aulas 1 ate 4 formação continuada

Prévia do material em texto

AULA 1 
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO 
ÂMBITO INVESTIGATIVO: 
A SITUAÇÃO DAS PESQUISAS NA ÁREA 
 
INTRODUÇÃO 
 
Observa-se que ao longo do tempo a metodologia aplicada 
pelos professores de diversas áreas vem sofrendo 
transformações significativas, reduzindo aos poucos o método de 
ensino tradicional e tecnicista no desenvolvimento de suas aulas 
e incorporando novos métodos de ensino. Diante desses 
aspectos observamos que a partir da implementação de práticas 
inovadoras, o professor vem se habituando a novas tecnologias, 
buscando deferentes formas de ensino e pesquisa a serem 
aplicadas tanto em sala de aula, como também fora dela. 
Dentro desse contexto, o professor busca aprimorar seus 
métodos de ensino por meio da reflexão e pesquisa, 
centralizando seus trabalhos e buscando o aperfeiçoamento de 
sua prática docente. 
 
 
 
https://image.freepik.com/fotos-gratis/pessoa-que-tem-ideias-como-metafora-de-lampadas_23-
2148342812.jpg 
 
PROFESSOR: EDUCADOR OU PESQUISADOR? 
 
Desde o passado, a profissão docente sempre foi de grande 
importância, como processo de socialização da cultura e dos 
conhecimentos sistematizados nas diferentes sociedades. 
Atualmente os professores têm que lidar não só com alguns 
saberes, como era no passado, mas também com a tecnologia e 
com a complexidade social que exige cada vez mais reflexões e 
respostas imediatas aos problemas postos no cotidiano 
vivenciado por eles mesmos e pelos alunos. 
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases – LDB (1996), no artigo 
43, a educação superior deve incentivar o trabalho de pesquisa 
e investigação científica buscando desenvolver a ciência, a 
tecnologia, criação e difusão da cultura. Desse modo, 
https://image.freepik.com/fotos-gratis/pessoa-que-tem-ideias-como-metafora-de-lampadas_23-2148342812.jpg
https://image.freepik.com/fotos-gratis/pessoa-que-tem-ideias-como-metafora-de-lampadas_23-2148342812.jpg
 
 
desenvolver o entendimento do homem do meio em que vive, 
promovendo a divulgação dos conhecimentos científicos e 
técnicos que compõem o patrimônio da humanidade e comunicar 
o saber através do ensino, publicações ou outras formas de 
comunicação. 
Diante desse fato nos vem o seguinte questionamento: 
existe distinção entre professor e pesquisador? Em uma análise 
mais criteriosa observamos que são profissões que se interligam 
e que podem ser trabalhadas em conjunto, tanto um professor 
pode ser um pesquisador como um pesquisador pode ser um 
professor. 
O professor é visto como aquele que coloca em prática o 
que diz os pesquisadores que seguem modelos clássicos, 
desconhecendo a prática da sala de aula. Quando um professor 
é também um pesquisador ele agrega ao seu currículo um ponto 
positivo, pois consegue aliar prática e teoria. Todo professor 
deve inovar em sua aula, trazendo novas experiências e 
ensinando aos seus alunos vários processos de aprendizagem. 
Tal processo deve ser instigado desde sua formação acadêmica 
para ser base propulsora de um ensino de qualidade. 
As qualidades necessárias para um bom professor estão nas 
dimensões que envolvem suas qualidades emocionais, políticas, 
éticas, reflexivas e críticas, sobretudo as de caráter do saber. De 
acordo com Fazenda (2008) é importante que o professor tenha 
quatro tipos diferentes de competências, caracterizadas por ele 
como: competência intuitiva onde o professor não se contenta 
em executar o planejamento elaborado - ele busca sempre 
 
 
alternativas novas e diferenciadas para seu trabalho; 
competência intelectiva na qual o professor privilegia todas as 
atividades que procuram desenvolver o pensamento reflexivo; 
competência prática onde o professor diferentemente do 
intuitivo, copia o que é bom, pouco cria, mas, ao selecionar, 
consegue boas cópias, alcança resultados de qualidade e 
competência emocional. Ele trabalha o conhecimento sempre 
com base no autoconhecimento. Expõe suas ideias por meio do 
sentimento, provocando uma sintonia mais imediata. 
A pesquisa no processo educacional está interligada ao 
aprendizado e reflexões sobre as práticas cotidianas fazendo a 
ponte entre os saberes populares e acadêmicos, entre o que os 
alunos estudam e como percebem dados deste estudo no âmbito 
familiar e grupos societários. Neste sentido Zeichner apud 
Pimenta (2003) ressalta a importância de preparar professores 
para que assumam uma atitude reflexiva em relação ao seu 
ensino e às condições sociais que o influenciam, reconhecendo 
nessa tendência de formação reflexiva uma estratégia para 
melhorar a formação de professores. 
Ser educador é formar seres pensantes que percebam que 
podem transformar as suas vidas e a de outras pessoas. Paulo 
Freire (1985), em seus estudos relata que o indivíduo deve saber 
sobre a sua realidade, para só então buscar transformá-la. 
O espaço de aprendizado é, portanto, um meio para a 
construção da consciência crítica, na interligação entre o 
aprendizado a partir da realidade vivenciada e a interpretação da 
sua condição de exploração. Trata-se de interpretar para 
 
 
transformar e neste ponto a educação é a base para os sujeitos 
refletirem sobre seus processos e sua condição como sujeito 
atuante na sociedade, diante disso, o capítulo seguinte aborda 
uma conceituação e reflexão acerca do direcionamento do 
professor pesquisador. 
 
https://image.freepik.com/vetores-gratis/pessoas-fazem-perguntas_102902-2341.jpg 
 
CONCEITUANDO E REFLETINDO O PROFESSOR 
PESQUISADOR 
 
Lima (2007), define o professor como o profissional que 
ministra, relaciona ou instrumentaliza os alunos para as aulas ou 
cursos em todos os níveis educacionais, segundo concepções que 
regem esse profissional da educação e o pesquisador, como 
aquele que exerce a atividade de buscar reunir informações 
sobre um determinado problema ou assunto e analisá-las, 
utilizando para isso o método científico com o objetivo de 
https://image.freepik.com/vetores-gratis/pessoas-fazem-perguntas_102902-2341.jpg
 
 
aumentar o conhecimento de determinado assunto, descobrir 
algo novo ou contestar teorias anteriores. 
O professor deve se preocupar em atingir da melhor forma 
possível, seus objetivos buscando uma reflexão junto aos alunos, 
sobre os desafios que permeiam o professor no contexto atual. 
Neste sentido os objetivos da pesquisa devem ser claros e 
possuir uma relevância acadêmica e social. A pesquisa é sempre 
uma investigação para conhecimento da realidade, 
entendimento sobre a mesma e quando necessário à busca de 
sua transformação. Demo (2011) define que: 
 Primeiro, é preciso distinguir a pesquisa como princípio 
científico e a pesquisa como princípio educativo. Nós estamos 
trabalhando a pesquisa principalmente como pedagogia, como 
modo de educar, e não apenas como construção técnica do 
conhecimento. Bem, se nós aceitamos isso, então a pesquisa 
indica a necessidade de a educação ser questionadora, do 
indivíduo saber pensar. É a noção do sujeito autônomo que se 
emancipa através de sua consciência crítica e da capacidade de 
fazer propostas próprias. (Demo 2011, p. 22). 
 
FORMAÇÃO NA PRÁTICA DOCENTE 
 
Falar sobre a formação docente requer a consideração de 
vários aspectos e elementos componentes desta formação. Ao 
referirmos à formação docente estamos nos voltando não só para 
os aspectos constituintes da formação formal, importante e 
expressiva na constituição dos saberes necessários à prática 
 
 
pedagógica, mas também àqueles que compõem e acompanham 
de modo informal todo o processo formativo como é o caso da 
cultura e das representações que os docentes trazem consigo e 
que, muitas vezes, são desconsideradas pela origem de sua 
existência. 
 
 
https://image.freepik.com/vetores-gratis/conceito-de-pesquisa-para-a-pagina-de-destino_52683-18573.jpg 
 
 A importância de realizar reflexões acerca das diferentes 
dimensões da formação e da prática docente e saberese dos modos de comportamento necessários para a 
reprodução e a manutenção das relações quanto para que eles e elas adquiram os instrumentos 
essenciais para transcender a cotidianidade. E essa transcendência é fundamental, pois o 
desenvolvimento dos indivíduos só se efetiva plenamente se as suas vidas não ficarem reduzidas 
à esfera do cotidiano, se eles elaborarem uma relação consciente a fim de alcançarem a 
genericidade, ou seja, o desenvolvimento humano genérico (HELLER, 1979). 
Para a autora, o meio para essa superação é o processo de homogeneização, isto é, o 
processo em que o indivíduo emprega a sua inteira individualidade humana em uma única 
questão. Entretanto, como esse processo é raro na maioria dos seres humanos, a ruptura com o 
cotidiano dá-se como uma forma de manifestação da homogeneização. 
Como um dos processos de apropriação das objetivações genéricas (por exemplo, a 
ciência, a arte, a filosofia ou a política), a prática educativa escolar é mediadora entre a esfera da 
vida cotidiana e as esferas da vida não cotidianas no processo de formação do indivíduo. Assim, o 
professor, como mediador desse processo, precisa romper com as formas de organização do 
pensamento cotidiano, superando, portanto, o imediatismo e viabilizando o desenvolvimento de 
uma atitude mais homogênea com relação à ação pedagógica. Ou seja, “[...] a homogeneização 
impõe-se no processo educativo escolar antes de mais nada pelo fato de que as esferas não 
cotidianas da prática precisam que os indivíduos mantenham com elas uma relação homogênea” 
(DUARTE, 1996, p. 65). 
EDUCAÇÃO & FORMAÇÃO 
Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação 
da Universidade Estadual do Ceará (UECE) 
 
Educação & Formação, Fortaleza, v. 2, n. 4, p. 36-51, jan./abr. 2017 
DOI: http://dx.doi.org/10.25053/edufor.v2i4.1961 
http://seer.uece.br/redufor 
ISSN: 2448-3583 
42 
 
Isso significaria dizer, parafraseando Heller (1977), que o professor precisa estar imerso 
no trabalho sobre a estrutura homogênea da educação e da prática pedagógica, bem como das 
ciências que as sustentam, aprendendo a pensar sobre essa base na realização de cada ação 
pedagógica. E pensar sobre essa base significa que o professor foi capaz de estabelecer uma 
relação consciente com a própria consciência (MELLO, 1996). 
Contudo, esse nível de consciência não é, como afirma Heller (1977), um critério 
subjetivo. Ele origina-se na realização da atividade humana, portanto também tem origem 
objetiva. Segundo Leontiev (1978), a atividade humana, originalmente uma atividade 
imediatamente coletiva, a partir do desenvolvimento das relações entre os homens e os meios 
de produção, foi-se dividindo em unidades, as quais o referido autor denomina “ações”. Como 
consequência, deixou de haver coincidência entre o fim da ação, seu resultado imediato e o 
motivo que leva o homem a agir. Sob determinadas condições sociais, o distanciamento entre o 
motivo da ação e o seu fim transforma as ações em alienadas e alienantes. 
Utilizando tal referência com vistas a compreender o trabalho educativo, o qual, por sua 
natureza, já pertence à esfera das atividades complexas, é possível afirmar que, para que o 
professor possa compreender a sua atividade pedagógica em sua concreticidade, precisa de 
mediadores de abstrações, pois essa concreticidade não se apresenta ao professor como 
consequência imediata do fato de estar nela inserido. O professor precisa apreender em sua 
consciência a relação entre o objetivo da ação educativa e o motivo da atividade educativa na 
qual está envolvido, ou seja, o motivo da sua prática pedagógica. Motivo esse que, apesar de ser 
pessoal, origina-se e desenvolve-se a partir das relações sociais estabelecidas por ele durante o 
seu processo de desenvolvimento pessoal e profissional. Sendo assim, não se trata de algo 
intrínseco à sua natureza, mas sim de uma construção social. 
Nessa compreensão, esta deve ser a finalidade da formação de professores: mediar 
abstrações de forma a provocar o surgimento de novos motivos, os quais, segundo Leontiev 
(1978, p. 107), devem estar “[...] deslocado[s] para o seu fim”. A prática pedagógica, nesse 
sentido, superará a concepção de ação imediata e utilitarista, na direção de uma ação que 
corresponde a interesses sociais e é considerada, do ponto de vista histórico-social, não apenas 
como produção de uma realidade material, mas também como criação e desenvolvimento 
incessantes da própria realidade humana. 
EDUCAÇÃO & FORMAÇÃO 
Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação 
da Universidade Estadual do Ceará (UECE) 
 
Educação & Formação, Fortaleza, v. 2, n. 4, p. 36-51, jan./abr. 2017 
DOI: http://dx.doi.org/10.25053/edufor.v2i4.1961 
http://seer.uece.br/redufor 
ISSN: 2448-3583 
43 
 
3 AS SITUAÇÕES DE INFLUÊNCIA DO CURSO NA PRÁTICA DAS PROFESSORAS 
 
Tomando os princípios teóricos e metodológicos trabalhados durante o curso e analisando 
as entrevistas e observações, foi possível identificar as professoras envolvidas neste estudo em três 
situações, segundo a influência que o curso exerceu sobre a sua prática: 1 – Influência teórico- 
-prática; 2 – Influência no nível teórico ou “em transição”; e 3 – Pouca ou nenhuma influência. 
A classificação desses três níveis de influência se deu a partir das características em 
comum entre os elementos de cada um desses grupos. Elementos esses revelados pelas falas das 
professoras nas entrevistas e nas observações de suas atividades pedagógicas. Isto é, dos atos 
observados e dos discursos postos em relação aos princípios mais gerais de ensino e de 
aprendizagem divulgados pelo Curso sobre Alfabetização (que se manifestaram desde a 
organização do espaço na sala de aula até a relação estabelecida entre o professor e o aluno) é 
que se efetivou a primeira aproximação do que seriam as características de cada uma das 
situações de influência do curso sobre a prática dessas educadoras. 
A primeira delas, a influência teórico-prática, envolve o grupo das alfabetizadoras, no 
qual se percebeu uma relação mais efetiva com as diretrizes teóricas e metodológicas apontadas 
pelo curso. Em outras palavras, não apenas uma influência sobre suas concepções de aprendiz, 
de ensino e de como ensinar, mas também sobre as suas ações de ensino propriamente ditas. 
Nesse nível de influência, a teoria é vista pelas docentes como uma condição necessária 
para a realização de uma prática mais consciente. Assim, as professoras conseguem desenvolver 
ações de ensino mais coerentes com as concepções que verbalizaram sobre os processos de 
ensino e de aprendizagem. A intenção da sua ação ultrapassa as necessidades imediatas do dia a 
dia escolar; elas conseguem sustentar as suas ações além das dificuldades, mantendo, pois, 
maior coerência entre o que falam e o que realizam em sua ação em sala de aula. 
As professoras desse nível de influência afirmaram que a contribuição do curso foi a de 
fornecer segurança para a realização de seu trabalho, quer corroborando o que já vinham 
fazendo antes, mas não tinham certeza se estava correto, quer mudando a trajetória de toda a 
ação em sala de aula, dando à prática pedagógica um novo sentido. O que vai distinguir essas 
docentes é a sua percepção do como e o que trabalhar a partir de um quadro teórico específico, 
o qual elas também passaram a dominar. Elas encontraram no curso o significado compatível 
EDUCAÇÃO & FORMAÇÃO 
Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação 
da Universidade Estadual do Ceará (UECE) 
 
Educação & Formação, Fortaleza, v. 2, n. 4, p. 36-51, jan./abr. 2017 
DOI: http://dx.doi.org/10.25053/edufor.v2i4.1961 
http://seer.uece.br/redufor 
ISSN: 2448-3583 
44 
 
com o sentido pessoal do seu trabalho, percebendo (mesmo que ainda sincreticamente) uma 
relação entre a prática e a teoria. 
As condições objetivas de trabalho dessas educadoras se assemelham às das demais. No 
entanto, o rompimento comas formas de pensamento cotidiano, ao exercerem a prática 
pedagógica, e as possibilidades de homogeneização fazem com que essas condições, para as 
professoras, não limitem definitivamente a sua ação. 
Do segundo nível de influência, denominado “em transição”, faz parte o conjunto de 
alfabetizadoras em que, apesar de ter sido possível identificar a influência teórica do curso sobre 
as percepções delas pertinentes aos elementos da prática pedagógica, não foi possível verificar 
através da observação uma condução segura de suas ações em sala de aula, de forma que 
conseguissem manter a coerência com essas percepções. 
 Nesse nível, as professoras reconheceram que o conhecimento profissional deve 
ultrapassar a mera satisfação das necessidades imediatas, mas, ao entrarem em conflito com as 
contradições da esfera do cotidiano escolar, o nível de consciência dessas profissionais, limitado 
pelas condições objetivas de trabalho, era insuficiente para sustentar ações que se mostrassem 
coerentes com a prática pedagógica verbalizada. 
Isto é, apesar de alegarem que houve a influência do curso e apontarem em que direção 
esta ocorreu, foi possível observar que, na organização do seu trabalho pedagógico, os princípios 
citados sobre a aprendizagem do aluno e da estruturação do ensino segundo a perspectiva do 
curso aparecem, mas logo são abandonados, quando se deparam com as dificuldades da sala de 
aula. Por exemplo, à medida que vão enfrentando dificuldades de compreensão do conteúdo 
pelos discentes ou de seu disciplinamento em sala de aula, as professoras também vão mudando 
as atividades. Essas vão se aproximando cada vez mais de atividades que exigem pouca 
elaboração por parte do educando, a exemplo da cópia, dos exercícios de contas, da separação 
de sílabas, etc., atividades essas desenvolvidas de forma mecanizada, incoerentes, portanto, com 
a concepção de uma aula voltada para a “construção de conhecimento”, sobre a qual 
verbalizaram, planejaram e até começaram a desenvolver. 
Vale a pena ressaltar que, entre o primeiro e o segundo grupo, a distinção só foi possível 
por causa da utilização da observação não participativa. Se fossem consideradas como fontes 
apenas as entrevistas, essas diferenças não teriam sido identificadas. 
EDUCAÇÃO & FORMAÇÃO 
Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação 
da Universidade Estadual do Ceará (UECE) 
 
