos acadêmicos sobre o currículo ao encorajarem o conhecimento pessoal e subjetivo como alternativa ao conhecimento objetivo dos acadêmicos que podia ser testado por meio da razão e da evidência empírica. A concepção de currículo acadêmico, no entanto, não desapareceu com o aumento de ênfase na relevância social e pessoal. 
Para os acadêmicos, assim como o núcleo da educação é o currículo, o elemento irredutível do currículo é o conhecimento. O núcleo do conhecimento e o conteúdo principal ou matéria de ensino encontram-se nas disciplinas acadêmicas que são primordialmente de natureza intelectual, tais como: língua e literatura, matemática, ciências naturais, história, ciências sociais e belas artes.
 
 TEÓRICOS
 Paul H. Hirst é um exemplo de um teórico de currículo que representa a orientação acadêmica atual. A exemplo de outros acadêmicos, ele acredita que o currículo deve desenvolver a mente.
 Sua mensagem é de que se consegue o desenvolvimento de uma mente racional de forma mais adequada através do domínio da estrutura racional do conhecimento, do significado, das relações lógicas e dos critérios para se julgar afirmações a respeito da verdade. 
Ao propor formas de conhecimento em vez de estipular um conteúdo fixo particular de uma disciplina (fatos e operações particulares), tais como se infere de programas do tipo "volta aos conteúdos básicos", Hirst defende a necessidade de um currículo dinâmico. Suas formas, no entanto, não encorajam uma visão subjetiva ou relativa do conhecimento. Para ele, o conhecimento consiste em modos de se estruturar a experiência para que esta possa tornar-se pública, compartilhada e instrumental ou útil na vida diária.
Em seu famoso livro, O processo da educação, Jerome Bruner propôs que a organização do currículo fosse baseada na estrutura das disciplinas acadêmicas. Ele propôs que o currículo de uma matéria deveria ser determinado pela compreensão mais fundamental que se pode conseguir dos princípios subjacentes que dão estrutura a uma disciplina. A base desse argumento era a economia. Tal aprendizagem permite generalizações, torna o conhecimento utilizável em contextos diferentes daqueles em que foi aprendido e facilita a memorização, permitindo ao aluno relacionar fatos que, de outra forma, seriam desconexos e facilmente esquecidos. Para o estudante que aprende física é mais fácil aprender física comportando-se como um físico do que fazendo qualquer outra coisa. A propósito, dez anos mais tarde, Bruner pediu uma ênfase na disciplina conforme sua relação com as necessidades sociais e os problemas do povo.
O conceito de estrutura das disciplinas foi largamente empregado na organização de currículo por meio da qual os alunos deveriam aprender do mesmo modo como os especialistas de uma série de disciplinas descobrem o conhecimento. Uma ênfase intelectual foi a base para a maioria dos projetos nacionais de desenvolvimento de currículo na década de 60. Os elaboradores de currículo desse período eram primordialmente especialistas da disciplina que organizavam seus materiais em torno dos principais elementos estruturais de suas respectivas disciplinas: problemas ou preocupações, conceitos-chave, princípios e métodos de investigação.
ORGANIZAÇÃO
Os padrões organizacionais alternativos para aperfeiçoar o currículo acadêmico são muitos. Arrolamos aqui alguns deles:
Unificado ou concentrado. Os temas mais importantes servem para organizar o conteúdo de várias disciplinas. O conceito de energia, por exemplo, pode ser estudado nas perspectivas biológicas, física, química e geológica.
Integrado. As habilidade aprendidas numa matéria são usadas como ferramentas em outra área de conhecimento. A matemática, por exemplo, é ensinada para solução de problemas científicos.
Correlatos. As disciplinas conservam suas identidades separadas, mas os alunos aprendem como os conceitos de uma disciplina se relacionam com os de outra. História, geografia e inglês, por exemplo, podem ser ensinadas de forma a se reforçarem entre si.
Solução de problemas complexos. Os problemas podem ser extraídos de interesses sociais atuais, tais como, pesquisa de tendência do consumidor, recreação, transporte. Os estudantes devem valer-se de habilidades e conhecimentos das ciências naturais, ciências sociais, matemática e arte, na tentativa de aperfeiçoar as soluções.
