FORMAÇÃO DOCENTE PARA A DIVERSIDADE

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FORMAÇÃO DOCENTE PARA A DIVERSIDADE
1. EDUCAÇÃO PARA OS DIREITOS HUMANOS
Estudar o processo educativo requer, antes de tudo, compreender que a
Educação é uma atividade que envolve seres humanos e esses devem ser
considerados como detentores de direitos e deveres.
Em relação a esses direitos, é interessante ressaltar que os Direitos
Humanos é um conjunto de ações necessárias para o bem estar social dos
integrantes de uma determinada sociedade, de modo que a convivência seja
harmônica e privada de qualquer forma de violência.
Pensar em Direitos Humanos é pensar em uma gama de possibilidades
necessárias e fundamentais para a vivência em sociedade, e isso inclui
Educação, Saúde, Saneamento Básico, Assistência Social, Segurança,
Alimentação, dentre outras possibilidades que garantem o mínimo para a
sobrevivência das pessoas.
Outro aspecto interessante que está intimamente relacionado com os
Direitos Humanos, é o fato de que as diferenças entre as pessoas não podem
ser instrumento de qualquer forma de violência. Muito pelo contrário: as
diferenças é o que compõem os seres humanos e devem ser respeitadas,
reconhecidas e consideradas no processo formativo de cada pessoa, de modo
que esse indivíduo não sofra qualquer retaliação por conta de suas
características singulares.
Nesse sentido, a primeira unidade desse livro busca discutir, em um
primeiro momento, o que vem a ser os Direitos Humanos; posteriormente, o
texto busca enfatizar a discussão da Educação em uma perspectiva dos
Direitos Humanos.
1.1. DIREITOS HUMANOS
Para darmos início a essa discussão, é primordial entender que os
Direitos Humanos, de acordo com Arendt (1979), são frutos de um passado e
de um presente, construídos a partir de lutas e ações sociais. Portanto, o
debate acerca dos Direitos Humanos perpassa um debate histórico, cultural e
social.
Figura 01 - Direitos Humanos. Fonte: Tocantins (2016).
Ressalta-se que até o fim da Segunda Guerra Mundial (1939-1945) não
havia menção aos Direitos Humanos ou aos direitos das minorias (ou grupos
fragilizados) (HÖFLING, 2001). Esse tema entrou em cena no ano de 1948
com a Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH, 1948). Esse
documento, adotado por 192 países (incluindo o Brasil), apresenta 30 artigos
relacionados ao bem-estar social e conjunto entre as pessoas (DUDH, 1948),
servindo, principalmente, para que todos tenham garantidos direitos básico à
sobrevivência.
No final da Segunda Guerra Mundial, expõe Claude (2005), o mundo
estava em ruínas, dilacerado pela violência internacional, da Polônia às
Filipinas, da tundra aos trópicos. A discussão sobre a importância da Educação
como fator indispensável para a reconstrução do pós-guerra emergiu nos
primeiros trabalhos da Comissão de Direitos Humanos da ONU. Esse órgão foi
criado em 1946, pelo Conselho Econômico, Social e Cultural da entidade, para
elaborar recomendações que promovessem o respeito e a observância dos
direitos humanos, partindo da teoria não comprovada de que os regimes que
respeitam os direitos humanos não guerreiam com outros regimes similares.
A partir dos estudos sobre a DUDH (1948), é preciso enfatizar que os
Direitos Humanos também apresentam contradições. Comparato (1997, p. 01)
faz uma discussão acerca do assunto quando infere que
[...] de um lado, o Estado do Bem-Estar Social do segundo pós-
guerra pareceu concretizar, definitivamente, o ideal socialista
de uma igualdade básica de condições de vida para todos os
homens. De outro lado, no entanto, a vaga neoliberal deste fim
de século demonstrou quão precário é o princípio da
solidariedade social, base dos chamados direitos humanos da
segunda geração, diante do ressurgimento universal dos ideais
individualistas.
Nessa mesma trajetória, Neves (2005, p. 03) vai além na discussão
relacionada às críticas e limites da DUDH, pois
[...] de um lado, [a DUDH] serve à afirmação e realização
generalizada de direitos relacionados com a inclusão jurídica
em condições de dissenso estrutural; de outro lado, atua como
forma de manipulação política, seja para encobrir situações de
carência de direitos, seja, mais bruscamente, para dar ensejo à
opressão política, implicando, nesse caso, ofensas
escandalosas aos próprios direitos humanos de amplas
parcelas da população civil inocente.
Assim, é possível afirmar que, de acordo com Comparato (1997) e
Neves (2005), os Direitos Humanos respondem às exigências sociais de
autonomia das várias esferas de comunicação e de discursos, com ênfase para
a manutenção da ordem social.
Mesmo considerando os aspectos contraditórios apresentados acerca
das discussões sobre os Direitos Humanos, é importante considerá-los,
sobretudo porque é uma das bases acessíveis para a tentativa de buscar
humanizar as relações sociais.
Nesse sentido, o primeiro artigo da Declaração Universal dos Direitos
Humanos, apresenta que ninguém pode sofrer qualquer tipo de violência
quando apresenta o seguinte texto: “Todos os seres humanos nascem livres e
iguais em dignidade e em direitos. Dotados de razão e de consciência, devem
agir uns para com os outros em espírito de fraternidade” (DUDH, 1948, art. 1,
grifos do autor). O documento expressa que as pessoas devem viver
harmoniosamente em espírito de fraternidade, o que dá vazão para o fato de
que crianças e adolescentes não podem sofrer violências, por exemplo. Em
uma interpretação simples, o Minidicionário Escolar da Língua Portuguesa
apresenta que fraternidade se remete à “[...] harmonia, amizade, concórdia”
(BUENO, 2010, p. 227).
No terceiro artigo da Declaração Universal dos Direitos Humanos é
exposto que “[...] todo indivíduo tem direito à vida, à liberdade e à segurança
pessoal” (DUDH, 1948, art. 3, grifos do autor). A segurança pessoal pode ser
entendida como a convivência longe das violências, fica evidente que é crime
para crianças e adolescentes – ou qualquer outra pessoa, de qualquer classe,
etnia, orientação sexual, posicionamento político, condição de saúde etc. –
sofrerem agressões sexuais.
O texto chama a atenção que “[...] ninguém será submetido à tortura
nem a penas ou tratamentos crueis, desumanos e degradantes” (DUDH,
1948, art. 5, grifos do autor). Assim, sofrer agressão sexual é um ato desumano
e degradante, esse fato, por si só, deve ser combatido socialmente. O que está
manifestado na referida Declaração, inclusive no artigo vigésimo segundo, é
que “[...] toda pessoa, como membro da sociedade, tem direito à segurança
social” (DUDH, 1948, art. 22, grifos do autor).
Figura 02 - Tortura é crime. Fonte: Uipi (2013).