Educação & Formação, Fortaleza, v. 2, n. 4, p. 36-51, jan./abr. 2017 
DOI: http://dx.doi.org/10.25053/edufor.v2i4.1961 
http://seer.uece.br/redufor 
ISSN: 2448-3583 
45 
 
Por fim, no terceiro nível – pouca ou nenhuma influência – está o grupo de professoras 
em que não foi identificado nenhum traço dos princípios teóricos básicos trabalhados durante o 
curso: nem em suas percepções sobre o ensino e a aprendizagem, nem em suas ações em sala de 
aula. A referência que essas docentes fizeram ao Curso sobre Alfabetização diz respeito apenas a 
aspectos isolados que vivenciaram durante o mesmo, os quais se referem ou a uma determinada 
maneira de organizar a atividade em sala de aula, ou a um comportamento específico em relação 
ao aluno. 
Nesse grupo de alfabetizadoras, a influência do curso está baseada em situações 
dispersas e sem relação entre si. No entanto, pode-se afirmar que é coerente com os motivos 
que as conduziram a procurar e a fazer o curso até o final, pois, à medida que procuravam 
respostas imediatas para o seu fazer pedagógico, essas foram sendo encontradas em situações 
específicas, e não na consciência a respeito dos seus fundamentos teóricos. 
Tal situação significaria dizer que o motivo que corresponde ao sentido da ação 
pedagógica dessas professoras as impulsionou a procurar no curso respostas às necessidades 
mais imediatas da sala de aula, demonstrando uma forma de pensamento pragmática. Segue-se, 
então, a pergunta sobre por que essas professoras se encontram nessas situações de influência 
do Curso sobre Alfabetização na sua prática e qual seria a interpretação possível para essas 
diferenças. 
A próxima aproximação da realidade estudada precisa superar a descrição do aparente. 
Assim sendo, recorre-se à teoria, que exerce o papel mediador, para integrar as partes dessa 
realidade, ora fragmentada, em uma totalidade concreta, para sistematizar as respostas sobre o 
que estaria, na perspectiva de interpretação teórica, determinando essas formas de influência. 
Através da teoria sobre os saberes cotidiano e não cotidiano, das categorias sentido e 
significado e da relação entre teoria e prática, empreende-se a interpretação sobre esses níveis 
diferenciados de influência do evento de formação continuada em questão sobre a prática das 
professoras alfabetizadoras envolvidas. 
As docentes cuja prática pedagógica se aproxima das propostas teóricas e 
metodológicas do curso demonstraram ter iniciado o processo de ruptura com as formas de 
pensamento cotidiano, hierarquizando, portanto, as suas diferentes atividades e sintetizando-as 
em uma unidade mais coerente com a sua concepção de mundo, de homem e de educação. Isto 
EDUCAÇÃO & FORMAÇÃO 
Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação 
da Universidade Estadual do Ceará (UECE) 
 
Educação & Formação, Fortaleza, v. 2, n. 4, p. 36-51, jan./abr. 2017 
DOI: http://dx.doi.org/10.25053/edufor.v2i4.1961 
http://seer.uece.br/redufor 
ISSN: 2448-3583 
46 
 
é, essas alfabetizadoras, apresentando um grau maior de consciência da realidade, conseguem 
articular melhor os seus diversos fatores usando intencionalmente essa consciência para fazer 
frente ao condicionamento do cotidiano escolar imposto pelas condições materiais de trabalho. 
Aproximam-se, dessa maneira, de uma forma de pensamento menos heterogênea, ou 
seja, a variedade de aspectos que precisam dar conta no dia a dia da escola não limita a sua ação, 
tal como acontece com as professoras que denominamos “em transição”. Essas últimas, apesar de 
o grau de consciência pertinente à finalidade de sua atividade ser mais significativo do que o do 
grupo no qual não foi possível perceber influência do curso, quando se deparam com a 
multiplicidade de ações que o cotidiano escolar lhes impõe, recorrem a estratégias de ensino que, 
de certa forma, já automatizaram e que coincidem com práticas mecanicistas de alfabetização. 
A relação dialética entre a apropriação e a objetivação sugere a importância dos cursos e 
programas de formação continuada de professores que, como mediadores, podem proporcionar 
as condições necessárias, mas não suficientes, para potencializar as possibilidades de 
desenvolvimento da consciência da realidade e dos conflitos que permeiam a prática educativa. 
Ter consciência da sua consciência e dela utilizar-se intencionalmente, decidindo pelas 
ações que, em estreita relação com o significado da sua atividade, possibilitem o 
desenvolvimento humano, é também uma das características do grupo de alfabetizadoras em 
cuja prática foi possível perceber uma relação entre as diretrizes teóricas e metodológicas do 
curso e a sua prática pedagógica. 
Entretanto, contraditoriamente, a prática dessas professoras supera essa mesma teoria, 
haja vista que o seu grau de consciência, além de marcar as diferenças significativas quanto à 
clareza dos processos de aprendizagem, à seleção das atividades e ao processo de avaliação, 
determina também o tipo de relação que desenvolvem com os seus alunos, bem como o 
compromisso com o sucesso deles, respeitando-os não somente como indivíduos em processo de 
aprendizagem, mas, principalmente, como seres humanos, sujeitos que pertencem ao gênero 
humano, social e historicamente situados. 
A consciência da significação da ação, no que concerne à atividade pedagógica, é que 
possibilita às professoras – em que percebemos relação entre o curso e a sua prática – 
discernirem de que mudanças, em suas ações, dependem a qualidade de sua prática pedagógica. 
Tais mudanças, embora podendo estarinfluenciadas por concepções pedagógicas mais 
EDUCAÇÃO & FORMAÇÃO 
Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação 
da Universidade Estadual do Ceará (UECE) 
 
Educação & Formação, Fortaleza, v. 2, n. 4, p. 36-51, jan./abr. 2017 
DOI: http://dx.doi.org/10.25053/edufor.v2i4.1961 
http://seer.uece.br/redufor 
ISSN: 2448-3583 
47 
 
veiculadas, mantêm estreita relação entre o significado e sentido (LEONTIEV, 1978) da prática 
educativa pelo motivo que as conduziram a procurar no curso não respostas prontas sobre como 
ensinar, mas sim uma compreensão mais radical da sua prática, fornecida, segundo elas mesmas, 
pelo conhecimento da teoria e, principalmente, pela coerência entre a prática e a teoria. 
Durante a observação e a entrevista, houve docentes em quem não foi possível perceber 
qualquer manifestação da influência do curso sobre a sua prática (apesar de afirmarem que o 
mesmo exerceu influência sobre o seu processo de ensino), as quais criticaram a falta de práticas 
durante o curso, com as quais, garantiram, poderiam “aprender” o jeito certo de ensinar às 
crianças. E prática, segundo elas, é o que pode ser imitado, repetido, aplicado a partir de roteiros 
preestabelecidos. A teoria é considerada como algo distante da realidade da sala de aula, a 
menos que possa ser aplicada. 
Enquanto as primeiras professoras manifestaram conhecer não só o processo pedagógico 
como um todo, prevendo os seus possíveis resultados, mas também as condições objetivas de 
realização da sua atividade e de aprendizagem dos alunos, as professoras em quem não foi 
observada a influência do curso demonstraram insegurança em relação ao seu trabalho e 
dependência em relação à avaliação e intervenção externas. Há, portanto, uma dicotomia 
teoria/prática evidenciada pelo caráter de imitação, de repetição de outras práticas pedagógicas. 
No grupo de educadoras denominado “em transição”, a valorização da teoria também 
foi uma das manifestações de dependência externa, posto que a teoria distanciada da prática 
pode tornar-se elemento de alienação, isso porque, uma vez distanciada da realidade, os 
conceitos teóricos apreendidos podem se incorporar ao discurso docente como algo natural, 
espontâneo, mas não necessariamente como elemento de compreensão da realidade e, 
portanto, de possibilidade de transformações. 
E nisto consiste a importância dos cursos de formação continuada de professores, a de 
que aumentem as possibilidades de ruptura com as formas de pensamento cotidianas para 
organizar e conduzir sua prática docente, permitindo aos professores neles envolvidos o 
reconhecimento da relação dialética entre a teoria, a prática social global e a prática pedagógica. 
Ao se reconhecer esse como o papel da formação de professores, a influência que essa exercerá 
sobre a prática dos docentes deixará de ser uma condição de características individuais para se 
tornar um projeto social de transformação. 
EDUCAÇÃO & FORMAÇÃO 
Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação 
da Universidade Estadual do Ceará (UECE) 
 
Educação & Formação, Fortaleza, v. 2, n. 4, p. 36-51, jan./abr. 2017 
DOI: http://dx.doi.org/10.25053/edufor.v2i4.1961 
http://seer.uece.br/redufor 
ISSN: 2448-3583 
48 
 
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Na Introdução deste trabalho, utilizando Gramsci como referência, foi posto que a 
transformação, a passagem do ser ao “dever-ser”, implica necessariamente: “[...] a mediação da 
atividade humana dirigida por fins em função de valores criticamente escolhidos. Isto é, o ‘dever-
-ser’ requer uma determinada práxis – aquela dirigida por um dever-ser (por algo que ainda não 
é, mas que tem possibilidade de vir a ser)” (OLIVEIRA, 1996, p. 8). 
O desvelamento do real-concreto proporcionado por esse conhecimento, porém, ainda 
que necessário para a transformação dessa realidade, não é suficiente. É preciso que o sujeito, 
como aponta Gramsci (1978), além de saber, saiba também como utilizar esse conhecimento. 
Os resultados apontados por este estudo a respeito da influência dos cursos de 
formação de professores sobre a sua prática, ao mesmo tempo que reforça a importância de 
continuidade na formação docente, nega os modelos de formação que, tendo como objetivo a 
divulgação de teorias ou modelos de ensino, mantêm a situação de dependência dos professores, 
não promovendo as possibilidades de ruptura com as formas de pensamento cotidianas. 
Algumas perguntas, assim, tornam-se inquietantes: qual o saber que esses cursos devem 
privilegiar para provocar nos docentes essa ruptura e a “[...] vontade de plasmar-se a si mesmos 
e ao mundo[?]” (HELLER, 1977, p. 55-56). Como organizar e desenvolver programas de formação 
continuada que promovam o enriquecimento interior3 dos professores? E, por fim, quem seriam 
os agentes formadores capazes de mediar tais possibilidades? 
É preciso, portanto, pensar no processo de formação de professores como mediação 
possível capaz de promover a ruptura com as formas espontâneas e pragmatistas de 
pensamento, vislumbrando o desenvolvimento, por parte dos docentes, de uma consciência 
intencional da ação de ensinar. Essa ruptura poderá resultar na busca por novos conhecimentos 
profissionais, novos carecimentos, que ultrapassem a esfera da vida cotidiana, situando-se nas 
esferas não cotidianas da prática social. 
No entanto, tal como demonstrado através das professoras do nível de influência 
denominado “em transição”, a teoria pedagógica, ainda que necessária, não é suficiente para 
 
3 Enriquecimento interior refere-se à passagem de Marx (1975, p. 202) nos manuscritos de 1844: “O homem rico é 
ao mesmo tempo o homem que necessita de uma totalidade de manifestações humanas; é aquele cuja realização 
existe como urgência natural interna, como necessidade”. 
EDUCAÇÃO & FORMAÇÃO 
Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação 
da Universidade Estadual do Ceará (UECE) 
 
Educação & Formação, Fortaleza, v. 2, n. 4, p. 36-51, jan./abr. 2017 
DOI: http://dx.doi.org/10.25053/edufor.v2i4.1961 
http://seer.uece.br/redufor 
ISSN: 2448-3583 
49 
 
garantir a relação entre o significado e o sentido do trabalho docente pelo professor, tampouco 
para ampliar a sua autonomia. A teoria, tal como aponta Vásquez (1977), por si só, não 
transforma o mundo. Para que isso aconteça, é preciso que ela saia de si mesma e seja assimilada 
pelos que deverão ocasionar a transformação. Trata-se, dessa forma, da relação consciente entre 
a teoria e a prática, sem reduzir nenhuma à outra. 
Nessa perspectiva, o papel principal de agente de formação, que, em um primeiro 
momento, possibilitaria a interlocução e a mediação na criação da autonomia, deve ser assumido 
pela universidade (mais especificamente, pelas faculdades, centros ou departamentos de 
educação), a qual, tomando como locus a escola, em parceria com os sindicatos dos profissionais 
da educação, conhecendo e compreendendo as mediações necessárias, produza o salto 
qualitativo da consciência dos professores. 
Não estamos negando, com isso, o papel relevante das secretarias estaduais e 
municipais de educação na promoção da formação continuada de professores, entretanto, 
devido ao caráter transitório de suas políticas educacionais, entendemos que o seu esforço de 
continuidade de formação dos seus docentes precisa se dar em parceria com a universidade. E o 
seu papel principal nessa parceria seria, precipuamente, o de prover e garantir as condições 
objetivas de trabalho (melhores salários, reorganização da jornada de trabalho, determinação de 
horários para estudo, etc.), necessárias para que a prática pedagógica seja exercida de uma 
forma menos alienante. 
Para concluir, faz-se interessante ressaltar que as considerações aqui apresentadas têm 
apenas a intenção de mostrar que a formação continuada tem um papel muito importante na 
mediação entre o cotidiano e o não cotidiano na prática pedagógicado professor. E que também 
a necessidade de maiores investigações a esse respeito, na perspectiva aqui apresentada, 
justifica-se, principalmente, para tentar fazer frente à tendência atual, declarada pela presente 
política educacional, em aumentar o investimento em propostas de formação em serviço de 
professores que mantêm o caráter da racionalização técnica e de atualização de conteúdos para 
a “melhoria da qualidade”. Tais propostas implicam uma visão de prática como aplicação da 
teoria e da prática pedagógica como uma atitude pessoal, organizada a partir de competências 
intelectuais individuais. 
EDUCAÇÃO & FORMAÇÃO 
Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação 
da Universidade Estadual do Ceará (UECE) 
 
Educação & Formação, Fortaleza, v. 2, n. 4, p. 36-51, jan./abr. 2017 
DOI: http://dx.doi.org/10.25053/edufor.v2i4.1961 
http://seer.uece.br/redufor 
ISSN: 2448-3583 
50 
 
A dependência da educação nacional quanto a essas políticas aponta para a direção da 
formação continuada como ato de convencimento dos docentes. As propostas de formação 
continuada docente têm defendido princípios como os “saberes dos professores”, “a escola 
como local de profissionalização pedagógica”, etc., que em muito se assemelham à perspectiva 
de formação de professores citada anteriormente. 
Caberá, portanto, aos formadores de educadores separar “o joio do trigo”4, a partir da 
consciência e da intenção em utilizar o conhecimento a respeito do porquê da influência ou não 
dos eventos de formação continuada de professores para promover a emancipação interior dos 
profissionais da educação. Isso exigirá o desenvolvimento não de uma mera atividade de formação 
continuada de professores em si, mas sim uma atividade de formação docente “para-si”, isto é, 
consciente, intencional e, por conseguinte, relacionada com a finalidade social e historicamente 
determinada de educar os educadores. 
 
5 REFERÊNCIAS 
 
ANDRÉ, M. E. D. A. O papel da pesquisa na formação do professor. In: MIZUKAMI, M. G. N.; 
REALI, A. M. M. (Org.). Formação de professores: tendências atuais. São Carlos: UFSCar, 1996. p. 
95-105. 
 
DUARTE, N. A individualidade para-si: contribuição a uma teoria histórico-social da formação do 
indivíduo. Campinas: Autores Associados, 1996. 
 
FORMOSINHO, J. (Coord.). Formação de professores: aprendizagem profissional e acção docente. 
Porto: Porto, 2009. 
 
GRAMSCI, A. Concepção dialética da história. 7. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1987. 
 
HELLER, A. O cotidiano e a história. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989. 
 
HELLER, A. Sociología de la vida cotidiana. Barcelona: Península, 1977. 
 
LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte, 1978. 
 
MARX, K. O capital: crítica da economia política. São Paulo: Abril Cultural, 1975. 
 
4 Referência a uma parábola bíblica na qual um agricultor percebe plantado no seu terreno tanto o trigo quanto o 
joio, que são dois grãos muito parecidos na aparência, mas opostos em sua essência e finalidades (Evangelho de 
Mateus 13: 24-30). 
EDUCAÇÃO & FORMAÇÃO 
Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação 
da Universidade Estadual do Ceará (UECE) 
 
Educação & Formação, Fortaleza, v. 2, n. 4, p. 36-51, jan./abr. 2017 
DOI: http://dx.doi.org/10.25053/edufor.v2i4.1961 
http://seer.uece.br/redufor 
ISSN: 2448-3583 
51 
 
MELLO, S. A. A obviedade como obstáculo ao desenvolvimento da consciência crítica do educador. 
1996. 198 f. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, 
Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 1996. 
 
OLIVEIRA, B. A. O trabalho do educativo: reflexões sobre o paradigma e problemas do 
pensamento pedagógico brasileiro. Campinas: Autores Associados, 1996. 
 
VÁSQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. 
 
