Mulheres Negras e Direitos Humanos Educação Popular no giro do Esperançar

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Rev. Direito e Práx., Rio de Janeiro, Vol. 12, N.04, 2021, p.2742-2757. 
Graça Elenice doa Santos Braga, Maria José do Santos e Adilson dos Ramos 
DOI: 10.1590/2179-8966/2021/62745 | ISSN: 2179-8966 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Mulheres Negras e Direitos Humanos: Educação Popular no 
giro do Esperançar 
Black Women and Human Rights: Popular Education in the Turn of Hope 
 
 
Graça Elenice dos Santos Braga1 
1 Universidade Federal Rural de Pernambuco, Recife, Pernambuco, Brasil. E-mail: 
gracaelenicebraga@gmail.com. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0667-4375. 
 
Maria José dos Santos2 
2 Universidade Federal de Pernambuco-Campos Agreste, Caruaru, Pernambuco, Brasil. E-
mail: yiamaze@gmail.com. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5802-9103. 
 
 
Adilson dos Ramos3 
3 Universidade Federal de Pernambuco, Recife, Pernambuco, Brasil. E-mail: 
adilsonram@gmail.com. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4923-9042. 
 
 
Artigo recebido em 10/09/2021 e aceito em 30/09/2021. 
 
 
 
 
 
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License 
 
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Resumo 
Colabora com a visibilização de mulheres negras na conquista por uma educação 
humanizada. Sugere reflexões sobre o esperançar coletivo no rompimento com estigmas 
da educação tradicional, a fim de despertar reflexões que impulsionem novas políticas e 
pedagogias outras na educação pública. 
Palavras-chave: Mulheres Negras; Direitos Humanos; Educação Popular. 
 
Abstract 
Collaborates with the visibility of black women in the achievement of humanized 
education. It suggests reflections on collective hope in breaking with the stigmas of 
traditional education, in order to awaken reflections that drive new policies and other 
pedagogies in public education. 
Keywords: Black Women; Human Rights; Popular Education. 
 
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Direitos Humanos uma Tarefa Educativa 
 
Os contextos atuais expõem uma complexidade de sentidos, requerem pensar sob 
diferentes ângulos e olhares acerca dos direitos humanos numa perspectiva crítica e 
emancipadora, a convocar a sociedade multifacetada e pluriétnica à construção de 
mecanismos de condições materiais e imateriais para todas as pessoas e nações, diante 
da gravidade da exclusão caracterizada pelo capitalismo globalizatório. Essa tarefa 
pedagógica enfatiza a humanização, através dos processos de luta contra a desigualdade 
e pela dignidade humana, a resultar no surgimento de alternativas epistemológicas no 
campo dos direitos e da educação. 
Observam-se mudanças epistemológicas a partir do jogo de ações e de 
interações sociais, a exemplo do surgimento dos “Novos Movimentos Sociais”, Lage 
(2013) e Gohn (2011) pautam reivindicações tanto de caráter de direitos humanos 
universais quanto de pautas específicas. Ao mesmo tempo em que criticam a 
universalidade positivista, levantam as demandas de singularidades nas diferentes 
formas de opressões e de distintos movimentos sem-terra, ambientalistas, mulheres, 
mulheres negras, entre outros. 
 A perspectiva pós-crítica de aproximar os conceitos: Direitos Humanos, 
Educação Popular e Movimentos Sociais de Mulheres Negras, através da ferramenta 
metodológica da interseccionalidade, como pretendemos compreender esses processos, 
embora distintos, perpassam convergências, relações e dinâmicas que se articulam 
entre si. Acrescenta-se analisar outros marcadores estruturantes a exemplo de raça, 
classe, gênero, território sem hierarquizar esses fenômenos analíticos nas formas de 
opressão e de resistências. 
Percebe-se que conceito não nasce do vazio, surge das necessidades sociais, 
são construídos em momentos históricos em que as pessoas criadoras estão inseridas. 
Deleuze e Guattari (1996, p.12) “Os conceitos não nos esperam inteiramente feitos, 
como corpos celestes. Não há céu para os conceitos. Eles devem ser inventados, 
fabricados, ou antes, criados, e não seriam nada sem a assinatura daqueles que os 
criam”. 
Os conceitos são criados a fim de preencher sentidos, não são fixos nem 
abstratos e muito menos estão ali comparados a uma cadeira que não sai do lugar. No 
contexto atual de crises, o diálogo sobre direitos humanos é um processo educativo 
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presente especificamente nos modos de agir dos movimentos sociais populares, dos 
grupos organizados que sofrem opressões ou discriminações singulares. 
Observam-se, nos estudos sobre os novos movimentos sociais, que essa 
categoria sofre transformações de significados. Lage (2013) afirma que no âmbito do 
marxismo, foi trabalhada para representar a organização da classe trabalhadora em 
sindicatos e partidos políticos empenhados em transformar as relações capitalistas de 
produção. Posterior a esses estudos, ampliam-se os sentidos de movimentos sociais, 
Nos anos 1970 e inicio dos anos 1980 um grande numero de movimentos 
sociais surgiu e se disseminou através da América do Norte, Europa e 
América Latina- Movimento de mulheres, ecológico, movimentos de luta 
pela terra, movimento indígena, negro e LGBT. Esses movimentos que tem 
uma ênfase nas lutas por identidade e reconhecimento foram designados de 
Novos Movimentos Sociais (NMS). (LAGE, 2013, p.24) 
 
