Apostila Vigotski

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Seminário Temático 
“Tecnologias, Mídias e Educação” 
 
 
 
 
Minicurso: 
 
“Pesquisa Histórico Social: 
Vygotski - interação, mediação e as TIC” 
Professor Bernd Fichtner 
Universität Siegen – Alemanha 
 
 
 
 
Organização: 
 
LêTECE - IE 
 
 
2009 
 
 
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Introdução na abordagem histórico-cultural de Vygotsky e seus 
Colaboradores 
Bernd Fichtner 1 
 
 
1. Introdução 
2. O paradigma da abordagem histórico-cultural 
3. A vida de Vygotsky 
4. O problema da mediação cultural 
4.1. Instrumentos e signos 
4.2. O processo de internalizacão 
4.3. Linguagem e Pensamento 
4.4. Além de Vygotsky: Meios primários, secundários e terciários 
4.5. Além de Vygotsky: A metáfora como mediadora 
4.6. Além de Vygotsky: O papel do professor como mediador 
5. A concepção de desenvolvimento e a questão dos estágios 
5.1. Desenvolvimento como processo fundamentalmente social e cultural1 
5.2. O problema dos estágios 
5.3. A estrutura e a dinâmica dos estágios 
6. Vygotsky e a Pedagogia 
6.1. Aprendizagem e desenvolvimento 
6.2. A zona de desenvolvimento proximal 
6.3. Vygotsky e a educação 
6.4. Vygotsky e a educação especial 
7. A concepção da apropriação em Leontief 
8. O modelo da atividade em Leontief 
9. Aprendizagem expansiva - uma concepção além de Vygotsky 
10. Referências 
 
1
 Diretor do Programa Internacional de Pós-Graduação em Educação - International Education Doctorate - 
INEDD Universidade de Siegen/Alemanha - fichtner@paedagogik.uni-siegen.de 
 
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1. INTRODUÇÃO 
A abordagem histórico-cultural foi fundada por Vygotsky e desenvolvida pelos seus 
alunos no período pós-revolucionário na União Soviética, entre 1924 até a morte prematura 
(37) de Vygotsky em 1934. 
Gostaria de usar neste curso o termo “abordagem histórico-cultural”. Muito frequente se 
fala também da “escola histórico-cultural” ou do “socio-interacionismo” ou do “sistema 
histórico-cultural”. Mas, esta abordagem não apresenta um sistema bem estruturado. Para 
mim, a intencionalidade de Vygotsky nunca foi construir um sistema fechado. Encontra-se na 
abordagem de Vygotsky uma enorme riqueza, a diversidade e também áreas muito diferentes. 
Os temas de seu trabalho vão desde a neuropsicologia até a crítica literária, também se 
ocupando com problemas de deficiências, linguagem, arte, psicologia de arte, com questões de 
semiótica do cinema, com pedagogia e psicologia, com questões teóricas e metodológicas 
relativas às ciências humanas. 
De onde se deriva esta interdisciplinaridade particular? Quais foram os seus objetivos? 
Por que esta abordagem apresenta uma qualidade tão aberta, que permitiu perspectivas 
diferentes que foram desenvolvidas por seus alunos também muito diferentes um do outro? 
Porém, o mais importante: Come se explica este interesse atual? Porque se ocupa de novo, 
desde poucos anos, com a perspectiva de Vygotsky, mas em maneiras e formas muito 
diferentes no Brasil, nos Estados Unidos, na Alemanha e em muitos outros países? 
Gostaria de apresentar algumas respostas a estas perguntas, mas, sobretudo, espero que 
consiga apresentar pelo menos um pouco desta frescura, lucidez e deste vigor juvenil do seu 
pensamento, que sempre tinha e tem uma orientação explícita para o futuro. 
Vygotsky trabalhou numa sociedade onde a ciência era extremamente valorizada e da 
qual se esperava, em alto grão, a solução dos prementes problemas sociais e econômicos do 
povo russo. A psicologia e a pedagogia e a pedologia não poderiam ser elaboradas 
independentes das demandas práticas exigidas pelo governo e o amplo espectro da obra de 
Vygotsky mostrava, claramente, a sua procuração em produzir uma ciência, que tivesse 
relevância para a educação prática e para a prática médica de reabilitação. 
Para ele, essa necessidade de desenvolver um trabalho teórico, aplicado a um contexto, 
constituía uma abordagem sempre relacionada a uma prática social, respaldada na sua visão 
teórica geral de desenvolver seu trabalho numa sociedade que procurava eliminar o 
analfabetismo e elaborar programas educacionais que desenvolvessem as potencialidades de 
cada criança e de cada jovem. 
 
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2. O PRADIGMA DA ABORDAGEM HISTÓRICO- SOCIAL 
 
A pergunta central: o que é um paradigma? 
Explicar isso por meio de exemplos e tarefas diferentes: 
• O exemplo: movimento na época de Aristóteles: Um carro, que foi tirado por um 
cavalo. 
• Galiléu: um objeto, que recebe um impulso de fora e depois se move 
continuamente sem firmar-se, sem parar. 
Nossa concepção tradicional de aprendizagem: a mudança do comportamento através 
das próprias experiências. Qual é o paradigma atrás desta concepção? O que compreendemos 
com a palavra Desenvolvimento? Qual é o seu paradigma? 
Um paradigma: um modelo fundamental, básico, muito freqüente, com pressupostos 
implícitos, que determinam as nossas perspectivas de ver uma coisa, um fenômeno, um 
processo numa certa perspectiva. 
A compreensão do paradigma histórico-cultural está totalmente equivocada quando é 
feita a partir de uma visão só psicológica, orientada para a psicologia do desenvolvimento e da 
linguagem. 
Esta abordagem é uma expressão concreta e imediata do período mais importante da 
cultura e da ciência na história da União Soviética, que começou com a revolução de outubro 
e que foi interrompida pela instauração do regime estalinista. Esta abordagem reflete o 
criativo ambiente intelectual e a atmosfera desse período, como um ponto de convergência das 
novas perspectivas que foram articuladas em arte, cinema, literatura e ciências humanas. 
Nela convergem as mais diferentes correntes, tendências e perguntas para a fundação de 
uma nova ciência do sujeito e da sua subjetividade, desenvolvida com a toda a riqueza, 
contradições, possibilidades e perspectivas que ela traz dentro de si. 
A abordagem histórico-cultural nunca foi pensada como uma abordagem fechada e 
sistematizada, como uma teoria acabada. Muito pelo contrário, ela representa uma riqueza de 
perguntas, problemas e visões, que permitem as mais variadas interpretações. 
A abordagem histórico-cultural pode ser compreendida como uma tentativa complexa 
de determinar o que é o sujeito no seu contexto social. 
Tal como anteriormente Descartes, Kant ou Darwin, os autores desta abordagem foram 
confrontados com uma mudança total da sociedade, que precisava, a partir dos grandes 
problemas sociais, uma nova ressignificação do sujeito. 
 
O MÉTODO GENÉTICO 
Com toda a firmeza Vygotsky expõe que o sujeito e o seu processo de vida não podem 
ser reconstruídos cientificamente só com os elementos e as formas que nos oferece a biologia 
ou a sociologia, isto é: o sujeito não pode ser reduzido só a sua natureza biológica e a sua 
sociedade. Ele insiste que é necessária uma proposta específica e que se deve desenvolver 
uma metodologia própria e adequada para a realidade do psíquico. 
Para a abordagem histórico-cultural, o resultado desta análise representa "a metodologia 
genética", também chamada de "princípio histórico". A este principio está incorporado o 
famoso lema do Hegel: "O inteiro é sempre o resultado compreendido junto com o 
processo de seu desenvolvimento." Este lema foi construído como um princípio universal 
metodológico em Vygotsky. 
 
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A partir da negação tanto do materialismo mecânico como do idealismo, o sujeito é 
visto como um processo vivo, onde se encontram três linhas diferentes de desenvolvimento: 
- o processo da filogênesis, 
- o processo histórico-cultural e 
- o processo da ontogênesis. 
Cada processo de desenvolvimento prepara dialeticamente o processo seguinte e si 
transforma num novo tipo de desenvolvimento. Cada convergência ou cada paralelismo entreos três processos é claramente excluída - naturalmente existem entre os três processos relações 
necessárias. 
Estes três processos interagem entre si e constroem um processo único e imprevisível, o 
que de alguma forma nos dá a ideia de que o homem é um processo rico e complexo e algo a 
mais do que possa entrar numa classificação. 
Em outras palavras: a cultura torna-se parte da natureza humana num processo histórico 
que, ao longo do desenvolvimento da espécie e do indivíduo, molda o funcionamento 
psicológico do homem. Ele pode ser compreendido como resultado de um processo histórico-
cultural, em cujo centro está o uso social dos instrumentos e meios. 
Isto é: os homens podem reconhecer-se a si mesmos na sua história e podem também 
compreender-se e explicar-se nas suas ações, porque fazem a sua própria história. Ou seja: Os 
homens precisam compreender-se a si mesmos desde uma perspectiva histórica, 
compreendendo no presente a sua diferença com o passado, como forma de projetar um 
futuro. Estas diferenças são dadas pela sua atividade social, numa interação dos homens com 
os seus instrumentos. 
Os processos psíquicos e as funções psíquicas no homem somente podem ser 
compreendidos quando são analisados no seu desenvolvimento. Vygotsky (1978, p. 64) diz: 
“O nosso interesse tem nada a ver com o resultado já feito o com o 
produto de um desenvolvimento, mas com o desenvolvimento onde nasce a 
forma superior. [...] Numa pesquisa compreender o processo inteiro de 
desenvolvimento e um fenômeno respeito ao todos os estágios e todas as 
mudanças significa exatamente descobrir a sua essência , a sua natureza - 
desde o inicio até a final - porque somente no movimento um fenômeno 
mostra o que ele substancialmente é.” 
Para Vygotsky, o desenvolvimento nunca apresenta um processo linear, uma 
acumulação lenta de mudanças unitárias, mas sim, segundo suas palavras, de um processo 
complexo dialético, caracterizado pela periodicidade, irregularidade no desenvolvimento das 
funções diferentes, metamorfose ou transformação qualitativa de uma forma em outra, 
entrelaçamento de fatores externos e internos e processos adaptativos. 
Segundo esta perspectiva, o desenvolvimento como movimento em si mesmo representa 
a forma e os modos universais da realidade e de cada fenômeno concreto desta realidade. As 
contradições reais devem ser vistas como fatores interiores de cada desenvolvimento. O 
resultado de um processo, assim como as suas possibilidades futuras, têm que ser sempre 
clarificados e concretizados através das contradições que determinam o processo de 
diferenciação. 
Um exemplo: cada organismo é um sistema vivo e apresenta um sujeito, que tem uma 
referência básica consigo mesmo, mas esta referência, este sujeito, pode só realizar através de 
um contato com o que este sujeito não é, ou seja, um contato com o seu ambiente. Esta 
contradição é resolvida pelo organismo através do seu desenvolvimento. 
 
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No centro desta abordagem reside a pergunta ou o problema central: O que é o 
desenvolvimento humano? 
1. O desenvolvimento não é um processo linear no tempo, mas sim um processo cíclico 
ou rítmico. 
2. Porque as diferentes funções psíquicas como percepção, memória, fantasia se formam 
numa forma diferente e desproporcional, o desenvolvimento aparece como uma reestruturação 
e reorganização do sistema inteiro destas funções. Desenvolvimento sempre tem um caráter 
sistemático. Isso significa, por exemplo, que a personagem de uma criança se muda e se 
transforma em cada estágio novo, porque as diferentes funções deste sistema mudam o seu 
papel dominante. Exemplificando, nas primeiras semanas uma criança está percebendo a sua 
realidade somente através das suas emoções e do seu sentimento. Este papel dominante se 
altera no próximo estágio senso-motor etc. 
3. Desenvolvimento é sempre um processo que tem uma perspectiva de futuro, onde 
nasce e cresce o novo. As ações de cada pessoa são influenciadas pelo passado, mas nunca 
determinadas por ele; experiências do passado ficam quase um meio para construir um novo 
período, quer dizer o futuro: desenvolvimento e um diálogo do sujeito com o seu futuro. 
Era dada, sobretudo por Vygotsky, uma enorme importância ao substrato material do 
desenvolvimento da espécie e do indivíduo, especificamente ao cérebro, tendo realizado 
estudos sobre lesões cerebrais, perturbações da linguagem e organização de funções 
psicológicas em condições normais e patológicas. As propostas contemplavam, assim, a dupla 
natureza do ser humano, membro de uma espécie biológica que se desenvolve historicamente 
no interior de um grupo cultural de uma sociedade. 
Este problema principal do desenvolvimento foi analisado e pesquisado através de três 
perspectivas metodológicas: 
1. A abordagem de Vygotsky apresenta uma perspectiva monística, quer dizer, cada 
separação entre corpo e mente, entre cognição e emoção, entre físico e espírito, entre 
ações exteriores e ações interiores foram rigidamente negadas. 
2. A abordagem de Vygotsky apresenta uma perspectiva holística, que se opõe 
rigidamente a qualquer reducionismo, ou seja, processos complexos não se podem 
reduzir aos processos elementares. Por exemplo, um processo psíquico não pode ser 
explicado reduzindo-o a processos físicos ou químicos. 
Segundo Vygotsky, deve-se encontrar ou construir unidades de análise que 
permitam analisar os processos complexos. Um exemplo: o conceito de mercadoria de 
Marx apresenta uma unidade de análise, com a qual se pode analisar a complexidade 
de uma sociedade capitalista. Esta unidade é uma célula, com a qual se pode analisar 
todas as relações desta sociedade. 
3. A abordagem histórico-cultural apresenta uma perspectiva 
interdisciplinar ou multidisciplinar. 
4. A base desta perspectiva envolve sempre problemas sociais ou problemas 
práticos. Um problema social sempre tem aspectos diferentes, como aspectos 
individuais, psíquicos, culturais, materiais etc. Os próprios experts da 
interdisciplinaridade não são encontrados nos estudiosos ou nos pesquisadores, mas 
nos práticos, que devem resolver problemas práticos. 
A partir daí podemos compreender melhor as palavras "cultural" e "histórico", com as 
quais esta abordagem foi denominada. 
 
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"Cultural" significa que a sociedade organiza a partir do seu nível de desenvolvimento 
os problemas e as tarefas com as quais cada indivíduo desta sociedade deve confrontar-se. Isto 
significa também que a sociedade oferece as possibilidades e proibições do acesso a todos os 
instrumentos e meios materiais e mentais que permitam soluções. Tanto as possibilidades de 
acesso como de proibição são determinadas pelos grupos de poder que controlam as 
sociedades, e isto não foi estudado exaustivamente na abordagem histórico-cultural, talvez, 
devido aos problemas políticos existentes na época. 
"Histórico" significa que estes meios e instrumentos foram elaborados em um longo 
processo da história social dos homens. 
A abordagem histórico-cultural era formada por uma equipe ligada principalmente à 
"troika" de Vygotsky, Leont'ev e Lurija - mas também participavam dela vários outros 
colaboradores, como Zaporozec, Boshovec, Morozova, Slavina e Levina e depois Elkonin de 
Leningrado e Galperin de Charkov. 
No contexto desta metodologia, as áreas de pesquisa são radicalmente determinadas pela 
visão do “sujeito" como processo. Naturalmente o background político deste período foi 
determinado por uma mudança total da sociedade. A abordagem histórico-cultural espelha a 
indissolubilidade da relação entre o sujeito individual e a sociedade que o contém, numa 
transformação permanente.
 
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3. A VIDA DE VYGOTSKY2 
 
Para compreender as razões da obra de Vygotsky, suas ideias centrais, gostaria de 
apresentar as etapas principais da sua vida, do seu percurso intelectual - e tambémo contexto 
histórico e cultural na Rússia pós-revolucionária. 
L.S. Vygotsky nasceu em 17 de novembro do ano de 1896 - no mesmo ano em que 
Piaget - em Orsha, uma pequena cidade provinciana na Bielo Rússia. Era membro de uma 
família judaica, sendo o segundo de oito filhos. No ano de 1897 a família se transferiu a 
Gomel - sempre Bielo Rússia- onde o pai, uma pessoa muito culta e erudita, trabalhava como 
executivo do banco local e também diretor de uma companhia de seguro. Sua mãe era 
Professora formada, mas deixou a sua profissão para dedicar-se à cura e à criação dos filhos. 
A família de Vygotsky propiciava um ambiente bastante desafiador em termos 
intelectuais e quanto ao aspecto econômico uma estabilidade representada no contexto de uma 
atmosfera de amor, gentileza para todos os filhos. A família morava num amplo apartamento e 
podia oferecer oportunidades educacionais de alta qualidade aos filhos. A maior parte da 
educação formal de Vygotsky não foi realizada na escola pública, mas sim em casa, com um 
tutor privado, Salomon Ashpiz, que tinha um grande influxo a sua formação. Era um tutor 
particular que tinha sido exilado na Sibéria, devido a seu ativismo revolucionário. Ele 
conduzia o processo educacional com um método baseado em complexos diálogos socráticos. 
Apenas aos 15 anos Vygotsky ingressou num colégio privado em Gomel, onde se formou com 
uma moeda de ouro. O aluno se interessou muito pelas letras de poesia e, sobretudo, por 
teatro, que muito frequentava, sendo os seus autores preferidos Puskin e A. Blok. Talvez a 
raiz do seu interesse com todos os problemas de representação. Além do alemão e do russo, 
Vygotsky lia e escrevia em hebraico, francês e inglês. Completando seus estudos no colégio, 
ainda aprendeu latim e grego. À mesma época, Vygotsky presidiu um círculo de estudos de 
história judaica. Esta atividade durou dois anos e eventualmente o levou a estudar Filosofia da 
História. Aqui Vygotsky encontrou Hegel, atraído pela concepção da história. 
Em 1913 ingressou na Faculdade de Direito da Universidade de Moscou, fazendo curso 
de Direito e formou-se em 1917. Por ser judeu, Vygotsky teve enormes dificuldades para 
ingressar na Universidade. Nessa época, na Rússia, os judeus sofriam as mais diferentes 
formas de discriminação, tendo que viver em territórios restritos, impedidos de exercer muitas 
profissões e tendo que se sujeitar a um número limitado de vagas nas Universidades, uma vez 
que na Universidade de Moscou apenas 3 % das vagas poderiam ser ocupadas por estudantes 
judeus. 
Neste período frequentava cursos diferentes de Historia e Filosofia na Universidade do 
Povo de Shaniavsky, onde se encontravam os intelectuais mais vivos e críticos de Moscou. 
Esta universidade era uma instituição não oficial, criada em 1906 por A. Shaniavsky, depois 
que o Ministro da Educação expulsou da Universidade Imperial e Moscou a maioria dos 
estudantes que tinham participado de uma revolta anticarista. Em protesto, cerca de cem 
professores renomeados deixaram a universidade e se refugiaram na Universidade 
Shaniavsky. Aqui Vygotsky obteve fundamentos sólidos em Filosofia, História e Psicologia. 
Entre 1915-1917 Vygotsky escreveu o seu artigo sobre Hamlet, núcleo do seu doutorado 
com o tema “A psicologia de arte”. 
Em 1917 Vygotsky graduou-se simultaneamente em ambas as universidades e retornou 
para Gomel, onde sua família estava vivendo. Em 1918 Vygotsky começou, em Gomel, a sua 
 
2
 Veja Van der Veer/Valsiner também G. Blanck em Moll e A Rosa /I. Montero em Moll e a biografia de Gita. 
Vygodskaja. 
 
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carreira profissional, aos 21anos. Lá trabalhou come professor, uma profissão que agora lhe 
era possível praticar, devido à abolição da legislação anti-semita, depois da Revolução de 
Outubro. Vygotsky passou os sete anos seguintes em Gomel onde deu ativamente 
continuidade a seus interesses intelectuais. Ele ensinou literatura e russo na Escola do 
Trabalho, em escolas de adultos, em cursos de especialização de professores, na Faculdade 
dos Trabalhadores e em escolas técnicas para impressores e metalúrgicos. Ao mesmo tempo 
ministrou cursos de Lógica e Psicologia no Instituto Pedagógico sobre Estética e Historia da 
Arte no Conservatório, e sobre Teatro em um estúdio. Ele editou e publicou artigos na seção 
de teatro de um jornal. 
As atividades de Vygotsky durante seus anos em Gomel eram parte de um dos mais 
importantes movimentos intelectuais de nosso século. Os intelectuais inovadores não apenas 
se devotavam pessoalmente a um trabalho criativo específico, mas participavam do trabalho 
de instituições. Kandinsky, por exemplo, era vice-presidente das Academias de Arte e 
Ciências de Moscou. Malevich presidia a de Petrogrado, onde o arquiteto Tatlin, autor do 
famoso monumento à Terceira Internacional, chefiava um Departamento. Chagall era Ministro 
de Belas-Artes em Vitebsk. O versátil Rochenko organizava programas de Educação Artística. 
Em Petrograd celebrava-se a “Semana de Sergej Prokoviev”. Shostakovich representava seu 
país em certames internacionais. Meyerhold e Stanislavsky organizavam teatros. Eisenstein 
trabalhava como dirigente do Instituto Estatal de Cinematográfica. 
Vygotsky estava no centro da vanguarda intelectual de Gomel. Ele deu as iniciais de 
Segundas-feiras Literais, nas quais as prosas e as poesias recentes eram discutidas. Ele mesmo 
presenteava palestras sobre Shakespeare, Pushkin, Maiakovski e sobre Einstein a teoria de 
relatividade; sobre Freud, James e Pavlov. Fontes tão diferentes como Bacon, Descartes, 
Spinoza, Feuerbach, Marx e Engels contribuíam para o pensamento de Vygotsky, tendo o 
marxismo em geral se tornado a influência diretora do seu pensamento. 
O interesse de Vygotsky pela Psicologia começou a delinear-se a partir de seu contato 
no trabalho de formação de professores, com o os problemas de crianças com defeitos 
congênitos, como cegueira, retardo mental severo, afasia etc. Essa experiência o estimulava a 
encontrar que pudesse ajudar o desenvolvimento de crianças com essas deficiências. Na 
verdade seu estudo sobre a deficiência - tema a que se dedicou durante toda a sua vida - tem 
não só o objeto de reabilitar, mas também significa uma excelente oportunidade de 
compreensão dos processos mentais humanos. 
No ano de 1919 Vygotsky sofreu pela primeira vez de tuberculose, uma doença que 
finalmente o levou a morte no ano de 1934. 
O ano de 1924 significou um grande marco na sua vida. Vygotsky casou-se com Roza 
Smelkova, com quem teve duas filhas e ao mesmo tempo se transferiu para Moscou. 
Em 6 de Janeiro de 1924 Vygotsky frequentou o Congresso internacional de Psico-
neurologia em Petrograd e apresentou uma palestra com o titulo “A metodologia da 
investigação reflexológica e psicológica”. O seu posterior amigo e aluno A.R. Lurija 
descreveu este evento na sua autobiografia, assim: 
“Sem dúvida Vygotsky era um gênio. Depois de mais de 50 anos de trabalho cientifico 
não saberia denominar uma outra pessoa que chegasse perto a sua lucidez mental e a sua 
capacidade incrível de clarificar problemas complexos, de escolher e desenvolver uma linha 
adequada e de antecipar as etapas futuras do desenvolvimento da ciência. Encontrei Vygotsky 
pela primeira vez em 1924 no Segundo Congresso de Neuropsicologia. Eu vi este jovem subir 
ao palanque sem nenhuma folha para anotações. A clareza da sua palestra tratando alguns 
problemas fundamentais entre os reflexos condicionados e o comportamento humano 
 
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consciente. Lembro da inesquecível facilidade e segurança das suas palavras -Vygotsky era 
um orador dotado - deixara uma impressão profunda no auditório. Ficou claro que este 
desconhecido estudioso, vindo da uma pequena cidade de província, da Rússia, Gomel ficaria 
em pouco tempo uma pessoa dominante na psicologiae pedagogia soviética.” 
Graças a esta comunicação Vygotsky foi convidado a trabalhar no Instituto de 
Psicologia de Moscou. Em outubro organizou o seminário “A consciência um problema da 
psicologia do comportamento” e a colaborar junto com A.N. Leont’ev a A. R. Lurija que já 
trabalhou neste Instituto.” 
Vygotsky assumiu a direção do Departamento de Educação das crianças cegas, surdas-
mudas e com retardo mental. 
Em 1925 Vygotsky participou do Congresso Internacional sobre Educação dos surdos-
mudos em Londres. Ele visitou institutos psicológicos e pedagógicos na França, Holanda e 
Alemanha (Berlim). Retornando a Moscou, Vygotsky fundou um laboratório de Psicologia de 
crianças com deficiências (Instituto de Estudo das Deficiências), ao qual se manteve ligado ao 
longo de toda a vida. 
Junto com Lurija, Vygotsky escrevu o prefácio para a tradução de uma obra principal de 
Freud: “ Além de princípio do prazer” de Freud. Vygotsky terminou “A psicologia de arte” 
como tese de seu doutorado no Instituto de Psicologia. Estava doente de novo e escreveu 
durante a sua doença o famoso livro “O sentido histórico da crise da psicologia”. Em 1926 
publicou “A psicologia pedagógica” e “A Gráfica de A. Bychowskij.” E também publicou 
neste ano “Psicologia da idade escolar” e muitos outros artigos para a “Grande Enciclopédia 
Médica soviética”. Nessa fase se dedicou mais ao estudo da aprendizagem e do 
desenvolvimento infantil numa área mais abrangente do que a psicologia, a assim chamada 
“Pedologia” - ciência da criança que tenta integrar os aspectos biológicos, psicológicos e 
antropológicos. Vygotsky considerava essa disciplina nova como sendo a ciência básica do 
desenvolvimento humano, uma síntese das diferentes disciplinas que estudam a criança. Ao 
mesmo tempo Vygotsky criticava ferozmente esta abordagem na sua forma atual, devido a 
falta total de uma perspectiva integral, uma síntese das disciplinas diferentes. 
Em 1929 Vygotsky partiu para Tashkent, na Uzbekistan, para presentear cursos de 
formação de professores e de psicólogos das regiões asiáticas. 
Em 1930 ele e Lurija escreveram Estudos sobre a história do comportamento: o macaco, 
o primitivo e a criança. Seu interesse nas variações dos processos mentais superiores entre 
pessoas de diferentes culturas levou-o a planejar uma pesquisa transcultural conduzida no 
Uzbequistao em 1931 e 1932. Vygotsky não participou das expedições, que foram lideradas 
por Lurija, sendo os relatos publicados muitos anos depois da sua morte, ou seja, editorados 
em 1976, e em português, no ano de 1996. 
Também juntamente com Lurija, organizou uma palestra para o IX Congresso 
Internacional de Psicologia em New Havem nos Estados Unidos, com o titulo “The function 
and the fate of the egocentrical speech” apresentando uma análise crítica da teoria piagetiana. 
Porém, eles não viajaram para Havem, mas publicaram um artigo importante na Revista 
“Journal of the Genetic Psycology”, onde Vygotsky apresentou pela primeira vez a sua teoria 
sobre “desenvolvimento” cultural da criança - um artigo que ficou famoso com a “teoria 
histórico-cultural”. 
No período de 1924 a 1934 Vygotsky escreveu alguns importantes trabalhos, entre eles: 
Os princípios da educação social de crianças surdas-mudas (1925), O consciente como 
problema da psicologia do comportamento (1925), A pedologia das crianças em idade 
escolar (1928), A história de desenvolvimento das funções psicológicas superiores (1931), 
 