Recebido em 16 de agosto de 2016. 
Aceito em 20 de novembro de 2016. 
615Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v. 18, n. 4, p. 615-628, Out.-Dez., 2012
Formação continuada e educação à distância Relato de Pesquisa
educAção A distânciA e formAção continuAdA do professor
disTance educaTion and furTher Teacher developMenT
Leda Maria Borges da Cunha RODRIGUES1
Vera Lúcia Messias Fialho CAPELLINI2
RESUMO: Tem sido significativo o papel da Educação a Distância (EaD) na formação continuada de docentes. Assim, esta 
pesquisa teve como objetivo levantar e analisar dados em relação à sua utilização para formação continuada de professores quanto 
ao processo de inclusão da pessoa com deficiência. Construído e aplicado questionário semiestruturado, participaram da pesquisa 
182 alunos do Curso a distância da Unesp-Bauru/SP, realizado em parceria com o Ministério da Educação. Os resultados indicam 
que a flexibilidade de horário e o atendimento a grande número de alunos, em diferentes áreas geográficas, destacam-se como 
pontos positivos desta modalidade, porém, para seu sucesso, é necessária a formação adequada dos formadores/tutores na utilização 
das novas ferramentas no processo de ensino-aprendizagem, sendo imprescindível que os alunos tenham a sensação de serem 
assistidos em todos os momentos, contribuindo para a construção da comunidade virtual e efetivando, na Educação a Distância, 
a formação de qualidade.
PALAVRAS-CHAVE: Educação especial. Educação à distância. Formação de professores. Inclusão.
AbStRACt: Distance Education has had a significant role in further teacher development. The aim of this study was to collect 
and analyze data related to distance education for the further teacher development related to the inclusion process of people with 
disability. One hundred and eighty two students from the Distance Training course from Unesp – Bauru / SP participated in the 
research, constructing and applying a semi-structured questionnaire. The results indicate that scheduling flexibility and attendance 
of a great number of students in different geographical areas stand out as positive points of this modality, however, for it to be 
a success, tutors must be adequately prepared to use new tools in the teaching-learning process. It is essential that the students 
feel they are being assisted in every moment, contributing to the construction of a virtual community and effecting quality 
development in distance education. 
KEYWORDS: Special education. Distance education. Teacher development. Inclusion.
1 introdução
Pode-se considerar a Educação a Distância (EaD) como grande possibilidade para 
formação continuada do professor e, em especial, neste trabalho referente à Prática de Educação 
Especial e Inclusiva. Porém, será que os professores-estudantes consideram este o melhor 
caminho? Será que as estratégias e a forma de apresentação dos conteúdos propiciam, realmente, 
aprendizagem? Estas questões surgem em torno da formação continuada do educador e de sua 
prática, na modalidade de Educação a Distância, neste novo paradigma da inclusão da pessoa 
com deficiência. 
Pautou-se nas concepções dos professores-estudantes que participam deste processo, 
a partir do seguinte tema-problema: será que a modalidade de Educação a Distância contribui 
para a formação inicial de educadores quanto ao processo de inclusão da pessoa com deficiência?
1Mestranda do Programa de Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem - Unesp – Bauru/SP, Pedagoga com Especialização 
em Práticas de Educação Especial Inclusiva pela UNESP- Bauru/SP. ledaead@gmail.com
2 Profª. Drª. do Departamento de Educação – Unesp -Bauru/SP, Graduada em Pedagogia pela UNIMEP; Mestre e Doutora em 
Educação Especial pela UFSCar-São Carlos. verinha@fc.unesp.br
616 Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v. 18, n. 4, p. 615-628, Out.-Dez., 2012
RODRIGUES; L. M. B. C. & CAPELLINI; V. L. M. F.
Apresenta-se, então, breve contexto histórico, fundamentação e o embasamento 
legal da Educação a Distância, além das ferramentas e utilização do ambiente TelEduc 
para oferta do curso Práticas em Educação Especiale Inclusiva na área de Deficiência Mental 
(Intelectual). Seguem-se os pressupostos metodológicos, abrangendo: procedimentos iniciais, 
desenvolvimento e aplicação de questionário semiestruturado, como instrumento de coleta de 
dados, bem como análise e discussão dos resultados em que se corrobora a hipótese levantada.
2 educAção A distânciA (EAD): breve contexto histórico e fundAmentAção legAl 
no brAsil
A modalidade de EaD ganha, a cada dia, mais espaço com o reflexo dos benefícios do 
uso da Tecnologia de Informação e Comunicação (TIC) na educação e as mudanças significativas 
nas estratégias de ensino-aprendizagem; vivencia-se, assim, o momento de expansão da EaD, 
efetivando-se como modalidade de ensino para formação de grande número de pessoas em 
todo o mundo. Segundo Barros et al. (2008, p. 6), 
[...] para entender a Educação a Distância (EaD) é necessário compreender a educação online 
que engloba todos os elementos que se referem ao virtual e às formas metodológicas atuais or-
ganizadas para a aprendizagem. Quando falamos em educação online estamos nos referindo à 
educação não presencial mediada por tecnologias digitais. Isso engloba vários elementos como 
a EaD, os E. B. M. learning(s), entre outros. Pode ser entendida como um conjunto de ações de 
ensino e aprendizagem que são desenvolvidas através de meios telemáticos como a Internet, a 
videoconferência e a teleconferência. A educação online nos traz questões pedagógicas específi-
cas com desafios novos para a EaD e a presencial. Para o uso da educação online um dos maiores 
desafios está na compreensão da diferença do paradigma virtual e do presencial na utilização das 
interfaces da tecnologia disponíveis para a aula.
A EaD é aplicação de uma metodologia antiga que ocorreu no início da difusão do 
Cristianismo, em que o apóstolo Paulo utilizava métodos de EaD, pois enviava cartas para as 
igrejas com finalidade de ensiná-las sobre o Cristianismo. Essa modalidade de EaD também 
pode ser verificada no século XIX, com o advento das estradas de ferro nos Estados Unidos, 
facilitando o transporte dos materiais pedagógicos por meio de comboios (GEBRAN, 2002 
apud VILELA3, 2006). Ainda, segundo Barros et al. (2008, p. 30),
[...] O desenvolvimento da comunicação educativa apresenta-se com o início da escrita; esta 
comunicação tinha enquanto objetivo propiciar aprendizagem às pessoas ausentes em determi-
nado espaço e tempo. Percorrendo os caminhos da história, observamos que na Mesopotâmia, 
no Egito e na Índia, na Grécia e em Roma, já se encontrava uma rede de comunicação escri-
ta que permitiu um significativo desenvolvimento da correspondência. Inicialmente, as cartas 
eram registros de problemas e fatos do cotidiano pessoal e coletivo; aos poucos, passaram a 
transmitir informações científicas que, de forma intencional ou não, destinaram-se à instrução 
e ao conhecimento de algo.
3 A autora cita as referências:
SHERRON, G. T; BOETTCHER, J. V. Distance learning: the shift to interactivity. In: Profissional Paper Series, n. 17, 1996. 
Disponível em: Acesso em: 29 set. 2004.
CAMPOS FILHOS, A. S. de. Treinamento à distância para mão-de-obra na construção civil. São Paulo. 2004. 140f. Dissertação 
(Mestrado em Engenharia) – Escola Politécnica, Universidade de São Paulo, São Paulo: EdUSP, 2004.
617Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v. 18, n. 4, p. 615-628, Out.-Dez., 2012
Formação continuada e educação à distância Relato de Pesquisa
Entre outras formas e meios de comunicação, a Educação a Distância ocorre de 
várias formas: livro impresso, Correio, rádio, TV e/ou internet. Na literatura, alguns autores 
identificam quatro gerações. Transcrevem-se abaixo as informações de Vilela, (2006, p. 5): 
• Primeira geração da EaD (1850-1960): os estudos eram realizados por meio de materiais 
impressos, enviados por correspondência e, posteriormente, surgiram o rádio e a televisão.
• Segunda geração (1960-1985): além de materiais impressos, eram utilizadas transmissões 
por televisão aberta, rádio, fitas de áudio e vídeo, com interação por telefone, fax, satélite 
e TV a cabo. 
• Terceira geração (1985-1995): nesta década, teve sua base em redes de computadores, 
videoconferências, estações de trabalho multimídia e uso da internet.
• Quarta geração (de 1995 até os dias atuais): utiliza como meios de comunicação: correio 
eletrônico, chat, computador, internet em banda larga, interação por vídeo e ao vivo, 
videoconferência, fax e papel impresso.
 O curso que serviu como espaço para pesquisa foi estruturado no ambiente de 
aprendizagem TelEduc em que se realizam cursos a distância por meio da internet, desenvolvido 
no Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED) da Universidade Estadual de Campinas 
(Unicamp).
 De acordo com publicação do MEC (BRASIL, 2007), o TelEduc disponibiliza três 
grupos de ferramentas a serem utilizadas por alunos e/ou formadores/tutores:
• Ferramentas de Coordenação – organizam e subsidiam a dinâmica de um curso; utilizadas 
pelo professor para disponibilizar material didático de apoio às atividades dos alunos e 
representadas por inúmeras ferramentas que podem ser encontradas nos diversos ambientes 
virtuais de aprendizagem, como: Agenda, Dinâmica do Curso, Estrutura do Ambiente, 
Leituras, Material de Apoio, Atividades, Parada Obrigatória, Perguntas Frequentes e 
Grupos.
• Ferramentas de Comunicação – permitem a interação entre os participantes e estão 
divididas em dois grupos: síncronas e assíncronas. Síncronas: são aquelas que permitem a 
comunicação em tempo real (Bate-Papo – Chats – e Vídeo/ Audioconferência). Assíncronas: 
possibilitam que a interação ocorra sem ser em tempo real, não havendo a necessidade de 
os participantes estarem reunidos num mesmo espaço de tempo (Perfil, Mural, Correio 
e Fórum de Discussão) Ferramentas: Correio, Bate-Papo, Fóruns de Discussão, Mural, 
Portfólio, Diário de Bordo e Perfil.
• Ferramentas de Administração – correspondem às ferramentas de apoio ao coordenador e 
aos formadores, para que eles gerenciem o curso. Ferramentas: Gerenciamento de alunos 
e de monitores, Gerenciamento de inscrições, Definição das informações gerais sobre o 
curso, por exemplo, datas de início e fim das inscrições e do curso, seleção de ferramentas 
disponíveis para o aluno, controle de acesso e visualização das estatísticas.
Na modalidade EaD, a internet – ambiente em que se organiza e se estrutura o 
material do curso e a participação dos alunos e formadores/tutores – contribui para o acesso 
618 Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v. 18, n. 4, p. 615-628, Out.-Dez., 2012
RODRIGUES; L. M. B. C. & CAPELLINI; V. L. M. F.
e a efetivação do curso tanto no processo de ensino-aprendizagem como em sua organização 
administrativa.
No Brasil, nos dias atuais, o número de oferta de cursos cresceu significativamente, 
visando atender à formação continuada do professor em exercício e às transformações na 
educação. Segundo Moran (2002, p. 13),
Outro conceito importante é o de educação contínua ou continuada, que se dá no processo 
de formação constante, de aprender sempre, de aprender em serviço, juntando teoria e prática, 
refletindo sobre a própria experiência, ampliando-a com novas informações e relações.
Este conceito caracteriza a educação continuada do professor, como uma prática 
que favorece o repensar de sua atuação, e o coloca numa condição de aprendizagem para as 
mudanças atuais no contexto educacional; ainda, Palloff e Pratt (2002, p. 40) acrescentam: “A 
comunidade é o veículo através do qual ocorre a aprendizagem on-line”. 
Outro ponto de destaque é a comunicação síncrona (em tempo real) – o Bate-Papo. 
Trata-se de um dos recursos mais utilizados em EaD, pois abrange conferências baseadas em 
textos. Segundo Rodrigues (2004), o estímulo de contatar com outros em tempo real e o 
desenvolvimento de um sentido de presença e pertença social promovem o envolvimento e 
o comprometimento, fundamentais para a formação de uma autêntica comunidadeentre os 
participantes de um curso em regime de e-learning (Ensino Online).
Esta ferramenta é muito útil na sala de aula virtual, fortalecendo a criação da 
comunidade, promovendo a sensação de estar com o outro, mesmo com grande distância 
geográfica, mas – para uso dessa ferramenta – Pallott e Pratt (2002) ressaltam que não se 
deve deixar de levar em consideração os seguintes fatores: a) trabalho preferencial com grupos 
pequenos (ideal cinco a dez); b) cuidados com o fuso horário; c) determinação prévia das 
diretrizes do curso, possibilitando igual espaço para os participantes se manifestarem.
No cenário atual da educação, está claro que a educação por meio de novas mídias 
conectadas é uma realidade cada vez mais presente e que evolui de forma irreversível; além disso, 
devido ao processo de inclusão escolar, é fundamental a formação continuada do professor, 
visto que muitos, que hoje exercem a docência, não tiveram esses conteúdos e práticas durante 
sua formação. 
É importante destacar, também, a grande extensão do território brasileiro, cujo maior 
volume de pesquisadores da área encontra-se no eixo sul e sudeste, dificultando, assim, o acesso 
a cursos locais por esses especialistas.
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases (LDBEN) nº. 9394/96 (BRASIL, 1996) 
estabelece no artigo 80:
O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distân-
cia, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada.
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por 
instituições especificamente credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diplomas 
relativos a cursos de educação a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a 
619Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v. 18, n. 4, p. 615-628, Out.-Dez., 2012
Formação continuada e educação à distância Relato de Pesquisa
autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver 
cooperação e integração entre os diferentes sistemas. 
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e 
imagens;
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais 
comerciais.
O artigo 80 da LDBEN nº. 9394/96 (BRASIL, 1996) foi regulamentado pelo Decreto 
nº. 5622 de 19 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005), que caracteriza a Educação a Distância 
como modalidade educacional, explicitando demais disposições e providências, e considera a 
mediação didático-pedagógica no processo de ensino-aprendizagem com a utilização de meios 
e tecnologias de informação e comunicação. 
3 método
Inúmeros questionamentos cercam a prática e a utilização da modalidade de Educação 
a Distância; dessa forma, buscou-se levantar e analisar dados em relação à sua utilização para 
formação continuada de professores quanto ao processo de inclusão da pessoa com deficiência. 
Conforme citado anteriormente, este estudo teve como objetivo identificar as representações 
dos professores-estudantes, tendo como tema-problema: será que a modalidade de Educação a 
Distância contribui para a formação inicial de educadores quanto ao processo de inclusão da 
pessoa com deficiência? 
Optou-se por pesquisa de campo descritiva, com base em Lakatos e Marconi (2003, 
p. 43), que destacam sua importância para se “conseguir informações e/ou conhecimentos 
acerca de um problema, para o qual se procura uma resposta, ou de uma hipótese, que se queira 
comprovar, ou ainda, descobrir novos fenômenos ou as relações entre eles”. 
Para tanto, por meio de pesquisa bibliográfica, foram consultados diversos autores 
renomados na área, que fundamentaram e embasaram este estudo. Especificamente, para a 
construção do questionário semiestruturado, composto de 17 questões mistas (abertas e 
fechadas), consideraram-se os estudos realizados pelas pesquisadoras Rena M. Palloff e Keith 
Pratt (2002), em sua obra Construindo Comunidades de Aprendizagem no Ciberespaço: estratégias 
eficientes para salas de aula on-line; tradução da obra original: Building learning communities in 
cyberspace: effective strategies for the online classroom. Essas autoras são PhDs e professoras de 
importantes universidades norte-americanas, e este seu livro abrange estudos de caso e exemplos 
retirados de uma ampla variedade de cursos on-line considerados bem sucedidos. 
Antes da aplicação do questionário, as questões foram apresentadas para dois juízes, 
ambos especialistas na área, que as apreciaram e contribuíram com sugestões, evitando-se, 
assim, linguagem rebuscada e uso de jargões técnicos que poderiam dificultar o entendimento 
das perguntas por parte dos respondentes. 
Nesse sentido, os pesquisadores da área de Educação Especial alertam para a 
necessidade dos cuidados necessários desde o planejamento da coleta de informações até as 
variáveis que podem afetar os resultados, bem como sua análise (MANZINI, 2003, 2004). 
620 Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v. 18, n. 4, p. 615-628, Out.-Dez., 2012
RODRIGUES; L. M. B. C. & CAPELLINI; V. L. M. F.
Deve-se, também, evitar perguntas complexas que envolvam mais de um conceito, 
baseando-se, apenas, em itens ou tópicos, sem questões previamente estabelecidas de forma 
sistematizada. No entanto, o uso apenas de itens não garante a fidelidade dos questionamentos 
para todos os participantes, o que acarretará dificuldades na análise e na interpretação dos 
dados coletados.
Assim, o questionário foi elaborado conforme esses preceitos e disponibilizado no 
ambiente TelEduc, na ferramenta material de apoio; além dessa disponibilização, encaminharam-
se a todos os alunos orientações a respeito do objetivo da pesquisa, utilizando a ferramenta 
Correio do ambiente TelEduc. A devolução do questionário, devidamente preenchido pelos 
professores-estudantes, foi arquivada, por meio da ferramenta portfólio individual, na pasta 
Pesquisa em EaD.
A aplicação do questionário ocorreu no período da última disciplina do curso a 
distância: Práticas em Educação Especial e Inclusiva na área de Deficiência Mental (Intelectual) e, 
para seu preenchimento, foi solicitado aos participantes, considerarem os conteúdos abordados, 
estratégias e ferramentas do ambiente de Educação a Distância - TelEduc, sendo as questões 
pertinentes quanto à formação, à metodologia da Educação a Distância e à inclusão da pessoa 
com deficiência.
Participaram 182 alunos do curso a distância: Práticas de Educação Especial e Inclusiva 
na área de Deficiência Mental (Intelectual), promovido pelo MEC e UNESP Bauru, em parceria 
com as Secretarias de Educação Municipais e Estaduais do território nacional. Importante 
destacar que o número de participantes equivale a 62% dos concluintes do curso a distância.
Para levantamento das categorias nas perguntas abertas, analisaram-se e selecionaram-
se as respostas, cujas categorias se apresentaram recorrentes, e as perguntas fechadas foram 
analisadas quanti-qualitativamente, de modo a traçar um perfil dos professores participantes.
4 Análise e discussão dos resultAdos 
Dentre os resultados analisados, além de abarcar informações sobre Educação a 
Distância e Formação de professor para o processo de inclusão, também delimitou-se o perfil 
dos participantes, em que se constatou que a maioria ocupava a função de professor, atendendo, 
assim, à proposta de formação continuada do Ministério da Educação/Brasil que, por meio das 
ferramentas de Educação a Distância, capacita os educadores para atuar no processo de inclusão 
da pessoa com deficiência.
O universo da amostra constituiu-se de 99% participantes do sexo feminino e 1% 
do sexo masculino, na faixa etária de: 41% com idade de 31 a 40 anos; 35%, idade de 41 a 
50 anos; 12%, idade 24 a30 anos; 11%, idade de 51 a 60 anos e 1%, idade de 60 a 64 anos.
Em resumo, o grande grupo de professores tem de 31 a 50 anos: 87% deles 
desempenham a função de professor, e 13% ocupam outros cargo/função, sendo: 
coordenador, diretor, monitor, intérprete de Libras, assistente técnico-pedagógico, assistente 
de direção, assessor pedagógico, avaliador, fonoaudiólogo, orientador educacional, supervisor 
e psicopedagogo.
621Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v. 18, n. 4, p. 615-628, Out.-Dez., 2012
Formação continuada e educação à distância Relato de Pesquisa
A tabulação dos resultados aponta que 96% consideram que a modalidade de 
Educação a Distância atende, inicialmente, à formação continuada de professores para o processo 
de inclusão da pessoa com deficiência. Mas, na prática, quando é ofertado o curso, muitos 
desistem, por diversos motivos que interferem em sua participação: receio/medo de utilizar o 
computador (tecnofobia); falta de organização do tempo; não ter acesso ao computador com 
internet, sobretudo com banda larga; pensamento equivocado sobre Educação a Distância ser 
mais fácil; dificuldade para cumprir as atividades práticas, e ausência no ambiente do curso.
Considerando-se a Educação a Distância como uma possibilidade para formação 
continuada, os professores-estudantes consideram este um caminho que propicia aprendizagem 
e contribui para a formação inicial. Na pesquisa, 96% consideram que o conteúdo do curso 
contribuiu para iniciar o trabalho e o processo de inclusão da pessoa com deficiência intelectual. 
Conforme já citado, utilizou-se o computador e a internet para acessar o ambiente do 
curso (TelEduc). Dentre os pesquisados, 90% possuem computador com conexão à internet, 
porém, um número significativo de participantes, 37% acessaram o ambiente apenas três dias 
por semana, e 34% acessaram o ambiente raramente: uma ou duas vezes na semana.