Para Gohn (2011), Arroyo (2003) e Gomes (2017) os movimentos sociais, além 
de trazer novas pautas, possuem dimensões educativas em termos de demandas e 
produzem aprendizados, enfatizando o lugar central da educação nessas organizações e 
nos processos de redefinição das lutas e de reivindicações de direitos. 
Os movimentos sociais trazem para a pedagogia algo mais do que conselhos 
moralizantes tão do uso das relações entre mestres e alunos. Recolocam a 
ética nas dimensões mais radicais da convivência humana, no destino da 
riqueza, socialmente produzida, na função social da terra, na denúncia da 
imoralidade das condições inumanas, na miséria, na exploração, nos 
assassinatos impunes, no desrespeito à vida, às mulheres, aos negros, na 
exploração até da infância, no desenraizamento, na pobreza e injustiça... Aí 
nessas radicalidades da experiência humana os movimentos sociais repõem 
a ética e a moralidade tão ausentes no pensamento político e social. E 
pedagógico também. (ARROYO, 2011, p. 42) 
 
 A importância das práticas educativas realizadas pelos movimentos sociais, na 
medida em que pensam nos problemas sociais, engajados em coletivos e em grupos que 
reivindicam suas demandas em novas práticas sociais, incidem no interior dos 
movimentos bem como na agenda das políticas públicas. 
A Educação popular, dentre algumas características enquanto construção 
histórica, acompanha o movimento da sociedade. No contexto de surgimento, a 
educação popular está fortemente associada aos movimentos sociais populares das 
décadas de 1950 e 1960 na América Latina e no Brasil. 
Sua origem em muitos sentidos se confunde com os movimentos sociais 
populares das décadas de 1950 e 1960. No Brasil, sua história está 
vinculada, por exemplo, a grandes movimentos na área da educação e da 
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cultura, como o Movimento de Cultura Popular, no Recife (Barbosa, 2009), e 
o Movimento de Educação de Base (Fávero, 1983). (STRECK,2013, p.356) 
 
A relação da educação popular com os movimentos sociais populares nos 
remete a olhar a diversidade de movimentos sociais que, em suas lutas por direitos (a 
educação, terra, água, trabalho, saúde entre outras), foram afirmando suas identidades 
e se reconhecendo enquanto agentes sociais em suas práticas coletivas e educativas. 
Quanto ao movimento social de mulheres negras, em suas contribuições 
educativas, produzem não apenas a crítica ao modelo de racionalidade civilizatório 
universal, como também, apresentam propostas no projeto descolonial além de direitos 
normativos, e, de forma substantiva, nas diversas experiências em todas áreas de 
saberes e de atuação em ressignificação dos direitos. 
Segundo Flores (2009, p. 14), “o trabalho conceitual sobre direitos humanos se 
converteu no desafio mais importante para o século XXI”. Toda obra do professor 
convida ao exercício crítico para repensar os direitos humanos como tarefa necessária 
enquanto construção social e discursiva. Esse debate deve ser incisivo e persistente, se 
quisermos construir uma sociedade democrática. 
Por essa razão, os direitos humanos não são categorias prévias à ação 
política ou às práticas econômicas. A luta pela dignidade humana é a razão e 
a consequência da luta pela democracia e pela justiça. Não estamos diante 
de privilégios, meras declarações de boas intenções ou postulados 
metafísicos que exponham uma definição da natureza humana isolada das 
situações vitais. Pelo contrário, os direitos humanos constituem a afirmação 
da luta do ser humano para ver cumpridos seus desejos e necessidades nos 
contextos vitais em que está situado. (FLORES 2009, p. 19) 
 