Por fim, a Declaração Universal dos Direitos Humanos expõe em seu
vigésimo quinto artigo que “[...] a maternidade e a infância têm direito a ajuda e
a assistência especiais. Todas as crianças, nascidas dentro ou fora do
matrimônio, gozam a mesma proteção social” (DUDH, 1948, art. 25). Esse
artigo, específico sobre maternidade e infância, garante que esse público tenha
acesso à proteção especial. A infância necessita de proteção especial por ser
um grupo vulnerável; para Costa e Bigras (2007, p. 1102), “[...] este importante
segmento da população é mais vulnerável porque é formado de indivíduos
ainda imaturos para enfrentar sozinhos as exigências do ambiente”. Assim, a
infância precisa ser tutelada – além da família – pelos organismos que
compõem a sociedade, buscando sempre o cuidado e o amparo, garantindo as
necessidades básicas de sobrevivência: alimentação, saúde, educação, lazer,
saneamento, proteção etc.
INDICAÇÃO DE FILME
Nome do Filme: A lista de Schindler
Direção: Steven Spielberg
Local e ano: EUA, 1993
Principais temas a serem debatidos: Direitos Humanos
Sinopse:
A história real ronda em torno do alemão Oskar Schindler, que viu na mão-
de-obra judia uma solução barata e viável para lucrar com negócios durante
a guerra. Com sua forte influência dentro do partido nazista, foi fácil
conseguir as autorizações e abrir uma fábrica (FILMOW, 2016).
O que poderia parecer uma atitudeàs discussões de
gênero e sexualidade.
Carrara et al (2009, p. 102) definem que orientação sexual “[...] refere-se
ao sexo que elegemos como objeto de desejo e afeto”. Essa definição é válida,
portanto, outros autores expressam que em vez de utilizar a palavra sexo, é
mais abrangente utilizarmos a palavra gênero. Então, a orientação sexual,
refere-se à atração (ou ausência de atração) pelo gênero ou sexo da outra
pessoa.
Abaixo, com o objetivo de didatizar, vamos apresentar as cinco
principais formas de vivenciar a orientação sexual:
Quadro 03 – Definição das diversas orientações sexuais.
NOME DEFINIÇÃO
ASSEXUALIDADE É a falta de atração sexual a
qualquer pessoa de qualquer gênero,
ou pequeno ou inexistente interesse
nas atividades sexuais humanas.
BISSEXUALIDADE É a atração sexual pelo gênero
masculino e pelo gênero feminino.
HETEROSSEXUALIDADE É a atração sexual pelo gênero
oposto ao seu gênero.
HOMOSSEXUALIDADE É a atração sexual pelo mesmo
gênero que o seu.
PANSEXUALIDADE É a atração sexual independente do
gênero da outra pessoa.
Fonte: Elaborado pelo autor (2018).
O quadro mostra as cinco principais manifestações acerca da orientação
sexual. Mas, vale destacar que conforme os estudos sobre sexualidade vão
avançando, é possível que outras nomenclaturas possam surgir para definir a
orientação sexual humana.
A partir desse cenário de conceitos, vamos, a seguir, discutir alguns
aspectos da formação de professores para o trabalho com as questões
voltadas a gênero e sexualidade.
3.2. FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA AS QUESTÕES DE
GÊNERO E SEXUALIDADE
O assunto que vamos debater a partir de agora refere-se à formação de
professores para atuarem com os temas relacionados às questões de gênero e
sexualidade. Lembramos que o conhecimento que será construído aqui é
científico, pautado em documentos e ligados à realidade social brasileira.
A vida profissional de um educador inicia-se com uma marca muito forte
na vida acadêmica, ou seja, na universidade. Concordamos com Fávero (2011,
p. 58) quando aponta que a universidade deve se dedicar a
[...] promover o avanço do saber e do saber fazer, ela deve ser
o espaço da invenção, da descoberta, da teoria, de novos
processos; deve ser o lugar da pesquisa, buscando novos
conhecimentos, sem a preocupação obrigatória com sua
aplicação imediata: deve ser o lugar da inovação, onde se
persegue o emprego de tecnologias e de soluções.
Assim, um bom professor necessita de boas referências em sua
formação – tanto inicial como continuada. As instituições de ensino superior
devem propiciar estudos científicos sobre inúmeros assuntos os quais o futuro
professor poderá se deparar em sua atuação pedagógica futura.
A pesquisa deve fazer parte do dia a dia de um professor em formação,
sobretudo porque a sociedade está em constante transformação e o docente
precisa acompanhar essas mudanças todas. É fato que um professor está em
contínua formação para poder lidar com as diversidades encontradas dentro e
fora da sala de aula.
Em relação às questões de gênero e sexualidade, a formação do
professor precisa ser bastante pautada em estudos científicos, atualizados e
desatravessados de preconceitos. Isso, evidentemente, fará com que o
professor saiba lidar com as várias situações que envolvem gênero e
sexualidade.
Figura 28 - É fundamental que os docentes respeitem a diversidade, sem qualquer forma de
preconceito. Fonte: Garcia (2016).
Um equívoco muito comum na prática pedagógica é quando os
professores se baseiam em ideias normativas em relação às questões de
gênero e sexualidade. Meyer e Soares (2004, p. 11) apontam que
[...] de modo geral, e por razões muito variadas, professores e
professoras tendem a se apoiar em abordagens normativas
quando se deparam com questões de gênero e de sexualidade,
e suas ações, nestes campos, são banalizadas por saberes
que, supostamente, permitem classificar e diferenciar “com
certeza” o que é normal e o que é desviante.
Ao diferenciar o que é “normal” do que é “anormal”, o professor está
emitindo juízo de valor. E essa função não é sua. Muito pelo contrário: o
professor precisa saber lidar com toda a diversidade humana, pois em sua sala
de aula, com certeza, ele encontrará pessoas de inúmeras características
diferentes.
Defendemos, então, que os professores devem realizar atividades
pedagógicas de maneira contra hegemônica e fazer com que os alunos
percebam que não há nada de inadequado e desviante quando um menino ou
uma menina não age de acordo com o que a sociedade impôs como “natural”,
“normal”, “aceitável”.
É fato que esse trabalho não é tão simples, porém, ainda acreditamos
que há a necessidade de desfazer a concepção de que existe apenas um
modo adequado e “normal” de viver a masculinidade e a feminilidade.
É bastante comum, por exemplo, as escolas separarem as atividades de
meninos e de meninas, de modo que a brincadeira (ou o brinquedo) que –
erroneamente – é designado a um gênero não pode fazer parte do contato com
o outro gênero. Exemplificando: geralmente as escolas separam bonecas para
meninas e carrinhos para meninos; além disso, as brincadeiras que exigem
maior esforço físico são designadas aos meninos, enquanto as brincadeiras
mais delicadas são designadas às meninas. Essa segregação em nada
contribui para a formação dos alunos. Pelo contrário, isso faz com que as
crianças cresçam abominando determinados tipos de brincadeiras ou
brinquedos.
O papel da escola é fazer com que as crianças brinquem com todos os
brinquedos disponíveis; e durante essas brincadeiras, o professor deve,
constantemente, enfatizar que nem o menino e nem a menina pode ser
discriminado ou sofrer outra forma de violência por querer ou preferir
determinada brincadeira que está designado, socialmente, ao gênero oposto.