Muitos alunos do curso não tinham o hábito de acessar diariamente esse ambiente, 
mesmo que utilizassem o computador, embora se tenha enfatizado a importância desse acesso 
diário ao ambiente em que o curso está sendo oferecido. Consequentemente, a baixa frequência 
ao ambiente virtual acarreta ao aluno acúmulo de atividades e falta de interação com o grupo, 
uma vez que ele utiliza esse ambiente apenas para buscar informação, realizar tarefa, acessá-
lo novamente para depositar a tarefa, fortalecendo a educação nos modelos tradicionais de 
transmissão de informações.
Outro aspecto a se observar é com relação ao uso otimizado do tempo, já que essa 
organização é fator de extrema importância para o sucesso do curso. O aluno deve planejar suas 
ações para ser produtivo: não acessar o ambiente a todo o momento, determinar um horário 
do dia para ler mensagens e responder a elas, em vez de fazê-lo em horários alternados, além de 
estabelecer prioridades claras para lidar com os conteúdos e as atividades, de acordo com sua 
importância, o prazo e a necessidade de resposta. 
Para Palloff e Pratt (2002, p. 62), “Os alunos que usam o meio adequadamente 
descobrem nele a possibilidade de pesquisar assuntos de outras disciplinas, bem como a de 
serem mais responsáveis em seus estudos e de gerenciar melhor o seu tempo”. Essas autoras dão 
sugestões para que os alunos superem as dificuldades sobre o gerenciamento do tempo e do 
curso, ressaltando:
- conecte-se ao curso somente se tiver a intenção de fazer um download (transferência de arqui-
vo) ou de ler. 
- se possível, imprima as mensagens novas para ter mais tempo de lê-las. 
- depois de ler e revisar as mensagens, formule uma resposta para enviar. Não se sinta na obri-
gação de mandar resposta imediata em ambiente assincrônico. 
- para ser mais cuidadoso com as respostas, prepare-as em um editor de textos e, depois, copie-as 
e cole-as no site do curso. Se houver pouco espaço no disco rígido, ou se o computador do la-
boratório do qual você geralmente envia suas mensagens estiver ocupado, salve suas mensagens 
em disquete/pen/disco virtual etc. (PALLOFF; PRATT, 2002, p. 64).
622 Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v. 18, n. 4, p. 615-628, Out.-Dez., 2012
RODRIGUES; L. M. B. C. & CAPELLINI; V. L. M. F.
Nessa perspectiva, administrar o tempo, planejar, estabelecer prioridade, ter autonomia 
em suas ações, bem como recursos adequados para sua realização, são fatores que favorecem o 
sucesso na realização das tarefas, tornando o aluno mais produtivo, contribuindo, assim, para 
sua aquisição de novas experiências e novos conhecimentos. Essas novas metodologias que se 
apresentam atendem a um novo paradigma de construção do conhecimento, de ações e reflexões 
acerca de aprendizagem efetiva, em que o aluno tem papel fundamental nesse processo. 
Nesta pesquisa, 85% dos alunos escolheram como principais características que 
eles devem ter: ser ativo e ter responsabilidade em seu processo de aprendizagem, receber as 
atividades e executá-las; durante essa execução, realizar trocas com os colegas e tutor, publicar 
no Portfólio, além de ler Portfólio dos colegas.
Outra questão tratou sobre características fundamentais e papel do aluno; 97% 
escolheram a alternativa responsabilidade, 71% autonomia, 78% ser disciplinado, 92% seriedade 
em relação ao curso e, 96% interesse. 
Para aperfeiçoar todo o processo, torna-se imprescindível que o formador e o tutor 
estejam presentes no ambiente, pois se trata de Educação a Distância e não educação distante; 
dar retorno ao aluno em todas as atividades realizadas, incentivar e cobrar as atividades e 
demonstrar, sempre, disposição para sanar as dúvidas e necessidades que os professores-
estudantes apresentem.
Nesta nova metodologia, aluno e professor rompem com o tradicional e reconstroem 
seus papéis, favorecendo a construção do conhecimento, a formação de grupo e a troca de 
experiências. Nesse sentido, foram escolhidas como principais características para o formador/
tutor: responsabilidade; autonomia; criatividade; interesse; ser disciplinado e auxiliar o aluno 
a disciplinar o tempo; ter seriedade em relação ao curso e pensamento crítico, bem como estar 
aberto para discussões. 
No que diz respeito ao papel e à característica do aluno e do formador/tutor, deve 
haver grande reflexão de ambos quanto à transformação na atuação para aprendizagem a 
distância (aluno) e para o ensino a distância (formador/tutor), pois o centro da aprendizagem 
está no aluno, e o formador/tutor media esse processo de construção do conhecimento.
Buscou-se saber, também, se houve via dupla de interação na utilização da ferramenta 
Correio do ambiente TelEduc, que funciona como e-mail do ambiente; 93% consideram ter 
havido essa interação. Este resultado confirma que os alunos acreditam ser importante a troca, 
sendo, no ambiente a distância, a ferramenta Correio uma facilitadora dessa comunicação. 
Medina e Dominguez (2006), após analisar vários modelos de formação de 
professores, destacam três dimensões importantes: desafios da sociedade tecnológica e a 
necessidade de situar a escola em lugar adequado; aquisição de um estilo inovador e aberto; 
simulação e construção de uma concepção educativa.
Outra questão abordava saber com quem os participantes trocavam mensagens; o 
resultado obtido foi que 55% só se comunicaram com o Tutor. Este resultado não é um dado 
positivo, pois denota relação apenas entre professor-aluno, sem a opção aluno-aluno, e esta 
última opção é muito importante no processo de aprendizagem, seja virtual, seja presencial. 
623Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v. 18, n. 4, p. 615-628, Out.-Dez., 2012
Formação continuada e educação à distância Relato de Pesquisa
Ainda, 16% não utilizaram a ferramenta Correio; este é um dado extremamente preocupante, 
já que muitas informações, dúvidas e outras orientações são repassadas pelo Correio (e-mail) do 
ambiente, ficando, assim, esse grupo sem recebê-las. 
A interação dentro do grupo é fundamental para constituir a comunidade, já que se 
trocam experiências, sanam-se dúvidas, compartilham-se sentimentos,entre outras situações. 
Dessa forma, é importante que formador e tutor estejam atentos ao silêncio e à ausência dos 
alunos que, muitas vezes, não sabem como proceder quanto à utilização de tal ferramenta.
Segundo os Referenciais de qualidade para cursos a distância (BRASIL, 2003, p. 9),
Junto com a interação professor-aluno, a relação entre colegas de curso, mesmo a distância, é 
uma prática muito valiosa, capaz de contribuir para evitar o isolamento e manter um processo 
instigante, motivador de aprendizagem, facilitador de interdisciplinaridade e de adoção de ati-
tudes de respeito e de solidariedade ao outro.
Sobre a participação ativa dos alunos no ambiente, as autoras Palloff e Pratt (2002) 
destacam, em um de seus estudos de casos, que o aluno tímido teve participação bem sucedida 
em ambiente de aprendizagem virtual. Formulou-se, então, uma questão, versando sobre essa 
temática, para verificar se as respostas dos participantes deste estudo confirmavam os dados 
encontrados pelas autoras. Os resultados evidenciaram que 46% concordaram plenamente, 
45% concordaram parcialmente, e, apenas 9% discordaram, sugerindo, assim, que o mais 
introvertido poderia ter participação mais ativa na modalidade de EaD.
Na Educação a Distância, a pessoa tímida não tem a pressão do meio que, muitas 
vezes, desfavorece sua participação, por medo de expor verbalmente suas ideias, passando a 
impressão de não dominar o conteúdo; já o ambiente a distância pode ser favorável para que 
ela as exponha, sem a pressão do meio e, muitas vezes, com feedback positivo dos colegas e dos 
formadores em relação à sua participação. 
Destaca-se que essas autoras mencionam em sua obra que a habilidade de participação 
e exposição de ideias pode ser desenvolvida num ambiente de Educação a Distância, pois, por 
meio eletrônico, contribui-se para os trabalhos em aulas presenciais, podendo, assim, o aluno 
tímido ter mais confiança em sua própria participação.
Outro aspecto tratado refere-se à sensação de abandono; quando se perguntou aos 
alunos participantes do curso sobre terem tido ou não essa sensação, o resultado foi que 82% 
não a tiveram; 14% a tiveram apenas no início do curso, e 4% durante todo o curso. Com isso, 
observa-se ser de extrema importância a interação, para se ter um ambiente a distância caloroso, 
onde as trocas possam promover a construção do conhecimento e oportunizar experiências 
de socialização, construindo uma comunidade que ensina e que aprende. Sem o apoio e a 
participação de uma comunidade que aprende, não há cursos on-line.
Na criação da comunidade, na sala de aula virtual, deve-se prestar atenção ao 
desenvolvimento da sensação de comunidade entre os participantes do grupo a fim de que 
o processo seja bem-sucedido. Então, levando-se em conta a importância da criação da 
comunidade, e que todos os alunos e professores fazem parte do ambiente ou sala virtual, tem-
se resultado satisfatório. 
624 Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v. 18, n. 4, p. 615-628, Out.-Dez., 2012
RODRIGUES; L. M. B. C. & CAPELLINI; V. L. M. F.
Em contrapartida, o curso teve 504 alunos inscritos, sendo 294 concluintes, e apenas 
182 responderam ao questionário; assim, indaga-se: será que os alunos que não concluíram o 
curso e os que não responderam à pesquisa tiveram a sensação de abandono?
Vale ressaltar que tudo é novo para todos, contudo deve ser criada a cultura de que 
um ambiente, mesmo que virtual, pode abarcar sensações de contato, novos vínculos, novas 
trocas de experiências e de crescimento mútuo, não considerando o ambiente apenas como 
ferramenta computacional onde se buscam informações, realizam-se as atividades e usam-se, 
novamente, as ferramentas para disponibilizar as atividades para o professor atribuir notas.
Deve-se pensar que, numa comunidade de aprendizagem, os participantes dependem 
um dos outros para alcançar os resultados exigidos pelo curso. Se um deles conectar-se a um site 
em que nenhuma atividade ocorre há alguns dias, pode sentir-se desestimulado ou ter sensação 
de abandono, algo como ser o único aluno a comparecer quando até mesmo o professor está 
ausente (PALLOFF; PRATT, 2002).
Uma ferramenta que contribui para a comunidade de aprendizagem é o Bate-Papo, 
já que aproxima os participantes, mas é necessário que se tenha organização quanto ao seu uso, 
pois muitas vezes, no Bate-Papo, o aluno está escrevendo e, concomitantemente, chegam mais 
mensagens; quando ele envia sua opinião, o assunto já pode ser até outro.
Elaborou-se uma questão sobre esse tema para identificar a opinião dos participantes; 
os resultados confirmaram como ideal entre cinco e 10 participantes no Bate-Papo. Nessa 
perspectiva, para se obter efetiva participação dos alunos no Bate-Papo, é importante o tutor/
formador sugerir de dois a três horários na semana, com duração de, no mínimo, uma hora. 
Além disso, precisa discutir com eles sobre organização quanto à estratégia de participação, 
contribuindo para que todos conheçam a opinião dos colegas e participem expondo seus 
pontos de vista; outro aspecto relevante é pesquisar sua preferência de horários, utilizando a 
ferramenta Enquete do próprio ambiente TelEduc. 
É preciso, ainda, romper com o conceito equivocado dos alunos de que aprender 
on-line não é aprender de verdade. Enfatizar, então, a extrema importância da interação entre 
eles, além de deixar claro que, para ser bem sucedido em um curso on-line, tem que envolver-se 
ativamente no processo, ser responsável por sua própria aprendizagem, não atuando, apenas, 
como mero expectador. Palloff e Pratt (2002, p. 90) destacam esse aspecto com as seguintes 
considerações:
[...] Espera-se dos alunos que questionem as proposições apresentadas pelo professor e por seus 
colegas, tanto quanto questionam as suas. Ao fazê-lo, produzirão o resultado desejado nessa es-
pécie de curso: a construção de novas formas de conhecimento e de novos significados. Quando 
se envolvem dessa maneira com o processo de aprendizagem, os alunos aprendem a aprender, 
além de adquirirem a capacidade de pesquisar e de pensar criticamente.
No que se refere a essa colocação, alguns participantes desta pesquisa relataram:
A Educação a Distância propicia maturidade pessoal que possibilita, além das leituras ofereci-
das, desfrutar de complemento que fortalece o aprendizado pessoal, como pesquisa de interesse 
próprio; o campo é vasto e, acima de tudo, podemos contar com especialista de grande porte 
para sanar as dúvidas existentes, além do que, os materiais oferecido foram valiosos (T6L).
625Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v. 18, n. 4, p. 615-628, Out.-Dez., 2012
Formação continuada e educação à distância Relato de Pesquisa
A Educação a Distância não transmite informações, ao contrário, a EaD leva o aluno a pen-
sar, a pesquisar, a buscar novos conhecimentos. A EaD coloca o aluno paralelo às inovações 
educacionais e lhe fornece meios para que ele acompanhe essas inovações aprimorando seus 
conhecimentos (T12M).
Na Educação a Distância, o aluno necessita participar ativamente do processo de aprendizagem 
e não apenas receber a informação (T16M).
Palloff e Pratt (2002, p. 17) propõem os seguintes elementos definidores como sendo 
fundamentais na aprendizagem a distância:
a) a separação entre professor e aluno durante, pelo menos, a maior parte de cada processo de 
instrução; b) o uso de mídia educacional para unir professor e aluno e para transmitir o conte-
údo do curso; c) o oferecimento de uma via dupla de comunicação entre o professor, tutor ou 
agente educacional e o aluno; d) a separação do professor e do aluno no tempo e no espaço; e) 
o controle volitivo da aprendizagem com o estudante, em vez de com o professor.
Essas autoras ainda ressaltam:
[...] Esses elementos começam a revelar o desenvolvimento de um novo paradigma educacio-
nal. Na arena on-line, o professor pode continuar a definir o conteúdo do curso e a dirigi-lo. 
Contudo, há espaço para que os alunos explorem o conteúdo de forma colaborativa ou para 
quebusquem seus interesses. Não há mais uma comunicação unidirecional do conhecimento, 
vinda de um especialista em determinado assunto. Não há mais a necessidade de que os cursos 
estruturem-se a partir dos elementos local e tempo (PALLOFF; PRATT, 2002, p. 17).
Reforçando esse ponto de vista, Passarelli (2007, p. 49) acrescenta:
[...] A EaD também tem sido apontada como principal alavanca do conceito de autonomia 
do estudante - a distância física entre professor e aluno obriga este último a desenvolver com-
portamentos autônomos como planejamento dos períodos de estudo, tempo despendido nas 
atividades e organização dos conteúdos a serem eleitos.
A oferta deste curso para professores e os resultados da pesquisa de campo comprovam 
o que a literatura já descreve como ponto positivo da EaD, quanto à flexibilidade de horário e 
atendimento a grande número de alunos em diferentes áreas geográficas, no entanto, o sucesso 
dessa modalidade depende da formação adequada dos formadores/tutores para utilizarem as 
novas ferramentas no processo de ensino- aprendizagem.
5 considerAções finAis
Concluída a pesquisa, apresentam-se os resultados mais significativos. Dos 
participantes, 96% consideram que a modalidade de Educação a Distância atende, inicialmente, 
à formação continuada de professores para o processo de inclusão da pessoa com deficiência.
Refletindo sobre o objetivo da pesquisa, pode-se considerar que a formação 
continuada de professores, por meio da modalidade de Educação a Distância, atende a essa 
necessidade, porém, é importante destacar que ainda há práticas dessa modalidade que levantam 
questionamento em relação à qualidade dos cursos ofertados, como por exemplo, cursos que 
não apresentam metodologia adequada e não conduzem o aluno para a efetiva aprendizagem.
626 Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v. 18, n. 4, p. 615-628, Out.-Dez., 2012
RODRIGUES; L. M. B. C. & CAPELLINI; V. L. M. F.
Ainda, há muito que se pesquisar nesta área; um exemplo é em relação à evasão, 
que pode ocorrer por diversos motivos, seja de ordem do manuseio do computador, seja na 
navegabilidade do ambiente, na falta de compromisso do aluno na realização das atividades, já 
que não há cobrança de forma presencial do professor, seja até mesmo, falta de compromisso 
do formador/tutor. 
Na oferta de um curso a distância, é importante que os educadores envolvidos 
orientem alunos e formadores a administrar o tempo, para que se efetive uma comunidade 
virtual onde todos tenham a sensação de comunidade ativa. 
O momento é de transformação na educação, e trabalhar com as tecnologias e com 
as novas propostas de ensino-aprendizagem contribui para a criação de um novo momento, 
rompendo com metodologias tradicionais e instrucionistas.
Antes da oferta de um curso a distância, é imprescindível que a equipe que atuará 
receba formação adequada, pois muitos que hoje ofertam ou atuam com EaD, mantêm as 
metodologias de um curso presencial, tanto na aplicação do conteúdo, como também na 
avaliação, transformando o curso em cumprimento de tarefas e o ambiente de aprendizagem 
em depósito de informação.
Como citado anteriormente, é preciso romper com o conceito equivocado de que 
aprender on-line não é aprender de verdade; o sucesso do curso dependerá, entre outros 
aspectos, da interlocução entre os participantes, da troca de experiências entre colegas e 
professor, utilizando o ambiente para comunicação e criação da comunidade virtual, que, ao 
mesmo tempo, aprende e ensina. 
Defende-se, então, que os resultados confirmam que Educação a Distância contribui 
para a formação continuada dos educadores no processo de inclusão da pessoa com deficiência. 
Mas, para isso, é importante estruturar um curso em que os participantes tenham a sensação 
de estar sendo assistidos em todos os momentos, e que sempre poderão contar com o formador 
e/ou tutor.
Sob essa ótica, em prol de uma educação de qualidade, é momento de promover 
formação para os envolvidos no processo da oferta de cursos na modalidade de EaD, 
estruturando-os de forma a criar condições para que os alunos sempre possam contar com o 
formador e/ou tutor, que deve, então, mediar o processo de aprendizagem e a apropriação de 
informações que se transformarão em novos conhecimentos.
ReferênciAs 
BARROS, D.M.V. et al. Educação a distância: desafios atuais. Bauru: UNESP/FC, 2008.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20-12-1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. In: Diário 
Oficial da União, ano CXXXIV, n. 248, de 23-12-1996, p. 2833-841, 1996.
______. Secretaria de educação a distância. Referenciais de qualidade para cursos a distância. Brasília, 
DF: Ministério da Educação, 2003.
627Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v. 18, n. 4, p. 615-628, Out.-Dez., 2012
Formação continuada e educação à distância Relato de Pesquisa
______. Decreto nº. 5.622 de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei no 9.394, de 20 
de dezembro de 1996. Disponível em: . Acesso em: 21 nov. 2009.
______. Ambientes virtuais de aprendizagem. In: ______. Formação de formadores para o curso de 
especialização: educação profissional e tecnológica inclusiva. Brasília, DF: MEC, 2007. Disponível em: 
. Acesso em: 20 set. 2007.
LAKATOS, E.M.; MARCONI, M. Fundamentos da metodologia científica. 5. ed. São Paulo: Atlas, 
2003. 
MANZINI, E.J. Considerações sobre a elaboração de roteiro para entrevista semiestruturada. In: 
MARQUEZINE, M.C.; ALMEIDA, M.A; OMOTE, S. (Org.). Colóquios sobre a pesquisa em educação 
especial. Londrina, PR.: Eduel, 2003. p.11-25.
______. Entrevista semiestruturada: análise de objetivos e de roteiros. In: SEMINÁRIO 
INTERNACIONAL SOBRE PESQUISA E ESTUDOS QUALITATIVOS, 2, 2004, Bauru, SP. 
Anais... Bauru: USC, 2004. p. 58-59. 
MEDINA, A.R.; DOMINGUÉZ, C.D. (Org.). Los procesos de observación del prácticum: análisis de 
las competencias, Revista Española de Pedagogia, Madrid, Año LXIV, n. 233 enero-abril, 2006
MORAN, J. M. O que é educação a distância. Novos caminhos do ensino a distância. SENAI, Rio de 
Janeiro, ano 1, n. 5, out-dez. 1994, p. 1-3. Atualizado em 2002.
PALLOFF, R.M; PRATT, K. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespaço. Trad. Vinícius 
Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2002.
PASSARELLI, B. Interfaces digitais na educação: @lucin[ações] consentidas. São Paulo: Escola do 
Futuro da USP, 2007.
RODRIGUES, E. O papel do e-formador. In: DIAS, A.A.S.; GOMES, M.J. (Coords.). E-learning 
para e-formadores. Guimarães: Tecminho, 2004. p. 73-98.
VILELA, V.S.S. Indicadores de qualidade para a avaliação de instituições de ensino superior a distância: 
sobre a ótica do usuário. 2006. 95f. Monografia – Curso de Gestão da Informação do Setor de 
Ciências Sociais Aplicadas, Universidade Federal do Paraná, Curitiba,PR, 2006.
Recebido em: 28/11/2012
Reformulado em: 03/06/2012
Aprovado em: 24/10/2012se faz por 
vários motivos, entre elas, as trajetórias formativas dos 
professores, a não valorização da cultura e das representações 
docentes como elementos de formação e posteriormente da 
produção da prática pedagógica. 
A educação vem sofrendo uma grande transformação nos 
processos de ensino-aprendizagem, com reflexos na prática 
pedagógica. Esse novo contexto imposto pela hegemonia 
capitalista promoveu inúmeras mudanças na sociedade e nas 
https://image.freepik.com/vetores-gratis/conceito-de-pesquisa-para-a-pagina-de-destino_52683-18573.jpg
 