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Lições de psicologia (1932), Fundamentos da pedologia (1934), Pensamento e linguagem 
(1934), Desenvolvimento mental da criança durante a educação (1935), A criança retardada 
(1935). 
De 1924 até o ano de sua morte, apesar da doença e das frequentes hospitalizações, 
Vygotsky demonstrou um ritmo de produção intelectual excepcional. Ao longo desses anos, 
além de amadurecer seu programa de pesquisa, continuou lecionando, lendo, escrevendo e 
desenvolvendo importantes investigações. Liderou um grupo de jovens cientistas, 
pesquisadores da psicologia e das anormalidades físicas e mentais. 
Nos anos posteriores, Vygotsky realizou a tradução das obras de Karlo Bühler, W. 
Köhler, de A. Gesell e de Jean Piaget. Juntamente com Lurija e o diretor de cinema Sergej 
Eizenstein (Ejzenstejn) e o Linguista J. Marr, Vygotsky organizou um seminário: “A 
psicologia e a semiótica do cinema”. 
A partir do ano de 1931, a obra de Vygotsky começou a receber sérias críticas políticas 
pelas autoridades soviéticas. Em 1934 ele publicou junto com outros autores a obra O 
fascismo na neuropsicologia, criticando as teorias eugenéticas e razoais. Escreveu importantes 
artigos sobre a periodização do desenvolvimento da criança e sobre o retardo mental. 
Depois, gravemente doente, Vygotsky ditou da sua cama os últimos capítulos de 
Pensamento e linguagem. Morreu em 11 de Junho de 1934. Após a sua morte, Vygotsky teve 
proibida a publicação de suas obras na União Soviética, no período de 1936 a 1956, devido à 
censura do regime estalinista, sendo também, por um longo período ignorado no ocidente. 
Vygotsky começou a ser redescoberto a partir de 1956 com a reedição do livro 
Pensamento e linguagem. As ideias de Vygotsky puderam ser conhecidas no Ocidente a partir 
de 1962, com a primeira edição Americana do Pensamento e linguagem (Bruner). 
Mas, qual Vygotsky foi apresentado? 
Foi construída uma imagem bastante linear e unilateral de Vygotsky. Na edição russa de 
1956 o texto de Vygotsky foi censurado com uma tarefa precisa: Foram eliminadas todas as 
referências a Freud, Sapir, aos pedólogos, a Blonskij; depois foi mudada a palavra pedologia 
para pedagogia, substituindo a palavra “teste” usada nas pesquisas da pedologia pela palavra 
“tarefa”. Foram introduzidas sublimações onde Vygotsky não as tinha previsto, da mesma 
forma eliminando-as, onde eram previstas etc. 
Também no oriente se confeccionou a tradução de um outro Vygotsky na visão dos 
americanos. Vygotsky foi rigidamente censurado, com uma tarefa precisa: eliminar todas as 
referências a Marx, Engels e Lenin; simplificar os parágrafos filosóficos; cortar e assumir (de 
300 páginas se restringe a 150). 
Em 1982 começou a publicação russa de uma coleção das obras de Vygotsky, contendo 
seis volumes. 
As obras de Vygotsky mais lidas até hoje foram aquelas publicadas durante a sua vida, 
sendo aquelas que documentaram a sua atividade concreta nestes anos ficando ausentes de 
publicação. 
Novamente se apresentava uma imagem de um grande pedagogo e psicólogo, uma 
imagem de um “gênio”, um psicólogo morto cedo demais, cheio de ideias e fantasias , um 
Vygotsky como um “Mozart de Psicologia” assim batizava o filósofo americano Toulmin, ao 
referendar Vygotsky. 
Para mim, as tarefas para os estudiosos são publicar as suas obras em edições sérias e 
fundadas, 
 
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- reconquistar Vygotsky como autor e escritor excelente da crítica de letras modernas e 
de arte moderna, 
- reconquistar um Vygotsky como amigo de Ejzenstejn (regista), Ehrenburg, 
Mandelstam, Pasternak e Stanislwaskij, 
- reconquistar o Vygotsky, que era comissário do povo, marxista, colaborador de 
Lunarcarskij (ministro de cultura e formação no governo de Lenin), 
- reconquistar o Vygotsky, que é pedagogo aceito no campo nacional - ocupando-se dos 
direitos das minorias nacionais para conservar e salvar a própria cultura deles, 
- reconquistar o Vygotsky, que é o combatente para uma reabilitação das crianças 
deficientes - 
Em suma, reconquistar um Vygotsky que é um grande protagonista das lutas sociais e 
culturais num período importante da história do mundo. 
 Gostaria muito de discutir neste curso a pergunta central, ou seja: qual seria o sentido 
central de Vygotsky para o nosso presente? 
 
13
4. O NÚCLEO DE ABORDAGEM DE VYGOTSKY: O PROBLEMA DA MEDIAÇÃO 
CULTURAL 
 
A tese principal na abordagemde Vygotsky: 
As relações dos homens com o mundo não são relações diretas, mas profundamente 
relações mediadas. A transformação do mundo material, mediante o emprego de 
ferramentas, estabelece as condições da própria atividade humana e sua transformação 
qualitativa em consciência. A atividade do homem é pressuposto desta transformação e 
ao mesmo tempo o resultado dela. 
A base dessa tese apresenta as concepções de Frd. Engels sobre o trabalho humano e o 
uso de instrumentos. O instrumento simboliza especificamente a atividade humana, a 
transformação da natureza pelo homem e que, ao fazê-lo, transforma a si mesmo. 
Vygotsky estendeu esse conceito de mediação na interação homem-natureza pelo uso de 
instrumentos ao uso de signos. 
 
4.1. O papel dos instrumentos e os signos 
Os instrumentos são elementos externos ao indivíduo, construídos fora dele; sua função 
é provocar mudança nos objetos, controlar processos da natureza. Os signos, por sua vez, 
também chamados por Vygotsky de "instrumentos psicológicos" são orientados para o próprio 
sujeito, para dentro do indivíduo; dirigem-se ao controle de ações psicológicas, seja do 
próprio indivíduo, seja de outras pessoas. 
Na sua forma mais elementar, o signo é uma marca externa, que auxilia o homem nas 
tarefas que exigem memória ou atenção. Pode-se, por exemplo, usar pedras para registro e 
controle da contagem de cabeças de gado. As pedras aqui representam a quantidade de 
cabeças de gado, a que pode ser recuperada em momentos posteriores. Neste sentido, as 
pedras são signos, quer dizer: são interpretáveis como representações da realidade e podem 
referir-se a elementos, objetos, processos e outros fenômenos ausentes do espaço e do tempo. 
A memória, neste caso, é mediada por signos e assim, mais poderosa do que uma memória 
imediata. São inúmeras as formas de utilizar signos como instrumentos psicológicos: Fazer 
um nó num lenço para não esquecer um compromisso, fazer uma lista do compras, usar uma 
sinaleira no tráfico etc. Os signos e o uso deles dependem sempre de um contexto social e 
histórico. Os incas, por exemplo, usaram Quipus para registrar informações sobre quantidades 
e outros fatos da vida quotidiana. 
Quais são os efeitos fundamentais quando os seres humanos usam signos como 
instrumentos psicológicos? 
Aqui encontramos o núcleo da abordagem de Vygotsky: o que aparece absolutamente 
individual, como os nossos pensamentos, as nossas emoções e afetos, a nossa fantasia, a nossa 
vontade, a nossa memória têm no fundo uma base social e cultural. 
No uso dos instrumentos concretos e dos instrumentos psicológicos Vygotsky busca a 
chave para compreender e entender numa radicalidade nova, numa qualidade nova 
- a relação entre indivíduo e sociedade 
- a gênese social da consciência humana 
- o que é um sujeito 
Os instrumentos têm uma função mediadora: eles são mediadores entre a atividade do 
sujeito com o objeto. Um meio faz parte do sujeito, as suas origens foram construídas pela 
atividade do sujeito, mas ao mesmo tempo se diferenciam do sujeito porque, numa certa 
 
14
perspectiva, o meio é também parte do objeto, espelha certas qualidades destes objetos com os 
quais tem uma relação. 
Os instrumentos e os signos aparecem juntos desde o início da história dos homens. 
Segundo a Antropologia moderna, instrumentos e signos têm uma origem comum. Isto é: o 
trabalho humano. Para construir um instrumento é necessário como propósito um sistema de 
signos e vice-versa. Construir signos significa o pressuposto do contexto social do uso dos 
instrumentos, porque construir instrumentos não é um ato individual, mas, fundamentalmente, 
um ato social. 
O instrumento permite uma relação dinâmica entre o homem e a natureza, entre o 
trabalho humano e a modificação de um meio social, de um meio ambiente. 
O machado, por exemplo, corta mais e melhor que a mão humana. O instrumento é feito 
especialmente para um certo objetivo. Ele carrega consigo, portanto, a função para a qual foi 
criada e o modo de utilização desenvolvido durante a história do trabalho coletivo. É, pois, um 
objeto social e mediador da relação entre os indivíduos e o mundo deles. 
Um dos primeiros instrumentos conhecidos da pré-história foram os machados de pedra. 
Estes instrumentos representavam soluções materiais de um problema geral de dividir comida 
(carne). Eles resultaram da tarefa de dividir animais mortos. O importante é que os 
instrumentos evidenciaram uma forma social de vida, que poderia ser descrita como 
colaboração e corporação. 
Por outro lado, os signos representam soluções aos problemas de comunicação e 
coordenação sobre objetos e situações. Signos, então, representam uma materialização das 
soluções dos problemas de comunicação e coordenação, como por exemplo: o sistema dos 
gestos, talvez o primeiro sistema de linguagem humana. 
Segundo Vygotsky (1984): 
 A invenção e o uso de signos como meios auxiliares para solucionar 
um dado problema psicológico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher 
etc.) é análoga à invenção e uso de instrumentos, só que agora no campo 
psicológico. O signo age como um instrumento de atividade psicológica de 
maneira análoga ao papel de um instrumento no trabalho. 
Ao longo da sua história o homem tem utilizado signos como instrumentos psicológicos 
em diversas situações. 
Talvez o signo mais arcaico seja o gesto. 
Este gesto traz dentro de si três resultados: objetivação, subjetivação e comunicabilidade 
dos meios e seus respectivos signos. Por exemplo: numa caça na savana alta, um caçador 
indica com seu gesto a um outro caçador, que está impedido de ver, onde está o animal de 
presa. O primeiro caçador está transformando a sua percepção num processo motorio-
operativo: o de indicar com a sua mão. A estrutura desta operação deve ser construída de 
modo que resulte numa percepção semelhante à do segundo caçador. Deve-se, então, ser 
construída uma analogia entre o gesto próprio e a sua percepção pelo outro caçador, para que 
disto resulte uma comunicação extensível. 
Neste contexto, o gesto significa um meio importantíssimo para realizar distâncias 
simbolicamente. Esclarecendo: o primeiro caçador olha o animal e em vez de correr para 
matá-lo, faz um gesto transformando o seu ato de percepção numa operação motora, criando, 
assim, uma distância entre si e o animal de perda. O caçador agora não vê o animal como se 
fosse o caçador, mas ele o vê com os olhos dos outros, quer dizer, o caçador vê assim um 
objeto(o animal) como um objeto, nos seus aspectos objetivos. A base desta objetivação são 
as relações com as outras pessoas, numa atividade comum e conjunta. Os animais são 
 
15
incapazes, tanto de realizar uma distância simbólica, quanto de estabelecer uma relação 
mediada por signos ou instrumentos. 
O caçador desta caçada pode ver-se a si mesmo como um sujeito desta atividade, isto é, 
a subjetivação de si mesmo através do gesto que comunica aos outros o que ele viu. 
Esta operação do gesto tem um caráter de: repetível e disponível, no sentido de dizer 
que é um signo, portanto, um meio de comunicação, de colaboração e cooperação, tendo por 
sustento ou base um sistema social comum. Todas as três realizações e funções ficam 
possíveis somente com a base das relações sociais. 
 
4.2. O processo de internalização 
Ao longo da evolução da espécie humana, como também do desenvolvimento de cada 
indivíduo, ocorre, entretanto, uma mudança qualitativa e fundamental no uso dos signos. A 
utilização de marcas externas vai se transformar em processos internos de mediação no uso 
dos signos. Esse processo é reconhecido por Vygotsky como processo de construção das 
funções superiores e esse mecanismo é chamado por ele o mecanismo de internalização 
ou também Interiorização. 
Funções elementares são funções como reflexos, reações automáticase associações 
simples, mas também pensar, memorizar perceber etc.: todas essas funções são determinadas 
imediatamente e automaticamente pelos estímulos externos (ambiente) ou internos, baseados 
nas necessidades biológicas. 
Funções psicológicos superiores caracterizam o funcionamento psicológico tipicamente 
humano: ações conscientemente controladas, atenção voluntária, memorização ativa, 
pensamento abstrato, ação intencional. 
Como e na qual forma e maneira se desenvolvem essas funções superiores? 
O princípio da origem social das funções psicológicas superiores constitui a pedra 
angular dos trabalhos de Vygotsky. Esse princípio não está no nível das funções elementares 
ou naturais. As funções superiores não se desenvolvem organicamente passo a passo num 
processo de maduração, partindo do nível das funções elementares. Esse princípio constitui, 
segundo Vygotsky, a lei genética geral do desenvolvimento cultural. O processo de 
desenvolvimento do ser humano, marcado por sua inserção em determinado grupo cultural, se 
dá "de fora para dentro”: "Todas as funções do desenvolvimento da criança aparecem duas 
vezes ou em dois planos. Primeiro aparece no plano social e depois no plano psicológico, 
primeiro entre pessoas (interpsicológico) e depois no interior da criança 
(intrapsicológico)" (Vygotsky 1984, p. 64). 
Todas as funções superiores têm as suas origens em processos sociais. Conseguimos 
compreender a qualidade humana destas funções só se compreendermos os instrumentos e os 
signos que as mediam. Estes meios são sempre meios culturais e históricos. Eles têm um 
caráter material e exterior, que marcam as relações interpessoais dos homens nas quais são 
usadas. 
Vygotsky utiliza o desenvolvimento do gesto de apontar, na criança, como um exemplo 
que ilustra este processo de internalização, destacando três fases: 
A primeira fase trata-se de um simples movimento espontâneo da criança orientado a 
um determinado objeto que ela não consegue alcançar. Inicialmente o bebê de seis ou sete 
meses tenta pegar com a mão um objeto - um chocalho por exemplo - que está fora do seu 
alcance. Estica a mão na direção do chocalho, fazendo no ar um movimento de pegar, sem 
 
16
conseguir tocá-lo. Do ponto de vista do bebê, este é um gesto dirigido ao chocalho, uma 
relação externa entre ele e esse alvo, uma tentativa malsucedida de alcançar um objeto. 
Na segunda fase, o outro, neste caso identificado como a mãe, interpreta esse 
movimento atribuindo-lhe uma significação (indicador do desejo da criança). Assim ocorre 
uma transformação na situação. Observando a tentativa da criança de pegar o chocalho, a mãe 
provavelmente reage, dando o brinquedo para a criança. Na verdade estará interpretando 
aquele movimento malsucedido de pegar um objeto como tendo o significado "eu quero 
aquele chocalho". Isto converte o movimento em gesto ou em signo para o outro, embora 
não o seja ainda para a criança. Como resultado, esta atinge o objeto que deseja, não de forma 
direta, mas pela mediação do outro. 
Por fim, na terceira fase, a criança capta, numa experiência pessoal, o significado que o 
seu movimento tem para o outro, convertendo-o assim em signo para ela. Dessa maneira, 
quando desejar de novo o objeto, em vez de indicá-lo ao outro, a criança se dirige a ele, a 
pessoa, em forma de pergunta, como mediador entre ela e o objeto. Ao longo de várias 
experiências semelhantes, a própria criança começa a incorporar o significado atribuído pelo 
adulto à situação e a compreender seu próprio gesto como sendo um gesto de apontar um 
objeto desejado. 
Aquele movimento de pegar se transforma no ato de apontar, com uma interação 
orientada não mais para o objeto, mas para a outra pessoa. O significado do gesto é 
inicialmente estabelecido por uma situação objetiva e social, depois interpretado pelas pessoas 
que cercam a criança e, a seguir, incorporado pela própria criança, a partir das interpretações 
dos outros. Isso apresenta um exemplo principal ou, também, um modelo que esclarece o 
processo e a estrutura da mediação. Agora se precisa esclarecer a qualidade cultural da 
mediação. 
Os seres humanos vivem em um ambiente transformado pelos artefatos das gerações 
anteriores, estendendo-se até o início da espécie humana. A função básica desses artefatos é 
coordenar os seres humanos com o mundo físico e uns com os outros. Os seres humanos 
habitam um “mundo duplo”, ao mesmo tempo “natural” e “artificial”. A cultura, nesse 
sentido, deve ser considerada o único meio da existência humana. A cultura, nesse sentido, faz 
igual todos os seres humanos e ao mesmo tempo os faz iguais. - em que sentido? A mediação 
cultural constitui um fato universal de nossa espécie. Com certeza não universal é o 
desenvolvimento de formas especificas de mediação, as formas específicas de atividade 
empregando meios específicos de mediação. Todas as culturas conhecidas do homem 
elaboram um potencial básico de linguagem e de uso de instrumentos, mas nem todas as 
culturas desenvolveram as formas de atividades que têm a ver com uma escolarização formal. 
Os artefatos culturais são simultaneamente ideais (conceituais) e materiais. São ideais na 
medida em que contam, na forma codificada, as interações das quais eles previamente fizeram 
parte. Tais artefatos existem apenas na medida em que estejam corporificados na 
materialidade. 
Vygotsky nega a existência de qualquer diferença genética ou biológica entre os 
membros de diferentes culturas. Ao contrário de pensadores contemporâneos como Levi-
Strauss, ele achava que o pensamento das pessoas pertencentes a diferentes culturas diferia de 
maneira fundamental. Tanto o conteúdo como a forma do pensamento humano se bastam nos 
sistemas dos instrumentos e dos instrumentos psicológicos disponíveis. 
Uma criança nunca nasce imediatamente integrada na sua cultura. Esta integração, nas 
condições culturais, não é tão simples quanto vestir roupas novas: ela é acompanhada por 
 
17
transformações profundas no comportamento, pela formação de seus mecanismos novos, 
fundamentais e específicos. 
Podemos resumir os aspectos seguintes: 
1. Mediação cultural pelos instrumentos e signos não é apenas uma ideia psicológica, 
mas sim uma ideia que quebra todos os muros, que separa o indivíduo da sociedade, a 
consciência individual da cultura e sociedade. 
2. Os homens não são controlados “de fora”, quer dizer pela sociedade. Os homens 
também não são controlados de dentro, quer dizer, pela sua herança biológica. Nos homens 
podemos controlar o nosso próprio comportamento, não de dentro, mas assim de “de fora”, 
usando e criando meios, instrumentos e signos. 
3. O núcleo mais único, íntimo e subjetivo de cada indivíduo, a consciência deles é de 
natureza social e cultural. A construção deste núcleo não é um processo de copiar uma 
realidade externa e social. Ao contrário, o que é a consciência é um processo ativo, onde o 
indivíduo se constrói como sujeito, transformando as relações sociais em funções psicológicas 
superiores. A consciência é um contato social do indivíduo consigo mesmo e com a realidade. 
4. O que é o sujeito não representa o resultado do seu ambiente social. Ao contrário, no 
fundo o sujeito é o resultado da sua própria atividade. Através dos instrumentos e signos essa 
atividade é histórica, social e cultural. 
 
4.3. Pensamento e Linguagem 
Em outras palavras: o significado passa para o primeiro plano. A fala interior opera 
principalmente com a semântica, numa relação de predomínio do sentido de uma palavra 
sobre o significado. 
 Para Vygotsky, o sentido de uma palavra é um todo complexo, fluido e dinâmico 
para onde converge a soma de todos os eventos psicológicos que a palavra desperta, enquanto 
o significado é apenas uma das zonas do sentido, a mais estável e precisa, a dicionarizável. 
• Contexto é que dá sentidoa palavra: assim em contextos diferentes o sentido se 
altera e o significado permanece estável ao longo de todas as alterações de sentido. 
A regra da fala interior é o predomínio do sentido sobre o significado, da frase sobre a 
palavra, do contexto sobre a frase. 
“[...] enquanto na fala exterior o pensamento é expresso por palavras, na fala interior as 
palavras morrem à medida que geram o pensamento que expressa significados puros. É algo 
dinâmico, instável e inconstante que flutua entre a palavra e o pensamento, os dois 
componentes, mais ou menos estáveis, mais ou menos solidamente delineados do pensamento 
verbal” (VYGOTSKY, 1987, p. 128). 
• Outro aspecto fundamental: a tendência afetivo-volitiva que no ato de 
comunicação, permite a compreensão do outro. 
Na medida em que o ato de comunicação só pode ocorrer de forma indireta, ou seja, o 
pensamento passa pelo significado e depois pelas palavras - nossa fala contém sempre um 
pensamento oculto, um subtexto. Todo pensamento encerra desejos, necessidades, interesses, 
emoções e a compreensão do pensamento do outro depende, exatamente, da interação do 
ouvinte com essa base afetivo-volitiva. 
Não basta ouvir para compreender. A compreensão depende da interação que os 
indivíduos conseguem estabelecer entre o verbal e o não verbal, entre a palavra e o afetivo-
emocional que flui em toda a comunicação. 
 
18
Vygotsky mostra que há um potencial de sentido em cada pessoa, que necessita ser 
desvendado. Assim, a criança precisa iniciar-se num contexto verbal e semântico possível 
para revelar-se como sujeito (a importância dessa universalidade: essa base emocional-volitiva 
faz todos os seres humanos iguais, embora as diferencie. 
Vygotsky não concebe o sujeito a partir do discurso lógico que ele é capaz de realizar - 
como Piaget. Mas enfatiza o papel que este sujeito assume na sociedade, na medida em que 
cria, constrói, transforma sentidos, as interações dialógicas que estabelece (Para Piaget o 
sujeito é fundamentalmente epistêmico, portanto da cognição – Para Vygotsky o sujeito é 
social e, portanto, se constitui na história e na cultura - a base das emoções e afetos. 
• Espaço do sentido como principal tarefa do homem. 
Vygotsky assume uma concepção de conhecimento muito mais ampla: Conhecimento é 
produção cultural que inclui os conhecimentos ditos científicos ou lógico-matemáticos, mas a 
eles não se reduz. 
• Aspecto mais importante do desenvolvimento da criança é o processo pelo qual 
ela se apropria da experiência acumulada pelo gênero humano da história social. 
A interiorização dos conteúdos se dá principalmente pela linguagem, pois é ela que faz 
com que a natureza social das pessoas se torne igualmente sua natureza psicológica. 
Piaget: a linguagem é iniciadora do pensamento de um sujeito cognitivo. 
Vygotsky: A linguagem abre a porta para toda a produção cultural, artística e simbólica 
de um sujeito e assim para si mesmo. 
Agora o pensamento se torna verbal e a linguagem racional ou intelectual. A partir daí, a 
criança começa a perceber o propósito da fala e que cada coisa tem um nome. A fala começa a 
servir ao intelecto e o pensamento começa a sentir a necessidade das palavras, tentando 
aprender os signos: é a descoberta da função simbólica da palavra. 
As posições tradicionais compreendiam pensamento - linguagem como elementos de 
desenvolvimento autônomo ou então reduzidos às explicações de hábitos e reflexos. 
A necessidade de definir uma unidade de análise adequada para estudar as relações entre 
pensamento e linguagem evidenciou uma unidade contendo a propriedade do todo: o 
significado da palavra. O significado é um fenômeno de cada palavra - sem significado - a 
palavra é um som vazio. É um fenômeno do pensamento: o significado de cada palavra é uma 
generalização, um conceito que, por sua vez, são atos do pensamento. 
Para Vygotsky (1987, p. 94): “O significado é fenômeno do pensamento apenas quando 
o pensamento ganha corpo por meio da fala e só é fenômeno da fala na medida em que a 
palavra está ligada ao pensamento, sendo iluminada por ele. Portanto, a união palavra e 
pensamento é um fenômeno do pensamento verbal e da fala significativa.” 
• Significado da palavras evolui: o pensamento verbal partindo de generalizações 
primitivas chega ao nível dos conceitos mais abstratos. 
• O conteúdo não se altera, mas sim o modo pelo qual a realidade é generalizada e 
refletida numa palavra. 
A relação palavra e pensamento tem que ser considerada como um processo vivo: O 
pensamento nasce através das palavras. 
• O pensamento não é simplesmente expressão em palavras: é por meio delas que 
ele passa a existir. 
• A chave para compreender a relação entre pensamento e linguagem é a fala 
interior. 
 
19
A fala interior não é propriamente uma fala, mas uma atividade intelectual e afetivo-
volitivo. Ela tem uma forma específica, leis próprias e mantém relações com outras formas de 
atividade da fala. Ela é uma fala para si mesmo, não é antecedente da fala exterior, nem 
reprodução desta. Ela interioriza-se em pensamento. 
A fala egocêntrica (Piaget) tem um papel fundamental na atividade da criança: a função 
diretiva estratégica de transformar sua atividade em um pensamento intencional. Representa o 
estágio transitório na evolução da fala oral para a fala interior. Essa evolução se processa de 
uma fala exterior para uma fala egocêntrica e desta para uma fala interior, isto é, do social ao 
individual. 
A vocalização diminui, decresce, seguindo-se o desenvolvimento de uma abstração do 
som e a aquisição de uma nova capacidade: pensar as palavras ao invés de pronunciá-
las. A fala interior opera, pois, com a semântica e não com a fonética. O significado assume o 
primeiro plano. A sintaxe simplificada de aspecto condensado, os números de palavras são re 
duzidos, com tendência à predicação. 
Três propriedades: 
1. O predomínio do sentido de uma palavra sobre o seu significado. “O sentido de 
uma palavra é a soma de todos os eventos psicológicos que a palavra desperta em nossa 
consciência (VYGOTSKY, 1987e). A palavra adquire o seu sentido no contexto em que 
surge, dando à palavra um novo conteúdo. O sentido da palavra modifica-se de acordo com 
as situações e a mente de quem a utiliza. Na fala “interior” há o predomínio do sentido 
sobre o significado, da frase sobre a palavra, do contexto sobre a frase. 
2. A aglutinação: combinação de palavras para expressar ideias complexas. 
3. O modo pelo qual os sentidos se combinam e se unificam. Uma única palavra 
pode ter vários sentidos. 
A fala interior é o plano específico do pensamento verbal: é o pensamento ligado por 
palavras. A passagem de fala interior é um processo complexo e dinâmico de transformação 
da estrutura simplificada condensada, da fala interior em fala sintaticamente articulada, 
inteligível e comunicável para os outros. 
Enquanto na fala exterior o pensamento é expresso em palavras - a fala interior é em 
grande parte um pensamento que expressa significados puros. Os dois processos, pensamento 
e fala não são idênticos e não há uma correspondência entre as unidades do pensamento e a 
fala. O pensamento não consiste em unidades separadas. Ele está presente em sua totalidade, 
mas a fala se desenvolve em uma sequência. A transição do pensamento para a palavra passa 
pelo significado. Um pensamento pode ser expresso por várias frases e uma frase pode 
expressar vários pensamentos. 
A linguagem é um fator importante para o desenvolvimento mental da criança: função 
organizadora e planejadora do seu pensamento e ela tem também uma função social e 
comunicativa. 
A criança entra em contato com o conhecimento humano. Ela se apropria da experiência 
acumulada pelo gênero humano no discurso da história social. A construção do sujeito e da 
sua consciência é em si mesma umaconstrução social (a consciência é um contato social 
consigo mesmo e com a realidade). 
Para Vygotsky, a relação pensamento-linguagem é a chave para a compreensão da 
natureza da consciência humana. “A consciência é refletida na palavra como o sol se reflete na 
gota de água: uma palavra é um microcosmo da consciência humana.” 
 