Dentro de um curso, a disciplina acadêmica é tipicamente organizada de forma linear, baseada em certos princípios que assegurem o desenvolvimento progressivo de um conceito ou de um método. Os princípios organizacionais que orientam esse desenvolvimento incluem: do simples para o complexo (animais unicelulares antes de animais pluricelulares); do todo para a parte (permitindo o estudo topográfico que mostra o esquema geral do curso antes de seestudar os tópicos detalhados); narração cronológica (os eventos são arranjados numa seqüência temporal); hierarquias de aprendizagem (aprender a colocar células em matrizes vazias vem antes da aprendizagem da inferência das características do objeto necessárias para encher uma célula vazia.
Em relação à seqüência dentro do programa global da escola, é interessante lembrar a visão de John Dewey de que o aluno deve ser reintroduzido em certas formas do conteúdo em diferentes níveis de escolaridade. Ele enfatizou a continuidade do conteúdo e ilustrou como o conteúdo pode ser adaptado ao estágio de maturação do aluno.
 MÉTODOS
A aula expositiva e a pesquisa são duas técnicas comumente usadas no currículo acadêmico. As idéias são explicitadas e elaboradas de modo que possam ser entendidas. As idéias principais são ordenadas, ilustradas e exploradas. Os problemas pertinentes a determinadas disciplinas são formulados e investigados. Ensinam-se os métodos adequados para descobrir e validar as verdades nas diferentes disciplinas. Os alunos descobrem que a razão e a percepção dos sentidos são usadas para conquistar o conhecimento nas ciências, a lógica na matemática, a forma e sentimento individuais na arte, e a coerência na história (um fato deve ser consistente com outros fatos conhecidos). Eles examinam as afirmações para verificar seu significado, sua base lógica e seu suporte factual. Lêem as obras mais importantes para ampliar sua visão, manter-se em contato com o passado e com outras pessoas de sua própria época. Os livros que influenciaram grandes homens não podem ser negligenciados.
FINALIDADE E FUNÇÃO
As finalidades do currículo acadêmico são o desenvolvimento da mente racional e o treinamento dos alunos no uso das idéias e processos mais proveitosos para a investigação de problemas da pesquisa especializada. Há aqueles que separariam o desenvolvimento cognitivo do domínio das disciplinas acadêmicas. Elliot Eisner e Elizabeth Vallance, por exemplo, referem-se a uma concepção cognitiva de currículo, pela qual se desenvolvem as habilidades intelectuais, independentemente de qualquer disciplina.
CARACTERÍSTICAS DO CURRÍCULO COMO DISCIPLINA ACADÊMICA
Quer se apresente como formas de conhecimento, disciplinas compartimentadas, matérias integradas ou Grandes Livros, o currículo acadêmico possui determinados atributos. Esses atributos relacionam-se com: finalidade, método, organização e avaliação.
Educação padronizada para culturas plurais: indicadores para que(m)? Casassus (2007) inicia um de seus artigos sobre políticas educacionais no contexto da América Latina afirmando que se observarmos os critérios colocados nos últimos 25 anos para as políticas de avaliação padronizadas, podemos constatar que elas, de modo geral têm fracassado. Seus resultados informam que além de não revelarem progresso, demonstram que houve retrocessos e que a segmentação e a desigualdade social elevaram-se. O pesquisador aponta uma série de prejuízos que essa lógica trás à qualidade social da educação. Dentre os efeitos perversos destacam-se: a ampliação da pressão sobre os professores para obtenção de resultados quantitativos; o conceito de qualidade fica reduzido aos índices de uma prova padrão, a elevação dos índices induz o mascaramento da realidade (falsa qualidade); superficializa-se e desvaloriza-se a atividade avaliativa - elemento fundamental do processo de aprendizagem; ampliam-se as desigualdades sociais; reduz-se a dignidade e a autonomia dos docentes; mina-se a motivação intrínseca dos docentes; reduzem-se as possibilidades de uma ação docente criativa e original em função da padronização; fragiliza-se o clima de confiança entre professores e estudantes. É um jogo político que mais uma vez ameaça a autoridade do trabalho docente despolitizando seu território (ARROYO, 2011). Contraditoriamente ao que apontam as críticas sobre essa perversa lógica do Estado avaliador e do Estado regulador e da educação quase mercado (SOUZA e OLIVEIRA, 2003), há um discurso institucional produzido e disseminado por meio de diretrizes curriculares oficiais e pela