 
formas de relacionamento humano, isto requer novas 
competências e habilidades, surgindo novas necessidades, uma 
nova relação entre professores e alunos. A modificação no 
processo ensino-aprendizagem, nesses novos tempos, exige 
novos papéis do professor e do aluno no âmbito da sala de aula 
e fora dela. 
A prática pedagógica deixa de ser baseada na figura do 
professor transmissor de informações e o aluno receptor e passa 
para um novo paradigma baseado no professor orientador e pelo 
aluno pesquisador. O novo paradigma pedagógico passa a 
constituir um grande desafio, exigindo o envolvimento entre 
professor e aluno na construção do conhecimento científico. 
A função do professor e aluno em sala de aula passa pela 
motivação da pesquisa, abrindo a mente para a atenção à 
riqueza da discussão e o sabor do conhecimento, aprendendo a 
degustá-lo segundo Rubem Alves, procurando novas visões 
sobre os mais variados temas, apresentando uma maneira 
própria de compreender a realidade e fazendo seu próprio 
questionamento, a fim de chegar à elaboração da própria visão 
sobre as questões cotidianas. 
O professor enquanto pesquisador não deve concentrar-se 
apenas na produção de conhecimento a partir dos problemas 
vividos no dia a dia da sala de aula, não pode abrir mão do campo 
teórico e científico, por meio da pesquisa-ação deve desenvolver 
e colocar em contato o aluno com as teorias, a estrutura do 
trabalho científico, a preocupação com metodologia e propiciar à 
 