20
Segundo Freitas (1995), a linguagem é entendida como o mais importante esquema de 
mediação do comportamento humano. 
 
Conceitos espontâneos e científicos 
Conceitos espontâneos (cotidianos) se originam da experiência concreta e quotidiana 
das crianças. Estes se referem àqueles conceitos construídos a partir da observação, 
manipulação e vivência direta da criança. Por exemplo, a partir de seu dia a dia, a criança 
pode construir o conceito gato. Esta palavra resume e generaliza as características deste 
animal - o tamanho, a raça, a cor não importa. 
Conceitos científicos (verdadeiros) se originam de eventos não diretamente acessíveis à 
observação ou ação imediata da criança: são os conhecimentos sistematizados, adquiridos nas 
interações escolarizadas. Por exemplo, o conceito “gato” pode ser ampliado e tornar-se ainda 
mais abstrato e abrangente. Será incluído num sistema conceitual de abstrações graduais com 
diferentes graus de generalização: gato, vertebrado, animal, ser vivo. Partindo do objeto 
concreto “gato”, estas palavras constituem uma consequência de conceitos adquirindo cada 
vez mais abrangência e complexidade. 
Conceitos espontâneos e científicos distinguem-se tanto no modo de se desenvolver 
quanto no modo de funcionar. 
O primeiro tipo de conceito cotidiano, segundo Vygotsky, é chamado de coleção 
desordenada. A criança agrupa aqui objetos que não participam das mesmas relações internas 
(manifestação sincrética da criança). 
Em seguida, ocorre a formação dos complexos de coisas distintas que são unidas por 
força de suas conexões objetivas, que realmente existem entre os objetos envolvidos. Estas 
conexões ocorrem entre elementos individuais - e não relações lógico-abstratas. As conexões 
entre os objetos de um grupo são estabelecidas de um modo empírico, acidental e concreto. 
Os pre-conceitos: são os conceitos potenciais - uma espécie de formação pré-intelectual, 
que surge muito cedo na infância. Os objetos são agrupados, com base numa única 
característica comum compartilhada. 
O pensamento por complexos e os conceitos potenciais dão a base psicológica estrutural 
dos conceitos verdadeiros. 
A característica crítica do pensamento por complexos é o estabelecimento das conexões 
e relações que constituem sua base. Neste estágio, o pensamento da criança forma complexos 
de objetos que são isolados na percepção e junta-os em grupos. Neste processo, formam-se os 
fundamentos para a unificação de impressões distintas. Este é o primeiro passo no processo 
de generalizar elementos isolados da experiência. 
Entretanto, na sua forma desenvolvida, o conceito pressupõe mais do que unificação e 
generalização de elementos concretos distintos da experiência. Ele pressupõe o isolamento e a 
abstração de elementos separados, a habilidade de ver esses elementos isolados, abstraídos, 
independentemente das conexões concretas e empíricas como são dadas. O pensamento por 
complexos não ajuda a este respeito. Ele é permeado por uma abundância de conexões e é 
caracterizado por uma pobreza de abstração. A capacidade de isolar características é 
extremamente limitada. Todavia, o conceito verdadeiro depende igualmente dos processos de 
análise e síntese. Decompor e relacionar são aspectos internos igualmente importantes de sua 
construção. [...] assim, a função genética desse terceiro estágio no desenvolvimento do 
pensamento da criança é o desenvolvimento da decomposição, análise, abstração. 
(VYGOTSKY, 1987, p. 156-157). 
 
21
• Conceitos verdadeiros têm duas raízes no pensamento da criança: 
• O pensamento por complexos desenvolve a estrutura de generalização. 
• O conceito potencial desenvolve a estrutura de abstração. 
 
Os conceitos científicos: 
Estes se formam como base no ensino formal, que ocorre na escola. Todavia, atualmente 
esses conceitos não ocorrem exclusivamente na escola. Um tipo particular dos verdadeiros 
conceitos são os conceitos científicos. 
Conceitos científicos se organizam num sistema hierárquico de inter-relações 
conceituais, portanto, num sistema de relações de generalidade. 
Cada conceito é um ato de generalização, significando que o conceito científico implica 
uma relação de generalização e é por isso que dá lugar a uma estrutura superior de 
generalização, no desenvolvimento mental do indivíduo - um exemplo: 
Matéria: tudo aquilo que, no universo, ocupa lugar no espaço. 
Material: porção de matéria que tem mais de uma substância. 
Material homogêneo: Tipo de material, cujo aspecto é uniforme de ponto a ponto. 
Material heterogêneo: Tipo de material, cujo aspecto é multiforme de ponto a ponto. 
Substância: porção da matéria que apresenta um, e somente um, tipo de constituinte. 
Substância simples: tipo de substância, cujo constituinte tem um, e somente um, tipo de 
componente, denominado átomo. 
Substância composta: tipo de substância, cujo constituinte tem mais de um tipo de 
componente. 
Constituinte: conjunto de átomos que caracteriza uma substância particular. 
Para ensinar os conceitos de matéria homogênea e heterogênea poderíamos optar, por 
exemplo, pela apresentação aos alunos de várias matérias. Poderíamos habilitá-los em técnicas 
de observação e, a partir dos dados observados, conduzir à formulação do conceito. 
Porém, esse não é o caso dos demais conceitos. O material direciona a outros, um de 
nível de generalidade maior (matéria) e um de nível de generalidade menor (substância). Esse 
último remete ao conceito de constituinte, a ele subordinado, o qual, por sua vez, liga-se ao de 
átomo, cujo nível de generalidade é equivalente ao de matéria, por tratar-se do nível básico de 
organização da matéria. Única possibilidade de compreender cada um desses conceitos: deve-
se ligá-los a outros. O significado de cada um só se realiza na medida em que se associa ao 
significado de outros conceitos. 
Os conceitos cotidianos têm uma relação direta das palavras com os objetos a que se 
referem. Os conceitos científicos: as relações das palavras com outras palavras. Os primeiros 
implicam focalizar a atenção no objeto e os segundos no próprio ato de pensar, na medida em 
que as conexões entre os conceitos são relações de generalidade. 
O modo de estruturação dos conceitos científicos, a sua natureza semiótica, produz uma 
mudança na estrutura funcional da consciência: o discernimento e controle consciente do ato 
de pensar. A capacidade de utilizar voluntariamente as palavras com “instrumentos” do 
pensamento, conforme Humboldt, em A aprendizagem da aprendizagem. 
Segundo Vygotsky, embora os conceitos científicos e espontâneos se desenvolvam em 
direções opostas, os dois processos estão intimamente relacionados. É preciso que o 
desenvolvimento de um conceito espontâneo tenha alcançado um certo nível para que a 
criança possa absorver um conceito cientifico correlato. Por exemplo, os conceitos históricos 
 
22
só podem começar a se desenvolver quando o conceito cotidiano que a criança tem do passado 
estiver suficientemente diferenciado, ou seja, quando a sua própria vida e vitalidade dos que a 
cercam puder adaptar-se à generalização elementar “no passado e agora”; os seus conceitos 
geográficos e sociológicos devem se desenvolver a partir do esquema simples aqui e em outro 
lugar. Ao forçar a sua lenta trajetória para cima, um conceito cotidiano abre o caminho para 
um conceito científico e seu desenvolvimento descendente. Criar uma série de estruturas 
necessárias para a evolução dos aspectos mais primitivos e elementares de um conceito,que 
lhe dá corpo e vitalidade. Os conceitos científicos, por sua vez, fornecem estruturas para o 
desenvolvimento ascendente dos conceitos espontâneos da criança em relação à consciência e 
ao uso deliberado. Os conceitos científicos se desenvolvem para baixo, por meio dos 
conceitos espontâneos; os conceitos espontâneos se desenvolvem para cima, por meio dos 
conceitos científicos (Vygotsky, 1989, p. 93 – 94). 
Os conceitos científicos estão organizados em sistemas consistentes de inter-relações. 
Os conceitos científicos implicam uma atitude metacognitiva, isto é, de consciência e controle 
deliberado por parte do indivíduo, que domina seu conteúdo no nível de sua definição de sua 
relação com os outros conceitos. 
Conceitos científicos como “generalizações de generalizações” apresentam um tipo 
novo e superior de pensamento. Esse tipo, portanto, não se baseia em uma ligação 
fundamentalmente nova com o mundo dos objetos, mas em uma reconceitualização do 
conhecimento existente, conforme G. Bateson. 
 
4.4. Além de Vygotsky: Meios primários, secundários e terciários 
Numa perspectiva da evolução do homem, se pode dizer que os seres humanos criaram 
a si mesmos e simultaneamente a sociedade pelo trabalho. O termo “trabalho” descreve a 
forma qualitativamente nova do modo de viver e de sobreviver em comparação com os 
animais. A base desta nova forma representa a colaboração, quer dizer, só através dos outros 
os seres humanos conseguem efetuar relações com o meio ambiente e consigo mesmo. Esta 
qualidade de colaboração precisa da construção de meios especiais. 
Através da construção simultânea de linguagem, de instrumentos e de representações 
mimético-dramáticas os seres humanos tornaram-se humanos, quer dizer eles desenvolveram 
a capacidade, através do trabalho, de transformar seu meio ambiente e si mesmo. Em outras 
palavras, eles construíram e entraram na relação dinâmica entre “materialização” 
(Vergegenständlichung) e “apropriação”, entre o individual e o social, que se pode caraterizar 
com o conceito de “atividade”. 
Meios são, em sua função, mediadores: eles mediam a atividade de um sujeito com o 
seu objeto e com os outros num contexto de colaboração. Eles são ao mesmo tempo subjetivos 
e objetivos, se comportando tanto como parte do sujeito como parte do objeto. O emprego 
humano destes meios tem vários precursores na história natural dos animais e apresenta ao 
mesmo tempo uma posição privilegiada e única, que se torna clara na evolução do ser 
humano: No seu início encontra-se a produção de instrumentos, o desenvolvimento de sinais 
de linguagem e de representações mimético-dramáticas como uma conexão de relações 
mútuas. 
Aos primeiros instrumentos apetecem os machados de pedra. Eles são resultantes e 
soluções do problema geral de partilha de alimento. Resultam da tarefa de esmiuçar e de 
dividir presas e, representam assim, um caráter social e não só técnico. Os primeiros sinais de 
linguagem provavelmente são os gestos. Eles resultam do problema geral de comunicação 
sobre objetivos e objetos em situação de colaboração. Assim eles representam 
 
23
materializações/cristalização (Vergegenständlichung) da solução do problema de coordenação 
social de ações individuais. 
Linguagem e instrumentos resultam de um hábito, de um modo de viver, onde todos os 
problemas e tarefas fundamentais de sobrevivência de um indivíduo tornam-se um problema 
de coordenação e comunicação. A evolução biológica do ser humano só é compreendida 
quando considerada ao mesmo tempo como evolução da sociedade humana. 
Numa perspectiva sistemática, a forma do “machado de pedra” expressa dois 
componentes de atividade do sujeito: “produzir” e “representar”. Ambos os modos estão 
reciprocamente relacionados na forma e oferecem uma unidade inseparável no “machado de 
pedra”. “Produzir” tem relação com manejar e modificar, com operações e procedimentos; 
refere-se a um método como tal. “Cortar” como tal, “raspar” como tal, “fincar” como tal, entre 
outros, são exemplos de esquemas gerais de ação. “Representar”, por sua vez, não visa 
modificar objetos. Antes, direciona-se para estes mesmos, interessa-se pela sua realidade 
como tal. Refere-se a entender, discernir; e conceber refere-se à “imagem da realidade”. 
Representar e produzir explicitam dois lados opostos da forma do machado de pedra: forma 
como função, como abreviatura do procedimento no manejo de objetos e forma como 
representação que possibilita captar e compreender algo dos objetos mesmos, da realidade 
mesma. Em que ambos os aspectos se relacionam? Ambos têm algo em comum: são 
resultados de uma generalização. “Machados de pedra” são resultados de uma generalização 
prática, quer dizer, de uma generalização que foi construída e provada numa praxes social. 
Nesse sentido, podem ser compreendidos como generalizações em pedra, como conceitos 
“empedrados”. 
Com respeito à generalização, o machado de pedra representa determinadas qualidades 
e peculiaridades de um objeto ou de uma área-do-objeto (Gegenstandsbereich), o qual pode 
ser tratado com o instrumento. Em nosso exemplo, com o “machado de pedra”, se pode tratar 
um âmbito bastante amplo dos objetos duros cortando-os. A quantidade, mais ou menos 
constante, de qualidades e peculiaridades de um tal âmbito, tal como nas diversas atividades 
de raspar, cortar, golpear, fincar etc., ou seja, a quantidade de peculiaridades da área-do-objeto 
está representada, numa escala de dureza, na forma do “machado de pedra”. Nesta forma 
específica, um âmbito determinado da realidade está entendido, concebido e copiado. Através 
da forma, o “sujeito” tem compreendido uma parte da realidade. E assim essa parte torna-se 
na realidade dele. A relação da forma com o sujeito implica aqui um compreender e 
entender uma realidade. 
Com respeito ao lado de “produzir”, o machado de pedra é uma generalização prática de 
atividades numa sequência específica e consistente de operações dessa prática. Uma operação 
é uma quantidade de atividades que permanecem constantes, tratando diversos objetos. 
Operações são a base estrutural e invariável de nossas atividades. Cada operação tem a sua 
história, quer dizer, num processo longo uma atividade ou uma parte dela se transforma numa 
ação mecânica e automática, por exemplo, no processo de aprender a cortar. A forma do 
instrumento é aqui o momento decisivo que determina ações, bem como determina sua 
estrutura e seu desenrolar. Em seu conjunto, a forma apresenta método. Em sua referência 
ao sujeito, a forma sempre implica “poder”. 
Esta polaridade ou, mais precisamente, complementaridade entre o produzir e o 
representar, encontra-se também nos gestos de apontar. A operação do gesto produz algo, 
causa um efeito no comportamento do outro como sócio da colaboração e ao mesmo tempo 
representa e significa algo. O gesto de apontar é uma operação que articula uma relação com o 
objeto com o qual ela se refere, e ao mesmo tempo com os outros sujeitos, aos quais ele se 
refere. Apenas estas operações podem ser capazes de simbolizar e de significar. Isso significa 
 
24
que as relações com os objetos são sempre mediadas pelas relações com as outras pessoas, 
quer dizer, eles têm um caráter social. (Os animais têm só relações com os objetos do seu 
meio ambiente ou com os outros animais, mas nunca simultaneamente com os dois). 
A história destes meios pode ser concebida como uma história dos meios de atividade, 
que se desenvolvem para um mundo de objetos-meios e finalmente num mundo de 
objetivações da própria cultura. Neste desdobramento articulam-se diversas acentuações de 
ambos os lados da forma, também uma tendência de separação e autonomização desses lados. 
Por exemplo: o processo de autonomização de “representar” está vinculado ao surgimento 
histórico da arte, que, na cultura europeia, obviamente aconteceu a primeira vez naGrécia 
com a transformação do culto religioso na forma artística do teatro, quer dizer, no drama e 
também nas artes plásticas deste período. 
Mas, antes de discutir este processo de autonomização do “representar”, que se cristaliza 
na arte, acho necessário apresentar uma diferenciação em forma de teses: 
1. Instrumentos e linguagem são meios primários. Eles apresentam uma unidade de 
representar (compreensão de uma realidade) e produzir (transformar uma realidade). Eles 
são meios diretos na produção e realização da vida social de uma comunidade social, 
portanto, em processo prático do sustento da vida humana. Neste sentido, o instrumento 
mais complexo construído pelos seres humanos, o computador, e o instrumento mais 
elementar, o machado de pedra, têm o mesmo nível, quer dizer eles são instrumentos 
primários. A relação entre instrumentos primários isolados torna-se clara em instrumentos 
secundários. 
2. Meios secundários servem à conservação e transmissão de tais capacidades ou 
manobras que se apropriam, usando instrumentos primários e com cuja ajuda são 
executadas operações com meios primários. Meios secundários estão num outro nível 
lógico, quer dizer num meta-nível. O núcleo (ou mais preciso: a origem histórica delas) são 
representações miméticas e dramatizadas. Elas existem numa variedade de formas 
concretas como objetivações (materializações). Elas, sobretudo, possuem uma função 
fundamental na produção da conexão de uma comunidade. Têm a função para a coesão e 
da continuidade inteira da comunidade como unidade social. São quase a “consciência” 
imediata e materializada de uma comunidade ou de uma sociedade. 
3. Numa perspectiva histórica e antropológica, meios secundários efetuaram o 
seu papel pelos mecanismos e funções miméticas dramáticas. Por exemplo: quando todos 
os caçadores de uma tribo imitam um animal da caça através de uma dança, o fazem 
imitando um caçador após o outro. O comportamento de cada indivíduo será assim 
rigidamente fixado e estereotipado. A relação com o objeto, neste caso o animal da caça, 
será conduzida assim através da vivência social, emocional-afetiva do grupo. A base disso 
é a própria corporalidade de cada um. 
4. Pela própria corporalidade tornam-se possíveis experiências sociais. Ações 
miméticas são a base destas experiências aparentadas a realidades externas. Ações 
miméticas se expressam em formas do rito e de magia. A separação rígida entre o meio 
ambiente e os indivíduos começa a ficar permeável. O meio ambiente, antes só fator e 
causa de horror e terror não compreendido, transforma-se num rosto, num “semblante 
pegado ao lado oposto”, numa fisionomia. Com isso, o meio ambiente obtém 
simultaneamente um caráter dramático: tudo que acontece tem uma expressão como um 
rosto, como uma cara que pode mudar a cada momento. Isso significa também, que tudo o 
que acontece é efeito de um agir geral. Mais tarde esse agir geral de forças naturais se 
transforma da magia em mitologia, quer dizer, as forças anônimas se transformam em 
forças pessoais que têm um nome como na mitologia grega. 
 
25
5. A partir disso se explica também a orientação intensa em estereotipação e 
formalização rígida em ritualização no período de magia: a necessidade de colocar algo em 
um meio ambiente sob segurança, sob continuidade e sob durabilidade, porque este meio 
ambiente é vivido como algo que muda constantemente, sendo perigoso e incalculável. 
6. Meios secundários também têm uma história, uma transformação e uma mudança 
até hoje. A comunidade está sempre destruindo antigas formas e construindo novas, como 
necessidade de produção da sua conexão e coesão social. Neste sentido o hino nacional, a 
assembleia nacional e também uma escola pública são meios secundários. 
7. Existe um terceiro nível com meios terciários que se referem aos meios 
secundários e primários. Este nível é a arte e os meios neste nível são as obras de arte. 
Historicamente falando, meios terciários aparecem bastante tarde: na cultura europeia, por 
exemplo, a arte grega. Por esses meios uma sociedade pode olhar a si mesma e se refletir. 
Obras de arte são consideradas, assim, como um modo de autorreflexão própria coletiva e 
simultaneamente individual. Uma obra de arte é considerada como uma síntese de 
conhecimento da realidade e ao mesmo tempo um espelho com o qual o indivíduo 
experimenta algo sobre a sua própria subjetividade. 
8. Finamente, surgem as seguintes perguntas: de que maneira obras de arte como 
meios terciários opõem-se à realidade e possibilitam nisto uma síntese de conhecimento da 
realidade e de nós mesmos? A arte é irrenunciável. Pode uma sociedade existir sem arte? 
Pode um indivíduo viver como sujeito da sua vida, sem arte? 
 
4.5. Além de Vygotsky: A metáfora como mediadora 
 
O romance do escritor chileno Antonio Skarmeta (1996, p. 23) “O carteiro e o poeta” é 
na verdade um romance sobre a metáfora. O autor relata a história sobre a amizade entre 
Mário Jimenez, filho de um pescador na Ilha Negra, no Chile, e Pablo Neruda, o famoso 
poeta. Mário, que é carteiro suplente, leva, diariamente, a Neruda a correspondência e com 
todas as suas grandes preocupações. Num dos seus habituais encontros desenvolve-se um 
diálogo em volta da pergunta, colocada por Mário, do que é uma metáfora: 
Mario levou a mão ao coração e quis controlar um adejar desaforado 
que lhe havia subido até a língua e que lutava por estalar entre seus dentes. 
Deteve a caminhada e, com um dedo impertinente manipulado a centímetros 
do nariz de seu emérito cliente, disse: 
- O senhor acha que todo o mundo inteiro, quero dizer todo o mundo, 
com o vento, os mares, as arvores, as montanhas, o fogo, os animais, as casa, 
os desertos, as chuvas... 
- ...agora podes dizer etcétera”. 
-... os etcéteras! O senhor acha que o mundo inteiro é a metáfora de 
alguma coisa? 
 
Neruda abriu a sua boca e seu enérgico queixo pareceu cair do seu 
rosto. 
Eis aqui esta pequena cena. Aqui a metáfora não é nenhum meio retórico, também não é 
nenhuma expressão ou frase gramatical irregular. Quanto mais se vê o mundo inteiro como 
uma metáfora de algo, mais claro fica que o núcleo da competência metafórica está na 
capacidade de ver alguma coisa como alguma outra coisa. 
 
26
Para desenvolver uma ideia sobre esta capacidade, esboçarei, a seguir, o perfil de uma 
concepção geral filosófica da metáfora, não desde a visão da linguística ou das ciências de 
letras. Depois perguntarei até que ponto nesta base a metáfora pode ser entendida como 
“imaginação modelante” na atividade de aprendizagem. 
 
I. Metáfora, princípio metafórico e processo metafórico 
Como princípio metafórico, consideramos a capacidade de ver alguma coisa como 
alguma outra coisa; o processo metafórico é o processo de dizer, entender e produzir 
metáforas. 
Eu parto das seguintes hipóteses: 
1. Metáforas são em geral elementos constitutivos para a nossa concepção de realidade. 
Nós estruturamos os diferentes campos (áreas) de nossas experiências de maneira sistemática 
por meio da metáfora. Nelas construímos imaginações como “quadros” que criam relações 
entre campos, fenômenos e processos bem diferentes e contrários e formam um sistema 
coerente. 
2. No nível do cotidiano, a arte e a ciência são metáforas mediadas pela formação de 
sistemas. Aqui elas atuam de maneira muito diferente como modelos que orientam nossa 
forma de agir e reconhecer. 
3. O principio metafórico se articula na competência antropológica de ver alguma coisa 
como alguma outra coisa. Esta competência exige estruturar um fenômeno, uma área ou um 
processo, segundo o modelo de um outro, numa determinada modalidade. 
 4. O princípio metafórico não é somente básico para a formação do sistema da nossa 
experiência. É também fundamental nas mudanças e transgressões para a construção do novo. 
As fronteirasde um dado campo de experiência podem ser deslocadas, alargadas e rompidas 
através da construção de novas relações, destruindo, assim, referências estereotipadas e 
automatizadas da realidade. Metáforas não mudam a realidade, porém, possibilitam as suas 
mudanças. 
Isto é: 
A metáfora “a noite é um manto de seda azul” não representa nenhuma comparação, 
muito menos uma ilustração, não apresentando também nenhuma semelhança entre “noite” e 
“manto de seda azul”. 
Segundo Aristóteles, uma metáfora diz que “isto é isso” (RHETORIK III, 2, 1o). Em 
cada metáfora um elemento é relacionado predicativamente com um outro. H. Weinrich 
(1963, p. 325) chama estes de: “doador de imagem e receptor de imagem”. O doador de 
imagem - no meu exemplo “o manto de seda azul” - tem como elemento metafórico a função 
de um esquema predicativo para o receptor de imagem, ou seja, para “a noite”. 
Na metáfora não se trata de entender o receptor de imagem a respeito de um 
determinado aspecto, senão de percebê-lo, imaginá-lo e vivenciá-lo em uma determinada 
perspectiva que contém um sistema de aspectos. Esta perspectiva não é reduzível a um dado 
que está significado e estandardizado no dicionário. M. Black (1962, p. 41) chama isso de um 
“sistema de lugares comuns associados” de uma comunidade num determinado idioma. 
Quando se chama “a noite é um manto de seda azul”, desperta-se todo o “sistema-seda” 
dos correspondentes lugares comuns, como mistério, esplendor, preciosidade, profundeza 
infinita, luxúria, e muitos outros. Na atualização desses lugares comuns alguém que tente 
entender esta metáfora, constrói o seu sistema subjetivo de múltiplas implicações, no que diz 
respeito ao receptor de imagem correspondente ao “sistema-seda”. O que é ativado neste caso 
 
27
depende da situação concreta, do contexto e do sentido pessoal dado pelo indivíduo. A 
metáfora seda organiza a nossa compreensão da noite em uma determinada modalidade que 
deve então ser explicitada. M. Black (1962) descreve esta função assim: 
A própria metáfora tem a força de reunir duas áreas separadas numa 
relação cognitiva e emocional usando uma palavra como se fosse óculos, 
com os quais se vê uma coisa através a outra; as implicações as sugestões e 
a imaginação junto com o uso literal da metáfora nos capacita para ver e 
olhar, de uma nova maneira, qualquer objeto como um objeto novo. Este 
novo significado, como resultado de relações entre áreas originariamente 
separadas, não pode ser anteriormente predecido ou posteriormente 
parafraseado à nível de prosa. Podemos comentar uma metáfora, mas a 
metáfora mesma não precisa e não nos convida para uma explanação. O 
pensamento metafórico é uma maneira diferente que parte da construção de 
um “insight”. Nunca uma metáfora é construída como um substituição 
ornamental de um pensamento linear. 
Na metáfora: receptor de imagem e doador de imagem não são de nenhuma maneira 
misturados, ou amalgamados um com o outro. A metáfora diz muito mais “isto é isso”. E ao 
mesmo tempo nós temos consciência de que “isso não é isto”. Assim, é afirmada uma 
igualdade (“a noite é um manto de seda azul”) e ao mesmo tempo sua própria desigualdade. 
Todo mundo sabe que a noite não é nenhum manto de seda azul. Por causa da simultânea 
validade e invalidade de uma igualdade, dizemos frequentemente: isto só é uma metáfora. 
 
Esta diferença semântica não é dissolvida ou anulada, mas fica presente como tensão e 
contradição. A metáfora pode ser compreendida como um resultado de uma interação cheia de 
tensão de elementos heterogêneos e opostos. Sua relação nesta interação não é um acaso, 
também ela não se completa por acaso. A metáfora é estritamente complementar, ou seja, 
os elementos ou lados se sustentam mutuamente pela tensão e contradição simultânea. 
A seguir só poderei aprofundar os aspectos dessa complementaridade, que são 
importantes tanto para a epistemologia como para a didática. Estes aspectos são: a 
complementaridade entre imagem e conceito e entre sujeito e objeto. As relações de coerência 
e diferença, de cognição e emoção só serão apenas mencionadas. 
 
A complementaridade: imagem e conceito 
Não se pode reduzir a metáfora a um ato de concretizar ou explicitar, à função de 
ilustrar ou exemplificar. Se Aristóteles diz que “a metáfora coloca diante dos olhos”, então ele 
quer dizer que isto é um processo produtivo. No processo de produção e compreensão de uma 
metáfora nós estamos ocupados ativamente na construção de novas dimensões do sentido, que 
são decorrentes da interação dos elementos heterogêneos e opostos. Aqui a imagem, o visual, 
a contemplação - chamados de momento icônico - têm um papel decisivo. 
O momento icônico nos possibilita a, não somente manter a contradição dos lados 
heterogêneos, mas também a fazê-lo de modo produtivo. Os significados heterogêneos “noite” 
e “manto de seda” ficam relacionados na sua tensão, um com o outro, porque é desenvolvida 
uma estrutura visual, ou seja, um momento icônico, que traz consigo a contradição semântica 
conceitual. A riqueza de uma metáfora está na qualidade do momento icônico. O doador de 
imagem - “o manto de seda azul” - desenvolve correspondências e conotações sensuais, 
estéticas, mas também emocionais. Eles garantem a semelhança e ao mesmo tempo apoiam a 
sua heterogeneidade na esfera dos significados. 
 