mass media que fagocita os conceitos originados, em geral, nas teorias de esquerda, os recontextualiza e apresenta como sendo princípios seus. Assim, expressões como cidadania, autonomia, direitos sociais, direitos humanos e inclusão, por exemplo, são freqüentemente encontradas nos textos orais e escritos. O que se vê são discursos liberais mascarados com alguma panfletagem de tonalidade democrática. Essa estratégia estilo cameleão que vem marcando os discursos oficiais no campo das diretrizes curriculares, é freqüentemente denunciada por curriculistas e sociólogos ligados ao campo do currículo como Michael Apple, Basil Bernstein, Miguel Arroyo, Peter McLaren, Alice Casimiro Lopes, além de outros. No Brasil, os exemplos mais contundentes dessa prática discursiva recontextualizadora e híbrida, podem ser verificados em documentos de diretrizes como os Parâmetros Curriculares Nacionais e mais recentemente em resoluções como a 05/2009 que fixa as diretrizes curriculares nacionais para a Educação Infantil, a 04/2010 que define diretrizes nacionais para a Educação Básica e a 07/2010 que fixa as diretrizes curriculares para o ensino fundamental de 09 anos.
A QUESTÃO DO CURRÍCULO ESCOLAR NOS DOCUMENTOS OFICIAIS 
A base nacional comum e a parte diversificada:
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996 determina que a organização da educação básica tenha uma base curricular nacional comum para o ensino fundamental e médio, complementada, em cada escola e sistema de ensino, por uma parte diversificada, que deve contemplar as características dos regionais, locais, culturais, sociais e econômicas dos alunos. 
Tais conteúdos curriculares devem seguir as seguintes diretrizes: 
I – a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática; 
II – a consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento; 
III – a orientação para o trabalho; 
IV – a promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não formais. 
A base nacional comum um inclui conjunto de matérias consideradas obrigatórias para todos os estabelecimentos de ensino. 
A LDB estabelece que, para o ensino fundamental e médio regular, “os currículos [...] devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil” (Brasil, 1996). Tal dispositivo, na prática, sugere como base nacional comum cinco matérias tradicionalmente consideradas como necessárias e obrigatórias para a formação geral do cidadão: 
1. Língua Portuguesa, incluindo literatura nacional; 
2. Matemática; 
3. Ciências, destinada ao estudo do mundo físico e natural; 
4. História; 
5. Geografia. 
A LDB de 1996 prevê, ainda, a inclusão de outros componentes ou conteúdos curriculares que integram obrigatoriamente a base nacionalcomum ou a parte diversificada, mais uma disciplina facultativa: o ensino religioso. São componentes: arte, educação física, línguaestrangeira moderna, ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena, ensino dos direitos das crianças, obrigatoriedade da filosofia e sociologia no ensino médio. 
Segundo parecer CNE/CEB n04 de 1998, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, a parte diversificada do currículo da educação básica envolve os conteúdos complementares, escolhidos em cada sistema de ensino e estabelecimentos escolares, integrados à base nacional comum, de acordo com as características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela, refletindo-se, portanto, na proposta pedagógica de cada escola. 
Com tantas disciplinas (componentes) e conteúdos básicos nacionais obrigatórios, sobre, de fato, pouco tempo para a parte diversificada docurrículo. Portanto, possivelmente,uma política que a organização nacional de nosso ensino poderia adotar seria reduzir a base nacionalcomum obrigatória, em prol da parte diversificada. Essa decisão poderia contribuir muito para uma formação mais sólida dos alunos, já que a parte diversificada volta-se para atender às características próprias do ambiente social, regional e cultural em que se situa determinada realidade escolar. 
Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN 
São normas obrigatórias para a Educação Básica que orientam o planejamento curricular das escolas e sistemas de ensino, fixadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). 
As DCNS têm origem na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, que assinala ser incumbência da União "estabelecer, em colaboração com os Estados, Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e os seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação básica comum". 