 
formulação de uma posição autêntica e independente 
fundamentada elaboração de um trabalho próprio. 
Um professor pesquisador é acima de tudo um agente 
socializador de conhecimento, devendo agir como um mediador 
entre a relação epistemológica do saber, o aluno e a disciplina 
de estudo. O professor deve ter um desenvolvimento profissional 
diferente do domínio de especialistas das matérias na qual foi 
formado e atua. 
 
 
https://image.freepik.com/vetores-gratis/equipe-de-negocios-colocando-engrenagens-em-uma-lampada-
grande-engenharia-de-novas-ideias-inovacao-do-modelo-de-negocios-e-conceito-de-design-thinking_335657-
187.jpg 
 
Precisamos romper com o passado, devemos construir 
novas ideias para pensarmos a educação hoje e amanhã. Para 
tanto, devemos construir: 
 
https://image.freepik.com/vetores-gratis/equipe-de-negocios-colocando-engrenagens-em-uma-lampada-grande-engenharia-de-novas-ideias-inovacao-do-modelo-de-negocios-e-conceito-de-design-thinking_335657-187.jpg
https://image.freepik.com/vetores-gratis/equipe-de-negocios-colocando-engrenagens-em-uma-lampada-grande-engenharia-de-novas-ideias-inovacao-do-modelo-de-negocios-e-conceito-de-design-thinking_335657-187.jpg
https://image.freepik.com/vetores-gratis/equipe-de-negocios-colocando-engrenagens-em-uma-lampada-grande-engenharia-de-novas-ideias-inovacao-do-modelo-de-negocios-e-conceito-de-design-thinking_335657-187.jpg
 
 
 
 
Um novo cenário baseado em: 
 
- Permanentes mudanças; 
- Inversão na perspectiva da organização curricular; 
- Construção de redes de conhecimento; 
- Investimento no capital humano; 
- Comunidade mundial mais justa e solidária. 
 
Um Novo currículo determinado por: 
 
- Novos Desafios: contextualização e interdisciplinariedade; 
- Foco na aprendizagem; 
- Adquirir Novas Competências e Habilidades: articuladas 
com conhecimentos, métodos, técnicas e valores; 
- Autonomia intelectual do professor e aluno. 
 
Construir uma Práxis Educacional que privilegie: 
- Várias situações, diferentes tipos de aprendizagem e 
diferentes recursos; 
- A flexibilidade de estratégias; 
- O desenvolvimento/exercício das competências e 
habilidades. 
 
Mudar a Agenda do Professor que contemple: 
- A compreensão do processo de aprendizagem; 
 
 
- A identificação das competências e habilidades a serem 
desenvolvidas e exercitadas; 
- O conhecimento das articulações existente entre as 
diversas áreas do conhecimento com a área em que está 
inserido. 
- A utilização de novas tecnologias; 
- A aplicação da informação, tornando-as conhecimentos 
para se adquirir novas competências. 
 
Ter a Pesquisa-ação fundamentada nos seguintes aspectos: 
- Interação entre pesquisadores e pessoas envolvidas na 
situação a ser investigada; 
- Prioridades dos problemas como resultado da interação; 
- Relação do objeto de investigação com a situação e os 
problemas encontrados; 
- Objetivo da pesquisa-ação: resolução do problema ou seu 
esclarecimento; 
- Há o acompanhamento das decisões, ações e de toda 
atividade intencional; 
- Ampliação do conhecimento de todos inseridos na situação 
"nível de consciência". 
 
REFERÊNCIAS 
 
FRANCO, Maria Amélia Santoro. Pedagogia da Pesquisa-Ação. 
Universidade Católica de Santos. Educação e Pesquisa, São 
Paulo, v. 31, n. 3, p. 483-502, set./dez, 2005. 
 
 
 
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários 
à prática educativa. 28. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1986, p. 86. 
 
JORDÃO, Rosana dos Santos. A pesquisa-ação na formação 
inicial de professores: elementos para a reflexão. São Paulo: 
FEUSP, Formação de Professores/n.08. Disponível em 
http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt08/t0816.pdf Acessado 
em 30 de outubro de 2007. 
 
LIMA, Márcio Antônio Cardoso Lima e MARTINS, Pura Lúcia 
Oliver. Pesquisa-ação: possibilidade para a prática 
problematizadora com o ensino. Diálogo Educ., Curitiba, v. 6, 
n.19, p.51-63, set./dez. 2006. 
 
GERALDI, Corinta M; FIORENTINI, Dario; PEREIRA, Elisabete M. 
de Aguiar. Professor como pesquisador: o enfoque da 
pesquisa-ação na prática docente. Cartografias do trabalho 
docente. Campinas: Mercado das Letras, 2003. 
 
SOMMER, Vera Lúcia. A pesquisa-ação no processo de 
ensino-aprendizagem: uma experiência empreendida no 
Curso de Jornalismo da Univali (Universidade do Vale do 
Itajaí/Univali). Trabalho apresentado ao NP 02 – Jornalismo, do 
V Encontro de Núcleos de Pesquisa da Intercom 2005. 
 