Herrera Flores recusa a concepção neutra e positivista defendida pelo enfoque 
liberal que legitima os direitos, apenas nos efeitos jurídicos para transformar as relações 
sociais dominantes. Afirma superar essa visão convencional e articula direitos humanos 
como processos de lutas em sua formulação e em sua execução na prática nos 
diferentes projetos e nas representações sociais das particularidades e das diferenças 
em cada contexto histórico, social e político. 
Entendemos direito como prática educativa por trazer referência à história, à 
cultura, aos saberes das experiências que partem das pessoas em ser, em inserir e em 
intervir no mundo. Assim, a educação popular ocupa esse lugar. 
A educação ocupa lugar central na acepção coletiva da cidadania. Isto 
porque ela se constrói no processo de luta que é, em si próprio, um 
movimento educativo. A cidadania não se constrói por decretos ou 
intervenções externas, programas ou agentes pré-configurados. Ela se 
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constrói como um processo interno, no interior da prática social em curso, 
como fruto do acumulo das experiências engendradas. (Gohn, 2012, p. 21). 
 
Os aprendizados dos direitos foram e são pautas que os diferentes 
movimentos sociais imprimem e desenvolvem como dimensão educativa. As análises de 
Streck (2013), Lange (2013) e Freire (1966) colocam a importância das práticas 
educativas realizadas pelos movimentos sociais, na medida em que constroem, no 
cotidiano, a cidadania coletiva por pensarem nos problemas que, engajados em 
coletivos e grupos, reivindicam suas demandas e realizam suas contribuições. 
É possível observar que movimentos sociais, educação popular e direitos 
humanos, têm história e em cada contexto, novos sentidos se configuram. Em seus 
papéis, concebem o lugar educativo como princípio radical com a democratização. Freire 
(1996, p.36) “Faz parte igualmente de pensar certo a rejeição mais decidida a qualquer 
forma de discriminação. A prática preconceituosa de raça, de classe, de gênero ofende a 
substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia”. 
Essa prática opressora e excludente atinge aquelas e aqueles que, nesse 
modelo de civilização globalizante, emergem outras pedagogias a indicar resistências e 
novas formas de ensinar e de aprender. Trata-se de ação baseada na educação popular 
pelo princípio democrático, processual e coletivo. 
O conhecimento e o saber, como toda realidade, emergem das cidadãs e dos 
cidadãos e também de suas inter-relações, pois não se restringem a analistas de direitos 
internacionais ou a especialistas de conjunturas, a oferecer subsídios normativos ou 
caminhos para adaptar os direitos humanos à globalização capitalista. 
Corroboramos com as teorizações críticas baseadas em outros movimentos 
sociais, a exemplo do feminismo negro quando indaga as múltiplas desigualdades ao 
analisar as relações de poder interseccional. 
Nessa perspectiva, emergem as novas condições do feminismo negro entre 
suas especificidades. Carneiro (2003) explica que existem diversidades de olhares, e de 
particularidades nas desigualdades de gêneros, e que as mulheres assumem as lutas a 
partir dos próprios lugares de fala. 
A construção coletiva do conhecimento, acerca de direitos humanos, é convite 
necessário a produzir saberes e valores a partir das práticas sociais das pessoas, 
especificando os movimentos sociais de mulheres negras que, caracteristicamente, 
produzem resistências e criatividade. 
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Nossas heranças epistemológicas nas bases da educação popular 
 