REFLITA!
É função da escola, também, ensinar que tanto meninos como
meninas podem escolher o brinquedo que mais lhe atrai ou lhe chama a
atenção. E as demais crianças devem respeitar as escolhas.
Para que um professor realize um bom trabalhe acerca das questões de
gênero e sexualidade é necessário que este entenda o que é sexismo e
estereótipos sexuais. Concordamos com Nunes e Silva (2006, p. 71) quando
asseveram que “[...] uma educação sexual emancipatória busca identificar os
estereótipos sexuais e questionar seus fundamentos e representações” e, junto
a isso, é fundamental compreender o significado de sexismo, visto que essa
prática que é algo muito percebido nas relações escolares e não escolares.
O sexismo, por sua vez, se refere ao “[...] chamado preconceito de sexo,
que consiste em identificar características que evoquem determinismos
diferenciais e conceituações significativas pejorativas entre as identidades de
gênero” (NUNES E SILVA, 2006, p. 69). Como exemplos desse preconceito
citamos as frases: o homem é sempre autônomo, forte, lógico, viril, capaz, e a
mulher é frágil, incapaz, dependente, sensível, emotiva.
Junto a isso, quando o assunto é estereótipo sexual, escrevem que,
[...] entendemos por estereótipos os rótulos, lugares-comuns,
representações conceituais, simbólicas e institucionais, sobre o
comportamento do homem e da mulher. Identifica-se o
estereótipo por sua irracionalidade, congelando aqueles
caracteres que são conjunturais e passíveis de serem
compreendidos como acidentais, secundários, apreendidos
como se fossem naturais, determinantes e idiossincráticos
(NUNES; SILVA, 2006, p. 71).
Dessa forma, de acordo com Oliveira (2013), torna-se vital que o
educador conheça essas definições, para realizar seu trabalho com cuidado
quando fala, quando escreve e quando está colocando alguma atividade em
ação. Queremos, com isso, afirmar que, muitas vezes, o docente desconhece o
vocabulário que trazem estereótipos sexuais, e com isso seu discurso
apresenta-se preconceituoso e discriminatório. No momento que um professor
diz a frase “menino não chora”, ou então “para de ficar correndo, menina, isso é
coisa de menino”, seudiscurso é marcado por preconceitos mesmo que sem
intencionalidade. É nesse caminho que se torna necessário o zelo do
profissional da Educação aos conceitos, para, assim, sua prática ser realizada
de forma não-sexista.
INDICAÇÃO DE FILME
Nome do Filme: Orações para Bobby
Direção: Russel Mulcahy
Local e ano: EUA, 2009
Principais temas a serem debatidos: Homossexualidade, preconceito,
discriminação em relação à orientação sexual.
Sinopse:
Mary é uma religiosa que segue à risca todas as palavras da bíblia. Quando
seu filho revela ser gay, ela imediatamente leva o filho para terapias e cultos
religiosos com o intuito de “curá-lo” (SANTOS, 2010).
No entanto, Bobby não suporta a pressão e se atira de uma ponte,
encerrando sua vida aos 20 anos de idade. Depois desse fato, Mary
descobre um diário do garoto e passa a conhecer melhor o mundo dos
homossexuais, tornando-se, logo, uma ativista em prol dos diretos gays
(SANTOS, 2010).
Este é um filme baseado na história verídica. Um filme intenso, dramático, e
que espelha ainda hoje a realidade de muitos jovens no mundo (SANTOS,
2010).
Além disso, a formação de professores deve se atentar às
individualidades, ou seja, cada ser é único e deve ser respeitado em sua
peculiaridade, seja ela de etnia, religião, gênero, classe social, sexualidade etc.
Nesse sentido, corroboramos com as ideias de Nunes e Silva (2006, p. 71)
quando insistem que
[...] educar para a compreensão significativa e igualitária da
identidade de gênero, de modo a representar homens e
mulheres, masculino e feminino, como formas psico-históricas
da condição humana e humanização e diferentes em suas
expressões culturais, subjetivas e ontológicas. Ser homem e
ser mulher seriam duas formas de ser a pessoa humana, de
ser essencialmente humano, com características sociais e
psicológicas distintas, a partir de identidades biológico-naturais
diversas.
Portanto, ao discutir homens e mulheres em sala de aula (ou em
qualquer prática pedagógica), o docente deve respeitar as características
individuais de cada sujeito, sugerindo a sua importância na história da
humanidade, bem como afirmando que cada pessoa é diferente, e que não
existem seres inferiores a outros. Assim, o respeito e a emancipação de cada
um podem surgir aos poucos.
É papel do professor – e de todos os profissionais que lidam a com a
formação de crianças e jovens – estabelecer que a figura feminina não é
inferior à figura masculina. É muito comum pessoas defenderem que o homem
é superior à mulher, no entanto, as práticas educativas devem se atentar para
a quebra desse estereótipo social e cultural, buscando fazer com que os alunos
compreendam que ambos os gêneros devem conviver com igualdade de
oportunidade e nenhum deles deve sofrer qualquer forma de discriminação.
Figura 30 - Os estudos de gênero propõem que nem a figura feminina e nem a figura
masculina é inferior à outra. Fonte: TV Mundo Maior (2018).
Ainda vale destacar que a Educação, ao discutir a sexualidade humana,
não pode se basear em uma mera descrição biológica dos seres (deve incluí-la,
mas não se resumir a isso), é importante saber que essa Educação visa a
emancipação humana, como um modo de “abrir os olhos” dos alunos para a
vivência de suas sexualidades sem a marca dos preconceitos, discriminação,
além de promover o alcance do seu bem-estar. Nesse contexto, para alcançar
o êxito nesse percurso, é necessário que educandos e educadores
compreendam a igualdade da condição de homem e mulher, bem como as
várias possibilidades relacionadas à sexualidade.
Nesse sentido, compactuamos com Figueiró (2010, p. 03) quando a
pesquisadora afirma que a Educação voltada à sexualidade deve ser vista
como toda ação ensino e aprendizagem acerca da sexualidade humana, seja
no “[...] nível do conhecimento de informações básicas, seja no nível do
conhecimento e/ou discussões e reflexões sobre valores, normas, sentimentos,
emoções e atitudes”. Nessa perspectiva, o trabalho com a sexualidades deve
envolver questões das mais “simples” às mais “complexas”, e as dúvidas dos
alunos devem ser sanadas com muita discussão e reflexões sobre as várias
atitudes da vida sexual.
Figueiró (2010, p. 92) ainda discute que “[...] infelizmente, a Educação
Sexual informal, negativa, em que o sexo é visto como algo sujo e vergonhoso
e como assunto do qual não se deve falar, persiste na cultura brasileira”. Assim,
é necessário que a formação inicial e continuada de professores se atente para
uma discussão emancipatória, sem emitir juízo de valor, por exemplo. É
importante salientar que quando uma criança, por exemplo, ouve de um
professor que não se deve fazer questionamentos sobre sexo, ou que esse
assunto não deve ser comentado e discutido, essa criança crescerá com um
interdito, relacionando o sexo como algo vergonhoso ou proibido.