28
Nas suas dimensões mais substanciais, o processo metafórico é um ato imaginativo. Ele 
realiza num nível imaginário uma semelhança que leva e preserva a diferença no nível dos 
significados. O momento icônico não perde de forma alguma sua qualidade estética e sensual, 
nem sua autonomia material e formal neste processo de comparação com o “receptor de 
imagem”. Isto é exemplificado muito claramente em Picasso, quando apresenta sua técnica 
genial de esculturas-colagens. Ele entendia todas as suas esculturas como metáforas plásticas. 
Em vez de acabar suas obras com materiais mais tradicionais, ele usava na grande maioria 
sucata, como cestas velhas, vasos, peças de bicicletas etc. V. C. Aldrich (1983) indica no seu 
artigo sobre Picasso “Metáfora visual” que nestas obras de arte, as composições são feitas por 
parte de coisas que mantêm sua identidade e qualidade singular e própria, mas mesmo juntas 
criam outros significados. 
A metáfora recebe uma dupla direção quando, por exemplo, em vez 
de gesso para formar o peito de uma cabra, coloque um cesto de vime no 
lugar das costelas. Então é isto um cesto de vime que se deve ver como o 
peito (to be seen as), e ao contrário também se pode ver, quando se olha toda 
a forma da cabra, suas costelas como um cesto de vime - ou seja uma 
metáfora composta com dupla direção de visão. Se as costelas fossem feitas 
de gesso, iria o olhar somente para uma direção. Poderia ver-se somente 
gesso modelado como o peito de uma cabra. 
Aqui, o comentário de Picasso: “Eu volto o caminho da cesta para o peito: da metáfora 
para a realidade. Eu faço a realidade visível, porque eu uso a metáfora” (GILOT/LAKE 1965, 
p. 306). O momento icônico da metáfora é alicerce para a analogia, para a semelhança, que a 
metáfora usa para provocar a diferença. A tensão entre imagem e conceito torna-se produtiva 
no desenvolvimento do novo, de uma nova dimensão do sentido. 
 
A complementaridade: sujeito e o objeto 
Metáforas tematizam em uma forma específica uma prioridade do conteúdo e, ao fazer 
isto, colocam no centro, ao mesmo tempo e de maneira radical, o sujeito como sujeito da 
atividade. Elas fazem as suas proposições em uma forma decisiva, indissolúvel, através do 
discurso, apresentando a verdade de forma espontaneamente aceitável e intuitivamente 
esclarecedora. Sua proposição não é extensional no sentido da lógica formal, senão sempre 
intensional, direcionada ao essencial. 
Desse jeito, uma metáfora não pode ser substituída pelo que realmente épensado. Na 
metáfora “a noite é um manto de seda azul” podemos tentar explicar a proposição sobre a 
noite através de descrições, exemplos e comparações. Estes são no melhor caso aproximações 
de uma interpretação. Porém, nunca serão a base semântica de uma metáfora. Exatamente na 
sua intencionalidade a metáfora nos faz pensar em muitas coisas, porém sem ser estas 
superficiais ou opcionais. A intencionalidade mostra-se claramente naquelas metáforas que 
nós usamos para fenômenos acústicos e visuais, para expressar experiências de sinestesia, 
como por exemplo: “cores quentes”, “sons escuros”, “vinho seco” etc. 
Na história da ciência, a intencionalidade da metáfora tem uma função constitutiva. 
“Campo”, “força”, “onda”, “inércia”, “átomo” são, entretanto, conceitos teóricos; sua 
qualidade metafórica é, então, ativa somente no seu background, e desta forma, pode 
determinar, ainda, um desenvolvimento futuro destes conceitos teóricos (KUHN, 1979; 
BOYD, 1979; ORTONY, 1979). 
A intencionalidade da metáfora serve como base para uma referência indireta com os 
objetos e/ou realidade. Ela organiza uma perspectiva abrangente e efetiva numa determinada 
área, mas nunca se dissolve numa referência direta. Somente através da ativação de uma 
 
29
estrutura de tensões e contradições, renasce seu conteúdo numa nova dimensão do seu 
significado. A metáfora representa, com isso, uma ligação muito importante com os assim 
chamados conceitos teóricos, nos quais é fundamental também fazer uma referência indireta à 
realidade. O núcleo de um conceito teórico atua como meio de seu próprio desenvolvimento e 
diferenciação, mas somente através das suas relações com outros conceitos, consegue 
relacionar-se com um objeto e/ou a realidade (DAWYDOW, 1977). 
A prioridade do conteúdo na metáfora exige um sujeito e a sua atividade, sendo 
aparentemente um paradoxo. Aristóteles descreve a metáfora no seu livro “Retórica” como 
uma forma de silogismo, no qual o termo médio deve ser encontrado, desenvolvido e 
construído pelo ouvinte e/ou observador, para entender a metáfora. Isto exige o máximo da 
atividade mental: Se A é metaforicamente B, então deve existir um termo médio T que pode 
fazer a ligação : A é referente a T isso que B é referente a A. Se Shakespeare faz Romeo dizer 
: “Julieta é o Sol”, então T é a qualificação inesgotável da riqueza e variedade dos seus 
aspectos de significado: calor, que dá energia à vida, brasa, que queima, luz que clareia a 
escuridão...( DANTO, 1981). 
Uma metáfora não pode ser confundida com uma imagem acabada e estática. Ela 
organiza o ver como uma atividade que cria uma referência peculiar do mundo. Diferente dos 
outros sentidos, a vista nos permite um perceber à distância. Sua capacidade de tomar 
distância fez com que Kant qualificasse-o como o mais nobre de todos os sentidos, porque 
“ele é o que mais se distancia do toque como a mais limitada condição da percepção”. No 
processo de ver objetos, se estabelece não somente uma relação com os objetos, mas ao 
mesmo tempo uma “reflexão” sobre esta relação, num meta-nível pré-verbal. 
Resumindo: a metáfora é objetiva e ao mesmo tempo subjetiva. Sua objetividade está na 
intencionalidade e na evidência da sua proposição. Exatamente pela orientação dada ao 
conteúdo, o sujeito e sua subjetividade são provocados para uma atividade. Subjetivo não é 
simplesmente aquilo que é individual, alienado ou surrealista, mas aquilo que significa ser 
sujeito da sua imaginação, da sua experiência, e do seu conhecimento. 
A competência metafórica de alguma coisa vista como alguma outra coisa permite o 
desenvolvimento de uma perspectiva para uma esfera da realidade e presume, com isso, a 
consciência deste ponto de vista. Na complementariedade entre sujeito e objeto, a metáfora 
pode valer como figura clássica da “generalidade subjetiva” (universalidade subjetiva) que 
Kant (1993) descreve na sua “Crítica da faculdade do juízo”. Na sua complementariedade 
corresponde a metáfora à variedade da realidade e ao mesmo tempo às intenções e 
perspectivas múltiplas dessa realidade. 
 
II. A metáfora como “imaginação modelante” na atividade de aprendizagem 
Habitualmente relacionamos com aprender a ideia de um processo que decorre no tempo 
e se divide em fases ou estágios. Nessa visão, sua determinação interna resulta das relações e 
regularidades entre partes, onde a totalidade pode, somente, ser dada de fora, como resultado 
da ação recíproca desse processo com alguma outra coisa, com algo de fora. 
Esta concepção psicológica de aprendizagem como processo fica particularmente 
abstrata, frente à qualidade específica do aprender em si, sobretudo frente ao seu próprio 
conteúdo. Aprendizagem como atividade não se pode compreender assim, pois na realidade, a 
sequência temporal não tem nenhum significado definitivo e importante para a totalidade dos 
componentes funcionais de uma atividade. Sobre este ponto outros contextos tornam-se 
importantes. 
 
30
O filósofo soviético e teórico de sistema E. Judin tenta explicar os componentes 
funcionais de uma atividade a partir dos meios. Suas hipóteses são: a análise da atividade do 
ponto de vista de seus meios coloca no centro do interesse o objeto da atividade. Através de 
uma precisa descrição e determinação dos meios, torna-se examinável o significado do 
contexto histórico-concreto para a atividade. Finalmente é representável, a partir dos meios, a 
atividade como atividade de um indivíduo concreto, cuja característica especial não pode 
ser mais abstraída (JUDIN, 1978). Os meios da atividade podem ser descritos, segundo Judin, 
só no seu contexto sistematizado, em uma hierarquia de níveis e/ou funções: 
� Bases teóricas 
� Imaginações modelantes 
� Procedimentos 
Os três níveis estão em ação recíproca um com o outro, com uma hierarquia que permite 
que os níveis/funções altos controlem os níveis/funções baixos, mas, estes níveis/funções altos 
podem ser criados e corrigidos por outros. Nesta hierarquia estão representadas as 
imaginações modelantes, numa posição muito importante. Elas asseguram a totalidade do 
contexto contido nos procedimentos, operações e processos de ação, referenciando-os, assim, 
ao nível geral das bases teóricas. Uma imaginação modelante é sempre a ideia de um 
indivíduo concreto, que diz algo sobre como as teorias e seus conteúdos surgem para este 
indivíduo e o que elas significam para a atividade dele. Uma imaginação modelante apresenta, 
então, uma relação muito rica e complexa com a prática e a teoria. 
O que significa compreender a metáfora como uma imaginação modelante na atividade 
de aprendizagem? Para responder esta pergunta encontramos nas pesquisas sobre a 
ontogênese da competência metafórica indicações instrutivas. Dentro da psicolinguística 
(AUGST, 1981), se define como competência metafórica o compreender , produzir e explicar 
as metáforas, existindo aqui só uma concordância: a criança adquire a capacidade de explicar 
metáforas somente a partir dos 11 anos (BILLOW, 1975; SMITH, 1976). 
Quando é que as crianças entendem e criam metáforas? Isto é muito discutido. Na 
literatura norte-americana acredita-se que a criança de 2-3 anos consegue fazer metáforas 
(GARDNER, 1975; LEONDAR, 1975; BILLOW, 1975; WINNER, 1979). Todas as 
construções de linguagem inexata e indireta da criança são consideradas como metáforas. Este 
extenso e difuso conceito de metáfora cria, ao meu ver, problemas. Quando uma criança, por 
brincadeira, nomeia ou usa uma escova de dentes como um carro, então, a escova é um carro 
para a criança e de maneira nenhuma uma metáfora (AUGST , 1981). 
Parece-me muito duvidoso que uma criança na idade de 2-3 consiga dominar a 
complexidade de uma metáfora com suas contradições internas. Isto exige uma reorganização 
total do “vocabulário” das crianças. Somente nesta reorganização forma-se um meta-nível 
e/ouuma determinada perspectiva, na qual a igualdade simultânea e invalidade de dois 
significados vêm a ficar disponíveis. Cada metáfora representa um potencial teórico 
particular. Isto não se completa e desenvolve automática e naturalmente no desenvolvimento e 
no aprendizado humano. 
Teorias de aprendizagem “empirísticas” acham que aprender seja um processo que vá 
do concreto e particular, do visível concreto para o abstrato não visível. Imaginações são aqui 
consideradas etapas no caminho para o verdadeiro conhecimento abstrato. Com isso, o 
conhecimento deve ser consolidado através da visualização. Aqui encontramos uma 
concepção muito problemática de uma generalização que parte da suposição que o particular 
pode ser percebido separado do geral e, ainda mais, que esta percepção contém as bases para a 
compreensão do geral. Acho que a qualidade peculiar do conhecimento humano consiste 
 
31
basicamente numa relação entre o particular e o geral e esta relação é ao mesmo tempo a sua 
mediação. 
A atividade de aprendizagem apresenta, neste contexto, para ser mais preciso, a 
mediação entre o geral e o particular, como um campo de tensão entre conceitos empíricos e 
teóricos (DAWYDOW, 1977). É exatamente neste ponto que as metáforas têm uma função 
especial, quando elas não são reduzidas a ilustrações ou parábolas, ou seja, a visualizações: 
metáforas relacionam a mediação do geral com o particular, do sujeito e do objeto na 
aprendizagem. É nisto que está o seu “potencial teórico”, explicado nestas três teses finais: 
1. Metáforas: possibilidades de escolha de um ponto de vista próprio 
O pensamento cotidiano parte de uma relação rígida e já dada entre objeto e descrição, 
entre significado e significante. A apropriação de um conceito teórico na atividade de 
aprendizagem exige do aluno a dissolução desta fixação, o desenvolvimento de uma posição 
pessoal frente ao conhecimento, ou seja, a escolha de um ponto de vista próprio e com isso 
uma atividade autônoma (“Selbsttaetigkeit”). Usando a metáfora como perspectiva no 
processo de aprendizagem, torna-se essencial a manifestação de uma subjetividade original do 
indivíduo. Na apropriação dos conceitos teóricos, as metáforas representam um potencial 
importante para o desenvolvimento de perspectivas com respeito a uma determinada área de 
conceitos teóricos. A metáfora funciona aqui como uma “imaginação modelante”, que é capaz 
de romper crenças do pensamento quotidiano, onde os conceitos são tratados como objetos e 
não como relações. 
 
2. Metáfora e a sua qualidade indireta 
Nunca uma metáfora é reduzível a um simples modo de ver. Seu significado não se 
esgota também com seu uso. A metáfora é uma perspectiva que se distancia do seu campo de 
objetos. Sua qualidade indireta representa uma ponte com a apropriação dos conceitos 
teóricos. Estes nunca se relacionam diretamente num campo de objetos. Eles representam 
relações formais e estruturais, modelos específicos com os quais interagem com a realidade. 
Os instrumentos e métodos, como tais, “se dissolvem”, desaparecem, no processo da sua 
aplicação. Pelo contrário, conceitos teóricos no processo de serem usados nunca desaparecem 
inteiramente ou “se dissolvem”. Cada conceito teórico tem o seu lado instrumental, mas ao 
mesmo tempo o seu lado de conteúdo, isto é, representa alguma coisa e não é só uma operação 
ou um algoritmo. 
 
3. Metáfora e a totalidade 
Como imaginações modelantes, as metáforas são dirigidas à uma totalidade. Elas 
transformam dois campos heterogêneos e separados num único, criando algo de novo que tem 
- semanticamente falando - uma qualidade total e intencional. Nisso a metáfora relaciona 
imagem com conceito. Metáforas não são reproduções de fatos empíricos, mas imagens de 
contextos teóricos e consequentemente meios de reflexão, onde estão relacionados à 
visualização, no mais estreito vínculo possível com a reflexão. Na mediação do objeto e 
sujeito relaciona do mesmo jeito emoção e cognição, olhar e pensar, intuição e conhecimento. 
A dominação dos conteúdos tem na metáfora sempre algo forçado, obrigado. Uma metáfora 
deve ser espontaneamente aceitável e intuitivamente esclarecedora pelo pensamento que pode 
partir dela. 
 
32
4.6. Além de Vygotsky: O papel do professor como mediador 
 
Uma qualidade importante da profissão do professor na escola, na praxis de sala de aula, 
tem a ver com a necessidade de integrar o total das competências e exigências que estão mais 
isoladas nas outras profissões da nossa sociedade. O professor não ensina na escola 
conhecimentos isolados, capacidades isoladas, habilidades isoladas, e sim prepara os alunos 
para a vida na sociedade, quer dizer, para uma existência total. É preciso que eles saibam a 
importância dessa existência total, sendo necessário que realizem experiências que têm a ver 
com existência total. 
Quando não se entende bem que isso é uma existência, quer dizer, o que é uma vida de 
um indivíduo na sociedade, se coloca em primeiro lugar a formação universitária dos futuros 
professores, os métodos do ensino como tecnologia, a didática como tecnologia, tudo isso que 
tem a ver com as técnicas do ensino/aprendizagem. Ao meu ver uma outra consequência dessa 
perspectiva consiste na acentuação unilateral e linear da socialização da educação. 
O trabalho do professor, na sua essência, não existe no que ele faz, mas no que ele 
pessoalmente é. Não são os métodos peculiares, as ações, as palavras de um professor que são 
decisivos, mas sim, o seu espírito, sua autenticidade, sua credibilidade, que ele ou ela emite. 
A professora ou o professor representam num determinado sentido o “exemplar 
intelectual” de nossa sociedade (GRAMSCI). Os alunos serão motivados e intensamente 
orientados por ele, quando tudo que ele ensinar representar uma preocupação pessoal mesmo 
dele, quer dizer, quando ele simplesmente é autêntico na sua prática. 
Neste fato se exprime uma relação fundamental importante: A aplicação do 
conhecimento é sempre um problema de Ética. 
Gostaria de concretizar essa tese que parece um pouco abstrata: 
A professora / o professor representa um modelo vivo da união do conhecimento e da 
atitude pessoal com o conhecimento. O papel da professora / do professor exprime a 
necessidade que a razão exige da incorporação humana, como diz o filósofo Kant. 
O papel principal da escola é a formação de diferentes competências intelectuais nos 
alunos. O enorme crescimento organizacional do sistema escolar nos últimos anos da década 
de cinquenta prova isso. Mas, a formação das competências intelectuais dos alunos também 
significa o problema de como formar um hábito individual com o conhecimento, a formação 
de uma atitude individual com o conhecimento, uma orientação individual sobre o 
conhecimento por parte dos alunos. 
Por que, hoje, esse modelo vivo de uma professora se torna cada vez mais importante? 
Hoje, as crianças e os jovens quase não encontram mais na sociedade moderna essa união viva 
entre o conhecimento e a atitude pessoal com o conhecimento. As crianças e jovens 
encontram o que é conhecimento na nossa sociedade só nas formas técnicas, nos aparelhos, 
nos sistemas de aparelhos que se podem imediatamente usar e usufruir. Eles fazem uma 
experiência com o conhecimento muito linear: conhecimento como técnica e tecnologia - o 
mundo dos aparelhos com uma materialização e cristalização imediata do conhecimento. Essa 
qualidade carateriza também o papel do “expert” na nossa sociedade. A sua função é 
apresentar conhecimento que se pode imediatamente aplicar, reduzido a estratégias 
alternativas. 
Este fato é expressão de uma mudança enorme das funções sociais do 
conhecimento na nossa sociedade. O conhecimento é de um lado onipresente, porém fica 
por outro lado absolutamente invisível - sem nenhuma representação pessoal. 
 
33
Nisso sedelineia, ao meu ver, a crescente importância do modelo do professor. 
Existem diferentes propostas, posições teóricas desta mudança. Gostaria de propor e de 
discutir posições e perspectivas que têm a ver com o meio mais poderoso que os homens 
criaram na sua história social: o computador. 
Usualmente se vê o significado peculiar do computador na associação e combinação das 
técnicas de comunicações (meios de imprensa, telefone, rádio, televisão, computação gráfica 
etc.) que constroem possibilidades anteriores desconhecidas desta rede para um controle das 
pessoas e dos grupos (“telemática”). A computarização total da sociedade, atualmente, se 
pode assim descrever como um processo para estandardizar, formalizar, controlar numa forma 
total a comunicação social e a comunicação pessoal. Este processo é discutido muito 
contraditoriamente (WEIZENBAUM, 1972; WINOGRAD; FLORES, 1986). 
Para o sociólogo francês Lyotard a contínua transformação do que é conhecimento na 
informação é devido aos efeitos do computador na nossa sociedade. O conhecimento acaba 
por ser o seu próprio objetivo, um valor em si mesmo, que tem para os homens a função de 
entender melhor o seu mundo e ao mesmo tempo a si próprio. O conhecimento perde na 
perspectiva de Lyotard o seu “próprio valor de uso”. Numa sociedade de consumo tratamos o 
que é conhecimento como uma mercadoria, que cada vez mais se produz para o mercado, para 
a venda, tornando-se assim, um valor de troca. Uma perspectiva pessimista conduz à hipótese 
de que o computador modificará fundamentalmente a qualidade do conhecimento, reduzindo-
o à informação. O conhecimento será usado só como quantidade de informações, adaptadas 
para o computador. O velho princípio que dá importância para o sujeito e a sua personalidade 
em cada aquisição do conhecimento será esquecido passo a passo. Uma consequência disso 
será o abandono ou a perda do significado do sujeito concreto. 
Eu gostaria de propor uma outra perspectiva, ou seja, política. Cada sociedade produz 
com os seus instrumentos e meios suas próprias formas de vida. Os instrumentos e meios 
determinam, moldam, alterando assim, indiretamente, os seus indivíduos e finalmente 
transformando profundamente a sociedade como um todo. Poderíamos compreender e ver 
melhor estes complexos processos de transformações ao questionar o potencial dos meios e 
instrumentos para um futuro da sociedade. E por isso deveríamos entrar num discurso político 
sobre a escolha da sociedade que queremos. 
 
A. A relação entre conhecimento e sociedade 
A nossa sociedade é fundamentalmente baseada no que é conhecimento e peculiar no 
conhecimento cientifico. Mas, vemos uma tendência problemática: a ciência sempre se torna 
demais numa técnica. 
Essa concepção é a seguinte: A ciência apresenta uma aproximação passo a passo para a 
realidade, uma aproximação sempre mais precisa. Isso significa que todos os problemas 
aparecem principalmente solúveis, por exemplo, na medicina o problema de AIDS, ou o 
problema de câncer. 
Nessa perspectiva, esquecemos que cada problema que temos resolvido ou que cada 
problema solúvel tem uma relação com um problema que nunca conseguimos resolver. 
A concepção de uma aproximação sempre melhor para a realidade apresenta uma ilusão: 
nunca as teorias se relacionam aproximadamente a uma realidade já determinada. Teorias se 
relacionam numa maneira precisa e absoluta a uma realidade ideal e objetivamente não 
determinada. 
 
34
Na concepção da ciência com técnica, a realidade própria parece no fundo ser já 
conhecida e entendida. A realidade própria parece ser somente objeto de nossa dominação e 
nossa exploração. Nessa concepção, estamos esquecendo que fazemos parte dessa realidade. 
O escritor e poeta alemão Frederico Schiller tematiza no seu drama Don Carlos as 
consequências dessa concepção na corte espanhola do Rei Felipe II: O universo da corte foi 
representado por Schiller como um mundo totalmente fugaz. Todas as relações humanas e 
aquelas envolvendo a realidade própria se transformaram em funções. O Rei busca 
desesperadamente um amigo que ele não encontra e ao final ele se torna um louco, perdendo a 
concepção de verdade, porque a verdade tem no fundo uma qualidade social. 
 
B. A relação do sujeito com o que é o conhecimento 
• Sujeito humano não é uma máquina processando informações ou dados. O sujeito 
humano é um sujeito reflexivo. Conhecer significa conhecer que conhecemos. 
Conhecimento e consciência não podem se separar. 
• O sujeito humano é indivíduo e ao mesmo temo um sujeito social. Sua atividade 
realiza continuamente essa complementaridade. 
• Conhecimento oferece ao sujeito possibilidades de diferenciar, conquistar a suas 
experiências e desenvolvê-las. 
 
C. O trabalho do professor exprime a relação fundamental, que a aplicação do 
conhecimento é sempre um problema da Ética 
O professor atua e realiza o seu papel social não só aplicando conhecimento e com 
determinadas técnicas, mas, sobretudo, realizando o seu papel social pelos efeitos que produz 
como personagem. Ele representa um modelo vivo e dinâmico entre conhecimento e a sua 
relação pessoal com o que é conhecimento, com a sua atitude pessoal com ele. 
A formação do professor na universidade não pode se reduzir a um sistema de métodos 
e técnicas de ensino. É necessária uma concepção sobre o que é conhecimento e suas funções 
sociais na sociedade, assim como uma compreensão sobre a relação entre conhecimento e 
formação. 
 
 
35
5. A CONCEPÇÃO DE DESENVOLVIMENTO E A QUESTÃO DOS ESTÁGIOS EM 
VYGOTSKY 
 
5.1. Desenvolvimento como processo fundamentalmente social e cultural1 
O gesto de apontar no primeiro ano da criança pode ser considerado com modelo de 
desenvolvimento3. À primeira vista, o gesto de apontar não tem nada ou bem pouco a ver com 
uma concepção de desenvolvimento. Mas, gostaria de usar este gesto como uma metáfora, que 
traz, ao meu ver, um potencial enorme de esclarecer aspectos básicos do desenvolvimento 
como processo social e cultural. 
O autor destaca três fases na ontogênese do gesto de apontar: 
Na primeira fase, trata-se de um simples movimento espontâneo da criança, orientado a 
um determinado objeto que ela não consegue alcançar. Inicialmente, o bebê de 6-7 meses 
tenta pegar com a mão um objeto - um chocalho, por exemplo, fora do seu alcance. Estica a 
mão rumo ao chocalho, fazendo no ar um movimento de pegar, sem conseguir tocá-lo. Do 
ponto de vista do bebê, este é um gesto dirigido ao chocalho, uma relação externa entre ele e o 
brinquedo, uma tentativa mal sucedida de alcançar este objeto. 
Na segunda fase, o outro, neste caso a mãe, interpreta esse movimento atribuindo-lhe 
um significado (indicador do desejo da criança). Assim, ocorre uma transformação na 
situação. 
Observando a tentativa da criança de pegar o chocalho para si, na verdade a mãe estará 
interpretando aquele movimento mal sucedido de pegar um objeto como tendo o significado: 
"Eu quero aquele chocalho". Isto converte o movimento em gesto ou sinal para o outro, 
embora não seja ainda para a criança. Como resultado, esta atinge o objetivo que deseja, não 
de forma direta, mas pela mediação do outro. 
Por fim, na terceira fase, a criança capta, numa experiência pessoal, o significado que o 
seu movimento tem para o outro, convertendo-o, assim, em signo para ela. Dessa maneira, 
quando desejar de novo o objeto, em vez de indicá-lo ao outro, a criança se dirige à pessoa, 
em forma de pergunta, como mediador entre ela e o objeto. Ao longo de várias experiências 
semelhantes, a própria criança começa a incorporar o significado atribuído pelo adulto à 
situação e a compreender seu gesto como o ato de apontar este objeto desejado. Aquele 
movimento de pegar transforma-se no ato de apontar, com uma interação orientada não mais 
para o objeto, maspara a outra pessoa. O significado do gesto é inicialmente estabelecido por 
uma situação objetiva e social, depois interpretado pelas pessoas que cercam a criança e, a 
seguir, incorporado pela própria criança, a partir das interpretações dos outros. 
Agora, o que este modelo tem a ver com a educação em geral e particularmente com a 
relação ensino-aprendizagem? 
Todas as novas pesquisas sobre a interação entre a mãe e bebê no primeiro ano 
(STERN, 1990; TREVARTHEN, 1979a, b) concretizam, no fundo, o modelo vygotskiano. 
Mãe e bebê estão intensivamente ocupados com a tarefa de desenvolver uma 
 
3
 Vygotsky desenvolveu este exemplo pela primeira vez na “A pedologia do período da adolescência” 
(1930/1931). Na “história do desenvolvimento das funções psíquicas superiores” (1931) este exemplo é mais 
concretizado. Aqui ele em primeiro lugar a mudança qualitativa da interação social entre mãe e bebê mediada 
pelo signo e mostra o enorme significado filogenético e ontogenético dessa mediação (Vygotsky, 1987, p. 159). 
Este exemplo faz parte do último período do trabalho de Vygotsky. Neste período ele muda e modifica a sua 
abordagem, apresentando também uma autocrítica implícita. 
 