 
FORMAÇÃO CONTINUADA NA EDUCAÇÃO
Aula 1
Produção Uniopet. Copyright © - Todos os direitos reservados.
FORMAÇÃO CONTINUADA NA EDUCAÇÃO
INTRODUÇÃO
Identificar como ocorre o processo formação do
professor, questões que estão intimamente
ligadas, os desafios vivenciados pelos mesmos.
A formação teórica e prática do professor
poderá contribuir para melhorar a qualidade do
ensino, visto que, são as transformações sociais
que irão gerar mudanças no ensino.
FORMAÇÃO CONTINUADA NA EDUCAÇÃO
Educar exige, ao mesmo tempo, criatividade,
flexibilidade, escuta e limite, além de
competência acadêmica . Um dos grandes
desafios do educador é estar consciente da
importância da livre expressão de sentimentos e
emoções na formação da personalidade de seu
aluno. O professor deve proporcionar um ensino
motivador, que permita a construção da
aprendizagem dos alunos e que transforme o
saber em saber fazer.
FORMAÇÃO CONTINUADA NA EDUCAÇÃO
Professor: educador ou pesquisador?
Atualmente os professores tem que lidar não só
com alguns saberes, como era no passado, mas
também com a tecnologia e com a complexidade
social que exige cada vez mais reflexões e
respostas imediatas aos problemas postos no
cotidiano vivenciado por eles mesmos e pelos
alunos.
CONCEITUANDO E REFLETINDO O PROFESSOR 
PESQUISADOR
O professor deve se preocupar em atingir da melhor
forma possível, seus objetivos buscando uma reflexão
junto aos alunos,sobre os desafios que permeiam o
professor no contexto atual. Neste sentido os
objetivos da pesquisa devem ser claros e possuir uma
relevância acadêmica e social. A pesquisa é sempre
uma investigação para conhecimento da realidade,
entendimento sobre a mesma e quando necessário à
busca de sua transformação.
FORMAÇÃO CONTINUADA
RECAPITULANDO
Ao longo desta disciplinas vimos:
- INTRODUÇÃO
- CONCEITUANDO
- FORMAÇÃO CONTINUADA
- PROFESSOR PESQUISADOR
- FORMAÇÃO CONTINUADA X PESQUISA
LEMBRETES
• Leitura do material de apoio.
• Atividades.
• Dúvidas? Utilize o "Fórum de Dúvidas" ou 
envie uma Mensagem Privada.
• Bons estudos!
AULA 2
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO
ÂMBITO DO ENSINO
INTRODUÇÃO
Para se adequar às demandas da sociedade atual, a
educação brasileira vem passando por contínuas
transformações que impactam diretamente a formação do
professor, construindo um novo perfil de docente:
multifacetário e aberto para o aprendizado contínuo.
Entretanto, essas são apenas algumas das características
do professor na contemporaneidade. A inserção da tecnologia
no ensino, assim como as significativas melhorias na base
curricular, ajuda a desenvolver a ideia de um profissional que,
para se destacar, precisa atender a uma realidade que requer
conhecimentos muito além do saber teórico.
https://image.freepik.com/vetores-gratis/local-de-trabalho-de-negocios-com-notebook_98292-5448.jpg
O NOVO PERFIL DE ENSINO: EDUCAÇÃO 4.0 E BNCC
Em tempos de transformação digital, as habilidades
desenvolvidas pelos professores e aplicadas no ensino
precisaram ser repensadas. Uma nova realidade para o
mercado de trabalho e as alterações na sociedade trouxeram a
necessidade de um viés remodelado para educação.
https://image.freepik.com/vetores-gratis/local-de-trabalho-de-negocios-com-notebook_98292-5448.jpg
EDUCAÇÃO 4.0
Baseada no “learning by doing”, ou seja, “aprenda
fazendo”, essa educação 4.0 traz a necessidade de que a escola
tenha uma abordagem focada na práxis. Dessa forma, o aluno
é colocado como protagonista, em um processo constante de
interação com as atividades propostas.
Essa é uma realidade capaz de mudar o perfil do
educador, que deixa de ser o centro e passa a atuar como um
intermediador, engajando os estudantes na rotina do
conhecimento e permitindo um aprendizado proativo.
Para tal, o uso da tecnologia como suporte educacional e o
desenvolvimento das habilidades do professor — ampliadas
para além do conhecimento teórico — são desafios a serem
superados para tornar o processo de aprender mais efetivo. No
entanto, não foi apenas a Educação 4.0 que mudou o perfil de
formação do educador.
https://image.freepik.com/vetores-gratis/conceito-computador_1308-35665.jpg
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL: REALIDADE E
DESAFIOS
As escolas e os professores devem abraçar uma série de
características que desafiam um padrão de ensino tradicional,
existente na maioria das instituições escolares. Alguns dos
desafios para tal são:
● compreensão das necessidades de cada aluno;
● tempo escasso para o aprendizado continuado;
● engajamento dos educandos, em concorrência com o uso
de gadgets;
https://image.freepik.com/vetores-gratis/conceito-computador_1308-35665.jpg
● turmas grandes, com perfis distintos e necessidades
variadas.
Mas afinal, como superar esses desafios?
Vamos relembrar também que é muito importante: a
motivação.
MOTIVAÇÃO E ENGAJAMENTO DOS PROFESSORES
Professores são profissionais e funcionários, por isso, a
formação continuada é uma contribuição positiva para
mantê-los motivados a realizar um trabalho diferenciado —
quanto mais bem preparados, melhor será para os estudantes
e, consequentemente, para a escola.
Os docentes são multiplicadores por essência, portanto,
aprimorar os conhecimentos pode gerar maior motivação de
compartilhamento com os alunos. As aulas são preparadas
cuidadosamente, pensando em como transferir para eles tudo
que há de novo e moderno.
MELHORIA DA QUALIDADE DO ENSINO
Com maior conhecimento e desejo de transferência aos
estudantes, a tendência é que as aulas tenham qualidade e
melhor aproveitamento, considerando a aplicação dos novos
conceitos, métodos e técnicas pedagógicas.
A transformação dos alunos poderá ser vista não apenas
nas avaliações das disciplinas comuns a todos, mas creditada
também à mudança do comportamento social. Isso trará para a
escola a visibilidade de um espaço de educação que prioriza,
além dos saberes teóricos, a prática desses conceitos.
https://image.freepik.com/vetores-gratis/tecnico-de-informatica-com-chave-consertando-a-tela-do-co
mputador-com-engrenagens-servico-de-informatica-centro-de-reparo-de-laptop-conceito-de-servico-de-configu
racao-de-notebook-ilustracao-isolada-violeta-vibrante-brilhante_335657-952.jpg
PROFESSORES ALINHADOS AOS OBJETIVOS DA ESCOLA
Para disponibilizar uma educação de qualidade, que
corresponda às expectativas propostas, os objetivos dos
https://image.freepik.com/vetores-gratis/tecnico-de-informatica-com-chave-consertando-a-tela-do-computador-com-engrenagens-servico-de-informatica-centro-de-reparo-de-laptop-conceito-de-servico-de-configuracao-de-notebook-ilustracao-isolada-violeta-vibrante-brilhante_335657-952.jpg
https://image.freepik.com/vetores-gratis/tecnico-de-informatica-com-chave-consertando-a-tela-do-computador-com-engrenagens-servico-de-informatica-centro-de-reparo-de-laptop-conceito-de-servico-de-configuracao-de-notebook-ilustracao-isolada-violeta-vibrante-brilhante_335657-952.jpg
https://image.freepik.com/vetores-gratis/tecnico-de-informatica-com-chave-consertando-a-tela-do-computador-com-engrenagens-servico-de-informatica-centro-de-reparo-de-laptop-conceito-de-servico-de-configuracao-de-notebook-ilustracao-isolada-violeta-vibrante-brilhante_335657-952.jpg
professores devem se alinhar aos da escola — e a formação
continuada tem um papel fundamental nesse sentido.
Com ela, os profissionais pedagógicos se verão diante da
oportunidade de mudar a mentalidade e levar para dentro da
escola uma proposta mais interessante de trabalho para aplicar
dentro da sala de aula.
Mais abertos às solicitações da diretoria e da coordenação
escolar, os docentes conectam mais facilmente às metas e
passam a disseminar os valores da escola em uma ação
conjunta para que os resultados sejam satisfatórios em
benefício de todos.
SATISFAÇÃO E FIDELIZAÇÃO DOS ALUNOS
Quando os alunos sabem que têm obrigações com a
escola, mas que podem cumprir uma jornada mais participativa
e integração, dificilmente desejarão sair dela. A manutenção do
volume de estudantes é o fator determinante para manter o
colégio em funcionamento.
Esse comportamento de satisfação faz com que os alunos
falem bem da escola, o que, além da retenção, ajudará na
atração de novos estudantes. Quanto mais competentes,
atualizados e disponíveis se mostrarem os professores, mais os
pais e responsáveis se sentirão seguros em manter seus filhos
matriculados.
FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: O PODER
DA CAPACITAÇÃO
A atualização constante nos conhecimentos do corpo
docente é uma ferramenta essencial para construção do
conhecimento dos alunos. Isso acontece por meio da formação
continuada, que representa o constante processo de educação e
expansão dos saberes não só pelos estudantes, mas também
por parte dos educadores.
https://image.freepik.com/vetores-gratis/conceito-de-cursos-on-line_23-2148517396.jpg
https://image.freepik.com/vetores-gratis/conceito-de-cursos-on-line_23-2148517396.jpg
São algumas das vantagens da formação continuada:
● o processo de desenvolvimento constante do educador;
● a oportunidade de aperfeiçoar práticas pedagógicas e
individuais;
● a relação entre o saber que integra o indivíduo e o
coletivo;
● o estímulo ao saber integrado às necessidades da
sociedade;
● a formação ininterrupta, com potencial para se adequar às
rápidas e constantes transformações da sociedade.
Percebemos que a profissão de professor é muito árdua,mas que para quem realmente quer fazer a diferença vai em
busca de novas possibilidades de incluir em sua prática novas
metodologias, que irão contribuir no seu trabalho e na
qualidade do ensino. Entre essas alternativas incluem os
processos de formação, como a história de vida de alguns
professores, alguns que decidem entrar na carreira somente
pelo fato de não ter outra opção, outros porque gostam, amam
a profissão. Nesse sentido há necessidades de refletir sobre
essa prática docente e a partir do momento que há uma
reflexão sobre as experiências de vida já está havendo uma
relação com o processo de formação.
A formação teórica e a prática poderão contribuir para o
melhoramento da qualidade de ensino visto que as mudanças
sociais que poderão gerar transformações no que tange ao
ensino-aprendizagem são decorrentes de um ensino de
qualidade, onde será necessária uma qualificação profissional e
pessoal.
Os docentes precisam de qualificação tanto na área
pedagógica como nos campos específicos do conhecimento. A
formação inicial deve passar por reformulação profundas. Isso
implica em garantir ao profissional um conhecimento básico
para a sua atuação no âmbito escolar, pois a aprendizagem
ocorre quando por meio de uma experiência mudamos nosso
conhecimento anterior sobre uma ideia, comportamento ou
conceito. Nesse sentido procuramos sempre adquirir
conhecimentos seja através de uma graduação, pós-graduação,
seminários, palestras, encontros pedagógicos enfim todos os
cursos que venham contribuir para a nossa formação pessoal e
profissional. Além disso, colocamos em prática o que
aprendemos no exercício da profissão com o desejo de
contribuir para um melhor desempenho, uma melhor
aprendizagem dos alunos (MELLO, 2000).
A importância dessa mudança na prática pedagógica
implica a releitura da função do professor como profissional
reflexivo e da escola como organização promotora do
desenvolvimento do processo educativo.
A valorização e melhor remuneração que o profissional
docente almeja em boa parte de sua formação e atuação inicial
como ainda de sua formação continuada além de boas
condições de trabalho, salário e carreira.
Munido desses elementos o ambiente dentro e fora da sala
de aula dará bons frutos. Essa caminhada em busca de
renovação de conhecimento o implicou e se processa durante
toda a vida profissional. Esse processo partiu de pressupostos
de que o ensino de um nível estreita correlação com outros
níveis que complete o outro.
Munidos desses saberes elementares, os frutos serão
colhidos tanto por parte do docente que estará alcançando seus
objetivos quanto ao discente.
REFERÊNCIAS
MELLO, Guiomar Namo de. Formação inicial de professores para
a educação básica: uma (re)visão radical. Revista
Perspectiva, São Paulo, v. 11, n. 1. Mar./2000. Disponível
em:
https://www.scielo.br/j/spp/a/d6PXJjNMc3qJBMxQBQcVkNq/?la
ng=pt
https://www.scielo.br/j/spp/a/d6PXJjNMc3qJBMxQBQcVkNq/?lang=pt
https://www.scielo.br/j/spp/a/d6PXJjNMc3qJBMxQBQcVkNq/?lang=pt
FORMAÇÃO CONTINUADA NA EDUCAÇÃO
Aula 2
Produção Uniopet. Copyright © - Todos os direitos reservados.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO ÂMBITO DE ENSINO
Formação de professores no Brasil: realidade e
desafios.
Alguns dos desafios para tal são:
• compreensão das necessidades de cada aluno;
• tempo escasso para o aprendizado continuado;
• engajamento dos educandos, em concorrência com
o uso de gadgets;
• turmas grandes, com perfis distintos e
necessidades variadas.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO ÂMBITO DE ENSINO
Aprendizagem contínua:
É essencial investir no uso de novos atrativos
capazes de envolver os estudantes e estimular
o aprendizado de maneira positiva, mesmo
concorrendo com tantos fatores externos que
podem tirar o foco do docente no conhecimento
e no saber.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO ÂMBITO DE ENSINO
Flexibilidade para assumir vários papéis:
O ensino multifacetado coloca como prioridade
que o professor esteja apto para assumir o
papel de docente, mas também a motivar os
alunos na busca pelo saber, proporcionando um
desenvolvimento completo com o aprendizado
e com o ambiente escolar.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO ÂMBITO DE ENSINO
Humanização do ensino:
Surge um padrão de professor que atua não
apenas como portador do conhecimento,
mas também tem capacidade para
compreender o estudante como um
indivíduo, com suas diferenças e
peculiaridades.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO ÂMBITO DE ENSINO
Principais benefícios:
A formação continuada exercita essa
possibilidade de troca, de forma que o docente
se sinta capaz de permitir que os estudantes
tenham desejos e métodos próprios de
aprendizagem, mas sempre dentro da
proposta pedagógica.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO ÂMBITO DE ENSINO
Motivação e engajamento dos professores:
Professores são profissionais e funcionários, por isso, a formação
continuada é uma contribuição positiva para mantê-los motivados a
realizar um trabalho diferenciado — quanto mais bem preparados, melhor
será para os estudantes e, consequentemente, para a escola.
Os docentes são multiplicadores por essência, portanto, aprimorar os
conhecimentos pode gerar maior motivação de compartilhamento com os
alunos. As aulas são preparadas cuidadosamente, pensando em como
transferir para eles tudo que há de novo e moderno.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO ÂMBITO DE ENSINO
Professores alinhados aos objetivos da escola:
Para disponibilizar uma educação de qualidade, que corresponda às expectativas
propostas, os objetivos dos professores devem se alinhar aos da escola — e a
formação continuada tem um papel fundamental nesse sentido.
Com ela, os profissionais pedagógicos se verão diante da oportunidade de mudar a
mentalidade e levar para dentro da escola uma proposta mais interessante de
trabalho para aplicar dentro da sala de aula.
Mais abertos às solicitações da diretoria e da coordenação escolar, os docentes
conectam mais facilmente às metas e passam a disseminar os valores da escola
em uma ação conjunta para que os resultados sejam satisfatórios em benefício de
todos.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO ÂMBITO DE ENSINO
Satisfação e fidelização dos alunos
Formação continuada de professores: o poder da 
capacitação
RECAPITULANDO
Ao longo desta disciplinas vimos:
- REALIDADE E DESAFIOS
- MOTIVAÇÃO
- OBJETIVOS DA ESCOLA
- FIDELIZAÇÃO DO ALUNO NA FORMAÇÃO
LEMBRETES
• Leitura do material de apoio.
• Atividades.
• Dúvidas? Utilize o "Fórum de Dúvidas" ou 
envie uma Mensagem Privada.
• Bons estudos!
AULA 3
NOVAS PRÁTICAS PARA VELHOS
PROBLEMAS: ALTERNATIVAS
METODOLÓGICAS PARA UMA
EDUCAÇÃO DE MELHOR QUALIDADE
INTRODUÇÃO
Vamos iniciar com alguns questionamentos para reflexão:
● O que são as novas metodologias de ensino?
● Qual a importância de novas metodologias de ensino para
o aprendizado?
● Quais os benefícios das novas metodologias de ensino?
● Quais as principais novas metodologias de ensino?
O QUE SÃO AS NOVAS METODOLOGIAS DE ENSINO?
Novas metodologias de ensino são combinações entre
conceitos, técnicas e ferramentas inovadoras utilizadas para a
construção do saber.
Novos caminhos para aprender têm visões bem diferentes
a respeito da maneira como o conhecimento é construído, o
formato das aulas e avaliações.
QUAL A IMPORTÂNCIA DE NOVAS METODOLOGIAS DE
ENSINO PARA O APRENDIZADO?
As novas metodologias de ensino têm como
missão facilitar o processo de aprendizagem, tendo como
norteador o empoderamento do aluno. Em vez de
simplesmente cumprir suas tarefas, crianças, adolescentes e
adultos são estimulados a propor soluções para problemas,
pesquisar, debater e fazer experimentos. Desse modo, tomam
ciência sobre a importância de sua participação para ampliar os
saberes, assumindo mais responsabilidades nessa dinâmica.
Fica mais simples, então, que os alunos elaborem suas
próprias formas de reter conteúdos e, mais do que isso, de
visualizar sua aplicação em problemas durante a rotina.
https://image.freepik.com/vetores-gratis/pessoas-lendo-livros-para-ilustracao-vetorial-de-estudo_74855-4807.jpg
Nesse sentido, instituições e educadores que optam pelas
novas metodologias de ensino apoiam o corpo discente para
que haja como protagonista, reforçando um comportamento
proativo na busca pelo aprendizado.
Ficam de lado as ideias engessadas sobre a simples
transmissão de conhecimentos, e entram em foco as reflexões
rumo ao compartilhamento dos saberes.
https://image.freepik.com/vetores-gratis/pessoas-lendo-livros-para-ilustracao-vetorial-de-estudo_74855-4807.jpg
https://image.freepik.com/vetores-gratis/pessoas-lendo-livros-para-ilustracao-vetorial-de-estudo_74855-4807.jpg
BENEFÍCIOS DAS NOVAS METODOLOGIAS DE ENSINO
Como a expressão sugere, as novas metodologias de
ensino não se restringem a uma única opção ou formato.
Mas todas elas fornecem maior flexibilidade, tendo
algumas vantagens em comum.
QUAIS AS PRINCIPAIS NOVAS METODOLOGIAS DE
ENSINO?
As metodologias de ensino mais atuais têm base no
conceito de inovação que, ao contrário do que muita gente
acredita, não se restringe ao uso de novas tecnologias. Inovar
pode ser definido como resolver um problema de um jeito
diferente, englobando tanto as ferramentas quanto os caminhos
que levam a essa solução. Ou seja, a inovação inclui técnicas
que desafiam o status quo e propõem estratégias diferenciadas
para a aprendizagem.
Não é preciso se ater aos livros didáticos, tarefas em sala
e em casa e conteúdos decorados. Faz mais sentido se
concentrar em maneiras de tornar o aprendizado mais simples
e natural, priorizando as necessidades e desejos do aluno.
Essas são algumas das características das metodologias que
explicamos abaixo.
1. Metodologias ativas de aprendizagem
Anteriormente, comentamos que a escola tradicional vê os
professores como transmissores de conhecimento, enquanto os
alunos são meros receptores. As metodologias ativas desafiam
essa ideia, colocando o estudante no centro da dinâmica de
aprendizagem através de recursos que o despertam para a
ação. Daí vem o nome desses métodos, que favorecem uma
postura ativa por parte do aluno, em vez do tradicional
comportamento passivo.
Para isso, são empregadas práticas como a aula invertida,
que altera o momento de apresentação de um novo conteúdo.
Em vez de o primeiro contato com ele acontecer em sala de
aula (ou durante uma aula virtual, no caso da Educação a
Distância), ocorre antes disso.
https://image.freepik.com/vetores-gratis/alunos-assistindo-webinar-no-computador-estudando-online_
74855-15522.jpg
Geralmente, um material prévio é liberado à classe através
de e-mail ou plataformas como os ambientes virtuais de
aprendizagem (AVA), com orientações básicas a respeito do
assunto estudado.
Vídeos, áudios, jogos, infográficos, exercícios práticos e
textos podem integrar essa primeira experiência, que será
aprimorada durante a aula.
Ao chegar na sala, os alunos trazem suas dúvidas,
debatem e comparam respostas sobre o tema proposto,
tornando esse período mais dinâmico e divertido.
https://image.freepik.com/vetores-gratis/alunos-assistindo-webinar-no-computador-estudando-online_74855-15522.jpg
https://image.freepik.com/vetores-gratis/alunos-assistindo-webinar-no-computador-estudando-online_74855-15522.jpg
Estudos de caso, resolução de problemas e desafios são
outras técnicas que fazem parte do rol de opções dentro das
metodologias ativas de aprendizagem.
Também são comuns as atividades em times, que partem
da divisão da classe em grupos para que eles encontrem
soluções colaborativas e fortaleçam o espírito de equipe.
2. Teoria das inteligências múltiplas
Você já deve ter ouvido falar, ou até realizado um teste de
QI (Quociente de Inteligência) para medir a capacidade do seu
cérebro. Porém, a ciência já apontou que existe mais de um
tipo de inteligência, sendo que qualquer análise deveria
informar qual tipo está sendo estudado. A Teoria das
Inteligências Múltiplas, criada pelo psicólogo Howard Gardner,
parte dessa premissa, trazendo oito modalidades diferentes.
Segundo o especialista, todos os indivíduos possuem os
oito tipos de inteligência, em maior ou menor grau, resultando
em determinadas tendências e aptidões.
Fatores genéticos contribuem para que alguém possua
predisposição para tocar um instrumento musical, por exemplo,
mas não bastam: é necessário que haja um ambiente favorável
para que essa aptidão se desenvolva.
Instituições de ensino e educadores vêm investindo nessa
nova compreensão para avaliar seus alunos, tendo em mente
que todos possuem habilidades e capacidades distintas.
https://pt.wikipedia.org/wiki/Howard_Gardner
Assim, em vez de utilizar avaliações padronizadas, os
estudantes são analisados sob o prisma de cada tipo de
inteligência, uma vez que todas elas são importantes para sua
evolução.
3. Aprendizagem experimental
Essa metodologia rompe os padrões de divisão de
disciplinas, unindo professores e alunos na composição de aulas
com conteúdo interdisciplinar. Os encontros são pautados por
tópicos previamente escolhidos e relacionados a um tema
central – como vulcões, por exemplo. É possível compor uma
aula que aborde a formação dos vulcões, aqueles que estão
ativos nos dias de hoje e as últimas notícias a
respeito, combinando saberes que, normalmente, seriam
espalhados por aulas de Geografia, Biologia, História e
Atualidades.
4. STEM
Inspirada pela revolução tecnológica, a educação STEM
também tem cunho interdisciplinar. Seu foco é voltado ao
desenvolvimento de conteúdos baseados em quatro
disciplinas específicas, usadas para formar a sigla STEM: S se
refere a Science ou Ciências Naturais, contemplando conceitos
de Física, Química e Biologia. T descreve Tecnology
ou Tecnologia, mostrando conceitos simples e aprofundados,
como linguagem de programação e internet das coisas. E
representa Engineering ou Engenharia, que dá suporte para a
criação de materiais a partir do conhecimento científico. M
abrevia Mathematics ou Matemática, que terá aplicações
práticas para solucionar demandas do dia a dia.
Juntas, essas matérias oferecem conteúdos essenciais
para a formação de profissionais qualificados em inovações
tecnológicas aplicáveis, suprindo a carência do mercado nesses
setores. Por isso, a metodologia STEM é mais comum
na educação técnica ou superior, quando o aluno já manifestou
seu desejo em seguir carreira nessas áreas.
5. Ensino híbrido
Traduzido do conceito em inglês, blended learning, esse
método aumenta a flexibilidade em sala de aula, mesclando
online e offline. Em outras palavras, é um meio termo entre a
educação presencial e a EaD, tendo como propósito extrair os
benefícios desses dois universos.
Aulas e atividades de introdução podem ser feitas a
distância, deixando para a modalidade presencial os debates e
a interação, a troca de saberes entre professores e colegas de
classe.
Com a popularização do Ensino a Distância, a metodologia
híbrida vem ampliando a quantidade de instituições adeptas,
pois não exige muitos recursos para ser posta em prática.
Assim como nas demais técnicas inovadoras, ela requer
maior dedicação por parte do estudante, que precisa
acompanhar os conteúdos EaD, de forma que esteja preparado
para compartilhar suas impressões em sala de aula.
FORMAÇÃO CONTINUADA NA EDUCAÇÃO
Aula 3
Produção Uniopet. Copyright © - Todos os direitos reservados.
NOVAS PRÁTICAS PARA UMA MELHOR QUALIDADE DE 
EDUCAÇÃO
NOVAS METODOLOGIAS:
Elas surgem em um contexto de valorização da
autonomia, autogestão, praticidade, utilidade e
protagonismo do aluno no processo de aprendizagem.
A solução passa por investir em formatos inovadores
para garantir maior qualidade no aproveitamento dos
assuntos aprendidos, a fim de que se tornem
aplicáveis no dia a dia.
NOVAS PRÁTICAS PARA UMA MELHOR QUALIDADE DE 
EDUCAÇÃO
O que são as novas metodologias de ensino?
Novas metodologias de ensino são combinações
entre conceitos, técnicas e ferramentas
inovadoras utilizadas para a construção do saber.
NOVAS PRÁTICAS PARA UMAMELHOR QUALIDADE DE 
EDUCAÇÃO
Qual a importância de novas metodologias de
ensino para o aprendizado?
As novas metodologias de ensino têm como
missão facilitar o aprendizado, empregando princípios
como o empoderamento do aluno nesse processo.
Em vez de simplesmente cumprir suas tarefas, crianças,
adolescentes e adultos são estimulados a propor soluções
para problemas, pesquisar, debater e fazer experimentos.
NOVAS PRÁTICAS PARA UMA MELHOR QUALIDADE DE 
EDUCAÇÃO
Benefícios das novas metodologias de ensino:
1. Maior autonomia para os alunos;
2. Aumenta o prazer em aprender;
3. Conquista a atenção em sala de aula;
4. Fortalece a autoconfiança;
5. Favorece a preparação e crescimento profissional.
NOVAS PRÁTICAS PARA UMA MELHOR QUALIDADE DE 
EDUCAÇÃO
Quais as 5 principais novas metodologias de
ensino?
1. Metodologias ativas de aprendizagem;
2. Teoria das inteligências múltiplas;
3. Aprendizagem experimental;
4. STEM;
5. Ensino híbrido.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO ÂMBITO DE ENSINO
Qual a melhor metodologia de ensino na
formação continuada para adultos?
RECAPITULANDO
Ao longo desta disciplinas vimos:
• Novas metodologias
• principais metodologias de ensino
• Benefícios das novas metodologias de ensino
• Qual a importância de novas metodologias de
ensino para o aprendizado?
LEMBRETES
• Leitura do material de apoio.
• Atividades.
• Dúvidas? Utilize o "Fórum de Dúvidas" ou 
envie uma Mensagem Privada.
• Bons estudos!
AULA 4
EDUCAÇÃO CONTINUADA E A
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
INTRODUÇÃO
A modalidade de EaD ganha, a cada dia, mais espaço com
o reflexo dos benefícios do uso da Tecnologia de Informação e
Comunicação (TIC) na educação e as mudanças significativas
nas estratégias de ensino-aprendizagem. Vivencia-se, assim, o
momento de expansão da EaD, efetivando-se como modalidade
de ensino para formação de grande número de pessoas em
todo o mundo.
A EaD é aplicação de uma metodologia antiga que ocorreu
no início da difusão do Cristianismo, em que o apóstolo Paulo
utilizava métodos de EaD, pois enviava cartas para as igrejas
com finalidade de ensiná-las sobre o Cristianismo. Essa
modalidade de EaD também pode ser verificada no século XIX,
com o advento das estradas de ferro nos Estados Unidos,
facilitando o transporte dos materiais pedagógicos por meio de
comboios.
Entre outras formas e meios de comunicação, a Educação
a Distância ocorre de várias formas: livro impresso, Correio,
rádio, TV e/ou internet.
Vamos lá!
GERAÇÕES
Na literatura, alguns autores identificam quatro gerações.
Transcrevem-se abaixo as informações de Vilela, (2006, p. 5):
● Primeira geração da EaD (1850-1960): os estudos
eram realizados por meio de materiais impressos,
enviados por correspondência e, posteriormente, surgiram
o rádio e a televisão.
● Segunda geração (1960-1985): além de materiais
impressos, eram utilizadas transmissões por televisão
aberta, rádio, fitas de áudio e vídeo, com interação por
telefone, fax, satélite e TV a cabo.
● Terceira geração (1985-1995): nesta década, teve sua
base em redes de computadores, videoconferências,
estações de trabalho multimídia e uso da internet.
● Quarta geração (de 1995 até os dias atuais): utiliza
como meios de comunicação: correio eletrônico, chat,
computador, internet em banda larga, interação por vídeo
e ao vivo, videoconferência, fax e papel impresso.
https://image.freepik.com/vetores-gratis/variedade-de-cursos-on-line-com-professores_52683-37996.jpg
Seguimos contextualizando o tema.
CONTEXTUALIZAÇÃO
Na modalidade EaD, a internet é ambiente em que se
organiza e se estrutura o material do curso e a participação dos
alunos e formadores/tutores contribui para o acesso e a
efetivação do curso tanto no processo de ensino-aprendizagem
como em sua organização administrativa.
No Brasil, atualmente, o número de oferta de cursos na
modalidade à distância cresceu significativamente, visando
https://image.freepik.com/vetores-gratis/variedade-de-cursos-on-line-com-professores_52683-37996.jpg
atender à formação continuada do professor em exercício e às
transformações na educação.
Outro conceito importante é o de educação contínua ou
continuada, que se dá no processo de formação constante, de
aprender sempre, de aprender em serviço, juntando teoria e
prática, refletindo sobre a própria experiência, ampliando-a
com novas informações e relações.
Este conceito caracteriza a educação continuada do
professor, como uma prática que favorece o repensar de sua
atuação, e o coloca numa condição de aprendizagem para as
mudanças atuais no contexto educacional.
No cenário atual da educação, está claro que a educação
por meio de novas mídias conectadas é uma realidade cada vez
mais presente e que evolui de forma irreversível; além disso,
devido ao processo de inclusão escolar, é fundamental a
formação continuada do professor, visto que muitos, que hoje
exercem a docência, não tiveram esses conteúdos e práticas
durante sua formação.
É importante destacar, também, a grande extensão do
território brasileiro, cujo maior volume de pesquisadores da
área encontra-se no eixo sul e sudeste, dificultando, assim, o
acesso a cursos locais por esses especialistas.
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases (LDBEN) nº. 9394/96
(BRASIL, 1996) estabelece no artigo 80:
O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a
veiculação de programas de ensino a distância, em
todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação
continuada.
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e
regime especiais, será oferecida por instituições
especificamente credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a
realização de exames e registro de diplomas relativos a
cursos de educação a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de
programas de educação a distância e a autorização
para sua implementação, caberão aos respectivos
sistemas de ensino, podendo haver cooperação e
integração entre os diferentes sistemas.
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento
diferenciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais
comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens;
II - concessão de canais com finalidades
exclusivamente educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder
Público, pelos concessionários de canais comerciais.
Nesse contexto, considerando a importância de formação
continuada a ser oferecida ao professor e as possibilidades de
viabilização pela formação em EAD, é importante refletirmos
sobre como o processo de formação continuada em EAD,
especificamente o oferecido aos professores da Escola de
Educação Básica, contribui para mudanças na prática
pedagógica dos docentes. O estudo da formação continuada em
EAD traz à tona as políticas de formação, tendo em vista a
excelência da aprendizagem, a partir do aprimoramento e
aperfeiçoamento da prática pedagógica, em uma perspectiva
multidimensional.
Formação continuada em EAD Educação a distância
consiste em mais um espaço de formação com potencial para
contribuir com os processos de ensino e aprendizagem, em que
professores e alunos estão separados pelo espaço e/ou tempo.
No ensino a distância, convém chamar a atenção de que a
ênfase é dada ao papel do professor como alguém que ensina a
distância, na maioria das vezes, chamado de tutor.
A prática pedagógica do professor/tutor, em sua tarefa de
mediação, é o responsável, em grande parte, pela orientação
ao aluno, com vistas à promoção da autonomia e desempenho
nos processos de ensino e aprendizagem.
Dessa forma, a formação continuada em EAD representa
mais uma possibilidade de atualização e aprofundamento, no
que diz respeito à busca do saber pelos professores aos
conteúdos e métodos relacionados aos processos de ensino e
aprendizagem. A Formação Continuada é definida como sendo
aquela que se realiza ao longo da vida, continuamente, sendo
inerente ao desenvolvimento da pessoa humana e
relacionando-se coma ideia de construção do ser humano.
https://image.freepik.com/vetores-gratis/alunos-estudando-on-line_74855-5584.jpg
A formação continuada de docentes ilustra o desafio do
renovar-se, do vir a ser professor, tendo em vista a sua
complexidade e os desafios do contexto atual que requerem a
efetivação de mudanças. Quando o educador busca a formação
continuada, fortalece e enriquece o seu aprendizado, em
consequência, a sua intervenção junto aos estudantes
mostra-se mais qualificada.
A formação continuada necessita, desse modo, favorecer a
reflexão do professor sobre a sua prática pedagógica acerca do
desenvolvimento da aprendizagem e de seu papel como agente
transformador de si mesmo e de seus alunos. A formação
continuada na modalidade a distância exige, por sua vez, uma
estrutura diferente, se comparada à formação presencial, à
https://image.freepik.com/vetores-gratis/alunos-estudando-on-line_74855-5584.jpg
medida que solicita uma prática pedagógica diferenciada,
criando mecanismos e esquemas de referência associados à
presença do professor e do estudante, uma vez que decompõe
o ato em momentos e lugares diferenciados: o ensino é
midiatizado; a aprendizagem resulta do trabalho num ciclo da
aprendizagem do estudante integrado com o mundo virtual.
É preciso, pois, entender que o mundo virtual não é
modismo, é um elemento da política, uma realidade que está
fazendo parte do processo de evolução do sistema de ensino
atual, sendo que a escola está inserida em uma sociedade
tecnológica. Portanto, não podemos continuar trabalhando da
mesma maneira, sem incorporarmos esses elementos à
realidade do ensino. Questionar e investigar as políticas e as
práticas de formação continuada de professores em EAD parece
um caminho necessário a ser trilhado na busca de oferecer
formação aos docentes, algo que, de fato, implique mudanças
na prática pedagógica. Percepção dos professores sobre a
formação continuada em EAD As questões da entrevista,
totalizando cinco, verteram sobre os ganhos do processo de
formação continuada em EAD; as dificuldades; os temas
trabalhados nos cursos de formação continuada em EAD; as
ferramentas utilizadas na formação continuada em EAD e as
mudanças na prática pedagógica, com base nos cursos de
formação continuada em EAD.
A Formação Continuada é definida como sendo aquela que
se realiza ao longo da vida, continuamente, sendo inerente ao
desenvolvimento da pessoa humana e relacionando-se com a
ideia de construção do ser humano.
https://image.freepik.com/vetores-gratis/brilhante-lampada-de-ideia-brilhante-com-engrenagens_3446-347.jp
g
Ser inovador, como trazer novos instrumentos,
ferramentas e novos meios de trabalhar a formação continuada
são importantes e a formação a distância contribui para isso.
https://image.freepik.com/vetores-gratis/brilhante-lampada-de-ideia-brilhante-com-engrenagens_3446-347.jpg
https://image.freepik.com/vetores-gratis/brilhante-lampada-de-ideia-brilhante-com-engrenagens_3446-347.jpg
A tecnologia está proporcionando uma interação que antes
não acontecia. E antes, o professor vinha, colocava o
conhecimento, e o aluno era só um receptor. Agora o aluno
passa a contribuir, talvez não como o professor, com o
conhecimento, mas com o conhecimento diferente. Onde o
professor também está aprendendo e o aluno está aprendendo,
de uma forma lúdica, diferente. A participação promovida nos
processos formativos em EAD contribuiu para aprendizagem
colaborativa, conforme apresentado pelos sujeitos.
A troca de ideias e experiências que se dão nos espaços
concedidos para a participação favorecem a construção e a
reconstrução do conhecimento em que professor/tutor e
aluno/professor são partícipes. Os sujeitos pesquisados
manifestaram suas angústias a respeito das dificuldades
encontradas na formação continuado em EAD.
REFERENCIAS
BELLONI, Maria Luiza. Educação a distância. 2. ed.
Campinas: Autores Associados, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Rede de saberes mais
educação: pressupostos para projetos pedagógicos de
educação integral. Brasília, DF: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade, 2009.
CAMAS, N. P. V. A literatura da informação na formação de
professores. In: TONUS, M.; CAMAS, N. P. V. Tecendo fios na
educação: da informação nas redes à construção do
conhecimento mediada pelo professor. Curitiba: CRV, 2012. p.
47-68.
FLICK, Uwe. Introdução à pesquisa qualitativa. 3. ed. Porto
Alegre: Artemed, 2009.
IMBERNÓN, Francisco. Formação continuada de professores.
Porto Alegre: Artmed, 2010.
NÓVOA, Antonio (Org.). Vidas de professores. 2. ed.
Portugal: Portugal: Porto, 2000.
PRADO, M. E. B. B.; VALENTE, J. A. A Educação a distância
possibilitando a formação do professor com base no ciclo da
prática pedagógica. In: MORAES, M. C. (Org.). Educação a
distância: fundamentos e práticas. Campinas: Ed. da
Unicamp/Nied, 2002. p. 27-50.
PRETI, Oreste. Educação à distância: uma prática educativa
medidora e mediatizada.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação
profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
MORAN, J. M. O que é educação a distância. Novos
caminhos do ensino a distância. SENAI, Rio de Janeiro, ano 1,
n. 5, out-dez. 1994, p. 1-3. Atualizado em 2002.
PALLOFF, R.M; PRATT, K. Construindo comunidades de
aprendizagem no ciberespaço Trad. Vinícius Figueira. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
PASSARELLI, B. Interfaces digitais na educação. São Paulo:
Escola do Futuro da USP, 2007.
FORMAÇÃO CONTINUADA NA EDUCAÇÃO
Aula 4
Produção Uniopet. Copyright © - Todos os direitos reservados.
EDUCAÇÃO CONTINUADA E O EAD
Em se tratando do desenvolvimento profissional,
nas atuais modalidades que se oferece a
formação continuada aos professores, convém
lembrar a importância do uso da ferramenta da
internet nesse processo, que implica desafios
aos professores tanto no que tange a sua
formação quanto ao que se refere à
incorporação das TIC nos processos de ensino e
aprendizagem.
EDUCAÇÃO CONTINUADA E O EAD
A EAD constitui, assim, mais uma forma de
compreender o mundo, a partir da necessidade
de cada ser humano em continuar aprendendo.
No ensino a distância, convém chamar a atenção
de que a ênfase é dada ao papel do professor
como alguém que ensina a distância, na maioria
das vezes, chamado de tutor.
EDUCAÇÃO CONTINUADA E O EAD
Na formação do professor com base no estar junto virtual o ciclo de
aprendizagem é ampliado, provocando reflexões mais profundas uma vez que a
interação entre o formador e os professores em formação é mediada pela
escrita. Isto obriga o professor a explicar e documentar a sua prática
pedagógica e cria meios para articulação entre diferentes tipos de reflexão e
entre o conhecimento contextualizado e descontextualizado, difíceis de serem
implantados em situações de formação presencial. A interação estabelecida no
“estar junto virtual” confere autonomia ao aluno/professor, possibilitando-lhe
aprender a aprender, por meio do acesso à informação e ao conhecimento em
qualquer tempo e lugar, viabilizando a formação continuada.
EDUCAÇÃO CONTINUADA E O EAD
Formação continuada em EAD Educação a
distância consiste em mais um espaço de
formação com potencial para contribuir com
os processos de ensino e aprendizagem, em
que professores e alunos estão separados pelo
espaço e/ou tempo.
EDUCAÇÃO CONTINUADA E O EAD
A interação estabelecida no “estar junto virtual” confere autonomia ao
aluno/professor, possibilitando-lhe aprender a aprender, por meio do acesso à
informação e ao conhecimento em qualquer tempo e lugar, viabilizando a
formação continuada. A formação de professores, na contemporaneidade,
parte de uma postura emancipadora e tem se mostrado um dos pilares para a
melhoria qualitativa dos saberes docentes necessários à sua atuação nos
processos de ensino e aprendizagem, opondo-se à educação tradicional, que se
baseava no instrucionismo e se fundamentava na ação de ensinar como se
fosse mera transmissão deinformação ao aluno.
EDUCAÇÃO CONTINUADA E O EAD
RECAPITULANDO
Ao longo desta disciplinas vimos:
• PROFESSOR X EAD
• ALUNO X EAD
• FORMAÇÃO CONTINUADA NO EAD
• DESAFIOS E INOVAÇÕES NO EAD
LEMBRETES
• Leitura do material de apoio.
• Atividades.
• Dúvidas? Utilize o "Fórum de Dúvidas" ou 
envie uma Mensagem Privada.
• Bons estudos!
EDUCAÇÃO & FORMAÇÃO 
Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação 
da Universidade Estadual do Ceará (UECE) 
 