Nossa intenção é reconhecer a potencialidade das mulheres negras e suas contribuições 
nos processos educativos e de formação deste País, embora ao longo de nossa história, 
tenham sido impostas ao silenciamento. Mesmo assim, não se calaram e usaram outras 
formas de expressão e de intervenção. 
A história das mulheres negras brasileiras está atrelada a um passado 
repleto de obstáculos na trajetória de formação deste país, enfrentados pela 
população negra, com consequências que perduram até os dias atuais. São 
muitos os desafios para que as mulheres negras possam superar tais 
obstáculos, porém no decorrer de sua história, elas aprenderam a utilizar 
sua experiência de vida e a transformá-los em armas, com as quais foram 
enfrentados e, em sua maioria, superados, especialmente no processo de 
construção da cidadania de seu povo. (SANTOS 2014, P. 54) 
 
Os reflexos do passado, como descreve Santos (2014), emergem nos dias 
atuais e fortalecem o descaso com a população afro-brasileira, especialmente com as 
mulheres negras das comunidades quilombolas e das periferias. Elas buscam formas de 
romper com os paradigmas impostos pelos diversos tipos de exclusão nos contextos 
social, cultural, educacional e religioso. São mulheres que trazem o desejo da liberdade 
de crenças e de garantias de direitos no processo educativo ao longo da história. 
Para garantir a sua sobrevivência, a sua humanidade e suas referências 
culturais e identitárias, os diferentes africanos escravizados produziram, 
reconstruíram e ressignificaram as crenças do seu lugar de origem, a sua 
relação com o cosmos e o mundo mítico. (GOMES, 2013, p.14) 
 
A relação com a cosmovisão fortalece o desejo de dar continuidade ao que as 
mulheres negras herdaram dos antepassados, da contribuição no processo educativo, 
do empenho na manutenção da cultura, da religião e da formação dos educadores. 
Observamos que tais mulheres subalternizadas formam as bases do processo educativo 
popular, pois trazem das próprias convivências nas relações familiares, culturais, 
religiosas, tudo interseccionado e sem fragmentar o aprendizado, a ocorrer na vivência 
do cotidiano e coletivamente. 
Ao destacar que os próprios oprimidos têm suas pedagogias de 
conscientização da opressão e dos processos de desumanização a quesão 
submetidos já aponta que eles afirmam outras pedagogias em tensão com 
as pedagogias de sua desumanização que roubam sua humanidade. 
(ARROYO, 2012, p. 27) 
 
 O movimento de conscientização, conforme Arroyo (2012), observa-se nos 
processos educativos, e nos diversos espaços ocupados pelas mulheres negras. 
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Entendemos este momento como eixo base da educação popular, quando se reconhece 
a presença das oprimidas e dos oprimidos, vivenciando o protagonismo no contexto 
educativo e não como objeto de estudo, e sim enquanto autoras e autores em processos 
de construção de saberes, Freire (1996). 
A análise de Arroyo (2012, p. 26) “Um componente que os movimentos trazem 
para o pensar e fazer educativos é instá-los a se reeducar para pôr foco nos sujeitos 
sociais em formação que se reconhecem e se mostram sujeitos em movimento, em ação 
coletiva. ” O destaque é o ser humano, sem perder de vista suas necessidades e valores 
individuais e coletivos. Segundo Gomes (2017, p.73) “O Movimento de Mulheres Negras 
merece destaque quando refletimos sobre os saberes políticos. A ação das ativistas 
negras constrói saberes e aprendizados políticos, identitários e estético-corpóreos 
específicos”. Nota-se nos destaques de Gomes (2017) que, para as mulheres negras, o 
aprendizado dar-se na ação, no cotidiano e nas buscas por efetivações de políticas 
públicas. 
O reconhecimento dos valores epistêmicos, oriundos das vivências das 
mulheres negras, propõe um movimento outro que, até o momento, encontra-se em 
conflitos nas instituições de ensino público, tendo em vista suas pedagogias, ao longo da 
nossa história, trazerem como base a educação eurocêntrica que oprime, explora e 
subalterniza, com foco na ostentação do capitalismo. 
Logo, sob essa lente, o analfabetismo era o câncer que precisava ser 
eliminado, pois atrasava o desenvolvimento do Brasil. Nessa direção, o 
currículo proposto baseava-se em conhecimentos, como ler, escrever e 
calcular, considerados como aprendizagens suficientes para o 
desenvolvimento do pensamento; trabalhos na agricultura, técnicas 
comerciais, trabalhos caseiros e edificação, para promover o 
desenvolvimento profissional e o progresso econômico; desenvolvimentos 
de habilidades domésticas, para poder trabalhar com crianças, enfermos e 
preparação de alimentos: meios de higiene pessoal e coletivo. (BRANDÃO 
2016, p.92) 
 