 
36
"intersubjetividade”, quer dizer, uma subjetividade que tem a ver com as duas pessoas. No 
centro dessa tarefa está a construção da capacidade de compartilhar as intenções do outro. 
Essas pesquisas provam que o bebê ensina à mãe como ela poderia inserir o seu 
comportamento no próprio comportamento do bebê. 
Do outro lado, a mãe ensina literalmente o seu bebê a conhecer e entender o que são os 
próprios sentimentos dele. Como e em qual forma? A mãe com o seu rosto, com todas as 
expressões de alegria e de tristeza da mímica apresenta para o bebê o primeiro espelho onde 
ele pode olhar a si mesmo. Todas essas expressões miméticas, no rosto da mãe, correspondem 
exatamente às emoções e aos afetos expressos pelo rosto do bebê. 
A estrutura dessa "subjetividade" mostra um intercâmbio contínuo entre aspectos 
recíprocos e aspectos complementares por parte do bebê e da mãe. As emoções e os afetos são 
a base desse intercâmbio. 
Entre 4-5 meses começa um período novo, onde os objetos começam a ter um papel 
principal nessas interações. Também se nota uma mudança qualitativa. 
No final deste período, quando o bebê tem mais ou menos um ano, acontece este grande 
evento do primeiro gesto de apontar. A operação do gesto é a primeira ação da criança, 
possuindo a clara estrutura de um signo com o qual a criança agora consegue relacionar-se, ao 
mesmo tempo, com um objeto e com pessoas numa ação de colaboração. Com isso, a criança 
conscientiza os aspectos comunicativos do próprio comportamento. Ela consegue ver a 
relação entre as suas ações e as ações da mãe, porque ambas têm um objeto, ou mais preciso, 
um objetivo em comum, uma intenção comum. 
Ao meu ver, é muito importante uma certa qualidade no comportamento da mãe. Esta 
supõe continuamente que o bebê já seja um sujeito tal qual um "companheiro", equivalente 
nessa interação ao que o bebê objetivamente não é. E obviamente, através dessa suposição, o 
bebê torna-se num longo processo do seu desenvolvimento um sujeito e companheiro 
equivalente. 
Vygotsky dá importância aos instrumentos e signos na base e na origem das funções 
psicológicas superiores. Ao contrário de Piaget, ele supõe que este desenvolvimento não vai 
em direção à socialização, mas no rumo da transformação das relações sociais em funções 
psíquicas. Na sua crítica à Piaget (1932) e no seu “Estudo sobre os recém-nascidos” (1932) ele 
descobriu que a sociabilidade do homem representa a base fundamental e que a cultura é 
secundária e derivada. Cultura é um produto da vida social e da atividade comunitária dos 
homens - instrumentos e signos foram feitos para serem meios sociais, órgãos sociais. Com 
isso, ele desiste do seu antigo “conceito de domínio”, segundo o qual o indivíduo domina 
controla, através dos seus meios culturais, o seu próprio comportamento, superando um 
determinado mecanismo deste conceito. 
Agora, a criança é considerada desde o princípio como parte do social como um todo, 
mas sempre como sujeito dessas relações sociais. Ela participa desde o seu nascimento na vida 
social da qual ela faz parte. O social não é considerado como algo exterior, como uma força 
alienada que exerce uma pressão na criança e que força as formas sociais, ou seja, objetivas, 
de pensar. 
A sociabilidade da criança pertence, desde o começo, aos aspectos essenciais da 
existência humana. O ambiente social é uma condição fundamental para o desenvolvimento 
da criança, para a origem e diferenciação das suas qualidades e funções humanas. 
Com respeito ao período de lactância, Vygotsky descreve a situação do bebê num 
sentido prático como “dependência incomparável da criança com o adulto: cada relação, 
também a mais elementar com o ambiente, é sempre uma relação mediada pela relação com 
 
37
um outro homem. [...] Cada relação da criança com os objetos é uma relação realizada com a 
ajuda de uma outra pessoa ou por uma outra pessoa” (VYGOTSKY,1978, p. 108). 
Nessa fase existe uma contradição que sobressai entre uma relação do social maximal 
do lactante, de um lado, e, de outro, as suas possibilidades mínimas de comunicação, uma 
contradição que determina o desenvolvimento nessa idade e conduz para o primeiro gesto de 
apontar, ou seja, para o primeiro signo. Para a atividade da criança existe só um caminho 
rumo ao mundo exterior, e este se realiza apenas através de uma outra pessoa. 
Encontramos, aqui, a perspectiva decisiva com respeito à pergunta: Como se 
transformam as relações sociais em funções psíquicas? A colaboração representa a origem 
das funções psíquicas superiores. O ambiente social não é uma condição exterior do 
desenvolvimento psíquico da criança, e sim a essencial condição interior. 
Com isso, a categoria central da sua teoria do desenvolvimento torna-se a categoria da 
colaboração da criança com outras pessoas. A cooperação ativa da criança com outras pessoas 
não representa só a fonte primordial do desenvolvimento das qualidades internas individuais 
da personalidade da criança, mas sim, a fonte permanente de um desenvolvimento superior 
principalmente aberto. 
Dessa forma Vygotsky superou a tese primeira de que a função psíquica superior tivesse 
origem só no domínio da criança sobre as suas funções psíquicas elementares mediadas por 
instrumentos. Importante agora é: a sociabilidade do homem não é uma característica 
invariante. Pelo contrário, cada estágio do desenvolvimento pode ser caracterizado através de 
uma forma própria da sociabilidade que pertence a ele. 
Gostaria de ser mais preciso, voltando novamente ao nosso exemplo acima já 
apresentado, e pergunto: como se criam novas funções psíquicas superiores nas ações 
recíprocas e complementares no contexto de colaboração? 
O abastecimento e o cuidado prático do bebê representam a base para a construção de 
interações sociais, precisamente para a construção de diálogos rítmicos entre criança e mãe, 
com atividades recíprocas e complementares. Por um lado, predominam no início as 
atividades complementares da mãe; por outro lado, o bebê dirige ativamente, desde o início, 
as interações com a sua mãe, tal como os olhares, movimentos e vocalizações da mãe com os 
seus próprios estando em sincronia; ao mesmo tempo o bebê está compensando ativamente 
todos os distúrbios deste diálogo. 
Depois, as atividades recíprocas entre os dois tornam-se centrais, significando repetições 
e variações do outro. Antes de tudo recebe a capacidade de imitar do bebê um empurrão para 
frente. Ele não nasce com um espelho. O seu primeiro espelho é de fato o rosto da mãe. 
Podemos generalizar: só através da relação com um outro homem consegue-serelacionar-se a 
si mesmo, como já dizia K. Marx. 
Da integração das atividades recíprocas e complementares formam-se as primeiras ações 
cooperativas com objetos, que se encontram em múltiplas formas como “give and take” (dar-
e-pegar) jogos no mundo inteiro e em todas as culturas. 
Numa troca de emoções e afetos, ambos ensinam e aprendem como se partilham 
interações com o outro, construindo intenções em comum. Mãe e bebê alcançam por meio do 
seu “trabalho de maneira prática”, suas regras da “comunhão”. 
Se observarmos as atividades recíprocas num nível mais geral, poderemos afirmar que a 
vida social representa uma rede de tais comportamentos recíprocos: eu estou falando, e vocês 
estão me ouvindo; depois vocês falam e eu os ouço; eu abro a porta para vocês; vocês me 
abrem a próxima porta; eu dou a mão para vocês e vocês me dão as suas mãos; eu ofendo 
vocês e vocês me ofendem. 
 
38
Se deixarmos a casca destas atividades para trás , então receberemos um núcleo lógico, 
uma concepção abstrata do que é a reversibilidade. Se Porto Alegre está a 500 km de 
Florianópolis, então Florianópolis está a 500 km de Porto Alegre. Se você é tão gordo como 
eu, então eu sou tão gordo como você. A reciprocidade nas interações sociais conduz a uma 
simetria nas relações lógicas. Se uma proposição numa relação simétrica é verdadeira, então a 
relação inversa também deve ser. Semelhante a isto eu poderia agora apresentar as relações da 
não reversibilidade, mas devo ser breve. 
Se nós retratamos bebês a respeito de como eles estão participando nos processos 
sociais, então nós estamos brincando com eles de reciprocidade, transitividade, simetria etc. 
Assim, construímos com eles um modelo que eles podem desenvolver e diferenciar. Se depois 
eles participarem de processos semelhantes na sala de aula, então eles se inclinarão a 
interiorizar aspectos lógicos destes processos sociais em forma de relações lógicas. 
Naturalmente, não se podem delinear, diretamente, receitas práticas para o ensino na sala de 
aula, mas ao menos uma perspectiva teórica sobre as origens das funções mentais superiores, 
pelas interações sociais. 
 
5.2. O problema dos estágios 
A sociabilidade faz parte da natureza do homem desde o início e ela apresenta a 
condição essencial para o desenvolvimento psíquico da criança. Esta sociabilidade não se 
apresenta como uma propriedade invariável e fixa do indivíduo. Cada faixa etária ou estágio 
pode ser caracterizado através da sua própria forma de sociabilidade. Por exemplo: o estágio 
do primeiro ano apresenta um período que não se repete, ou seja, uma situação social única, 
cujo caráter peculiar se diferencia fundamentalmente dos outros períodos. 
Para o bebê (o estágio do primeiro ano), o adulto é o centro de cada situação concreta. 
Todas as relações do nenê com o seu ambiente são sempre mediadas pela sua relação com o 
adulto, neste caso, a mãe. Isso cria uma contradição fundamental, determinada pelo processo 
de desenvolvimento do bebê: por um lado é uma situação com uma intensidade social máxima 
e por outro lado o bebê não possui as condições mínimas para comunicar-se. 
O núcleo desta faixa etária é descrita por Vygotsky como o conceito de Ur-Wir-
Situation (relação básica de indisociabilidade entre mãe e filho). Este conceito, para mim 
intraduzível no português, representa o “nós” como uma consciência básica original da 
relação mãe e filho, num estágio de continuidade da relação intrauterina, que só será possível 
dissolver em estágios mais avançados. 
 A vida psíquica do bebê está caracterizada por dois aspectos fundamentais: por um 
lado as vivências das emoções, afetos e percepções que ainda não estão diferenciados do seu 
ambiente externo, mas, por outro lado, a relação com o adulto é o caminho que o bebê 
encontra para se relacionar com o mundo externo e dessa forma poder diferenciar-se. 
Cada fase representa para Vygotsky uma situação específica e irrepetível do 
desenvolvimento social, onde a criança adquire novas qualidades da sua personalidade. A 
sequência de tais fases é considerada como uma sucessão de períodos críticos e estáveis. O 
ambiente social como condição interna representa o fator essencial e principal do 
desenvolvimento das crianças e dos jovens. 
Para poder dividir o desenvolvimento em fases por idade, é necessário, segundo 
Vygotsky, apropriar-se do critério da construção de novas formações psíquicas. O período 
desde a crise do recém-nascido até a crise do adolescente abrange no total 11 etapas. Segundo 
este esquema: 
 
39
1. Deve-se determinar a fase crítica, que introduz sempre um período novo, o início de 
uma nova situação social; 
2. Deve-se analisar a formação da nova situação social; e descobrir as suas 
contradições internas; 
3. Deve-se analisar separadamente a gênese das novas formações; 
4. Deve-se caraterizar precisa e cuidadosamente estas novas formações, que já têm 
dentro de si a desintegração e a destruição da situação social respectiva (ELKONIN, 
1987; VYGOTSKY, 1987). 
Para concretizar a sua posição, Vygotsky critica as três posições atuais sobre 
desenvolvimento: na primeira posição o critério do desenvolvimento está fora, por exemplo 
Educação ou Ensino são considerados como fatores principais; a perspectiva baseada na 
chamada lei biogenética que considera o que é desenvolvimento como processo que repete só 
no indivíduo, o processo filogenético da evolução. Em geral se encontra aqui a incapacidade 
de compreender a estrutura interna do desenvolvimento e a sua essência. Na segunda posição 
um único aspecto apresenta a base e o fator principal do desenvolvimento, por exemplo, a 
sexualidade ou a dentição ou inteligência e não o desenvolvimento em si. 
Finalmente encontramos concepções dualistas, onde o conflito entre princípio de prazer 
e a sociedade determinam o que é desenvolvimento. Gesell considera, por exemplo, o 
primeiro ano como ano mais importante na vida de um indivíduo. A dinâmica do 
desenvolvimento apresenta depois só um processo de desaceleração. Isto significa que depois 
do primeiro ano não é possível construir nada novo no processo de desenvolvimento. 
A proposta de Vygotsky (1987, p. 56) afirma que: 
Só as transformações internas do desenvolvimento em si, as suas 
rupturas, suas quebras, suas contradições, apresentam uma base sólida para 
determinar as faixas etárias ou os estágios principais do desenvolvimento, 
isto que são as etapas principais do que nos chamamos o desenvolvimento 
da personalidade de um sujeito. 
Vygotsky propõe uma visão dialética do desenvolvimento, onde, continuamente se 
propaga o que é o novo, o que não existia anteriormente nas etapas já estabelecidas. Ele nega 
uma visão idealista que pensa que o fator principal do desenvolvimento seja a vontade de 
viver (BERGSON). Desenvolvimento sempre apresenta para Vygotsky uma unidade 
monística entre aspectos materiais, e psíquicos entre a sociedade com a sua história e cultura e 
a personalidade. 
No centro estão sempre as formações novas que correspondem a cada faixa etária; as 
novas formações psíquicas apresentam sempre um novo tipo de atividade que carateriza a 
essência de cada estágio. As mudanças e transformações psíquicas e sociais, que se 
desenvolvem em cada estágio como algo novo, determinam a consciência da criança, isto é, a 
relação com o seu ambiente, a sua vida interna e externa. 
Depois é necessário determinar a dinâmica e as transformações (passagem) de uma faixa 
etária a outra. Este processo decorre em alguns estágios continuadamente (estágios estáveis); 
em outros sucede como um processo determinado por crises fundamentais. 
Os “estágios críticos”, que duram de alguns meses até o máximo de um ou dois anos, 
transformam em pouco tempo os aspectos principais de uma personalidade nova. 
1. Num estágio crítico o início e o fim não estão muito claros nem diferenciados.A crise 
se desenvolve sem muito estardalhaço. O núcleo dela aparece no meio do estágio. Onde num 
ponto culminante acontece uma agudização e uma aceleração da crise. 
 
40
2. Óbvio é observar também que as crianças tentam fugir do sistema de ações 
pedagógicas. Muito frequentemente encontramos conflitos agudos com os adultos do seu 
ambiente, isto não acontecendo automaticamente a cada crise. 
3. Desenvolvimento tem, nestes estágios, um caráter negativo. No centro encontramos 
processos de negação de um movimento para afastar-se do velho, aspectos de desagregação, 
desintegração e de ruptura, de tudo aquilo que foi construído no estágio anterior. As formas 
tradicionais das relações externas e da vida interna se empobrecem. O que na etapa anterior 
era um sucesso se transforma em um fracasso, a criança não pode continuar nesse estágio sob 
pena de se sentir diminuída ou empobrecida (assim, por exemplo, na crise de três anos, de sete 
anos e na transformação do bebê em infante). 
A essência, a substância do desenvolvimento, é encontrada nas formações novas que são 
muito peculiares e específicas num altíssimo nível, bem diferenciadas do que são os estágios 
de desenvolvimento continuado ou estável. Nos estágios críticos as formações novas têm um 
caráter de ritos de passagem que não entrarão no núcleo estável da personalidade. Elas serão 
absorvidas pelas formações do próximo estágio, por exemplo, a linguagem autônoma no 
primeiro ano da criança que perderá no próximo estágio sua existência autônoma. 
 
A proposta mesmo de Vygotsky: 
A crise do recém-nascido 
O bebê (2 meses até o final de 1 ano) 
A crise da criança de 1 ano 
A infância (1 até 3 anos) 
A crise da criança de 3 anos 
A idade pré-escolar (3 até 7 anos) 
A crise da criança de 7 anos 
A idade escolar (8 a 12 anos) 
A crise do aluno de 13 anos 
Puberdade (14 até 18 anos) 
A crise dos 17 anos. 
 
5.3. A estrutura e a dinâmica dos estágios 
A tese principal: O processo de desenvolvimento apresenta em cada estágio uma 
unidade inteira, um sistema que tem uma estrutura própria. (Vygotsky, 1987, p. 82). Os 
estágios são formações inteiras, sistemas dinâmicos que determinam as linhas e as 
perspectivas do desenvolvimento como uma unidade. Nunca o desenvolvimento decorre disso 
que ao início é só um único aspecto da personalidade, aquilo que se transforma não determina 
a mudança de toda a personalidade. A personalidade da criança se transforma com uma 
unidade na sua estrutura interna. Sempre a unidade da estrutura determina linhas específicas e 
aspectos particulares. 
Como já foi dito acima, em cada estágio encontramos uma nova formação principal, 
onde se agrupam outras formações novas que não são a principal. Pode ser que uma formação 
principal do estágio anterior perde o seu lugar privilegiado e torna-se uma linha secundária ou 
vice-versa. Importante é que cada estágio mostra a sua própria estrutura única e irrepetível. 
Por exemplo: Nós compreendemos a consciência da criança como a relação dela com o seu 
ambiente, como resultado das transformações físicas e sociais, como expressão integral da sua 
 
41
peculiaridade essencial na estrutura da sua personalidade. Na passagem para um outro estágio 
não se mudam só determinados aspectos específicos, nem só funções específicas ou atividades 
específicas, mas se transforma a estrutura total da consciência. Ao mesmo tempo com a 
transformação do sistema da consciência as linhas principais e as linhas não principais traçam 
os seus lugares. Por exemplo, a linguagem autônoma se torna a linguagem geral. No estágio 
escolar a linguagem apresenta uma linha específica e não a principal, como no estágio do 
bebê. 
O problema da dinâmica no processo da construção de uma nova formação 
psíquica 
O aspecto primário: As relações entre a personalidade da criança representam em cada 
estágio relações mutáveis. O meio ambiente social nunca é algo externo ou um sistema de 
condições objetivas que existem independentemente da criança (isto seria uma perspectiva 
biológica que unicamente vale para o desenvolvimento das espécies de animais). 
Como já foi dito acima, ao início de cada estágio se formam as relações irredutíveis, 
irrepetíveis e únicas entre a criança e o seu meio ambiente, sobretudo o seu meio ambiente 
social 
1. A situação social do desenvolvimento 
É o ponto de partida para todos os processos dinâmicos, determinando totalmente as 
formas e as maneiras com as quais agora a criança constrói as suas novas qualidades como 
personalidade. O caminho principal onde o que é social se transforma a em algo individual. 
2. A gênesis das formações psíquicas 
Elas não são resultado, mas produto do desenvolvimento específico de cada faixa etária. 
Encontramos a sua forma desenvolvida no final de determinado estágio. Mediante as 
formações novas, a personalidade da criança se transforma em si mesma. Isso significa que 
agora devemos partir da estrutura transformada da consciência da criança para descrever as 
transformações de todo seu ser. 
3. Os efeitos e as consequências das formações novas 
Elas representam uma nova maneira de perceber a realidade externa e de agir dentro dela, 
mas também uma nova forma de perceber a própria vida interna, uma nova forma de 
atividade interna e das próprias funções psíquicas. 
4. A transformação da situação social do desenvolvimento estabelecido 
Na medida em que a velha situação se desintegra, a criança desenvolve e constrói uma 
nova situação social correspondente ao novo nível de desenvolvimento. Esta desintegração 
representa o ponto de partida para o próximo estágio (a transformação desta situação social 
é o conteúdo principal de cada estágio crítico). As forças que determinam o 
desenvolvimento da criança conduzem necessariamente para a negação e para a destruição 
do velho como base do desenvolvimento, ou seja, elas determinam a transformação do 
velho estágio e a passagem para a próxima faixa etária. 
O fator principal e essencial: o meio ambiente social, o contexto social não representam só 
uma condição externa do desenvolvimento psíquico da criança, mas sim a condição 
essencial interna dela. 
A categoria principal para cada forma do desenvolvimento está na colaboração da criança 
com outras pessoas. Esta colaboração não é só a fonte, mas o fator primordial, a fonte 
contínua para um tipo de desenvolvimento aberto, para desenvolvimento do mais alto nível 
( AUSGEWÄHLTE SCHRIFTEN, p. 85). 
 
 
42
6. VYGOTSKY E A EDUCAÇÃO 
 
6.1. A relação entre aprendizagem e desenvolvimento 
A análise da relação entre ensino-aprendizagem4 e desenvolvimento psíquico da criança 
conduz Vygotsky a uma perspectiva nova e profunda na sua abordagem. 
Existem três posições, três possibilidades de considerar essa relação5: 
1. O desenvolvimento psíquico é independente do desenvolvimento 
 Torna-se a categoria da colaboração da criança com outras pessoas no processo de 
desenvolvimento da criança. A aprendizagem não participa ativamente no desenvolvimento e 
não o modifica absolutamente. A aprendizagem utiliza só os resultados do desenvolvimento, 
em vez de se adiantar ao seu curso e de mudar a sua direção. Um exemplo típico desta 
concepção é a teoria de Piaget: “A capacidade de raciocínio e a inteligência da criança, suas 
ideias sobre o que a rodeiam, suas interpretações das causas físicas, seu domínio das formas 
lógicas do pensamento e da lógica abstrata são considerados como processos autônomos, que 
não são influenciados, de modo algum, pela aprendizagem escolar” (Vygotsky, 1994). 
A aprendizagem escolar deve seguir o desenvolvimento. As funções psicológicas devem 
ter atingido um determinado nível de amadurecimento antes que o processo de aprendizagem 
possa começar. 
2. Aprendizagem é desenvolvimento 
Esta posição parte de premissas diferentes. Segundo a teoria de James, existe um 
desenvolvimentoparalelo dos dois processos, onde cada etapa da aprendizagem corresponde 
uma etapa do desenvolvimento: “O desenvolvimento está para aprendizagem como a sombra 
para o objeto que o projeta” (Vygotsky, 1994, p. 105). O princípio fundamental é a 
simultaneidade, a sincronização entre os dois processos. No fundo esta teoria parte de uma 
identificação total entre desenvolvimento e aprendizagem. A teoria de Thorndike confirma a 
Aprendizagem como a principal força que atua no sentido de promovê-la. O desenvolvimento 
cognitivo é considerado em última instância, como a sombra da aprendizagem. Aqui em 
última instância, o desenvolvimento e a aprendizagem coincidem. 
3. Aprendizagem e desenvolvimento se influenciam a si mesmos reciprocamente. 
Essa posição tenta conciliar os dois pontos de vista contraditórios: o desenvolvimento 
da criança baseia-se em parte nos processos de amadurecimento e em parte na aprendizagem. 
O psicólogo Koffka da escola da "Gestalt” em Psicologia foi o primeiro a desenvolver esta 
ideia. A partir deste princípio, Koffka disse que uma criança aprendendo uma certa tarefa 
concreta ao mesmo tempo aprende um princípio geral de estrutura, a qual será muito mais 
amplo do que o que ela está concretamente aprendendo com essa tarefa. A criança, assim, dá 
um passo no processo da aprendizagem e, ao mesmo tempo, dois passos no seu 
desenvolvimento. 
Vygotsky não estava plenamente satisfeito com nenhum dos pontos de vista acima. 
Aprendizagem e desenvolvimento são processos distintos e não devem ser confundidos. 
Porém, o desenvolvimento da criança não pode ser visto de forma isolada em relação ao 
processo de aprendizagem, uma vez que a relação entre esses dois processos é altamente 
complexa e com certeza não deve ser comparada com a relação entre um objeto e a sua 
 
4
 O termo russo obuchenie significa algo como “o processo ensino-aprendizagem”, quer dizer, o termo inclui sempre aquele 
que aprende e aquele que ensina e a relação entre essas pessoas. Vygotsky usou o termo basicamente no contexto escolar e 
tinha claramente em mente o ensino e aprendizagem de capacidades cognitivas e metacognitivas. 
5
 Veja Vygotsky, 1994. 103 p. 
 
43
sombra. Vygotsky desenvolveu a sua posição peculiar discutindo os processos de 
alfabetização na escola. 
Aprender a escrever traz consigo suas dificuldades específicas. Escrever nunca é só um 
processo simples de traduzir as palavras faladas em signos. Escrever difere do falar em muitos 
aspectos. Os objetos referidos não estão presentes, a situação concreta não existe. Com todos 
os aspectos de emoção e de entonação, as possibilidades de apontar faltam por completo. No 
processo de falar, a atenção da criança está concentrada naquilo que ela está falando e não nas 
estruturas gramaticais de falar. Essas últimas ela já domina de maneira implícita. O principal 
problema da escrita é tornar-se consciente de seus próprios atos. Em suma, escrever significa, 
para a criança, conscientizar-se da sua própria fala. 
Qual é a relevância disso para o problema de relação aprendizagem-desenvolvimento 
cognitivo? A criança tem que adquirir, para aprender a escrever, as seguintes capacidades: 
tornar-se consciente de seus próprios atos e poder representar objetos ausentes. Estas 
capacidades nunca podem ser ensinadas diretamente pelo professor. O desenvolvimento 
cognitivo não é o paralelo direto, ou a sombra imediata do processo educacional. A 
aprendizagem capacita para uma série de processos de desenvolvimento. 
Lembrando Hegel, Vygotsky concluiu que a criança tem que aprender a transformar uma 
capacidade “em si” numa capacidade “para os outros”. Obviamente o instrumento da escrita 
alfabética tem uma qualidade peculiar. O processo de escrever exige funções novas, que nas 
crianças da pré-escola não estão desenvolvidas. O professor cria só as condições para que 
determinados processos se desenvolvam sem implantá-los diretamente. Desenvolvimento 
cognitivo nunca se pode ensinar diretamente. Desenvolvimento psíquico representa uma 
função autônoma da criança, mas esta função precisa do contexto social, das formas sociais 
de ensino-aprendizagem. 
 
6. 2. A zona de desenvolvimento proximal 
Para uma solução correta dos problemas, Vygotsky introduz aqui uma nova concepção, 
com o famoso conceito de “zona de desenvolvimento proximal” que muda radicalmente a 
teoria sobre ensino/aprendizagem e desenvolvimento6. Vygotsky denomina a capacidade de 
realizar tarefas de forma independente como o nível de desenvolvimento real. O nível de 
desenvolvimento potencial representa a sua capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda 
de adultos ou de companheiros mais capazes. A distância entre o nível de desenvolvimento 
real e o nível potencial Vygotsky o define como “a zona de desenvolvimento proximal” 
(VYGOTSKY, 1984, p. 92). 
Com esta concepção podemos medir não só o processo de desenvolvimento até o 
presente momento e os processos de maturação que já se aconteceram, mas também os 
processos que ainda estão ocorrendo, que só agora estão amadurecendo e se desenvolvendo. A 
área de desenvolvimento potencial permite-nos ver o amanhã da criança, os seus futuros 
passos e a sua dinâmica de desenvolvimento: 
A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que 
ainda não amadureceram, mas estão no processo de amadurecimento, 
funções que amadurecerão amanhã, mas que estão correntemente em um 
estágio embrionário. Tais funções podem ser chamadas de “botões” ou 
 
6
 Essa concepção significa também uma transição ou transformação importante na própria teoria. O foco de interesse se 
desloca da atividade mediada pelo signo para a atividade socialmente mediada. O conceito de “zona de desenvolvimento 
proximal” integrou a atividade social na teoria, enquanto retinha o significado da mediação do signo e do instrumento na 
compreensão da aprendizagem e do desenvolvimento humano (MOLL, 1996,p. 6; KEILER, 1996, p.75). 
 