REFLITA!
O melhor a se fazer quando o assunto é sexo, é a discussão
aberta, pautada nos Direitos Humanos e sempre com um viés científico,
buscando sempre embasar os posicionamentos a partir de teóricos que
já estudam o assunto de maneira científica e respeitosa.
Figura 29 - Os Direitos Humanos devem fazer parte das discussões de formação de
professores, sobretudo quando o assunto é a diversidade humana. Fonte: Observatório (2018).
Vale ressaltar, ainda, que educar sexualmente uma criança não é tirar a
sua inocência, mas tirar a sua ignorância. Logo, ao discutir aspectos sobre
gênero e sexualidade na escola, o professor está levando conhecimento para a
sala de aula e, evidentemente, sanando dúvidas que os próprios alunos
carregam consigo.
Nesse caminho, a partir dos estudos de Oliveira (2013), antes de um
professor realizar um trabalho voltados às questões de gênero e sexualidade,
este/a profissional deve se desfazer das ideias preconceituosas, deixando de
lado seus preceitos religiosos, patriarcais, que não condizem com uma prática
emancipatória. Caso isso não aconteça, o trabalho realizado será em vão, ou
pior: poderá trazer aos alunos uma ideia de que realmente o sexo é algo
desprezível.
Oliveira e Maio (2012, p. 50) discutem que
[...] a comunidade acadêmica deve articular seus espaços para
que consiga estabelecer uma reflexão crítica e contextualizada
a respeito da educação. E em se tratando de educação sexual,
é necessário que esta se articule com a produção intelectual,
com os fatores econômicos e com a ideologia de cada época
(OLIVEIRA; MAIO, 2012, p. 50).
Dito isto, é necessário pensar sobre os debates de gênero e sexualidade;
estes devem continuadamente estar amparados e interligados a outros eventos
sociais e educacionais como a produção intelectual. “A educação sexual deve
pensar as questões de gênero e de sexualidade como fatores que
redimensionam o pensamento dos/as alunos/as e as suas formas de viver
enquanto seres sexuados e formadores de sexualidades” (OLIVEIRA; MAIO,
2012, p. 50). Nesse sentido, a formação acerca de gênero e sexualidade deve
ser entendida em uma dinâmica móvel e necessária.
4. FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
Após as discussões acerca dos Direitos Humanos, da diversidade étnica
e das questões de gênero e sexualidade, esse material finaliza esse debate
apresentando aspectos relacionados ao Atendimento Educacional
Especializado.
Conforme temos apresentado no decorrer do livro, cada pessoa
apresenta características diferenciadas; e isso compõe a diversidade humana.
Isso também ocorre com o corpo das pessoas, além de suas funções
psicológicas.
Ou seja, nas instituições escolares encontramos pessoas com
deficiência física, mental, intelectual, dificuldades de aprendizagem etc. A partir
desse cenário, devemos estar preparados para conviver e levar o
conhecimento a todas essas pessoas, sem preconceito e sem discriminação.
O objetivo principal dessa unidade é, portanto, reconhecer mais essas
diferenças entre as pessoas e estabelecer que é função do professor contribuir
para o desenvolvimento das mesmas, utilizandorecursos e ferramentas
apropriadas a cada uma das deficiências.
Para atingir ao objetivo, em um primeiro momento serão apresentados
aspectos do Atendimento Educacional Especializado e, posterior a isso, esse
atendimento será relacionado com a formação de professores.
Destacamos que o debate perpassará pelo atendimento aos alunos, da
Educação Básica, com deficiência visual, deficiência auditiva, deficiência
mental e deficiência física. Lembrando que a prática pedagógica deve sempre
buscar a qualidade do ensino.
4.1. ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
Goulart e Mori (2008, p. 91) alertam que desde as últimas décadas do
século anterior, “[...] o movimento em prol do respeito à diversidade e ao
atendimento às diferenças tem sido fortemente ampliado”. Isso quer dizer que
autoridades de vários países têm se reunido com o objetivo de refletir a
respeito do Atendimento Educacional Especializado, além do combate às
variadas formas de preconceito.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) busca atender os
alunos que apresentam algum tipo de dificuldade de aprendizagem, seja por
conta de deficiência mental ou física, surdez, cegueira, surdocegueira, altas
habilidades.
Figura 31 - Atendimento Educacional Especializado (AEE). Fonte: Itec (s/d).
Esse atendimento, que tomaremos por base a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), visa
criar condições de permanência, dos alunos citados anteriormente, no contexto
do ensino comum.
Vale ressaltar que o documento apresenta uma mudança conceitual e
terminológica para referendar o contingente de alunos caracterizados como da
Educação Especial, bem como, lança as diretrizes para a Educação Especial,
dentre elas, para implementação e funcionamento do Atendimento Educacional
Especializado (AEE) (BRASIL, 2008).
Vale destacar que a consciência de que a inclusão somente é
reivindicada pelo fato de vivermos em uma sociedade bastante excludente e
preconceituosa, permite-nos compreender a necessidade de pensar o
movimento da realidade como essencialmente contraditório e em constante
transformação (GOULART; MORI, 2008).
REFLITA!
É fato que é preciso pensar em inclusão exatamente por conta de
sermos uma sociedade que ainda exclui as diferenças, provocando
discriminação, preconceitos e outras formas de violência contra as
pessoas que não atendem a um padrão de aceitação social.
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política,
cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os
estudantes de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de
discriminação. Nesse sentido, a educação inclusiva constitui um paradigma
educacional fundamentado na concepção de Direitos Humanos, que conjuga
“[...] igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em
relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias
históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola” (BRASIL, 2008, p.
01).
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino
evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar
alternativas para superá-las, “[...] a educação inclusiva assume espaço central
no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na
superação da lógica da exclusão” (BRASIL, 2008, p. 01).
A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais
inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser
repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que
todos os estudantes tenham suas especificidades atendidas (BRASIL, 2008).
Assim, há uma nova demanda que precisa ser atendida pelas unidades
escolares: compreender as diferenças e traçar objetivos que atendam a
diversidade humana.
Junto a isso, é fundamental que as escolas quebrem com o modelo
tradicional de escola:
A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de
cidadania fundamentado no reconhecimento das diferenças e
na participação dos sujeitos, decorre uma identificação dos
mecanismos e processos de hierarquização que operam na
regulação e produção das desigualdades. Essa
problematização explicita os processos normativos de distinção
dos estudantes em razão de características intelectuais, físicas,
culturais, sociais e linguísticas, entre outras, estruturantes do
modelo tradicional de educação escolar (BRASIL, 2008, p. 01).
É característico a união entre Educação e Direitos Humanos, isso se dá
por conta da necessidade de buscar garantir o direito à Educação a que todas
as pessoas possuem, sem nenhuma forma de discriminação.