Os escritos de Brandão (2016) remotam ao final dos anos 50 e início da década 
de 60, quando o Brasil investe na formação educacional voltada para a indústria e para a 
modernização da agricultura, com a ideia de uma educação construtora da consciência 
nacional. A educação popular busca romper com o sistema opressor e propõe 
pedagogias outras, que percebam e acolham as diversidades dos coletivos. 
Todas as pedagogias fazem parte dessas relações políticas conflitivas de 
dominação/reação/libertação. Os movimentos sociais se afirmam atores 
nessa densa história pedagógica. Em sua diversidade de ações, lutas por 
humanização/emancipação se afirmam sujeitos centras na 
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afirmação/fortalecimento das pedagogias de libertação, logo sujeitos de 
contestação/desestabilização das pedagogias hegemônicas de 
desumanização/subordinação. (ARROYO, 2012, p. 29) 
 
Na busca por novas constituições de coletivos, como analisa o autor, as 
mulheres negras nos movimentos negros traziam o exercício de liberdade, e de luta pela 
vida, pela cultura de recriar, de ressignificar as marcas da opressão vivenciada nos 
diversos espaços. Mesmo que haja inclinação historiográfica de silenciamento das 
resistências e das contribuições dessas mulheres, elas não perdem a esperança e 
acreditam que as práticas educativas herdadas pelos ancestrais e experimentadas nos 
cotidianos dos coletivos são princípios de transformação. 
A esperança é um condimento indispensável á experiência histórica. Sem 
ela, não haveria história, mas puro determinismo. Só há história onde há 
tempo problematizado e não predado. A inexorabilidade do futuro é a 
negação da história. (FREIRE 1996). 
 
Como Freire (1996) ressalta, o temperar da educação popular contribui e muda 
a maneira de agir das mulheres negras e de seus coletivos. Conscientes dos saberes, elas 
se emancipam e se libertam frente às estruturas de opressão discriminatórias e 
excludentes que, historicamente, subalternizam-nas. Elas buscam nos espaços de 
reelaborações de saberes como as escolas, e universidades públicas, uma pedagogia que 
as veja enquanto construtoras de uma sociedade e de outra educação. 
 