44
flores do desenvolvimento, em vez de serem chamadas de “frutos” do 
desenvolvimento (Vygotsky, 1978, p. 86). 
Segundo Vygotsky, a existência de pelo menos dois níveis de desenvolvimento, que em 
si pode parecer pouco significativa, põe em dúvida todas as teorias sobre a relação entre 
processos de ensino/aprendizagem e desenvolvimento da criança. 
No fundo esse fato destruiu a posição tradicional de uma orientação prática da 
pedagogia, pelo diagnóstico que assim se deixa apresentar: com o auxílio dos testes a 
psicologia pedagógica determina o nível de desenvolvimento psico-intelectual da criança, que 
o professor deve considerar como um limite não superável pela criança. Isto significa que o 
ensino deve orientar-se no “ontem”, no “dia já passado”, baseando-se no desenvolvimento já 
produzido, na etapa já superada. 
Na educação especial fica muita claro o aspecto negativo deste ponto de vista. Crianças 
mentalmente atrasadas têm pouca capacidade de pensamento abstrato. Os professores 
decidiram limitar todo o seu ensino aos meios visuais. Mas, esta orientação resultou 
profundamente insatisfatória, porque este sistema de ensino baseado exclusivamente em 
meios visuais excluía tudo quanto dizia respeito ao pensamento abstrato. Este sistema de 
ensino não só não ajudava a criança a superar uma incapacidade natural, mas na realidade 
consolidava extremamente tal incapacidade, eliminando todos os germes, “flores” ou “botões” 
do pensamento abstrato: 
A criança atrasada abandonada a si mesma, não pode atingir nenhuma 
forma (mais desenvolvida) evoluída de pensamento abstrato e, precisamente 
por isso, a tarefa concreta da escola consiste em fazer todos os esforços para 
encaminhar a criança nessa direção. Para desenvolver o que lhe falta 
(VYGOTSKY, 1994, p. 113). 
Isso analogamentevale também para a criança normal. Um ensino orientado até uma 
etapa já realizada é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento geral. Este ensino não é 
capaz de provocar processos de desenvolvimento, mas vai atrás deles. E assim, a concepção 
de “zona de desenvolvimento proximal” origina uma fórmula que contradiz exatamente o 
ensino tradicional: “O único bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento” 
(VYGOTSKY, 1994, p. 114). 
Agora a concepção de “zona de desenvolvimento proximal” mostra um papel principal e 
nuclear, numa perspectiva metodológica. O desenvolvimento da linguagem pode servir como 
paradigma de todo o problema examinado. A linguagem origina-se, em primeiro lugar, 
enquanto meio de comunicação entre a criança e as pessoas que a rodeiam. Só depois, 
convertida em linguagem interna, transforma-se em função mental interna e torna-se o meio 
principal do pensamento da criança própria. Como a linguagem interior e o pensamento 
nascem do complexo de inter-relações entre a criança e as pessoas que a rodeiam, assim 
também estas inter-relações são a origem dos processos volitivos da criança. 
Surpreendentemente, o termo “zona de desenvolvimento proximal” recebe um papel 
central metodológico. Esta lei fundamental sobre as origens das funções mentais superiores 
vale também para o ensino-aprendizagem: a sua correta organização conduz ao 
desenvolvimento mental, ativa todo um grupo ensino-aprendizagem, apresenta assim um 
momento intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam na criança essas 
características humanas não naturais, mas formadas historicamente. A característica essencial 
do ensino-aprendizagem engendra a “zona de desenvolvimento proximal”, “faz nascer, 
estimula e ativa na criança um grupo de processos internos de desenvolvimento no âmbito das 
inter-relações com outros, que, na continuação, são absorvidos pelo curso interior de 
 
45
desenvolvimento e se convertem em aquisições internas da criança.” (VYGOTSKY, 1994, p. 
115). 
Esta concepção possibilita considerar, num contexto sistemático, as várias áreas da 
gênesis social da consciência humana. Estas são, entre outras, o nexo entre aprendizagem e 
desenvolvimento, o papel do brinquedo, da fantasia e, em geral, das interações sociais no 
desenvolvimento humano. 
Com essa concepção, Vygotsky descreve áreas e períodos onde uma transformação dos 
processos interpsíquicos em processos intrapsíquicos é realizada. Ou seja: Em “zonas de 
desenvolvimento proximal” se cria o novo, sempre mediado pelas específicas formas das 
interações sociais. 
Em todas as versões desta concepção7 Vygotsky mostra uma orientação para algo que 
até agora não existia, com uma direção para o futuro, que ostenta a sua dinâmica já na 
interação social, na colaboração com adultos ou companheiros mais capazes. 
Mas, para encontrar “zonas de desenvolvimento proximal”, deve-se fazer mais do que 
analisar a criança através de testes. Deve-se interagir, cooperar com elas, mostrar-lhes o ponto 
de referência certo, estabelecendo relações múltiplas, denominadas por Vygotsky como 
“ensino-aprendizagem”. Isto é exatamente oposto dos famosos métodos clínicos que Piaget 
brilhantemente domina. Piaget questiona a criança à base dos erros dela, Vygotsky questiona a 
criança a partir das respostas que ele deu a ela. 
Uma imagem poderia ilustrar isso: Nossas crianças aprendem a caminhar porque nós, os 
adultos, caminhamos. Elas têm uma resposta literalmente a sua frente, que está acima de suas 
necessidades internas e externas: nós adultos estamos interpretando estas necessidades 
internas ou/e externas da criança de aprender a caminhar como pergunta: “o que devo fazer 
para caminhar?” ou “me ajuda a caminhar?” Cada criança transforma esta resposta, esta nossa 
ajuda na sua própria maneira de caminhar. Nós conhecemos também as consequências se esta 
resposta não existe ou não está disponível. Isso mostra dramaticamente o caso de um Kaspar 
Hauser ou da criança de Avyron. 
Dar uma resposta, ser uma resposta, apresentar ou viver uma resposta para fazer 
possível o novo, algo que não existia, isto sempre é de fato uma coisa prática. As respostas 
que nós pedagogos estamos dando às crianças e adolescentes são para elas meios, com os 
quais elas constroem as próprias perguntas. Esta perspectiva é exatamente oposta a uma 
interpretação dogmática da “zona de desenvolvimento proximal”, onde pedagogos e 
psicólogos pensam que podem determinar precisamente os conteúdos destas zonas. Aqui a 
perspectiva metodológica de Vygotsky é reduzida a uma receita que é simplesmente o ensino 
em grupos e/ou o trabalho em grupos na sala de aula. Nesta tentativa de definir ou determinar 
o futuro desenvolvimento individual das crianças e jovens, através deste modelo, parece que 
os psicólogos e pedagogos se tornaram o Rei Midas da mitologia. Tudo que é vivo se torna 
ouro, uma coisa muito valiosa, mas mortal. 
A “zona de desenvolvimento proximal” refere-se ao caminho que o indivíduo percorrerá 
para desenvolver novas funções. Assim, a zona apresenta uma área em constante 
transformação, uma área de problemas, de insegurança, de perspectivas novas e, ao mesmo 
tempo, desconhecidas para o indivíduo. 
Assim, o desenvolvimento pode ser visto como uma longa fileira de transformações, de 
transgressões de uma atividade dominante à uma outra atividade. O conhecimento do mundo 
dos adultos não traz dentro de si uma “teleologia” para o desenvolvimento das crianças. A 
“zona do desenvolvimento proximal” é um diálogo entre a criança e o seu futuro, nunca 
 
7
 Veja Vygotsky, 1977, 240 p. e 258 p. e tal qual 1987, v. 2, 298 p. 
 
46
é um diálogo entre a criança e o passado de um adulto, de um professor ou de uma 
sociedade. 
Eu gostaria de apresentar uma interpretação que compreende esta área das ações das 
crianças e dos jovens como um contexto para um diálogo entre o indivíduo e as diversas 
tarefas, exigências e problemas e onde se incluem também os recursos e possibilidades de 
uma existente cultura. 
Neste diálogo, o indivíduo sempre está transgredindo e expandindo o seu “potencial 
atual”, as suas realizações já estabelecidas, os seus resultados e as suas conquistas. O 
indivíduo expande e transgride tudo isso, não somente através das habilidades e capacidades 
já apresentadas por seus colaboradores oficiais (os professores, os pais), mas, pelo contrário, 
isto se realiza através de uma crítica deles e da construção de atividades e ideias novas. 
Entrar numa “zona de desenvolvimento proximal” significa sempre entrar numa área 
não totalmente esclarecida nem conhecida. Conflitos, distúrbios, problemas, comportamentos 
problemáticos, falta de coordenações nas atividades atuais de um indivíduo etc., podem ser 
compreendidos como sintomas importantes desta entrada. Eles podem ser interpretados como 
contradições internas entre as exigências de uma certa situação e os limites dos instrumentos e 
meios disponíveis. A “zona de desenvolvimento proximal” inclui modelos de um passado, 
modelos de um futuro e um sistema de atividades dos indivíduos, que resolvem estas 
contradições entre passado e futuro através e nas suas atividades atuais. 
Podemos resumir que o desenvolvimento humano representa uma unidade dialética 
entre desenvolvimento individual e social. O desenvolvimento é a produção real dos 
sistemas, novas atividades, e nunca uma simples apropriação de atividades, novas apenas para 
um indivíduo. 
 
6. 3. Vygotsky e a educação 
A obra completa de Vygotsky exprime a pergunta: o que podemos entender por 
“desenvolvimento”? Vygotsky tematiza o desenvolvimento a partir do contexto que, para ele, 
é a cultura. Isto significa que a sociabilidade é a segunda natureza do homem. 
Num modo radical e revolucionário ele propõe o seguinte problema: “como se pode 
pensaro processo do desenvolvimento do indivíduo e ao mesmo processo do 
desenvolvimento da sociedade como um conjunto, como um contexto dialético sem reduzir 
um processo ao outro?” Este problema se diferencia em diferentes perguntas: 
Como se pode pensar o processo de apropriação da cultura como um processo de 
criação da cultura, um processo onde se origina o novo? 
 Como se pode pensar o processo de aprender como um processo de ensinar? 
 Por que a concepção de desenvolvimento é uma teoria de educação? 
A concepção de “zona de desenvolvimento proximal” apresenta um potencial para 
construir respostas para estas perguntas. A “zona de desenvolvimento proximal” contém 
modelos de futuro, modelos de passado e atividades novas, as quais resolvem as contradições 
entre aqueles. 
Todas as formas superiores de percepção, da memória, do pensamento, das emoções 
etc., são caracterizadas pela consciência e pela vontade. Elas se desenvolvem no indivíduo 
somente se ele cresce entre formas socializadas de vida, ou seja, num contexto cultural. Todas 
as formas superiores de processos psíquicos são fundamentalmente mediadas, porque vontade 
e consciência precisam da existência de respostas e de pessoas que as dão. Estas “respostas” 
 
47
nada mais representam que o sistema como arsenal de um instrumentário psíquico, 
materializado em formas de instrumentos e signos, elaborados pela sociedade na sua história. 
Mas, no processo de interiorização, cada indivíduo não só reproduz e repete o que já foi 
elaborado pela sociedade na sua história, como transforma essas “respostas” no processo 
individual do seu desenvolvimento, quer dizer, a cultura como resultados, como história, 
como modelos das relações sociais em meios pessoais para construir as suas perguntas. O 
processo de transformação dessas “repostas” em consciência individual representa um 
processo de transformação de fenômenos e modelos autônomos e exteriores na cultura interna 
do pensamento e sentimentos, criando, ele próprio, esta cultura dinâmica condensada no 
indivíduo. Obviamente, o núcleo desta cultura interna é a fala interior. Esclarecendo a sua 
lógica específica, Vygotsky consegue provar que ela se manifesta como uma forma de 
criatividade orientada para um futuro, como modelos novos ainda não existentes e reais, só 
potencialmente possíveis. As relações sociais não entram simplesmente na fala interior, elas 
conquistam e recebem um novo, ainda não realizado sentido, uma orientação para a atividade 
externa, para uma materialização. A consciência representa, assim, um diálogo de modelos 
histórico-culturais internalizados nas vozes diferentes do meu próprio “eu”. Talvez o discurso 
entre elas funcione como um postulado de criar e materializar o novo, quer dizer, novos 
fenômenos culturais. 
Porque a concepção do desenvolvimento em Vygotsky é coincidentemente uma teoria 
de educação, enquanto uma teoria da transmissão cultural é uma teoria do desenvolvimento. 
Por “educação” Vygotsky entende não apenas o desenvolvimento do potencial do indivíduo, 
mas a expressão histórica e o crescimento da cultura humana a partir da qual o Homem 
emerge, como no dizer de J. Bruner (1987, p. 1-2). Num determinado sentido isso é uma 
subestimação dessa abordagem. Por “educação” Vygotsky entende a mediação entre o 
desenvolvimento individual e social. A “zona de desenvolvimento proximal” representa um 
instrumento teórico e metodológico para descrever e analisar esta mediação, como a 
construção do novo. Por isso a educação é a quinta essência da atividade cultural. 
Talvez agora fique mais claro o porquê de Vygotsky ter se dedicado ao ensino durante 
toda a sua vida profissional; foi professor de literatura, estética, história da arte e psicologia. A 
educação das crianças deficientes sensoriais e mentais ocupou um espaço enorme e importante 
em seus estudos. Foi pedagogo, professor, antes de ser psicólogo, e manteve sempre uma 
preocupação em relacionar educação e psicologia. Ele criticou uma psicologia ocupada em 
problemas de aprendizagem que não levavam em conta os aspectos socio-institucionais do 
ensino-aprendizagem. Vygotsky enfatizava a escola como o próprio lugar da psicologia, 
porque nela se realizavam sistemática e intencionalmente a gênesis das funções psíquicas 
superiores. Ele considerava a escola um verdadeiro laboratório humano (FREITAS, 1995, p. 
99). 
Escola e educação funcionaram como o centro de interesse para Vygotsky. Os grandes 
temas educacionais foram: a criatividade das crianças, o papel do brinquedo, a relação entre 
linguagem e pensamento, a relação dos conceitos quotidianos e científicos e a relação entre 
aprendizagem e desenvolvimento. No núcleo principal destes grandes temas estava a 
pergunta: “como e em que maneira se origina o novo na dialética entre desenvolvimento 
social e individual?” 
Mas, este conceito de educação não era um modelo idealístico, normativo e moralístico 
num sentido pejorativo? 
A abordagem de Vygotsky é uma expressão concreta e imediata do período mais 
importante da cultura e da ciência na história da União Soviética, que começou com a 
revolução de outubro e que foi brutalmente interrompido pelo regime estalinista. Vygotsky 
 
48
teve a firme convicção de trabalhar para a construção de uma sociedade nova, uma sociedade 
socialista onde faltasse cada base para uma alienação entre desenvolvimento individual e 
social. As obras de Vygotsky e sua equipe mostram claramente a preocupação em produzir 
uma ciência que tivesse relevância para as diferentes áreas da prática, sobretudo a educação, a 
prática médica de reabilitação, a educação especial. 
A partir daí podemos compreender melhor as palavras “cultural” e “histórico”, com as 
quais esta abordagem foi denominada. “Cultural” significa que cada sociedade organiza a 
partir do seu nível de desenvolvimento os problemas e as tarefas com as quais cada indivíduo 
desta sociedade deve confrontar- se. Significa também dar as possibilidade e proibições de 
acesso a todos os instrumentos mentais e materiais que permitem soluções. “Histórico” 
significa que estes meios e instrumentos e também as formas e modelos de relações sociais 
foram elaborados em um longo processo da história social dos homens. 
A concepção de “zona de desenvolvimento proximal” representa uma proposta que 
muda radicalmente todo o sistema escolar, com o seu papel e sua função do conhecimento, do 
professor e dos alunos. O sistema fundamental de colaboração de ensino-aprendizagem 
transforma o grupo dos alunos e do professor numa comunidade de pesquisa, convertendo o 
que é o conhecimento num instrumento. A acentuação dos instrumentos salienta o papel da 
atividade e dos sujeitos desta atividade. E de outro lado também a relação dos instrumentos. 
A atualidade do pensamento de Vygotsky pode consistir no que ele nos mostra de forma 
impressionante: um problema que é ao mesmo tempo um postulado, uma teoria sobre o 
desenvolvimento é sempre uma teoria sobre o futuro. 
 
6.4. Vygotsky e a educação especial 
 (ou Proposta para uma releitura do que é educação através da educação especial 
em Vygotsky) 
Lev Semenovich Vygotsky é conhecido como um dos mais originais cientistas e 
humanistas do século 20. Impressionante é o seu talento e a enorme produção durante sua 
curta vida, sendo reconhecido como Mozart da Psicologia. Realmente é difícil imaginar que 
um homem que somente viveu 38 anos, interrompido por períodos em quais esteve muito 
doente, tenha produzido tanto e em tão diferentes áreas, que foram da arte até à Psicologia, da 
ciência da cultura até à pedagogia para deficientes. 
Ele foi um resultado da sua época, um cientista apaixonado e revolucionário, que tinha 
uma visão do desenvolvimento humano avançada para sua época e para o estágio em que se 
encontravam as ciências da educação e da psicologia. 
Por que na virada para o século 21seus trabalhos nos parecem tão modernos, 
provocativos e controvertidos? Controvertida é acima de tudo a sua concepção do ser humano 
e seu desenvolvimento para o qual ele tem como escala absoluta a eficiência, a eficácia e os 
resultados de uma produtividade de trabalho. 
O que nos surpreende na concepção de Vygotsky é que pensamento, sentimento, 
percepção e vivência humanas - como ele define as altas funções psíquicas - tenham uma 
qualidade social. Espanta-nos sua tese de que a qualidade social se desenvolve nas interações 
entre os seres humanos. Impressionante sua concepção de que meios como instrumentos 
materiais e psíquicos de uma cultura apresentam seu potencial e sua dinâmica só nas suas 
interações sociais. 
O provocante nisto é que os indivíduos não são vistos como resultados do seu meio 
social. Vygotsky considera o indivíduo como singular e irrepetível. Os indivíduos constroem 
 
49
estas qualidades não se colocando contra o que é cultura ou sociedade, mas mediante a 
apropriação da sua cultura. 
Mas, isso vale também para as crianças portadoras de deficiência, como para cegas, 
mudas ou deficientes mentais? 
Vygotsky trabalhou grande parte da sua vida profissional na área de crianças com 
problemas. Aqui encontramos a base de uma abordagem que permite ver a educação especial 
numa nova perspectiva, mas também a relação entre pedagogia geral e educação especial, 
duas áreas que tradicionalmente são bem separadas uma da outra. Por que e em que formas? 
1. Brevemente esboçar as formas desta separação, a história desta separação e 
finalmente a crise da pedagogia atual. 
2. Por que Vygotsky hoje? A analogia entre a abordagem de Vygotsky e os 
problemas atuais da pedagogia e psicologia - as necessidades materiais, quer dizer, 
sociais e históricas de construir um novo paradigma evidenciando o indivíduo como 
sujeito da sua própria vida social e cultural. 
3. Concretizar a abordagem de Vygotsky na educação especial como provocação 
e como crítica a uma pedagogia geral. 
Passo agora a apresentar somente algumas ideias de Vygotsky sobre o que é a 
deficiência. 
1. Para Vygotsky não existe nenhuma criança deficiente - elas não são deficientes, elas 
têm uma deficiência. 
O que poucas vezes é compreendido é que essa deficiência está relacionada com 
parâmetros estabelecidos por índices produzidos por uma determinada sociedade, por uma 
dada cultura e por uma estabelecida lógica de qualidades, e até por conceitos estéticos. 
A criança que tem o seu desenvolvimento prejudicado por deficiências intelectuais, 
sensoriais ou emocionais, não é somente uma criança deficiente em comparação à outra 
criança “normal”, mas também se desenvolve de forma diferente. Uma deficiência força uma 
criança a compensar esta. Uma criança cega reage contra a sua cegueira; uma criança com 
uma deficiência psíquica tenta compensá-la muito frequentemente em forma de sobre-
compensações referentes às suas capacidades intelectuais limitadas. Todo desenvolvimento 
que é detido por um defeito representa para Vygotsky um processo criativo. As funções 
concretas de um tal processo como repor, exagerar, igualar, conseguem criar caminhos 
diferentes, ligações diversas e desta forma se cria alguma coisa de novo. Ele afirma que uma 
criança com uma deficiência supera seus problemas com um universo de novas e ilimitadas 
formas de desenvolvimento. 
Este é para Vygotsky o aspecto positivo de uma deficiência. Ele concretizou isso sobre 
tudo nos exemplos de crianças com uma deficiência de aprendizagem ou uma deficiência 
mental. 
Apaixonadamente e vigorosamente combate a denominações de crianças como 
deficientes, disfuncionais e primitivas. Tais termos são identificados como negativos e 
bloqueiam a compreensão das qualidades da diferença em crianças com deficiência. 
Por que tais termos negativos escondem a riqueza da diferença de processos de 
desenvolvimento e apropriação? Vygotsky nos dá um exemplo excelente: se nós descrevemos 
uma cor como não preta, então nós pensamos em uma grande variedade de cores: amarelo, 
azul, vermelho, verde e muitas outras. Sistematizar e ordenar todas estas cores numa única 
classe ou num único grupo, obviamente não dá sentido e não nos ajuda a compreender essas 
cores. Analogamente, o conceito de deficiência não nos ajuda a compreender cientificamente 
 
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nem nos ajuda a desenvolver uma prática terapêutica concreta. Uma criança portadora de 
necessidades é positiva de forma fascinante e única, porque ela tem estratégias excelentes nos 
processos de apropriação, os quais não podemos entender se vemos somente o que falta, em 
comparação com crianças normais, porque as crianças portadoras de deficiências são capazes 
de desenvolver novos processos de apropriação que para cada criança são únicos e especiais. 
2. Para Vygotsky o termo criança deficiente traz consequências e reações sociais muito 
mais problemáticas do que a simples deficiência, em si, pode trazer. Frequentemente 
desenvolvimento, educação e ensino de crianças portadoras de deficiências não são abordados 
para superar as condições específicas das deficiências. O contexto social nas quais está 
inserida a criança é muito mais importante para determinar o que significa na nossa sociedade 
ser um portador de deficiência. Assim, se conduz a criança a perceber o quanto é significativa 
sua deficiência para sua inserção na sociedade. Com isto, se incentiva em nível institucional e 
social o complexo de inferioridade e a baixa autoestima, identificadas, sobretudo, como 
consequências da pressão social que se exerce sobre uma a criança deficiente para torná-la 
uma criança “normal”. Se a aceitação social nas diversas formas de vida de uma criança com 
uma deficiência pudesse ser melhorada, consequentemente as barreiras poderiam cair, ou seja 
o complexo de inferioridade diminuiria e melhoraria a autoestima. 
3. Segundo Vygotsky, as crianças com deficiências mentais deveriam ser vistas como 
simplesmente crianças normais com processos mentais funcionando em um nível mais baixo. 
Vygotsky lutava também contra um conceito homogêneo de inteligência ou de 
desenvolvimento da inteligência. Ele refletia o desenvolvimento de crianças de várias formas. 
E estas formas tinham para Vygotsky muita relação com a metamorfose. Isto se tornou 
explícito quando ele fez uma comparação de crianças pequenas com crianças mais velhas. Por 
exemplo: o desenvolvimento da fala de crianças até dois anos é totalmente diferente de 
crianças com seis ou sete anos. A mesma diferença existe na fala de uma criança mais velha 
com a fala de um adulto. Do mesmo jeito a fala de uma criança com deficiência se desenvolve 
qualitativamente diferente da fala de uma criança sem deficiência. Além disso, Vygotsky 
ressaltava a importância das diferenças individuais entre as crianças da mesma idade e da 
mesma condição. 
4. O desenvolvimento das crianças portadoras de deficiências mentais e das crianças 
“normais” pode ser compreendido em dois níveis diferentes: o nível intelectual e o nível 
cultural. As crianças desenvolvem primeiro a sua percepção e a sua motricidade, depois 
desenvolvem a capacidade de relacionar ambos os aspectos, posteriormente desenvolvendo as 
emoções, memória e pensamento. Em nível cultural, as crianças se apropriam daqueles 
esquemas e modelos da sua cultura que estão vivos nas interações entre os indivíduos, por 
exemplo: os esquemas que exprimem a felicidade, a tristeza ou outras emoções. No 
desenvolvimento de crianças normais temos um evento muito importante, que Vygotsky 
esclareceu no seu famosíssimo estudo “Pensamento e Linguagem”. Aqui ele se perguntava 
como se desenvolvia o pensamento da criança quando o pensamento aprendia a falar, quer 
dizer, quando o pensamento da criança se deparava com as experiências que a sociedade na 
sua longa história materializou e cristalizou em palavras econceitos. Aqui a linguagem da 
criança torna-se um meio muito peculiar e poderosíssimo que não somente influencia as suas 
percepções, mas também estrutura as suas emoções, vontades e ações motrizes. O 
desenvolvimento posterior decorre, a seguir, de um contexto de aprendizagem cultural, no 
qual a criança se apropria com uma facilidade enorme da cultura que a circunda, como seu 
universo real, e estruturando através dele a sua personalidade. Isso não necessariamente 
acontece com a criança portadora de deficiência mental. Devemos aprender a compreender 
que seu desenvolvimento intelectual acontece de numa maneira diferente de uma criança 
 
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normal. A criança portadora de deficiência mental não pode usar na mesma forma e com a 
mesma facilidade a possibilidade e as vantagens de apropriar-se da sua cultura. O 
desenvolvimento decorre aqui de um nível cultural e um nível intelectual diferente. Assim 
como conhecemos pessoas intelectualmente normais ou brilhantes que não conseguem chegar 
às diversas formas de um aprendizado cultural, como, por exemplo, um analfabeto que pode 
ser brilhante na música, ou noutra área do conhecimento, assim também encontramos crianças 
portadoras de deficiência cultural que podem ser mais avançadas no nível de aprendizado 
cultural do que numa perspectiva tradicional, perspectiva esta que relaciona automaticamente 
deficiência mental com um nível cultural primitivo. 
Para mim, como estudioso de Pedagogia o, o trabalho teórico e prático de Vygotsky abre 
perspectivas para compreender em uma nova qualidade o que é deficiência, ao mesmo tempo 
que oferece um contexto teórico para compreender as diferentes experiências práticas e 
terapêuticas como sistema. 
Concluindo: 
� O conceito de deficiência pode nos transformar numa concepção realista ou 
monista, que nos ajuda a compreender as formas únicas e criativas nas quais cada criança 
portadora de deficiência se desenvolve. 
� O desenvolvimento de uma criança portadora de deficiência é qualitativamente 
diferente, quer dizer, esse não é mais lento ou tem um nível mais baixo com respeito a um 
conceito muito problemático de inteligência. 
� Um contexto social compreensivo destas diferenças representaria para cada 
criança portadora de deficiência um obstáculo a menos, sendo desnecessário superar seu 
complexo de inferioridade ou aumentar a sua autoestima. 
� Capacidades intelectuais são muito diferentes em crianças normais e crianças 
portadoras de deficiência. O desenvolvimento delas ocorre de maneiras e formas únicas, de 
acordo com cada contexto social e cultural. 
O desenvolvimento humano tem, segundo Vygotsky, dois aspectos fundamentais, cujas 
relações ele descreve na concepção de “Zona de Desenvolvimento Proximal”. 
Desenvolvimento humano tem uma orientação fundamental para o futuro, percebendo sempre 
um diálogo do indivíduo com o seu futuro. Por outro lado, este diálogo precisa das formas 
riquíssimas e diversas de uma interação social, isto é, de uma colaboração. 
Exatamente isso significa para Vygotsky sempre entrar na área da prática. Para 
compreender a lógica peculiar das crianças, J. Piaget analisou nos seus brilhantes 
experimentos os erros delas. Já Vygotsky, frente a uma criança incapaz de brincar, começa a 
jogar com ela, isto é, ele apresenta à criança um adulto como modelo possível ou uma “Zona 
de desenvolvimento proximal”. “Provavelmente”- assim a visão audaz de Vygotsky: 
 [...] a humanidade vencerá cedo ou mais tarde a cegueira, a surdez e a 
deficiência mental. Porém, mais cedo ela as vencerá num nível social e 
pedagógico do que no nível de medicina ou de biologia. Pode ser que a 
época não está mais longe, quando a pedagogia se sente vergonhosa ao falar 
de uma criança deficiente, porque isso poderia ser considerado um obstáculo 
insuperável, como uma falta substancial da sua natureza. [...] Ademais, 
enquanto o falante surdo, o trabalhador cego participam na vida geral em 
todos os seus aspectos e sua riqueza, eles não sentem mais a falta ou a 
deficiência e também não dão ocasião para os outros sentirem essa falta. Os 
cidadãos da nova sociedade têm a responsabilidade de agir assim com os 
surdos, cegos e os portadores de deficiência mental, percebendo que não 
estão deficientes - e depois desapareceria a palavra mesma, o sintoma 
 
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mesmo de nosso próprio defeito (1924 Fragen der Erziehung blinder, 
taubstummer und geistige zurückgebliebener Kinder” neu abgedruckt: Zur 
Psychologe und Pädagogik der kindlichen Defektivität. In: Die 
Sonderschule. 20 Jg. 1975,H. 2. 65-72). 
 