A idéia das DCNS considera a questão da autonomia da escola e da proposta pedagógica, incentivando as instituições a montar seu currículo, recortando, dentro das áreas de conhecimento, os conteúdos que lhe convêm para a formação daquelas competências que estão explicitadas nas diretrizes curriculares. A escola deve trabalhar esse conteúdo nos contextos que lhe parecerem necessários, considerando o tipo de pessoas que atende a região em que está inserida e a outros aspectos locais relevantes. 
As DCNS se diferem dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNS). Enquanto as DCNS são leis, dando as metas e objetivos a serem buscados em cada curso, os PCNS são apenas referências curriculares, não leis. 
De acordo com o CNE, as diretrizes curriculares contemplam elementos de fundamentação essencial em cada área do conhecimento, campodo saber ou profissão, visando promover no estudante a capacidade de desenvolvimento intelectual e profissional autônomo e permanente. 
Dessa forma, foram estabelecidas: 
• Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil; 
• Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental; 
• Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio; 
• Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores. 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
As Diretrizes Nacionais para Educação Infantil (DCNEI) são obrigatórias. Reúnem princípios, fundamentos e procedimentos da educação básica, definidos pela Câmara de Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de Educação (CNE), para orientar as políticas públicas na área e a elaboração, o planejamento, a execução e a avaliação de propostas pedagógicas e curriculares.
As diretrizes vigentes, aprovadas pela resolução CNE/CEB n0 5/09, fundamentaram-se no parecer CNE/CEB n0. 20/09, que assume oficialmente a função sociopolítica e pedagógica da educação infantil, instituindo o dever de educar para a cidadania mediante articulação de políticas sociais e formas de expressão (entre elas a linguagem verbal e corporal ocupam lugar privilegiados) num contexto de jogos e brincadeiras, no qual famílias e seus profissionais convivam intensa e construtivamente, cuidando e educando. 
Segundo as DCNEI, a educação deve propiciar, por meio de seu currículo, a articulação entre as experiências e os saberes das crianças,promovendo uma integração progressiva, prazerosa e lúdica das atividades de comunicação com o ambiente escolarizado, a fim de ensejar o desenvolvimento, a socialização e a constituição de identidades singulares e protagonistas das próprias ações que lhe permitam relacionar-se, gradualmente, com ambientes distintos dos da família, na transição para a educação fundamental. 
AVALIAÇÃO
No nível de sala de aula, os meios de avaliação variam de acordo com os objetivos das diferentes disciplinas. Nas humanidades, prefere-se provas dissertativas (ensaios) a testes de múltipla escolha, e respostas que reflitam a lógica, coerência e abrangência à simples escolha do tipo certo/errado. Nas artes, a expressão é julgada pela fidelidade à subjetividade pessoal e aos padrões de beleza e gosto, tais como adesão aos princípios de unidade e de contraste equilibrado. As notas mais altas em matemática são atribuídas aos estudantes que aprendem a apreciar a natureza axiomática formal desta disciplina. Nas ciências, empregam-se numerosos critérios. Valoriza-se o uso que o aluno faz de determinados processos e métodos de pensamento, bem como o conhecimento de fatos e temas. A rigor lógico e a adequação experimental são altamente valorizados.
Os especialistas em currículo acadêmico são freqüentemente ambivalentes a respeito da avaliação de seu currículo. Eles consideram a avaliação valiosa e capaz de fornecer informação útil, mas temem que ela possa interferir na consecução dos objetivos mais gerais do ensino. Acredita se também que a avaliação pode antagonizar o professor e os alunos, tomar tempo que poderia ser usado de forma e exigir uma atitude compulsória de manter um diário de classe, o que é incompatível com um espírito de entusiasmo. Além disso, partilham do medo de que uma avaliação de curto prazo pode focalizar habilidades simples em vez de habilidades complexas de raciocínio indutivo. De maneira ideal, o acadêmico observaria não um período, mas cinco ou dez anos de trabalho. Eles pretendem que a criança se modifique, não para uma prova semanal, mas para toda a sua vida.
http://www.lite.fe.unicamp.br/papet/2002/ep162/curacad.htm
http://blogeducacaoinfantilrumosedesafios.blogspot.com.br/2011/09/resenha-do-livro-curriculo-na-educacao.html
http://www.ceap.br/material/MAT1102201495709.pdf
http://revistas.unisinos.br/index.php/educacao/article/viewFile/148/27
http://www.curriculosemfronteiras.org/vol14iss1articles/thiesen.pdf