 
Mulheres negras: O aprendizado nas lutas por direitos 
 
É importante observar que o estudo em questão não se restringe a entrecruzar as 
formas de desigualdades, pautadas por várias feministas negras. O intuito aqui é 
também esboçar as potencialidades produzidas diante de um contexto complexo que 
reflete violações dos direitos, barbárie e reinvenções das ações coletivas desenvolvidas 
por diferentes organizações, por intelectuais e por ativistas negras. 
Eis que pedimos licença e a bênção as nossas ancestrais, mulheres feministas 
negras a exemplo de Lélia Gonzaléz, insubmissa às diferentes formas de opressão de 
classe, de gênero e de raça, denunciou o racismo estrutural e formulou o conceito de 
Quilombismo, resultando no novo entendimento de solidariedade a partir das lutas 
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contra o racismo e o patriarcalismo, na perspectiva anti-imperialista, aos distintos 
movimentos de mulheres amefricanas. 
Gonzalez sugere na perspectiva feminista a inter-relação dos definidores como 
classe, gênero e raça que são reprodutores de desigualdades sociais nas sociedades 
capitalistas e se fazem presentes na América Latina. A inquietação se aproxima do 
conceito interseccional, não apenas no sentido das relações de poder, como também 
nas formas de resistências, através das quais as mulheres se articulam e produzem 
práticas sociais. Como se pode constatar, a preopupação de entrecruzar as diferentes 
formas de desigualdades foram pautas de feministas negras a exemplo de Bell Hooks, 
Lélia Gonzaléz, Patrícia Collins, Audre Lorde. Contudo, o conceito de interseccionalidade 
foi designado por Kimberlé Crenshaw. 
Crenshaw (2002) chama atenção para não restringir a corrente feminista à 
teoria, e sim para aprofundá-la enquanto contribuição teórica advinda da prática. 
Processo que dialoga com nossos esquemas conceituais, a partir da realidade baseado 
na reflexão-ação, conforme Freire (1966, p.39) ”O próprio discurso teórico, necessário à 
reflexão crítica, tem de ser de tal modo concerto que quase se confunda com a prática”. 
Retomada que problematiza o processo de conceituação, teoria e práxis como 
enfatiza Flores (2009, p. 207) “Lutar pela verdade não consiste em “dizer tudo acerca de 
tudo e de todos”, mas sim em “colocar tudo no que dizemos”. Em outras palavras, 
significa relacionar o que dizemos com nosso fazer, com nossas práxis no mundo.”. 
Na medida em que destacamos os movimentos sociais das mulheres negras, 
propomos fornecer elementos conceituais a partir da ferramenta analítica da 
interseccionalidade, que permite pensar os aspectos raciais da discriminação de gênero 
e outros aspectos marcadores de dominação. Akotirene (2018, p. 29) ”É imprescindível, 
insisto, utilizar analiticamente todos os sentidos para compreendermosas mulheres 
negras e “mulheres de cor” na diversidade de gênero, sexualidade, classe, geografias 
corporificadas e marcações subjetivas”. 
Carla Akotirene em sua tese sobre interseccionalidade afirma que a 
investigação poderá envolver diferentes marcas de poder e também marcas de 
resistências coletivas, e adverte que essas determinações identitárias são formadas na 
coletividade. Portanto, dispensam quaisquer reivindicações identitárias ausentes da 
coletividade constituída. 
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Dedicamo-nos a apresentar o aprendizado das mulheres negras, através da 
Rede de Mulheres Negras de Pernambuco, fruto do processo da Marcha das Mulheres 
Negras contra o racismo, a violência e pelo bem viver que teve seu evento de 
culminância realizado em 18 de novembro de 2015 em Brasília – DF. A Rede surge em 
2016, articulação sem fins lucrativos e sem filiação partidária. 
Apresentar a Rede e suas identidades singulares, plurais e em construção 
através das mulheres negras da capital, da área metropolitana, do Sertão, do Agreste, da 
Zona da Mata do Estado de Pernambuco, constituídas de jovens, adultas e idosas num 
pacto geracional motivadas pelas problemáticas de combater o racismo, o sexíssimo em 
distintas atuações profissionais de professoras, enfermeiras, domesticas, psicólogas, 
atrizes, jornalistas, poetas, sociólogas, organizam-se e mobilizam-se, contribuindo com a 
valorização da negritude em todas as esferas da sociedade onde estão inseridas. 
As identidades e as diferenças implicam processos de aproximação e 
distanciamento. Nesse jogo complexo, vamos aprendendo, aos poucos, que 
os contornos da nossa identidade são estabelecidos pelas diferenças e pelo 
trato social, cultual, histórico e político que estas recebem durante percurso 
na sociedade. (GOMES, 2007, p. 98) 
 
Nilma Gomes se refere à construção da identidade pela população negra 
brasileira enquanto algo complexo que requer, não apenas oposição ao branco, bem 
como negociação de conflitos. Confere mais argumento sobre a identidade em sua 
diversidade e diferenças nos contextos histórico, social, cultural, e político nos saberes 
identitários. 
A identidade negra passa a ser tematizada de um outro lugar. Aos poucos, o 
Brasil vai compreendendo que ser negro e negra e afirmar-se enquanto tal é 
um posicionamento político e identitário que desconforta as elites e os 
poderes instituídos. (GOMES, 2017, p.70) 
 