 
 
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7. A CONCEPCAO DE APROPRIAÇÃO EM LEONTIEF 
 
O modelo de apropriação construído pelo Leont’ev representa um contexto teórico e 
metodológico para tematizar e clarificar a qualidade peculiar da aprendizagem humana e da 
sua função. 
A tese central: a aprendizagem no nível biológico, quer dizer a aprendizagem dos 
animais têm a função de adaptação, a aprendizagem humana têm a função da apropriação. O 
estudo da origem e desenvolvimento da espécie humana prova que os seres humanos 
construíram através do trabalho a si mesmo e ao mesmo tempo a sociedade. O trabalho 
apresenta o processo básico que vai marcar o homem como espécie diferenciada dos animais, 
unindo homem e natureza através da ação transformadora do homem sobre ela. É o trabalho 
que cria a cultura e a história humana. A mediação cultural constitui um fato universal de 
nossa espécie. No trabalho se desenvolvem, por um lado, a atividade coletiva e assim as 
relações sociais, e por outro lado, a criação e utilização dos instrumentos, quer dizer, os 
artefatos culturais são simultaneamente materiais e ideais (conceptuais). 
A partir da concepção de trabalho, Leont´ev explica que essência deste processo é a sua 
transformação num resultado material, concreto, que representa uma materialização de 
capacidades, experiências envolvidas neste processo, também as experiências feitas durante o 
processo e também as capacidades desenvolvidas durante esse processo. Os resultados do 
trabalho apresentam, assim, um mundo dos objetos instrumentos, quer dizer, objetos que têm 
no fundo um caráter instrumental: problemas. Só os seres humanos têm a capacidade de 
materializar ou de cristalizar as nossa experiências em objetos. 
Na história social com estes objetos será construído o sistema concreto dos meios, 
instrumentos, significados, e as relações entre eles e a sociedade que os elaborou, que os 
conserva, que os transmite e que os muda e transcende. A cultura do mundo dos objetos e dos 
meios representa assim o mundo das experiências gerais, feitas pelos homens no processo de 
sua história. Para cada criança este mundo é dramaticamente fechado. Dentro da criança não 
existe uma chave para abri-lo. Em comparação, o ambiente da natureza representa para cada 
animal um ambiente onde ele pode entrar e adaptar-se imediatamente. O mundo da cultura ou 
o mundo destes objetos ou a objetivação deste mundo, representam, de uma maneira 
fundamental, uma tarefa que se pode descrever como uma tarefa de apropriação: 
Os mais simples instrumentos e objetos da vida quotidiana, com os 
quais as crianças se deparam, devem ser por elas entendidos na suas 
qualidades específicas. Em outras palavras: a criança deve realizar uma 
atividade prática ou cognitiva com os objetos, aquela que está incorporada 
nestes objetos (LEONT´EV, 1971, p, 231, traduz. do alemão). 
 
Em um exemplo Leont´ev clarificou o processo de apropriação que depende, por um 
lado, da qualidade específica do mundo dos objetos e, por outro lado, das condições do 
processo de apropriação: 
Um objeto, que a criança pega com a mão, será introduzido, sem 
problemas no sistema de seus movimentos naturais. A criança leva por 
exemplo a colher para a boca, como se for qualquer outro objeto do 
cotidiano, que não têm caráter de instrumento, e ofaz sem prestar atenção se 
deve o não colocar a colher de forma horizontal. Estes movimentos da mão 
da criança serão transformados lentamente numa qualidade fundamental 
através da intervenção concreta e direta dos adultos que ensinarão à criança 
o correto uso da colher, e assim os movimentos da criança serão 
 
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subordinados à lógica objetiva do uso deste instrumento. A estrutura geral 
destes movimentos foi transformada; receberam um nível maior respeito ao 
objeto. A criança se apropria do sistema dos movimentos funcionais, o 
sistema das ações de caráter instrumental, que é subordinado às relações 
topológicas (LEONT´EV, 1971, p. 240 - traduz. do alemão). 
 
Aqui, a criança realiza uma atividade especial com este objeto que é adequada àquela 
capacidade humana incorporada neste objeto. Esta atividade tem um caráter mediado desde o 
início. Na sua forma elementar é uma atividade conjunta, representando uma colaboração 
direta entre o mundo dos adultos e o mundo da criança. Já nas primeiras etapas do 
desenvolvimento desta criança o mundo dos objetos se abre somente através das suas relações 
com outras pessoas. Isso implica também que o mundo dos objetos nunca é somente o mundo 
das qualidades objetivas, mas desde o início é o mundo dos significados sociais e pessoais. A 
atividade não se desenvolve natural e organicamente, nascendo sempre com a colaboração dos 
adultos. A lógica deste objeto social faz com que sejam determinadas, na mesma forma, a 
atividade da criança assim como a ajuda do adulto. Nas seguintes etapas a atividade conjunta 
se transforma, passo a passo, e a assimetria de ajudar vai se convertendo numa cooperação 
simétrica mediada através da linguagem. No processo da apropriação, uma "necessidade 
subjetiva para desenvolver-se" e uma "riqueza objetiva das possibilidades - o mundo da 
cultura - para desenvolver-se" serão relacionados. Assim, podemos dizer que a aprendizagem 
humana tem a função de apropriação. 
1.- A aprendizagem é organizada e estruturada como atividade. Todos os aspectos 
supracitados sobre atividade valem também neste caso. 
2.- Os mecanismos da aprendizagem humana não são os mecanismos biológicos 
encontrados nos animais, mas são os mecanismos de interiorizarão e internalização já 
descritos anteriormente. 
3.- Os resultados da aprendizagem humana são fundamentalmente diferentes aos 
resultados obtidos pelos animais, que têm a função de adaptação a um meio ambiente. Os 
animais conseguem só melhorar os seus comportamentos já estabelecidos através da 
aprendizagem, mas nunca constroem ou criam comportamentos novos através da 
aprendizagem. Todos os resultados de aprendizagem se perdem com a morte de cada animal. 
O processo de apropriação humana cria comportamentos novos como o apreender a ler, 
escrever etc.. Porém, o resultado mais importante do processo de apropriação é o 
desenvolvimento do personagem. Aqui encontramos uma contradição elementar no processo 
de aprendizagem humana: a personalidade humana é expressão do fato que cada homem 
apresenta no seu núcleo um indivíduo absolutamente único e irrepetível. Exatamente essa 
qualidade se desenvolve no processo de apropriação das experiências gerais da sociedade 
humana, materializada e cristalizada no mundo dos “Objetos-Instrumentos”. O processo de 
apropriação tem a forma de uma colaboração; esse processo é realizado sempre 
necessariamente através da atividade. Por isso, é necessário explicar o conceito teórico ou o 
modelo teórico de atividade. 
 
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8. O MODELLO DA ATIVIDADE (LEONTIEF) 
A Teoria de Atividade pode ser considerada um desdobramento dos postulados básicos 
de Vygotsky, especialmente no que diz respeito à relação homem-mundo, enquanto construída 
historicamente e mediada por instrumentos. 
As atividades humanas são as formas da relação do homem com o mundo, dirigidas por 
motivos, por fins a serem alcançados. O conceito de atividade envolve a noção de que o 
homem se orienta por objetivos, agindo de forma intencional, por meio de ações planejadas. A 
capacidade de conscientemente formular e perseguir objetivos distingue o homem dos outros 
animais. 
A atividade de cada indivíduo ocorre sempre num sistema de relações sociais e de vida 
social, onde o trabalho ocupa o posto central. Com o conceito de atividade Leont'ev clarifica: 
1. O indivíduo na sua qualidade social, 
2. A consciência do homem como uma forma de sua atividade interna, 
3. A personalidade do homem na sua individualidade única. 
A sociabilidade da atividade humana: 
Nas suas pesquisas histórico-naturais sobre a evolução, Leont'ev considera a atividade 
como uma forma de interação de cada organismo com o seu ambiente. Cada organismo está 
realizando a sua própria vida através da sua atividade. O resultado mais importante desta 
perspectiva de atividade é que cada organismo deve ser considerado como sujeito da sua 
própria vida. E assim, o fenômeno da subjetividade aparece no mundo simultaneamente com a 
origem da vida. 
Os diferentes níveis da evolução da vida podem ser considerados como etapas 
qualitativas de atividade. Assim, de um lado, a atividade do homem está num contexto 
histórico com todas as formas de vida e, de outro lado, deve ser explicada e clarificada qual é 
a qualidade especial e peculiar da atividade humana. 
A resposta dada por Leont'ev é a seguinte: A atividade humana tem uma qualidade 
social, quer dizer, com ela os indivíduos realizam sempre relações sociais com a realidade, 
com os outros indivíduos e consigo mesmos. Também esta qualidade social explica a estrutura 
da atividade humana, distinguindo três níveis de funcionamento: a atividade propriamente 
dita, as ações e as operações. 
Um exemplo dado por Leont’ev explicita esses níveis de funcionamento: 
Quando um membro de um grupo realiza sua atividade de trabalho ele 
o faz para satisfazer uma das suas necessidades. Um batedor, por exemplo, 
que toma parte de uma caça da coletiva primitiva foi estimulado pela 
necessidade de vestimenta, que a pele do animal morto satisfaria para ele. 
Mas para o que a sua atividade estava diretamente orientada? Poderia estar 
orientada, por exemplo, para afugentar um bando de animais e encamihá-los 
na direção de outros caçadores tocaios. Isso, na verdade, é resultado da 
atividade desse homem. E a atividade desse membro individual da cacada 
termina aí. O restante é completado pelos outros membros. Por si só, esse 
resultado - a fuga de caça etc. - não leva, e não pode levar, à satisfação da 
necessidade de comida ou de vestimenta. Conseqüentemente, os processos 
da atividade do batedor estavam direcionadas a algo que não coincidia com 
o que os estimulou, isto é, não coincidia com o motivo de sua atividade; os 
dois estavam separados nesse exemplo. Aos processos cujo objeto e motivo 
não coincidem chamaremos "ações". Podemos dizer, por exemplo, que a 
atividade do batedor é a caçada e o afugentar do animal é a sua ação 
(LEONT´EV, 1971, p. 210 traduzido alemão). 
 
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Este exemplo pode ser compreendido como um modelo de atividade e que podemos 
analisar sob três níveis diferentes: 
1o. Nível: a atividade em si mesma 
O que é uma atividade? Isto pode ser somente respondido se nos perguntarmos qual é o 
motivo ou o objeto deste fenômeno: para saber se um processo ou um fenômeno pode ser 
caracterizado como atividade devemos fundamentalmente encontrar qual é o seu objeto e o 
seu motivo. 
Concretizando no exemplo acima citado, vemos que o motivo será o de conseguir 
comida e/ou vestimenta para um grupo social. Onde são contempladas, assim, as necessidades 
individuais dos integrantes do grupo. 
Temos, então, ao mesmo tempo motivos sociais e individuais, caracterizando-se em 
cada exemplo, como uma atividade. 
Uma das suas peculiaridades, segundo Leont´ev, é que a sociedade produz e constrói as 
atividades como uma forma complexa darelação homem-mundo. 
Cada atividade é na sua essência social uma síntese de motivos, seus respectivos 
objetos, e o correspondente processo do seu desenvolvimento. 
A atividade, pode se dizer, é um sistema dinâmico, uma unidade dinâmica, mediadora 
entre o indivíduo e a sua sociedade. 
Este sistema dinâmico representa uma formação coletiva, elaborada em um longo 
processo histórico-social, mediado através de instrumentos e signos comuns e concentrado 
num objeto ou motivo comum. 
As perguntas centrais para clarificar e caracterizar a estrutura de cada atividade são: 
1. - Que produzem os indivíduos neste processo? 
2. - Por que os indivíduos produzem isso? 
Para compreender a dinâmica de cada atividade é necessário estabelecer as diferenças 
entre a atividade como um sistema e formação coletiva e as ações individuais. 
 
2o. Nível: Cada atividade é realizada através de diversas ações individuais 
No exemplo acima citado as ações individuais do batedor são caracterizadas por uma 
independência aparente, como por exemplo: correr, ver, cheirar, gritar etc., que são vistas 
isoladamente do contexto geral podendo parecer absurdas, já que se o objetivo é a caça, e o 
seu oposto seria afugentá-la. 
Poderíamos dizer, então, que as ações são caracterizadas por seus objetivos explícitos. 
Uma ação não tem motivos, é uma relação entre o objetivo da ação e o motivo social da 
atividade. 
Uma ação pode realizar o objetivo final, como neste exemplo matar um animal, e não 
por isso ser considerada atividade, porque basicamente falta nesta ação o motivo social, neste 
caso, a comida e vestimenta para o grupo social. 
3o. Nível: Uma ação, por sua vez, é realizada mediante diversas operações. 
Poderíamos dizer que operações são os elementos que ajudam à concretização de uma 
ação. Um exemplo na caçada são os movimentos das pernas no processo de correr. Estes 
movimentos não têm um objetivo, não são feitos conscientemente, muito menos têm um 
motivo. Eles são realizados automaticamente, mecanicamente, sem ocupar a consciência do 
indivíduo e são dependentes de condições concretas e reais. 
 
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[...] além de seu aspecto intencional (o que deve ser realizado) a ação 
também inclui seu aspecto operacional (como, de que modo pode ser 
realizado), o que é determinado não pela meta em 
si, mas pelas condições objetivas (ambientais) para sua realização [...] 
A esses modos de desempenhar uma ação chamo de operações. 
(LEONT´EV, 1971, p. 27 traduzido do alemão). 
Conclusões: 
ad primo: Dinâmica da atividade 
Esclarecidos os níveis de atividades, ações e operações, podemos entrar na análise de 
algumas questões desta Teoria da Atividade. 
O fenômeno escrever, por exemplo, no processo de aprendizagem pode ser considerado 
como uma atividade, porque tem um motivo social, que é o de adaptar um indivíduo a um 
sistema de comunicação social, adotado pela sua sociedade como um sistema de reprodução e 
formação social. Este fenômeno pode ser caracterizado como ação, quando o estudante copia 
caligraficamente uma palavra escrita pela Professora ou quando decora o abecedário. 
Operações neste caso são representadas pelas capacidades motrizes do estudante: pegar o 
lápis, reproduzir gestos etc. O processo de escrever, uma vez aprendido, pode submergir-se ao 
nível de ações ou ao nível de operações. Por exemplo: escrever uma carta de amor ou uma 
sentença legal são ações relacionadas com motivos sociais: amar, Justiça. Assim, aqui o 
processo de escrever se realiza como o objetivo de atingir indivíduos do grupo social através 
de um sistema de comunicação. Mas, se o ato de escrever é realizado por uma secretária, ao 
mesmo tempo em que fala ao telefone ou atende as conversas de sua vizinha de mesa, porque 
sabe de cor o texto, este ato não tem um objetivo individual e muito menos um motivo social. 
Portanto, pode ser caracterizado como uma operação realizada mecanicamente. 
Por outro lado, o processo de escrever tem também a possibilidade de emergir do nível 
de ação para o nível de atividade, quando por exemplo: se aprende a escrever numa outra 
língua, ou se escreve poesia, literatura, jornalismo etc. 
Assim, ele também pode transformar-se de uma operação em uma ação no momento 
em que persegue um objetivo: quando fica consciente o fato de escrever, por exemplo: um 
exercício de caligrafia, uma designação para escrever um título. Nestes casos, o escrever é 
orientado para a forma de escrever e não para o conteúdo do escrito. 
Voltando ao exemplo de Leont´ev, o batedor da caçada deve ser consciente de um 
contexto, de seu próprio objetivo, de suas ações e também do motivo objetivo da atividade 
coletiva. Se tudo isto não é consciente, a ação do indivíduo fica absurda, como já foi dito 
anteriormente. 
Fica esclarecido assim, que a consciência só pode existir dentro do indivíduo, mas as 
suas origens são o produto de uma atividade, que atua como um sistema e uma formação 
social e coletiva. 
Compreender determinado contexto como a possibilidade de atividade, significa 
compreendê-lo como um espaço onde convergem: um passado histórico-cultural, a 
necessidade atual do presente e que será resolvida num futuro, permitindo a continuidade 
desta sociedade. 
E esta condição temporal: passado-presente-futuro também se repete em cada ação que 
compõe o sistema social de uma atividade, porque em cada ação estão contidos o passado 
histórico-social-cultural, o momento presente da realização que inclui a realidade circundante, 
e o objetivo individual como o futuro desta ação. 
 
 
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ad segundo: a consciência do homem como o sistema das suas atividades internas 
Devemos considerar especialmente a importância que tem nesta teoria a relação entre 
atividade externa e interna: 
Segundo esta abordagem, a atividade psicológica interna tem sua origem na atividade 
externa dos homens: 
Os processos mentais humanos (as funções psicológica superiores) 
adquirem uma estrutura necessariamente ligada aos meios e métodos sócio-
historicamente formados e transmitidos no processo de trabalho cooperativo 
e de interação social [...] As atividades mentais internas emergem da 
atividade prática desenvolvida na sociedade humana como base do trabalho, 
e são formados no curso da ontogênese de cada pessoa em cada nova 
geração (LEONT'EV, 1982, p. 56 traduzido do alemão). 
 
O processo de internalização não significa para Leont'ev que uma atividade externa 
possa ser transferida simplesmente a um nível já preexistente da consciência. Este nível de 
consciência foi construído e formado como a própria consciência. Ela existe só como forma 
de atividade interna: "O problema central existe nisso, compreender a consciência como um 
resultado, como uma forma transformada dessas relações sociais, que existem realmente 
através das atividades dos homens no mundo concreto e exterior"(LEONT'EV, 1982,p. 56 
traduzido da alemão). 
A consciência é literalmente criada e construída. Os homens constroem mediante as 
suas atividades a sua consciência. Ela tradicionalmente é compreendida como uma pantalha, 
conceito este a que Leont´ev se opõe radicalmente, definindo a consciência como atividade 
interna propriamente dita. 
A sua preocupação principal não era a imagem concreta, mas sim como ela se construía 
no interior do indivíduo. Esta imagem, Leont´ev supunha, era uma imagem construída 
mediante um processo riquíssimo através de interações da percepção, das condições 
biológicas, do contexto social, dos motivos etc. 
As teorias tradicionais da consciência sempre separam rigidamente a atividade externa 
da interna, mas depois não conseguem integrá-las novamente. 
Leont´ev parte para esta definição, de uma concepção monística do homem e da sua 
hipótese de que a estrutura da atividade externa e interna são semelhantes, mas não idênticas. 
 
ad terceiro: a personalidade do homem comoresultado das suas atividades 
externas e internas 
As formas concretas de uma atividade são construídas no contexto da sociedade, por 
exemplo: trabalhar, brincar, apreender etc., mas ao mesmo tempo cada atividade sempre é 
uma atividade sem dúvida individual. 
A abordagem histórico-cultural dava extrema importância ao conceito da personalidade, 
no sentido de compreender os processos de formação de uma subjetividade que resultariam 
numa personalidade única, fruto da relação do indivíduo como o seu contexto. 
O núcleo deste processo representa a transformação dos significados objetivos em um 
sentido pessoal. 
Qual é o sistema dos "significados objetivos"? 
 
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Para os animais o mundo dos objetos existe e tem significado somente se aqueles 
objetos representam uma significação para a sua sobrevivência. Para um animal os objetos 
nunca têm significados independentes da sua vida. 
Para o homem social, o mundo dos objetos está sempre carregado de significados 
implícitos. O instrumento é a forma primeira, original, de um significado na perspectiva 
histórica do homem. E mediante a linguagem os significados podem existir 
independentemente dos instrumentos e objetos correspondentes. 
Meios, instrumentos e objetos são baseados no trabalho social. Eles têm sempre a 
qualidade de uma generalização que permite a sua comunicabilidade e a sua sobrevivência 
como experiência cultural, porque o processo de generalização é um processo de 
experimentação concreta e histórica de um determinado fenômeno para a sua perduração no 
meio da sociedade. A forma geral de uma faca foi literalmente elaborada (do italiano é 
elaborata: trabalhada). 
Assim, cada conceito geral deve ser testado, experimentado e transformado em um 
conceito comunicável, passível de ser repetido num futuro ignorado. 
O geral ou a generalização nunca foi um resultado de uma convencionalização formal. 
Dentro da praxis de vida de cada indivíduo os significados objetivos recebem uma nova 
forma de existência: a forma de sentidos pessoais. A condição "sine qua non" desta 
transformação está dada por: os significados objetivos devem ter um papel concreto nos 
processos de vida pessoal e convertidos em sentidos pessoais. 
O sentido pessoal representa o núcleo da subjetividade de cada indivíduo, é o núcleo da 
sua personalidade. A categoria "sentido pessoal" é um principio na regulação das atividades 
deste indivíduo e representa o centro da sua autoconstrução, formando o núcleo de sua 
originalidade e irrepetibilidade. 
Assim: 
1. A atividade humana é uma formação e um sistema coletivo. Uma unidade 
indissolúvel de indivíduo-sociedade. O conceito atividade permite uma nova visão do 
indivíduo e da sua sociedade. 
Numa perspectiva sincrônica, uma sociedade apresenta a rede das atividades dos 
homens ou a totalidade das atividades diferentes, num contexto espacial. A teoria da atividade 
coloca a sociedade como algo que não existe independente do indivíduo, mas sim através da 
soma e ao mesmo tempo como processo das relações das diferentes atividades, que têm por 
objeto final a satisfação das necessidades sociais e ao mesmo tempo individuais. Numa 
perspectiva diacrônica, pode-se entender e compreender as relações das atividades dos 
homens num contexto temporal como a história, quer dizer, as atividades numa relação entre 
passado, no presente e futuro. 
2.- Cada atividade humana é o resultado de um longo processo histórico-social-cultural. 
O indivíduo, mediante sua atividade, constrói a sua consciência, as suas formas de agir e de 
perceber o seu mundo real, internalizando-o. Este processo de internalização ativo permitirá 
mudanças de ordem externa e internas. 
3.- A "abordagem genética" que Vygotsky, Leont´ev e Lurija fizeram dos processos 
psíquicos completam a compreensão do "ser humano", como um sujeito que traz uma carga 
cultural, histórica, social e também biológica, diferenciando-se assim, dos outros sujeitos do 
mundo. 
4.- O conceito da atividade permite clarificar e compreender melhor a relação entre a 
individuação e a alienação, pois estes são processos complementares. 
 
60
Individuação significa a distância que o sujeito toma da sociedade para poder reconhecer 
as suas características únicas e originais. Mas, por outro lado, esta distância pode originar o 
processo de alienação, onde o indivíduo não somente se distancia como nega ou ignora a 
sociedade da qual emerge. A alienação traz como consequência um abismo insuperável entre 
as ações individuais e os motivos sociais que representam a formação coletiva. A maioria dos 
homens realiza o seu trabalho em nível de ações individuais, perdendo de vista a origem e os 
motivos sociais destas ações, empobrecendo, assim, o leque de possibilidades de 
questionamento, críticas e produção de novas atividades, tanto em nível individual como 
social. Por exemplo, no sistema econômico da sociedade capitalista o indivíduo é reduzido a 
viver a sua vida em nível de ações individuais, porque os mecanismos de poder desta 
sociedade não permitem explicitar a riqueza dos motivos sociais das atividades. Por outro 
lado, no sistema econômico socialista somente se dá importância aos motivos sociais como 
um sistema coletivo, onde os processos de individuação são negados e assim a relação entre o 
indivíduo-sociedade se parcializa, dando destaque só a sociedade em detrimento do indivíduo. 
5.- O conceito de atividade permite analisar também problemas do desenvolvimento do 
novo e de novas atividades. Tanto o indivíduo como a sociedade tendem a estereotipar as 
atividades para reproduzir resultados que num determinado momento histórico serviram para 
resolver problemas, mas que de outro lado impedem a compreensão do novo como uma 
necessidade de repensar as atividades realizadas. Esta tendência se mantém até o limite em 
que a sobrevivência social se vê ameaçada. Em cada atividade, como no brincar das crianças, 
se encontram formas velhas, estereotipadas e formas novas. As contradições entre estas 
formas poderiam causar o desenvolvimento de novas atividades.
 
61
 
9. APRENDIZAGEM EXPANSIVA - UMA CONCEPÇÃO ALÉM DE VYGOTSKY 
 
1. A busca de um novo tipo de aprendizagem 
Na psicologia tradicional da aprendizagem a mais alta forma da aprendizagem 
representa o processo de resolver problemas ou o processo de estruturar uma determinada 
situação, um determinado sistema. 
 