Educação & Formação, Fortaleza, v. 2, n. 4, p. 36-51, jan./abr. 2017 
DOI: http://dx.doi.org/10.25053/edufor.v2i4.1961 
http://seer.uece.br/redufor 
ISSN: 2448-3583 
36 
 
A INFLUÊNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA NA PRÁTICA DOCENTE 
MORORÓ, Leila Pio¹* 
1Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia 
lpmororo@yahoo.com.br* 
 
 
RESUMO 
O texto discute como a formação continuada pode ou 
não influenciar a prática pedagógica docente. Para 
tanto, analisa as entrevistas e observações em sala de 
aula realizadas com doze professoras participantes de 
um curso de formação continuada. Utiliza como 
categorias teóricas os conceitos de cotidiano e não 
cotidiano (Heller) e de sentido e significado (Leontiev). 
Conclui que a influência que qualquer evento de 
formação docente venha a exercer sobre a prática de 
professores depende, principalmente, dos mediadores 
que possam proporcionar-lhes possibilidades de ruptura 
com as formas de pensamento cotidiano, permitindo, 
portanto, a aproximação do seu sentido pessoal do 
significado social do trabalho docente. 
PALAVRAS-CHAVE: Formação continuada do professor. Prática pedagógica. Teoria da atividade. 
 
THE INFLUENCE OF THE CONTINUING EDUCATION IN TEACHING PRACTICE 
ABSTRACT 
This article discusses the possibilities of influence of 
continuing education on teacher pedagogical practice. 
Take its participants of a training event as the unit of 
analysis and uses as theoretical categories the concepts 
of daily and non-daily (Heller) and sense and meaning 
(Leontiev). Concludes that the influence any teacher 
training event will have on the practice of teachers, 
mainly depends on the mediators that can provide them 
break opportunities with the everyday thinking forms, 
allowing therefore the approach of your personal sense 
of social significance of the teaching. 
KEYWORDS: Continuing education. Teaching practice. Theory of activity. 
 
LA INFLUENCIA DE LA FORMACIÓN CONTINUA EN LA PRÁCTICA DOCENTE 
RESUMEN 
El texto analiza cómo la educación continua puede o no 
influir en la práctica pedagógica de enseñanza. Se 
analizan las entrevistas y observaciones en el aula hecha 
con doce profesoras participantes de un curso de 
educación continua. Utiliza como categorías teóricas los 
conceptos de cotidiano y no cotidiano (Heller) y de 
sentido y de significado (Leontiev). Se llega a la 
conclusión de que la influencia que cualquier evento de 
capacitación docente tendrá en la práctica de los 
profesores depende principalmente de los mediadores 
que puedan proporcionar posibilidades de ruptura con 
las formas de pensamiento cotidiano, permitiendo así la 
aproximación de su sentido personal del significado 
social del trabajo docente. 
PALABRAS CLAVE: Formación continua de profesores. Práctica pedagógica. Teoría de la actividad. 
EDUCAÇÃO & FORMAÇÃO 
Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação 
da Universidade Estadual do Ceará (UECE) 
 
Educação & Formação, Fortaleza, v. 2, n. 4, p. 36-51, jan./abr. 2017 
DOI: http://dx.doi.org/10.25053/edufor.v2i4.1961 
http://seer.uece.br/redufor 
ISSN: 2448-3583 
37 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
A discussão em torno da formação do professor tem tido um impulso significativo nas 
últimas décadas no Brasil. Em uma breve análise sobre essa temática, é possível atribuir esse 
fenômeno às novas exigências sociais e econômicas, que tendem para um modelo de escola 
diferenciado do atual e, consequentemente, de ensino, como também pelos estudos, cada vez 
mais crescentes nessa área, que vêm influenciando as decisões nas diversas instâncias 
acadêmicas sobre o tipo de formação a ser proporcionado ao professor. 
Dentre os vários eixos que tal discussão tem envolvido, o interesse ao desenvolver esta 
pesquisa centra-se na formação continuada, a qual, sob os padrões de desempenho desenhados 
para o trabalho docente considerados eficazes para o capital, tem sido apontada como uma das 
formas de complementação da formação inicial do professor. 
Essa tendência tem sido confirmada pelas agências de financiamento internacionais (o 
Banco Mundial, por exemplo) desde a década de 1990, quando definiram que a formação 
continuada e a formação em serviço deveriam se tornar alvos prioritários de investimentos nas 
políticas educacionais, uma vez que, segundo eles, a expansão da formação inicial não havia 
proporcionado os resultados desejados (ANDRÉ, 1996). Procurando avançar além da concepção 
de complementação, estudos diversos sobre a formação continuada do professor a têm 
enfatizado como sendo uma necessidade inerente à própria natureza dinâmica e contraditória do 
fazer pedagógico (FORMOSINHO, 2009). 
Avaliações sobre as múltiplas e diversas iniciativas de formação continuada e das 
políticas públicas que as sustentam têm demonstrado que o modelo de formação continuada do 
professor que mais se expande é o centrado na aquisição de conteúdos específicos relativos ao 
ensino, mas ao mesmo tempo distanciado da prática pedagógica e da multiplicidade de aspectos 
contraditórios que a caracterizam. 
A partir dessas considerações a respeito da formação continuada, o problema da 
influência1 dos diversos eventos (como iniciativas de formação de professores) na prática 
pedagógica suscitou algumas indagações: tais eventos provocam mudanças no pensar e no 
 
1 Por influência, entende-se a preponderância das diretrizes teóricas e metodológicas que nortearam os eventos de 
capacitação sobre as concepções e a prática pedagógica da professora alfabetizadora. Preponderância essa 
demonstrada pela mudança de orientação de sua prática na direção desejada e proposta pelo evento. 
EDUCAÇÃO & FORMAÇÃO 
Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação 
da Universidade Estadual do Ceará (UECE) 
 
Educação & Formação, Fortaleza, v. 2, n. 4, p. 36-51, jan./abr. 2017 
DOI: http://dx.doi.org/10.25053/edufor.v2i4.1961 
http://seer.uece.br/redufor 
ISSN: 2448-3583 
38 
 
fazer pedagógico? O que estaria determinando a ocorrência ou não dessas mudanças? A teoria 
trabalhada nos eventos é suficiente para promover essas mudanças? Essas perguntas definiram 
o objetivo da pesquisa, que foi o de identificar se houve ou não influência de eventos de 
formação sobre a prática, procurando compreender quais os prováveis fatores que 
determinaram essa influência. 
Para tanto, foi tomado como objeto de análise o Curso sobre Alfabetização, um dos 
eventos de formação continuada promovidos por uma Secretaria de Educação Municipal de uma 
cidade do interior da Bahia. A decisão em analisar as participantes desse curso se deu por duas 
razões: a primeira delas foi a duração do curso, que ultrapassou as 360 horas, exigindo dedicação 
das participantes por mais de um ano; e a segunda foi o fato de ser o curso coerente, em 
perspectiva teórica e em metodologias, com o projeto político de educação que se desejava 
implantar na rede municipal de ensino da época. 
Tratando-se da temática sobre a formação de professores que já estão no exercício da 
profissão, considerou-se fundamental a questão da prática pedagógica, entendida sob a ótica da 
relação teoria e prática, como norteadora dessa reflexão. No entanto, para a compreensão da 
relação dialética entre a teoria e a prática nas ações pedagógicas, partiu-se de categorias teóricas 
como: o cotidiano e o não cotidiano (a prática pedagógica é atividade mediadora das esferas 
cotidianas e não cotidianas da formação do indivíduo), a consciência e a autonomia (aprática 
pedagógica, na condição de atividade mediadora, precisa ser intencional e ativa), o significado e 
o sentido (a ação pedagógica precisa ser dirigida por suas finalidades conscientes). 
Quanto ao caminho investigativo trilhado, partiu-se do pressuposto de que a realidade é 
complexa, geradora de muitos e diferentes sentidos, que tomam forma relacionados com as 
diferentes manifestações dos discursos e posições dos sujeitos dentro dela. A pesquisa, portanto, 
deve permitir evidenciar o objeto de investigação como contraditório, inacabado e em constante 
transformação, apreendido apenas por aproximações sucessivas. Adotou-se, assim, o método do 
Materialismo Histórico Dialético. 
Como procedimentos de investigação, foram utilizadas entrevistas semiestruturadas e 
sessões de observação não participante. As doze professoras participantes, grosso modo, foram 
escolhidas aleatoriamente dentre as 47 que haviam concluído todo o curso. Os dois únicos 
critérios utilizados foram: o de que estivessem atuando em turmas de alfabetização (o que, logo 
EDUCAÇÃO & FORMAÇÃO 
Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação 
da Universidade Estadual do Ceará (UECE) 
 
Educação & Formação, Fortaleza, v. 2, n. 4, p. 36-51, jan./abr. 2017 
DOI: http://dx.doi.org/10.25053/edufor.v2i4.1961 
http://seer.uece.br/redufor 
ISSN: 2448-3583 
39 
 
de início, excluiu onze professoras do grupo original) e o de que aceitassem participar da 
pesquisa a partir do primeiro contato estabelecido pela pesquisadora. 
Das professoras que aceitaram participar da pesquisa, cinco estavam trabalhando em 
uma mesma unidade escolar e duas em uma outra. Tal situação permitiu tanto observar a 
interação entre as docentes em seu local de trabalho quanto a relação entre as condições 
objetivas de trabalho e as práticas pedagógicas das diferentes educadoras. Entre o término do 
curso e o início da pesquisa, decorreram-se 15 meses. 
O presente texto compõe-se de cinco partes: a primeira delas contempla esta 
Introdução. A segunda apresenta o quadro teórico por meio do qual foi desenvolvida a 
interpretação a respeito do problema, dando destaque à questão da prática docente como 
pertencente à esfera não cotidiana da vida humana. A terceira desenvolve considerações gerais 
sobre o porquê da ocorrência ou não da influência do curso sobre a prática das professoras 
envolvidas neste estudo. A quarta, à guisa de conclusão, traz reflexões a respeito de que tipo de 
ações transformadoras esta pesquisa impulsiona vislumbrar como prospectiva para a formação 
continuada de professores. Isto é, evidenciar quais as possibilidades de passagem do ser ao 
“dever-ser”, que, na concepção de Gramsci (1987, p. 42-43), parte do conhecimento do processo 
dinâmico da realidade – “relações de força em contínuo movimento” –, podendo ser 
transformada por sujeitos conscientemente ativos com vistas a novas perspectivas e a partir das 
possibilidades já existentes. Dessa forma, não basta apenas a existência das possibilidades para 
que possam “vir a ser” realizadas, é preciso uma prática humana consciente2 que a esse objetivo 
se direcione. E essa precisa ser a prática pedagógica transformadora dos formadores de 
professores. A quinta encerra o artigo, dispondo as referências consultadas. 
 
2 AS FORMAS DE PENSAMENTO NÃO COTIDIANAS E A PRÁTICA PEDAGÓGICA 
 
Para se encontrar a influência do curso na atuação das alfabetizadoras em sua sala de 
aula, no primeiro momento foi necessário explicitar as bases teóricas e metodológicas do curso, 
de forma a evidenciar os elementos essenciais que poderiam caracterizar uma prática coerente 
 
2 A prática humana consciente, neste texto, diz respeito àquela proposta pelo próprio Gramsci, a saber: aquela que, 
estando ciente das possibilidades, conhece-as profundamente para saber e querer utilizá-las. 
EDUCAÇÃO & FORMAÇÃO 
Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação 
da Universidade Estadual do Ceará (UECE) 
 
Educação & Formação, Fortaleza, v. 2, n. 4, p. 36-51, jan./abr. 2017 
DOI: http://dx.doi.org/10.25053/edufor.v2i4.1961 
http://seer.uece.br/redufor 
ISSN: 2448-3583 
40 
 
com a teoria veiculada por ele. A intenção, porém, não foi a de avaliar a validade de tal teoria em 
relação à prática pedagógica, ou, ainda, a de julgar se as professores envolvidos nos eventos de 
formação estão fazendo certo ou errado ao tomar esse referencial como justificativa para o seu 
trabalho. O que se pretendia com essa investigação era identificar se houve ou não influência do 
curso sobre a prática de professoras, isto é, como é que a teoria trabalhada no curso foi 
incorporada no sentido de transformação da prática de algumas docentes, e, principalmente, 
entender o que pode ter determinado ou não essa influência. 
Para discutir esse problema, ele foi abordado sob dois conceitos principais: a relação 
teoria e prática e as esferas da vida humana – cotidiana e não cotidiana – e sua relação com a 
prática pedagógica, entendida aqui como a unidade de análise, pois partiu-se do pressuposto de 
que ela, no processo de trabalho docente, constitui síntese dinâmica e provisória entre a ação de 
ensinar, as condições subjetivas do professor e as esferas do cotidiano e do não cotidiano da vida 
humana. Assim, essas últimas, pressupostos de Agnes Heller (1977, 1989) sobre as esferas 
cotidiana e não cotidiana da vida humana, foram tomadas como ponto de partida para analisar a 
questão da prática pedagógica, na qual as condições objetivas de trabalho pedagógico são (e 
foram) construídas, reproduzem-se e também podem proporcionar (por contradição) a ruptura 
no processo de desenvolvimento de uma consciência intencional da ação de ensinar. 
Essa ruptura, na perspectiva aqui defendida, é que poderá resultar, por parte do 
professor, na busca por novos conhecimentos profissionais, novos carecimentos, que 
ultrapassem a satisfação das necessidades imediatas e emergenciais. Isso porque o ato docente, 
como pertencente à esfera das atividades complexas do trabalho (não cotidiana), somente nessa 
esfera pode realizar-se plenamente. 
Segundo Heller (1989), as objetivações que constituem referência básica da vida do ser 
humano configuram a vida cotidiana. São elas imprescindíveis para a sobrevivência e para a 
reprodução social, possibilitando aos indivíduos a construção da mobilidade e da segurança 
necessárias para a realização de suas ações e para a mútua convivência. A forma característica de 
apropriação da esfera da vida cotidiana pelos homens e mulheres é a espontaneidade. Eles e elas 
tendem a considerar o seu ambiente como algo dado, e assim se apropriam espontaneamente 
dos seus costumes e usos. 
EDUCAÇÃO & FORMAÇÃO 
Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação 
da Universidade Estadual do Ceará (UECE) 
 
Educação & Formação, Fortaleza, v. 2, n. 4, p. 36-51, jan./abr. 2017 
DOI: http://dx.doi.org/10.25053/edufor.v2i4.1961 
http://seer.uece.br/redufor 
ISSN: 2448-3583 
41 
 
Heller (1989, p. 29) vai afirmar que essa espontaneidade não pode ser superada, pois o 
homem e a mulher jamais poderiam apropriar-se desse sistema de referência se o submetessem 
à análise crítica, comprometendo suas próprias sobrevivências. São características também da 
vida cotidiana a heterogeneidade, o economicismo e a ultrageneralidade, ou seja, o homem e a 
mulher, para garantirem a conservação de suas existências, precisam realizar, de forma 
pragmática e imediata, uma grande quantidade de ações indispensáveis (dormir, comer, 
consumir produtos básicos, fazer higiene pessoal, etc.) sem que, para isso, invistam muito de 
seus pensamentos inventivos ou tenham que calcular com precisão as consequências de suas 
ações, inserindo-as, assim, o mais rápido possível, sob alguma universalidade. 
A vida cotidiana e suas características são fundamentais tanto para a aquisição, pelos 
homens e mulheres, das capacidades