Na medida em que a Rede de Mulheres Negras amplia os lugares ocupados por 
essas mulheres, enquanto cidadãs, ao enfatizar o debate sobre raça e gênero, amplia-se 
também a consciência crítica das mulheres negras a respeito do que ainda existe a ser 
conquistado. 
Ressaltamos o aprendizado das lutas em três dimensões educativas: Primeira 
dimensão: a consciência de organização e de atuação em grupo, coletivamente. É no 
agir e no funcionar que a Rede de Mulheres Negras desenvolve, a partir do diálogo, as 
tomadas de decisões, as comissões de trabalhos através das diferentes potencialidades 
que cada uma exerce; mulheres que se dispõem a aprender fazendo. 
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Produzem diferentes formas de atuação, desde a elaboração de cartazes de 
divulgação virtual, cartas, plataformas na defesa dos direitos, até o acompanhamento de 
audiências e de inserção em políticas. São ações que contribuem para a formação, para 
a mobilização e para a intervenção. Um dos exemplos gira em torno da problemática da 
gravidade da fome, diante da negligência do governo; a Rede de Mulheres Negras, assim 
como outras organizações, apoiou famílias nas periferias e em outros lugares do Estado 
de Pernambuco, com fornecimento de cestas básicas. Consciência e ações coletivas que 
emergem conforme as necessidades, e ampliam saberes. 
Os movimentos sociais têm sido educativos não tanto através da 
propagação de discursos e lições conscientizadoras, mas pelas formas como 
tem agregado e mobilizado em torno das lutas pela sobrevivência, pela terra 
ou pela inserção na cidade. Revelam à teoria e ao fazer pedagógicos a 
centralidade que tem as lutas pela humanização das condições de vida nos 
processos de formação. (ARROYO, 2003, p.32) 
. 
Nessa linha de pensamento, aproximar-se da Rede de Mulheres Negras no 
pensar e no fazer educativo reeduca e fortalece a identidade vista como alma de “ser 
rede” e “a luta pela vida”. Agentes sociais que, com suas ações, reconstroem uma forma 
de conceber o mundo. Com efeito, a problemática da pandemia, que nos sinais de 
desgaste da exploração capitalista o racismo estrutural foi escarado. 
Segunda dimensão: articular em parcerias no combate às ações cruéis dos 
grupos ultraconservadores fascistas. Essa forma de articular e de combater juntamente 
com a diversidade de parceiros da sociedade civil e do poder público (organizações não 
governamentais, universidades, ministério público, sindicatos, as religiões de matrizes 
africanas, etc.) a partir de uma agenda em comum na defesa da dignidade humana da 
população negra. Então, denúncias de racismo institucional, de feminicídio, de 
extermínio da juventude negra foram e são questões que pautam o conjunto de 
organizações para reivindicarem, desde a cidadania formal referenciada pela legislação 
como possibilidade de lutar judicialmente; como outras ações, entre elas, o debate 
sobre a representatividade da mulher negra nos espaços de poder, na luta por direitos 
contra a violência. São pautas que demonstram as marcas do racismo estrutural, base 
do capitalismo e do patriarcado. 
Confere o aprendizado de articular parcerias ao mesmo tempo em que 
fortalece a luta das organizações na junção das identidades de gênero e de raça, 
promove intervenções e visibilidade. Também amplia a entrada de novas integrantes na 
Rede de Mulheres Negras, principalmente mulheres que antes não percebiam as 
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injustiças geradas pela dor da opressão. Opressão que, na história da escravidão, 
violentou direitos referentes à língua, à cultura, à religião entre outros. Essa dor se 
tornou denuncia para Vilma Piedade, ao criar a formulação a partir do seguinte 
entendimento: 
Dororidade carrega, no seu significado, a Dor provocada em todas as 
Mulheres pelo Machismo, destaquei que quando se trata de nós, Mulheres 
Pretas, tem um agravo nessa Dor, agravo provocado pelo Racismo. Racismo 
que vem da criação Branca entre a Raça. Entra Gênero, Entra Classe. Sai a 
Sororidade e entra Dororidade. (Piedade, 2017, p. 46) 
 