O chamado problema dos nove pontos pode ser descrito assim: sem levantar o lápis 
devem ser traçadas quatro linhas que unam esses nove pontos: 
 
 
 
 
Vemos concretamente no exemplo dos nove pontos que para resolvê-lo é necessário 
uma ampliação do espaço do problema. O que mais se poderia esperar desde o ponto de vista 
da solução de problemas, que propor uma nova estruturação dos modelos mentais ou dos 
esquemas cognitivos do indivíduo? 
Mas, as estruturas e resoluções dos problemas desse tipo se apresentam sempre de forma 
conhecida, isto é, de uma forma só reativa do aprender. O professor sempre expõe um 
contexto dado, um problema dado, um desafio dado. Em todos estes casos, aprender, também 
na sua forma mais elevada, se converte numa capacidade de adaptação. 
O ponto central dos problemas apresentados por determinadas autoridades sociais (o 
professor, a instituição etc.) não é a sua solução, mas a formulação de perguntas como: 
• Para quem é útil que este problema seja resolvido? 
• Por que eu deveria tentar resolvê-lo? 
 Quem é que propõe este problema? 
• Para quem e para que serve resolvê-lo? 
Com este tipo de perguntas, não estamos só no nível de um problema já dado, mas 
estamos, de uma forma radical, construindo um meta-nível. 
Atualmente, assistimos no mundo inteiro a assim chamada crise da educação formal - 
por outro lado, as mudanças sociais se sucedem a uma velocidade impossível de acompanhar 
em termosde universalização de modelos e métodos. Os conhecimentos se reproduzem com 
uma progressão geométrica onde o indivíduo sente a sua impotência em dominar um saber 
geral, sendo obrigado, por essa multiplicação de conhecimentos, a uma especialização, a 
focalização de determinadas questões em detrimento de uma visão científica mais global. 
Isso faz com que, neste momento, seja urgente e necessária a busca de caminhos que 
possam incluir nas teorias da aprendizagem e de ensino essas problemáticas. Caminhos que 
possam levar a uma maior compreensão de quem é hoje o sujeito que aprende e quem ensina, 
 
62
de que contexto eles surgem, qual é a realidade na qual se inserem e atuam, qual é o 
conhecimento que precisam e como transferir esse conhecimento numa relação viva, não 
estereotipada. Em outras palavras: por que hoje a sociedade, bem como os sujeitos, precisam 
urgentemente de uma nova qualidade de aprendizagem e ensino? 
A concepção do duplo vínculo ou da dupla mensagem do antropólogo Gregory Bateson 
representa uma proposta extremamente interessante para tentar aproximar os indivíduos a uma 
compreensão do mundo atual. 
Ele coloca como um modelo dessa relação o modelo ou o conceito de dupla mensagem 
na análise de uma paciente de quinze anos. Sua biografia mostra a rejeição inconsciente por 
parte de sua mãe, que se sentia obrigada socialmente a representar o papel da mãe amorosa e 
preocupada, mas que não conseguiu realizar este comportamento. 
Nesta análise, uma situação que se repetia ao longo da biografia da filha eram situações 
do tipo: a mãe dizia para ela: “Minha filha, vai dormir, pois estais muito cansada e eu estou 
preocupa da com a tua saúde.” A filha não conseguia reconhecer o seu cansaço. Por outro 
lado, acreditava no que a mãe dizia, mas sabia ao mesmo tempo que era, no fundo, uma 
extrema negação da percepção de si mesma que a jovem fazia. A mãe, incapaz de reconhecer 
o motivo do próprio cansaço que ela sentia com relação à presença da sua filha, o projetava na 
mesma, negando também a sua percepção da relação com a presença da filha. 
Este tipo de atitude coloca tanto a mãe quanto a filha numa relação do chamado duplo 
vínculo ou dupla mensagem: a filha, pela sua situação de dependência afetiva, obedece e vai 
dormir com o cansaço da mãe, negando os seus direitos e seus próprios sentimentos. A 
situação de dupla mensagem está aqui na contradição entre a mensagem da mãe que estava 
dizendo ao mesmo tempo: te amo e não te suporto mais. E por sua vez, a mãe coloca na filha a 
sua rejeição e, assim, nega o direito aos seus próprios e verdadeiros sentimentos, com a 
consequente perda de identidade, sentimento de culpa etc. Essa estrutura se repetiu ao longo 
de seus quinze anos, com a consequência da esquizofrenia da filha. 
A estrutura de duplo vínculo se encontra em muitas formas, como a vida quotidiana em 
formas humorísticas, por exemplo: Num cartaz está escrito: "É proibido ler este cartaz." Muito 
problemática fica uma situação de duplo vínculo quando a pessoa está numa relação de 
pendência; quando ela não consegue deixar de fugir dessa situação, e quando essa dupla 
mensagem representa quase a estrutura da sua vida. Por exemplo, numa relação entre 
namorados: "Ama-me" ou a mensagem na forma dos artistas: " Seja criativo!" Pode-se 
também perguntar se a nossa organização de ensino-aprendizagem não tem também essa 
estrutura com o comando: "Aprende". 
Se fizermos uma analogia com a sociedade de hoje, podemos encontrar muitos 
exemplos dessas relações com a sociedade de consumo, ou mais preciso, a sociedade 
capitalista tem com o indivíduo desde que ele nasce - uma sociedade onde todas as relações 
transformam em mercadorias. 
Concluindo, pode-se dizer: Numa situação de duplo vínculo, o sujeito está em frente de 
mensagens ou de desafios absolutamente contraditórios que exclui um ao outro. A lógica 
dessa situação é a seguinte: o professor, mostrando o bastão ao aluno, diz: Se você diz que 
este bastão não é real, eu lhe bato com ele. Se você diz que este bastão é real, lhe bato com 
ele. E se você diz nada, lhe bato também com o bastão. O aluno só perde, neste caso. 
A solução falsa para o aluno é a de aceitar o castigo injusto, em detrimento fundamental 
de sua dignidade e identidade ou ficar esquizofrênico, negando uma realidade a qual é 
impossível de aceitar. A única solução do aluno seria arrancar o bastão da mão do professor e 
quebrá-lo. Ironicamente, Bateson diz que talvez numa situação sem saída esta capacidade de 
 
63
quebrar um contexto fechado ou deixá-lo e construir um novo, seria uma qualidade só 
reservada aos anjos. 
A qualidade colocada neste contexto seria de um aprendiz que não só reage dentro deste 
contexto, que no fundo aqui é impossível, mas que quebra a lógica do mesmo. Isso nós 
chamamos de aprendizagem expansiva. 
 
2. O potencial da arte para um novo tipo de aprendizagem 
Existe um campo do saber humano, cujo valor é justamente a objetivação do expansivo. 
Um campo no qual a qualidade do expansivo está muito próxima e tem uma inesgotável 
riqueza: o campo da arte e das obras de arte. 
A arte visualiza e materializa a capacidade humana de ultrapassar limites fixados, de 
deixar contextos estereotipados, a capacidade de criar novos contextos. As obras de arte 
podem ser entendidas e analisadas como modelo desta capacidade. 
No livro de Vygotsky sobre "Psicologia da Arte", encontramos uma ideia que nos ajuda 
a concretizar a tese sobre o potencial peculiar da arte. Nesta perspectiva, a obra de arte 
significa um único meio para abstração da realidade como um espaço da construção da 
subjetividade do indivíduo. O afeto e as emoções, neste processo, são a base elementar. 
Para Vygotsky, a verdade de uma obra de arte nunca está no seu conteúdo, mas sim na 
suas formas de representar. Uma obra de arte representa um tema, quer dizer, um "material" e 
ao mesmo tempo a maneira dessa representação. A forma ou o sistema das formas não são 
uma visualização ou ilustração de um material preestabelecido; as formas nunca se delineiam 
do material: ao contrário, as formas têm um próprio valor em si mesmas. Através das formas, 
aparece alguma coisa que não está no material - mas só aparece quando nós relacionamos as 
formas com a realidade; quer dizer, quando nós as usamos e as aplicamos, construindo o 
conteúdo. A formas ou o sistema das formas orientam nossas emoções e afetos para uma 
realidade que corresponde a elas. Construindo essa relação, construímos o que é o conteúdo de 
uma obra de arte. Nós não reagimos, mas estamos expressando-nos como indivíduos afetivos 
e emocionais a arte como uma maneira de um pensamento emocional. 
Vygotsky caracteriza magnificamente esta expansão e transformação qualitativa, usando 
duas parábolas do Evangelho: "E de fato, que triste seria a função da arte na nossa vida se a 
sua tarefa fosse só contagiar muita gente com as emoções de um artista.” 
Neste caso, lembramos a parábola da multiplicação dos pães - aquela na qual mil 
homens foram alimentados com 5 ou 6 pãezinhos e 12 peixes. Todos comeram e ficaram 
satisfeitos, sobrando ainda 12 cestas cheias. Nesta parábola, o milagre está somente na 
quantidade: mil comensais satisfeitos, embora todos tivessem comido apenas pão e peixe, ou 
seja, tiveram o mesmo alimento de todos os dias, sem nenhum milagre nas suas mesas. 
Porém, o verdadeiro milagre da arte lembra outra parábola do Evangelho; aquela da 
transformação da água em vinho. A verdadeira natureza da arte leva sempre algo em si que faz 
com que os sentimentos normais transformem, ultrapassem ou avancem e transcendam. Esse 
algo faz com que os sentimentos se agudizem, este algo os esclarece e transforma a sua água 
em vinho. Assim se apresenta para nós a mais importante qualidade da arte. Ela tem essa 
relação com a vida, tal como a relação entre o vinho e a uva.Pois o material da arte é a vida, 
mas além deste material, nos dá algo a mais que não está contido na qualidade do material. As 
emoções e o afeto são de origem individual - através da obra de arte tomam-se sociais e 
universais. 
 Para Vygotsky, uma obra de arte representa um meio com o qual conseguimos pensar 
nós mesmos e a nossa realidade numa qualidade nova. 
 
64
Com as minhas palavras eu digo: o núcleo dessa qualidade está numa competência 
básica de cada homem; a sua competência metafórica, que quer dizer a capacidade de olhar 
algo como um outro e novo. A arte representa, assim, a cristalização e a materialização dessa 
competência. 
Cada obra de arte é uma metáfora - um modelo concreto no qual a competência 
metafórica é materializada. A história da arte apresenta, neste sentido, a história da capacidade 
humana de ver algo como algo novo. Gostaria de considerar esta capacidade fundamental e 
básica num sentido antropológico presente e vivo em cada ser humano. 
 
3. A competência metafórica e a obra de arte como metáfora 
O que é uma competência metafórica? Ao meu ver se encontra o núcleo desta 
competência na capacidade de representar algo num nível simbólico. Gostaria de chamá-la de 
pensamento simbólico que se encontra nas crianças já na idade de dois anos. Um exemplo: 
A criança Lúcia, que tem dois anos e cinco meses, prepara um banho para uma outra 
criança Jaqueline, sua irmã: “Um talo de erva faz as vezes de termômetro de água , a banheira 
é uma caixa e a água conserva-se em estado de afirmação verbal. Em seguida Jaqueline 
mergulha o termômetro no banho, acha que a água está quente demais, aguarda uns instantes 
e volta a meter o talo de erva na caixa. “Agora está bem, mas que sorte”. Aproxima-se então 
de Lúcia (na realidade) e faz de conta que lhe tira o avental, o vestido, a camisa, fazendo os 
gestos, mas sem tocar na roupa da irmã”(Piaget: A formação do símbolo na criança. Imitação, 
jogo e sonho, imagem e representação(1964) Rio de Janeiro 1990, 166f). 
Um outro exemplo no qual já se nota uma transformação qualitativa deste pensamento 
simbólico: Num passeio junto com o seu pai, a criança David encontra por acaso na rua, 
numa multidão de lixo, um pedaço de folha-de-flandres . 
Ele pega este pedaço com suas mãos dizendo: “Olha pai, dois cachorros”. E depois 
David dobra este pedaço formando um único cachorro (veja figura 1 e 2). 
Neste pequeno evento se pode diferenciar quatro passos que apresentam talvez um ciclo 
dinâmico da representação simbólica de onde se delineia, ao meu ver, o núcleo de um 
pensamento metafórico: 
1. Uso operativo e rígido de um objeto: David encontra pedaços de folha-de-flandres. 
Este encontro foi um encontro a caso. A importância de um material concreto com a qual a 
atividade da criança pode interagir. 
2. Pensamento selvático ou aberto - interação metafórica: O pedaço de folha-de-flandres 
não é só um objeto concreto, mas dois cachorros que estão em relação com as bocas. 
3. O significado "cachorro" é usado de novo literalmente e rigidamente, com a 
consequência de ações concretas e determinadas pelos objetivos, quer dizer, um cachorro deve 
ser entendido e compreendido literalmente. Um cachorro deve ter quatro pernas. Também a 
ação de pegar a folha precisa um tratamento literal da matéria, na qual o cachorro existe. 
4. O objeto pode agora estar em pé e se vê quase como o cachorro da boca ao rabo. 
Tudo isso oferece uma nova possibilidade para um pensamento metafórico, que neste caso 
não acontecia. 
Neste exemplo os passos 2 e 4 tem como base a analogia e precisam um nível bastante 
alto de consciência. Aqui podem ver uma “Gestalt”. Aqui se abre a porta para o passo 
operacional, quer dizer o passo literal. Os passos 1 e 3 têm uma outra qualidade, quase oposta. 
Estes têm a ver com a assim chamada “Aha-Erlebnis” que chega do mar de inconsciência, mas 
oferece a possibilidade de agir e de fazer. Obviamente as operações concretas estão numa 
 
65
relação intensa com o pensamento selvático ou metafórico. 
Agora finalmente gostaria de apresentar dois exemplos na área de arte moderna: o 
“touro” e a “cabra” de Picasso: exemplos de um pensamento metafórico de uma artista (veja 
figura 3 e 4). 
Na primeira obra, a artista apresenta aqui uma montagem de dois pedaços de uma 
bicicleta encontrados por acaso no lixo, um guiador e uma sela ou selim da bicicleta. 
Presenteando essa montagem como cabeça de um touro. Aqui se vê bem claro a estrutura de 
uma metáfora. A metáfora diz: isso é isto e ao mesmo tempo isto não é isso. “Por exemplo: A 
noite é uma coberta de seta azul.” Aqui “a coberta de seta azul” organiza uma nova 
perspectiva de olhar de ver a noite, uma perspectiva que é ao mesmo tempo subjetiva e 
objetiva. De um lado o conceito “seta azul” apresenta um lugar comum numa certa cultura, 
que tem a ver com riqueza, mistério,erotismo e muitas outras coisas; de outro lado provoca 
este conceito as minhas experiências, fantasias e imagens individuais. 
Respeito à obra de Picasso: Nos como observadores devemos elaborar a metáfora como 
resposta à pergunta do porquê o artista ter metido dois pedaços de uma bicicleta encontrado 
no lixo numa maneira tal. Que é o resultado desse conjunto de dois pedaços que formam a 
cabeça de um touro? Cada um de nós podemos ver aqui algo diferente, na cabeça do touro o 
símbolo da grandeza de Espanha, do caráter de uma mentalidade peculiar de um povo inteiro, 
a representação de um mito, a qualidade animal nos seres humanos complexos com todas as 
conotações favoráveis deste conceito clássico. Este conceito foi, efetivamente, rico, 
inesgotável e cheio de possibilidades e ao mesmo tempo cheio de contradições. 
Vemos também aqui a qualidade nova do que é uma representação em diferença 
qualitativa de um jogo simbólica das crianças, de um pensamento simbólico de David e uma 
obra de arte como metáfora. Onde está a qualidade peculiar e diferente de representação de 
uma obra de arte? 
A obra de arte utiliza a forma, melhor, o sistema de suas formas, de modo bem diverso 
de outras maneiras de representação. Uma obra de arte apresenta o seu objeto, o seu “sujeito” 
e ao mesmo uma obra de arte acentua a maneira desta representação em que ela o apresenta. A 
espécie de representação mesma. Esta é, no meu entendimento, uma das mais incríveis 
façanhas da forma da obra de arte - não alternar-se com uma superficial equiparação e 
correspondência de forma e conteúdo, mas antes articular, nesta façanha, uma sutil relação 
consigo mesma: obras de arte são de algo e simultaneamente de si mesmas. 
 Eu gostaria de explicar esta concepção de metáfora com a seguinte hipótese: a obra de 
arte, em princípio, difere da realidade à qual de refere e, simultaneamente esta obra é 
vinculada à ela. Uma obra de arte cria uma diferença e ao mesmo tempo um vínculo, uma 
relação. Uma obra de arte é no fundo uma metáfora peculiar, quer dizer, um modo abrangente 
de ver esta realidade e de representar este modo de ver. A obra de arte, portanto, concretiza 
simultaneamente vínculo com distância. Ponte-chave é a forma, o sistema de formas, o modo 
de representação. 
Na “Retórica” de Aristóteles, encontramos um aspecto importante da metáfora, quer 
dizer, “uma metáfora exige num nível muito alto a atividade do observador, exige a sua 
criatividade.” Segundo Aristóteles, a metáfora é uma forma de silogismo, no qual o termo 
médio deve ser encontrado, desenvolvido e construído pelo ouvinte e/ou observador, para 
entender a metáfora. Isto exige o máximo da atividade mental: Se A é metaforicamente B, 
então deve existir um termo médio T que pode fazer a ligação: A é referente a T isso que B é 
referente a A. Se Shakespeare faz Romeo dizer : “Julieta é o Sol”, então T é a qualificação 
inesgotável da riqueza e variedade dos seus aspectos de significado: calor, que dá energia à66
vida, brasa que queima, luz que clareia a escuridão...( minucioso Danto, 1981). No “touro” de 
Picasso este T representa, claramente, com plenitude e riqueza de conotação de um mito que 
tem a ver com a cultura e história do povo espanhol. A evidência e a unicidade são aqui 
certamente também sintomas de um retrato cheio de efeitos retóricos e políticos. 
Nas suas dimensões mais substanciais o processo metafórico é um ato imaginativo. Ele 
realiza num nível imaginário uma semelhança que leva e preserva a diferença no nível dos 
significados. O momento icônico não perde de forma alguma sua qualidade estética e sensual, 
nem sua autonomia material e formal neste processo de comparação com o “receptor de 
imagem”. Isto se exemplifica muito claro com o que Picasso, na sua técnica genial de 
esculturas-colagens, nos apresenta. Picasso entendia, sobretudo, suas esculturas como 
metáforas plásticas. Em vez de acabar suas obras com materiais mais tradicionais, ele usava 
na grande maioria sucata, como cestas velhas, vasos, peças de bicicletas etc. 
Também o segundo exemplo prova isso: a “cabra” de Picasso. V. C. Aldrich indica no 
seu artigo sobre Picasso “Metáfora visual” que nestas obras de arte, as composições são feitas 
por parte de coisas que mantêm sua identidade e qualidade singular e própria, mas ao mesmo 
tempo, juntas criam outros significados. “A metáfora recebe uma dupla direção quando por 
exemplo em vez de gesso para formar o peito de uma cabra, coloca um cesto de vime no lugar 
das costelas. Então é isto um cesto de vime que se deve ver como o peito (to be seen as), e ao 
contrário também se pode ver, quando se olha toda a forma da cabra, suas costelas como um 
cesto de vime - ou seja- uma metáfora composta com dupla direção de visão. Se as costelas 
fossem feitas de gesso, iria o olhar somente para uma direção. Poderia enxergar somente 
gesso modelado como o peito de uma cabra (1983, 144 p.s. ). Aqui o comentário de Picasso: 
“Eu volto o caminho da cesta para o peito: da metáfora para a realidade. Eu faço a realidade 
visível, porque eu uso a metáfora” (GILOT/LAKE 1965, 306). 
O momento icônico da metáfora é alicerce para a analogia, para a semelhança que a 
metáfora usa para provocar a diferença. A tensão entre imagem e conceito torna-se produtiva 
no desenvolvimento do novo, de uma nova dimensão do sentido. 
Uma metáfora não pode ser confundida com uma imagem acabada e estática. Ela 
organiza o olhar como uma atividade que cria uma referência peculiar com o mundo. 
A metáfora não é, portanto, algo pronto, uma figura estática, acabada em si mesma. A 
metáfora não se explica imediatamente pela sensação, vivência ou empatia. Ela exige uma 
atividade bem específica: compreender uma obra de arte implica em compreender a sua 
metáfora. O lugar da metáfora não se encontra no “sujeito” representado, mas na própria 
representação, constituindo o essencial para o processo de compreensão. Primeiramente cada 
obra de arte é forma e precisa ser compreendida como sistema de formas de representação. 
Cada obra de arte está situada no contexto da história das formas e, em vista deste contexto, 
apresenta uma resposta a questões e problemas já postos anteriormente por outras obras de 
arte. 
Segundo o meu entender, aqui, a forma, ou mais preciso o sistema das formas, aponta 
em duas direções: As formas da representação efetuam uma diferença básica e ao mesmo 
tempo um nexo entre obra de arte e a realidade. 
Respeito à diferença é importante que o sistema de formas dá-se como estrutura de 
elementos, como estilo etc. O sistema de formas impede a retificação imediata dos elementos 
que a compõem; exige eliminar referências externas e associações empíricas. Em todas as 
grandes obras de arte, a objetividade da forma, o sistema de elementos formais, visa à 
demarcação, à autolimitação. Ela tem caráter programático, enquanto contrapõe a relativa 
 
67
autonomia da forma à resistência do objetivamente real, à limitação do empiricamente dado e 
sua estreiteza. 
Esse sistema de formas é, além disso, caracterizado por uma independência e autonomia 
que não se incluem no âmbito da arbitrariedade subjetiva do artista, nem emanam de uma 
individual espontaneidade e autonomia, mas do contexto da história da arte. 
Acentuando-se, contudo, só a independência e autonomia da forma, isto é, a diferença 
acaba-se aleatoriamente na absolutização deste aspecto, tal como ocorreu em inumeráveis 
variantes do Formalismo e do Esteticismo artísticos. Ambos os aspectos - a diferença e o nexo 
têm um caráter complementar. Esta complementaridade não deve ser entendido como 
indeterminada ou uma inter-relação formal ou acentuação ora por um lado ora para outro, mas 
muito mias como um mútuo pressuposto, onde cada aspecto é a condição e o pressuposto do 
outro. Agora em que consiste o outro aspecto, o nexo da obra de arte com a realidade, à qual 
ela se refere? 
Uma obra de arte é uma síntese única e peculiar dada a realidade. Quando não se vê esta 
referência, se compreende a obra de arte como cópia imediata de expressão, vivência ou 
empatia do artista. Com esta atitude enquadra-se a obra de arte ao nível dos objetos de que 
versa. Assim a obra de arte torna-se facilmente um objeto psicológico, ao qual apenas se dá 
uma determinada forma. Outras variantes consistem em ver a obra de arte, primariamente, 
como mensagem, como conteúdo semântico. Aqui ela se desloca para o terreno da propaganda 
política ou comercial (a propaganda como representação sem distância). 
Contra isto há decididamente que sustentar que na obra de arte a sua referência com a 
realidade é fundamentalmente indireta, altamente mediata. Primariamente mediata pelo seu 
sistema das formas, uma obra de arte tem referência com a realidade. O sentido, o conteúdo 
não existe como uma ideia ou um programa ou uma mensagem na cabeça do artista, que deve 
inventar uma forma de sua representação. Ao contrário, o conteúdo se dá como aplicação 
intensional pela forma. Aqui o sistema da formas se abre, expande o seu potencial universal e 
ilimitado em posição à contenção e demarcação de que tratou-se acima. Abertura e potencial 
ilimitado são resultados da multiplicidade de suas possíveis aplicações. 
O conteúdo como aplicação intencional do sistema das formas - isto põe algo como uma 
fórmula para processos de compreensão de arte em geral, para a compreensão da obra de arte 
como metáfora. Entender o núcleo metafórico de uma obra de arte torna-se acessível somente 
por meio da experiência de sua contemplação, quer dizer de um ver qualitativo. Essa 
contemplação não pode ser substituída por descrição com palavras, por comentários, por 
explicações. Não há como substituir a experiência direta da obra da arte. O observador 
necessita estar equipado o melhor possível para poder responder à força da metáfora. Se o 
lugar da metáfora está no próprio modo da representação, quer dizer no sistema da suas 
formas de representação, se precisa um adestramento deste olhar qualitativo, uma capacidade 
de mover/se em contextos formais, exercícios para captar estruturas etc. Tudo isso são 
aplicações intencionais de formas. 
Na obra do Picasso nós não vemos um objeto, uma cabeça de um touro vemos um 
objeto, neste caso uma pessoa - assim o quadro torna-se um objeto, uma coisa. Não vemos 
aqui uma representação de um objeto, mas vemos como um touro é visto. Vemos um 
modo, uma maneira de ver, literalmente uma perspectiva. 
Exatamente isso é o essencial da obra de arte, materializar modos de ver o mundo. A 
grandeza e soberania da obra de arte, a sua verdade repousa na representação, que é 
materializada no sistema de sua forma de representação. Precisamente aqui a arte é um 
espelho no qual tomamos de nós experiências de algo que, sem este espelho, ignoraríamos. A 
 
68
soberania da arte consiste na sua capacidade de representar e materializarmodos de ver a 
realidade. 
Modos de ver não são espontâneas e arbitrárias fotografias, mas assim são sempre 
resultados gerais de experiências. Um modo de ver sempre é resultado de soluções práticas da 
vida, sempre tendo a ver com uma transformação de experiências, numa síntese da realidade. 
Um modo de ver e um resultado de uma generalização. O que é geral num modo de ver 
obviamente é o pressuposto para o fato que uma obra de arte tem importância e relevância 
para nós como indivíduos. 
O que é geral num modo de ver apresenta uma possibilidade para o observador de ver a 
si mesmo e as suas experiências nessa perspectiva. O observador quase aplica o sistema de 
formas de representações a si mesmo, construindo o seu conteúdo, o seu sentido da obra de 
arte. Nesta modalidade de uma “aplicação de formas de representação,” elas estão 
tematizando mesmo a sua subjetividade. Assim, ocupando/se com uma obra de arte, ele 
sempre vivencia algo de si mesmo. A tentativa de entender a obra de arte é praticamente a 
transformação metafórica de si mesmo: o próprio sujeito de uma obra de arte sou sempre eu. 
Resumindo: Uma obra de arte como uma síntese do conhecimento sobre a nossa 
realidade e ao mesmo tempo um espelho, com o qual vemos nós mesmos. 
Podemos assim concluir: 
As obras de arte apresentam uma materialização do processo do expansivo. Elas 
esclarecem que esse processo é na sua essência, um processo complementar: 
- Tanto interno quanto externo, 
- Tanto objetivo quanto subjetivo, 
- Tanto individual quanto social. 
 Karl Marx analisou com a sua concepção do feiticismo de mercadoria, as 
possibilidades universais de nossa sociedade de transformar as relações humanas em 
mercadorias, até nosso tempo de vida e a nossa própria vida. A função do dinheiro ele escreve 
como totemismo secularizado da época moderna. 
G.. Bateson analisa com a sua concepção de "duplo vínculo" as contradições dessa 
sociedade a respeito dos efeitos para os indivíduos dessa sociedade. A possibilidade de pensar 
as contradições da nossa vida quotidiana através das obras de arte poderia ser uma chave para 
conscientizar as nossas relações com o mundo e com nós mesmos, vendo-as numa nova 
perspectiva. 
A arte moderna não é didática, não é pedagógica, também não é técnica. Maria Benites 
explica: "Arte moderna é um pensamento do que até hoje não foi dito. Ela representa algo que 
está por trás do que foi dito até hoje. Ela não apresenta respostas, nem receitas - ela é 
ambígua. Ela não diz que ela sabe e ao mesmo tempo ela é uma forma de conhecimento 
indispensável. Nenhuma sociedade poderia existir, viver e sobreviver sem arte. 
A arte moderna mostra algo que não é compreensível a primeira vista. Ela fica 
totalmente incompreensível quando nós, para entendê-la, usamos os outros e não nós mesmos. 
Compreender o que é novo significa compreender o futuro, uma projeção do presente e do 
passado para um período qual ainda não foi vivido. (BENITES,1996). 
Por este motivo, a arte moderna representa literalmente uma "Zona de Desenvolvimento 
Proximal" para a construção de um novo tipo de aprendizagem. 
 
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BIBLIOGRAFIA 
Obras de Vygotsky (Vygotsky), Leontiev (Leont’ev) e Lurija (Lurija) 
 
VYGOTSKY, L.S. The psycology of art. Cambridge, Mass.: The M.I.T. Press, 1971. 
VYGOTSKY, L.S.: A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984. 
VYGOTSKY, L.S., Luria, A.R., Leontiev, A.N.: Linguagem desenvolvimento e 
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