Figura 32 - Educação sem Discriminação. Fonte: Tech (2014).
A escola, assim, não pode operar de maneira a descaracterizar as
diferenças, muito pelo contrário: ela deve reconhecer as diferenças e atuar de
forma a atender todas as pessoas que frequentam aquele espaço.
Historicamente, a Educação Especial, no Brasil, passou a ser
representada em Lei no ano de 1961 (na LDBEN nº. 4.024/61) em que
apontava os direitos dos “excepcionais” à Educação, preferencialmente dentro
do sistema de ensino. Essa Lei foi um marco para os estudos atuais da
Educação Especial e suas características.
Mais tarde, no ano de 1971, a Lei 5.692/71 alterou a então LDBEN e
definiu que os estudantes com deficiências mentais, físicas, além dos que se
encontravam com atraso considerável quando à idade de matrícula e os
superdotados poderiam ter um tratamento especial no processo educativo.
Vale ressaltar que essa Lei não garantiu uma organização específica para
atender a esses estudantes e nem o encaminhamento para as turmas e
instituições especiais.
Mais recentemente, no ano de 1988, a Constituição da República
Federativa do Brasil apresentou em seu terceiro artigo, que é função do Estado
“[...] promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminação” (BRASIL, 1988, art. 03). O mesmo
documento ainda ressalva que a Educação, de acordo com o artigo 205, é um
direito de todos e deve garantir o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício
da cidadania e a qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988).
A referida Constituição ainda infere, em seu artigo 206, que deve haver,
nas escolas, igualdade de condições de acesso e permanência, sendo que
esse preceito deve ser garantido pelo Estado. Além disso, o artigo 208
apresenta que o Estado deve garantir a oferta do Atendimento Educacional
Especializado “[...] preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988,
art. 208).
Vale destacar um documento fundamental nas discussões acerca do
AEE, que se trata da Declaração de Salamanca (SALAMANCA, 1994). Esse
documento especifica uma linha de trabalho que atenda às necessidades de
todos os alunos:
• toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser
dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de
aprendizagem,
• toda criança possui características, interesses, habilidades e
necessidades de aprendizagem que são únicas,
• sistemas educacionais deveriam ser designados e programas
educacionais deveriam ser implementados no sentido de se
levar em conta a vasta diversidade de tais características e
necessidades,
• aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter
acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de
uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais
necessidades,
• escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva
constituem os meios mais eficazes de combater atitudes
discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras,
construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação
para todos; além disso, tais escolas proveem uma educação
efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em
última instância, o custo da eficácia de todo o sistema
educacional (SALAMANCA, 1994, p. 01).
Assim, fica exposto que todas as crianças têm direito à Educação,
independentemente de suas necessidades educacionais especiais.A escola
deve se organizar para atender às especificidades de todos os seus alunos,
sem nenhuma forma de exclusão.
O documento ainda destaca que as características de cada criança são
únicas, sendo que o respeito a tal diversidade deve ser garantido no interior
das instituições escolares.
É visível, ainda, que o documento defende que as crianças com
necessidades educacionais especiais devem frequentar a escola regular, de
modo a ter interação com todas as crianças, sem ônus para seu
desenvolvimento.
REFLITA!
As escolas devem se organizar para atender a todas as
necessidades das crianças, sendo que as atividades devem ser
centradas no desenvolvimento de todo o grupo de alunado, sem
nenhuma forma de discriminação.
A referida declaração ainda defende, enquanto fator relativo à escola, o
seguinte texto:
[...] o desenvolvimento de escolas inclusivas que ofereçam
serviços a uma grande variedade de alunos em ambas as
áreas rurais e urbanas requer a articulação de uma política
clara e forte de inclusão junto com provisão financeira
adequada – um esforço eficaz de informação pública para
combater o preconceito e criar atitudes informadas e positivas -
um programa extensivo de orientação e treinamento
profissional - e a provisão de serviços de apoio necessários.
Mudanças em todos os seguintes aspectos da escolarização,
assim como em muitos outros, são necessárias para a
contribuição de escolas inclusivas bem-sucedidas: currículo,
prédios, organização escolar, pedagogia, avaliação, pessoal,
filosofia da escola e atividades extracurriculares (SALAMANCA,
1994, p. 08).
A escola inclusiva, então, precisa ser articulada com os poderes de
tomadas de decisões (como governos, por exemplo), a fim de buscarem
sempre ampliar e qualificar o atendimento. Junto a isso, há de se garantir a
formação continuada constante dos professores e toda a equipe pedagógica,
com o objetivo de ofertar um atendimento cada vez mais qualificado.
Nesse cenário, o currículo escolar deve ser adaptado para atender a
todas as crianças, independentemente de suas aptidões ou necessidades,
gerando, portanto, um atendimento amplo, sem prejudicar o desenvolvimento
de nenhum aluno.
A referida Declaração ainda ressalta que as crianças com necessidades
“[...] especiais deveriam receber apoio instrucional adicional no contexto do
currículo regular, e não de um currículo diferente” (SALAMANCA, 1994, p. 09).
Portanto, é preciso que as crianças com necessidades educacionais especiais
sejam inseridas na educação regular, sempre com um apoio suficiente para
que consigam se adaptar a essa realidade e desenvolvam-se.
Voltando a atenção, novamente, às Leis brasileiras, é imprescindível
discutirmos o que apresenta a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN nº. 9.394/19960 (BRASIL, 1996) acerca do AEE. De acordo com o
documento, em seu terceiro título, ao discutir o direito à Educação e sobre o
dever de educar, é posto que o país deve oferecer “[...] atendimento
educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais,
preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1996, art. 4).
O entendimento sobre o que é Educação Especial no Brasil está exposto
no quinto capítulo da referida Lei quando aponta que “[...] entende-se por
educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação
escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores1 [sic] de necessidades especiais” (BRASIL, 1996, art.
58). O mesmo artigo ainda exibe o seguinte:
§1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender as
peculiaridades da clientela de educação especial.
§2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas
ou serviços especializados, sempre que, em função das
condições específicas dos alunos, não for possível a sua
integração nas classes comuns do ensino regular.
§3º A oferta da educação especial, dever constitucional do
Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a
educação infantil.
Essa caracterização do AEE vem ao encontro do que fora apresentado,
por exemplo, na Declaração de Salamanca, em que é fundamental ofertar esse
atendimento preferencialmente em salas de aula do ensino regular, de modo a
garantir o desenvolvimento do educando com necessidades educacionais
especiais.
1 É primordial lembrarmos que a literatura mais atual sobre Atendimento Educacional
Especializado não utiliza mais o termo “portadores de necessidades educacionais especiais”. O
termo utilizado é pessoas com necessidades educacionais especiais. Esse entendimento se dá
porque uma necessidade não é algo que seja possível de portar em um momento e logo em
seguida não portá-lo mais, sendo que é uma característica da pessoa.
Quadro 04: Direitos dos alunos com necessidades educacionais especiais no Brasil.