Vilma Piedade nos remete à profundidade dessa dor a qual une todas as 
mulheres contra o machismo e o racismo. O agravamento da dor levou a pesquisadora a 
denunciar as formas de violências, e também a alcunhar novo conceito, sugerindo ao 
feminismo brasileiro a preocupação de aprofundar a intersecção em outros pontos de 
dominação, explicitando a raça. 
Dororidade é o lugar da dor de todas as mulheres. É também o lugar do afeto 
e do amor expressada a partir da Amefricanidade e da ancestralidade. Eis que a terceira 
dimensão do aprendizado humanizar nosso ativismo, o que nos últimos anos 
experimentamos como o autocuidado, parte da ancestralidade e é um dos pilares da 
Rede de Mulheres Negras; aprendizado afetivo, educativo e coletivo, ou seja, cuidar de 
si é também cuidar das outras pessoas. 
A humanização do ativismo tem sido uma das novas lições inseridas no 
processo social; reflexoda nova ordem do capitalismo globalizante e fez emergir a 
importância da conexão das identidades de gênero, de raça e de território em suas lutas, 
tanto interna quanto fora do movimento à dimensão educativa da solidariedade. 
A consciência de que a identidade de gênero não se desdobra naturalmente 
em solidariedade racial intragênero conduziu as mulheres negras a 
enfrentar, no interior do próprio movimento feminista, as contradições e as 
desigualdades que o racismo e a discriminação racial produzem entre as 
mulheres, particularmente entre as negras e brancas no Brasil. O mesmo se 
pode dizer em relação a solidariedade de gênero intragrupo racial que 
conduziu as mulheres negras a exigirem que a dimensão de gênero se 
instituísse como elemento estruturante das desigualdades raciais na agenda 
dos Movimentos Negros Brasileiros (CARNEIRO,2003, p.120) 
 
Esse processo educativo da solidariedade intragênero e ou intragrupo nas 
relações étnico-raciais constituem impacto para as mulheres negras, numa consciência 
crítica e coletiva sobre a qual os direitos e os deveres fornecem elementos para a leitura 
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da realidade presente a partir das particularidades e das diferenças das agentes sociais; 
de modo a inserir, nas necessidades, interesses por condições de vida dignamente. 
 
 
Conclusão 
 
O processo educativo não se restringe a especialistas em análises de conjuntura ou em 
direitos internacionais, amplia-se às cidadãs e aos cidadãos comuns. 
O reconhecimento das contribuições das mulheres integrantes e formadoras 
deste País: negras e indígenas com potenciais diferentes e diversos como históricos, 
políticos, sociais, culturais e religioso; submetidas às margens do poder público que, ao 
longo da história, carregam o fardo das baixas taxas de desempenho escolar. São as que 
se encontram, em maior índice, fora das escolas públicas. Entre as quais as mulheres 
negras, maiores vítimas por se constituírem negras, mulheres, pobres e de religiões de 
matrizes africanas ou afro-brasileiras. 
A educação popular vivenciada por essas mulheres pede outras pedagogias, 
onde haja possibilidades de contar as próprias histórias de resistência constituídas com 
denúncias, fé e intervenções. Resistência comprometida com a formação das classes 
populares e com as mudanças sociais em uma conjuntura que levanta novos desafios 
para a educação. 
 
 
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Sobre os autores 
 
Graça Elenice dos Santos Braga 
Mestra do Programa em Educação, Cultura e Identidades/ UFPE-FUNDAJ, 
Pesquisadora do GEPERGES Audre Lorde. Recife-PE. Integrante do Núcleo de Estudos 
e Pesquisas Afro-brasileiro da Universidade Federal Rural de Pernambuco (NEAB-
UFRPE). Ativista da Rede de Mulheres Negras – PE. Brasil. -Mail: 
gracaelenicebraga@gmail.com 
 
Maria José dos Santos 
Doutoranda em Educação Contemporânea do Programa de Pós-graduação em 
Educação - PPGEduc – UFPE, Mestre em Educação - PUC/SP. Integrante do Núcleo 
de Estudos e Pesquisas Afro-brasileiro da Universidade Federal Rural de 
Pernambuco (NEAB-UFRPE). Ativista da Rede de Mulheres Negras – PE. Integrante 
do GEPERGES Audre Lorde - UFRPE. E-mail: yiamaze@gmail.com 
 
Adilson dos Ramos 
Mestre Profissional em Gestão Pública para o Desenvolvimento do Nordeste. 
Universidade Federal de Pernambuco,Pesquisador do Laboratório de Educação das 
Relações Étnico/Raciais –LABERER. E-mail: adilsonram@gmail.com 
 
Os autores contribuíram igualmente para a redação do artigo.