Os sistemas de ensino assegurarão
aos educandos com necessidades
especiais
I – currículos, métodos, técnicas,
recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas
necessidades;
II – terminalidade específica para
aqueles que não puderem atingir o
nível exigido para a conclusão do
ensino fundamental, em virtude de
suas deficiências, e aceleração para
concluir em menor tempo o programa
escolar para os superdotados;
III – professores com especialização
adequada em nível médio ou
superior, para atendimento
especializado, bem como professores
do ensino regular capacitados para a
integração desses educandos nas
classes comuns;
IV – educação especial para o
trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade,
inclusive condições adequadas para
os que não revelarem capacidade de
inserção no trabalho competitivo,
mediante articulação com os órgãos
oficiais afins, bem como para aqueles
que apresentam uma habilidade
superior nas áreas artística,
intelectual ou psicomotora;
V – acesso igualitário aos benefícios
dos programas sociais
suplementares disponíveis para o
respectivo nível do ensino regular.
Fonte: Brasil (1996, art. 59)
Portanto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional é bem
marcante no tocante ao AEE, explicitando todos os direitos que os alunos com
necessidades educacionais especiais têm.
Feita essa retomada de construção acerca da AEE, nesse momento
vamos destacar, brevemente, algumas características acerca da deficiência
intelectual, surdez, cegueira e baixa visão, surdocegueira, deficiência física,
transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades e superdotação.
A deficiência intelectual, de acordo com Shimazaki e Tsukamoto (2012)
é uma incapacidade caracterizada por limitações significativas em ambos,
funcionamento intelectual e comportamento adaptativo, e está expresso nas
habilidades sociais, conceituais e práticas. A incapacidade se origina antes da
idade de 18 anos.
O indivíduo surdo, de acordo com Sander (2012, p. 76), é a pessoa que,
por apresentar perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio
de experiências visuais, sendo que suas manifestações são realizadas com o
uso da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), assim, “[...] as pessoas surdas
não se sentem deficientes; a língua de sinais supre todas as suas
necessidades linguísticas”. Enquanto que a pessoa com deficiência auditiva
tem uma perda considerável da audição, podendo ser tratada.
Em relação à cegueira e baixa visão, Sierra e Sierra (2012, p. 86, grifos
do original) definem da seguinte forma:
Baixa visão: alteração da capacidade funcional da visão,
decorrente de inúmeros fatores isolados ou associados, tais
como baixa acuidade visual significativa, redução importante do
campo visual, alterações corticais e/ou de sensibilidade aos
contrastes que interferem ou limitam o desempenho visual do
indivíduo. Crianças com baixa visão podem apresentar desde
condições de indicar projeção de luz até o grau em que a
redução da acuidade visual interfere ou limita seu desempenho.
Cegueira: perda total da visão até a ausência de projeção de
luz. Uma pessoa cega é aquelaque, com correção e com
melhor olho, possui 20/200 de acuidade visual, ou seja,
consegue ver a 20 pés (6 metros) o que uma pessoa com a
visão normal poderia ver a 200 pés (60 metros) e o diâmetro
mais largo de seu campo visual subtende um arco não maior
de 20 graus. É também conhecida como cegueira legal ou
cegueira econômica, uma vez que o campo visual é restrito,
denominado visão em túnel ou cabeça de alfinete.
Assim, é possível afirmar que há diferença entre os dois termos, sendo
necessário conhecer os termos para não cometermos erros no momento de
discutir o assunto. Para didatizar, aqui nesse material vamos utilizar deficiência
visual, não esquecendo das especificidades de cada termo.
Costa e Cambruzzi (2012, p. 99) destacam que ser uma pessoa com
surdocegueira é apresentar “[...] uma combinação das perdas dos sentidos de
distância (audição e visão)”. As autoras ainda ressalvam que a surdocegueira
“[...] constitui uma deficiência única, não a união de duas deficiências: auditiva
e visual e nem a junção de duas metodologias: uma para surdo e outra para
cego para o atendimento da criança com surdocegueira” (COSTA;
CAMBRUZZI, 2012, p. 99). Acerca do assunto, Maia (2004, p. 06) define como
[...] uma deficiência singular que apresenta perdas auditivas e
visuais concomitantemente em diferentes graus, levando a
pessoa surdocega a desenvolver diferentes formas de
comunicação para entender, interagir com as pessoas e o meio
ambiente, proporcionando-lhes o acesso a informações, uma
vida social com qualidade, orientação, mobilidade, educação e
trabalho.
REFLITA!
Portanto, a surdocegueira apresenta características que lhes são
próprias, não podendo ser confundida com a união de duas
deficiências, conforma a história do termo apresenta.
Em relação à deficiência física, a Organização Mundial da Saúde (2012,
apud LIMA, 2012) define deficiência física a pessoa que possui alterações que
afetam uma estrutura ou função do corpo – musculares, ósseas, articulares
e/ou neurológicas – em tal grau que limite, dificulte e impossibilite a execução
de tarefas nas situações de sua vida cotidiana. Lima (2012, p. 112) completa
afirmando que as implicações dessas deficiências “[...] na escola comprometem
a execução de atos como sentar, levantar, locomover e desenvolver tarefas
como manipular materiais (escrever, colar, recortar, entre outras) durante o
processo de desenvolvimento pedagógico”.
Lima (2012) ainda destaca que as deficiências físicas que mais se
apresentam nas escolas são: a amputação, a lesão raquimedular, a espinha
bífida, a distrofia muscular, a encefalopatia crônica não evolutiva da infância
(Paralisia Cerebral – PC), entre outras.
Acerca das pessoas com transtorno global do desenvolvimento (TGD),
Mori e Brandão (2012, p. 128-129) destacam que a partir do ano de 2008, o
Ministério da Educação (MEC) passou a usar o termo Transtorno Global de
Desenvolvimento para se referir “[...] aos alunos que apresentam alterações e
prejuízos qualitativos nas interações sociais recíprocas e no desenvolvimento
da linguagem e na comunicação”, bem como “[...] repertório restrito,
estereotipado e repetitivo de interesses, motivações e atividades que dificultam
o acompanhamento das atividades curriculares”. Estão incluídos nesse grupo
os educandos com autismo, síndromes do espectro do autismo – entre elas a
Síndrome de Asperger – e psicose infantil.
Na versão revisada do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais, publicado pela Associação Americana de Psiquiatria em 2000 (DSM
IV-TR apud MORI; BRANDÃO, 2012, p. 129), o TGD é definido como o
comprometimento “[...] grave e global em diversas áreas do desenvolvimento:
habilidades de interação social recíproca, habilidades de comunicação ou
presença de estereotipias de comportamento, interesses e atividades”. Essa
seção abarca: Transtorno Autista, Transtorno de Asperger, Transtorno de Rett,
Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtorno Global do Desenvolvimento
Sem Outra Especificação (TSOE).
Mori e Brandão (2012) ainda discutem que há diferenças na forma de
conceituação utilizada pelo MEC e a versão do DSM-IV, a qual não considera a
psicose como TGD. Todavia, há concordância de que eles afetam as
interações sociais recíprocas, se manifestam nos primeiros cinco anos de vida
e caracterizam-se por padrões de comunicação estereotipados e repetitivos,
assim como pelo estreitamento nos interesses e nas atividades.
Ao contrário do que muita gente pensa, as pessoas com Altas
Habilidades e Superdotação também necessitam de AEE. O Parecer 17/2001
(BRASIL, 2001 apud LIMA; BRANDÃO, 2012, p. 141) estabelece os alunos
com altas habilidades/superdotação como aqueles que revelam
[...] grande facilidade de aprendizagem que os levem a dominar
rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes e
que, por terem condições de aprofundar e enriquecer esses
conteúdos, devem receber desafios suplementares em classe
comum, em sala de recursos ou em outros espaços definidos
pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir, em menor
tempo, a série ou etapa escolar.
Fica evidente que o aluno com Altas Habilidades/Superdotação precisa
de um acompanhamento específico para conseguir desenvolver-se de maneira
positiva. Nos documentos publicados pelo Ministério da Educação (MEC),
encontramos que os alunos com altas habilidades/superdotação demonstram
potencial elevado em “[...] qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou
combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes”, além
de apresentar “[...] grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e
realização de tarefas em áreas de seu interesse” (BRASIL, 2008, p. 9).
INDICAÇÃO DE FILME
Nome do Filme: Intocáveis
Direção: Eric Toledano, Olivier Nakache
Local e ano: França, 2011
Principais temas a serem debatidos: Deficiências, Superação,
Sinopse: O filme conta a história de Philippe, um homem rico que, após
sofrer um grave acidente, fica tetraplégico. Precisando contratar um
assistente, sua história cruza com a de Driss, jovem de baixa renda e sem
nenhuma experiência na função de cuidador. O percurso trilhado pelos dois é
de aprendizagem mútua. Driss contribui para a retomada da identidade e da
autoestima de Philippe a partir de um trabalho que mostra o cuidado com as
deficiências, mas também uma atenção ímpar com as potencialidades
envolvidas.
A seguir, vamos discutir acerca de alguns aspectos fundamentais para a
formação de professores no tocando ao Atendimento Educacional
Especializado, enfatizando suas principais características na busca de uma
Educação de qualidade.
4.2. FORMAÇÃO DE PROFESSORES E ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
É basilar que os educadores tenham formação apropriada para lidar com
toda a diversidade na escola, assim, a Declaração de Salamanca
(SALAMANCA, 1994, p. 10) defende que a “[...] preparação apropriada de
todos os educadores constitui-se um fator chave na promoção de progresso no
sentido do estabelecimento de escolas inclusivas”.
Nesse sentido, ainda de acordo com a Declaração, “[...] as habilidades
requeridas para responder as necessidades educacionais especiais deveriam
ser levadas em consideração durante a avaliação dos estudos e da graduação
de professores” (SALAMANCA, 1994, p. 11).
Shimazaki e Tsukamoto (2012, p, 71) apontam que para que as pessoas
com deficiência intelectual abstraiam e generalizem conceitos “[...] é preciso
que a educação a elas oferecida se volte para a sua aprendizagem e
desenvolvimento”. Isso só é possível quando se busca formas diferenciadas de
trabalho, quer sejam no ensino regular ou em programas de atendimento
educacional especializados.
Convém salientar que os conteúdos escolares ensinados às pessoas
com deficiência intelectual devem ser os mesmos ensinados no ensino regular,
todavia o fazer pedagógico deve ser diferenciado, atendendo às suas
necessidades. É importante que o professor, em sua prática pedagógica,
busque alternativas para que osalunos se apropriem do saber sistematizado.
INDICAÇÃO DE LEITURA
NOME DO LIVRO: Atendimento Educacional Especializado do Aluno com
Deficiência Intelectual
AUTOR: Adriana Leite Limaverde Gomes
ANO DE PUBLICAÇÃO: 2015
O QUE PODE SER ENCONTRADO NO LIVRO:
Este livro foi elaborado para orientar as ações dos professores do
atendimento educacional especializado dos alunos que apresentam
deficiência intelectual, aos pais desses alunos, assim como explicitar as
ações do professor do AEE junto às salas de aula regulares nas quais se
inserem os alunos. Detalha o trabalho desse professor, o qual gravita em
torno de três polos - gestão, avaliação e acompanhamento da aprendizagem
dos alunos. A gestão da aprendizagem inclui os processos de aprendizagem
do aluno no interior da sala multifuncional e fora dela. A avaliação das
possibilidades e dificuldades de aprendizagem em interação com o meio
escolar é familiar. Já o acompanhamento implica o desenvolvimento de
ações específicas visando à evolução do aluno e à transformação das ações
dos diferentes atores que interagem com esse aluno.
Dessa forma, em relação aos alunos com Deficiência Intelectual, é
necessário o uso de diferentes gêneros textuais, jogos, brincadeiras, origamis,
música, escultura, pintura, pesquisa, roda de conversas, excursões, passeios e
outras atividades pouco presentes no cotidiano escolar.
A formação de professores também deve assegurar um bom preparo
para que os docentes tenham conhecimento acerca do trabalho a ser realizado
com os alunos surdos. Sander (2012, p. 76) enfatiza com relação a esse aluno
é primordial que o mesmo receba a educação bilíngue, isto é, na língua
portuguesa e língua brasileira de sinais, recomenda-se ainda “[...] o serviço do
profissional tradutor/intérprete de LIBRAS e a língua portuguesa para a
garantia da acessibilidade comunicativa”. Ainda vale enfatizar que as
instituições escolares devem garantir que os alunos surdos estejam com outros
surdos, nas turmas comuns da escola regular para que possam interagir com
outros falantes da língua de sinais.
Figura 33 - A formação de professores como instrumento necessário ao AEE. Fonte:
Replay (2016).
Sander (2012) ainda defende que nas escolas comuns que possuam
alunos surdos, estes têm direito ao tradutor/ intérprete de língua de sinais
(TILS). O TILS tem a competência linguística em LIBRAS/língua portuguesa e
atua em diferentes contextos nos quais há pessoas surdas inseridas. De
acordo com a autora, o TILS “[...] é um mediador na comunicação entre surdos
e ouvintes e ouvintes e surdos, sendo também visto como uma ferramenta de
inclusão” (SANDER, 2012, p. 77), sendo que na formação docente, é primordial
que os professores tenham consciência do seu papel e possibilitem que essa
interação seja possível, a fim de contribuir no desenvolvimento dos alunos
surdos.
Acerca da Deficiência Visual, Sierra e Sierra (2012, p. 87) afirmam que
na nova política, o processo educacional na área passa a ocorrer “[...] no
ensino comum, e o aluno deverá frequentar o Atendimento Educacional
Especializado – AEE – em Salas de Recursos Multifuncionais – SRM – ou
Centros de Atendimento Educacional Especializado – CAEE – em contraturno”.
Esse atendimento, por sua vez, tem como função complementar ou
suplementar a formação do aluno por meio de serviços, recursos e estratégias
que viabilizem a aprendizagem e a participação efetiva do sujeito na sociedade.
Para tanto, a formação docente precisa acompanhar essas mudanças,
possibilitando sempre atividades e práticas que contribuam para o
desenvolvimento do aluno. As autoras ainda enfatizam que
Os alunos com baixa visão podem ser atendidos na SRM tipo I,
já que esta dispõe de materiais adaptados para esses alunos,
tais como lupa eletrônica, impressora a laser, lupa manual, lupa
conta – fio dobrável e lupa de régua, dominó com textura, plano
inclinado – estante para leitura, dentre outros. Outra
possibilidade de atendimento a esses alunos são os CAEE da
rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou
filantrópicas sem fins lucrativos. Para os alunos cegos, o AEE
deve ocorrer nas Salas de Recurso Multifuncional tipo II, que
dispõem dos seguintes equipamentos e materiais: impressora
Braille, máquina Braille, reglete de mesa, punção, soroban,
guia de assinatura, globo terrestre adaptado, kit de desenho
geométrico adaptado, calculadora sonora e software para
produção de desenhos gráficos e táteis (SIERRA; SIERRA,
2012, p. 87, grifos do original).
A criança com baixa visão, assim, pode contar com muitos recursos que
a auxiliarão em seu processo de enxergar melhor, minimizando muitas
dificuldades que encontrará no seu processo educacional. Para que isto ocorra,
necessitará aprender a utilizar os recursos de acessibilidade, os auxílios ou
recursos ópticos e não ópticos, materiais didáticos e pedagógicos acessíveis
com ampliação de fontes, materiais com contraste visual, dentre outros
(SIERRA; SIERRA, 2012), sendo que a formação do professor é basilar para
compreender o desenvolvimento desses alunos e poder atuar conjuntamente
no processo de desenvolvimento dos mesmos.
Dando sequência, Costa e Cambruzzi (2012) destacam que em relação
à formação de professores para a atuação com alunos Surdocegos, um
aspecto fundamental é atenção especial à comunicação. Nas palavras das
autoras, em relação à comunicação, deve-se observar a importância que as “[...]
mãos têm para o estabelecimento da comunicação: se tornam a voz, ou o
principal meio de expressão. Esse aspecto tão primordial deve ser levado em
consideração pelas metas educacionais” (COSTA; CAMBRUZZI, 2012, p. 108).
Lima (2012, p. 112), em relação à Deficiência Física, ressalta que é
indispensável o professor “[...] conhecer a forma de aquisição da deficiência, as
características, as alterações musculoesqueléticas”, além de dar atenção sobre
“[...] as limitações e as possibilidades de respostas motoras e sensoriais para
que as ações pedagógicas sejam transpostas para todos os alunos”. Essa
atenção especial deve se iniciar na formação docente e se entender durante
toda a sua prática.
Figura 34 - O professor precisa estar atento à atualização do conhecimento.
Fonte: Cecierj (2014).
Nessa mesma perspectiva, Mori e Brandão (2012, p. 128) enfatizam que
discutir a educação de alunos com TGD implica em considerar que se trata de
uma área de confluência entre educação e saúde, “[...] cuja articulação é
garantida mediante o estabelecimento de ações de uma rede de profissionais
da educação e da saúde que juntamente com os familiares trabalha em
parceria e colaboração”. Assim, a articulação entre a escola e os espaços de
tratamento de saúde contribui para dar suporte às ações e adequações
necessárias à participação desses alunos na classe comum e, quando
necessário, ao atendimento educacional especializado.
Mori e Brandão (2012, p. 133) ainda discutem que os alunos com TGD
requerem “[...] atenção especial que favoreça seu desenvolvimento por meio de
atividades diferenciadas e específicas”. Nesse sentido, faz-se necessária a
individualização dos processos de ensinar e aprender. É essencial também,
que durante a formação docente, os educadores aprendam a construir um
espaço em que possam discutir os sentidos por eles atribuídos aos alunos com
TGD, as relações com eles estabelecidas e receber apoio para o trabalho em
sala de aula.
Figura 35 - O diálogo é essencial na formação de professores. Fonte: Arquivo
Público (2015).
Acerca dos alunos com Altas Habilidades/Superdotação, Lima e
Brandão (2012, p. 144-145) destacam que a escola também pode oferecer a
suplementação dos conteúdos, ou seja, “[...] o enriquecimento curricular
através do atendimento educacional especializado em Sala de Recursos ou em
Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I para Altas Habilidades/Superdotação”.
Esses atendimentos especializados são de natureza pedagógica, destinados a
alunos superdotados que frequentam a Educação Básica na redepública de
ensino. Por ter caráter específico, o professor que atua nesse tipo de serviço
deve ter formação na área e promover atividades que ampliem e aprofundem o
conhecimento dos alunos, sempre em contraturno.
As autoras ainda defendem que uma das necessidades educacionais
especiais comuns aos alunos com Altas Habilidades/Superdotação é de
enriquecimento curricular, o qual consiste na organização de estratégias
pedagógicas que “[...] proporcionem a ampliação e o aprofundamento de
conteúdos nas áreas de maior habilidade e interesse do aluno e pode ser
aplicado em sala de aula comum” (LIMA; BRANDÃO, 2012, p. 144-145).
A partir do exposto, é fundamental compreendermos que a educação
oferecida às pessoas com Necessidades Educacionais Especiais deve nelas
desenvolver as funções psicológicas superiores a fim que se tornem pessoas
inclusas na sociedade.
Além de repensar a prática pedagógica, é primordial também a
realização de pesquisas acerca da formação de professores. Não bastam as
políticas voltadas para o contexto escolar; é preciso pensar também em como
formar os profissionais que atuam nesse contexto, a fim de garantir uma
Educação de qualidade a todos os alunos.
Ainda destacamos, a partir dos escritos de Lima (2012, p. 121), que
quanto à questão educacional, é necessário que a formação de professores
ultrapasse a tradição conteudista, buscando visualizar a diversidade, nas
palavras da autora é fundamental “[...] estabelecer a interlocução para o
diálogo é ir além desses padrões de valores, é respeitar as individualidades, o
tempo de resposta sensorial e/ou motora bem como a alteridade educacional”.
Compreendemos que a função de nós, educadores, é a de facilitar,
orientar e expor as potencialidades conexas no desenvolvimento das atividades
pedagógicas para cada aluno.
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ZOOM. Dia Mundial da Paz. 2018. Disponível em:
. Acesso
em: 22 mai. 2018.de um homem não muito bondoso
transformou-se em um dos maiores casos de amor à vida da História,
quando este alemão abdicou de toda sua fortuna para salvar a vida de mais
de mil judeus, em plena luta contra o extermínio alemão (FILMOW, 2016).
Ressaltamos que, no Brasil, o Programa Nacional de Direitos Humanos
(PNDH – 3) está em vigor desde 2010. De acordo com o sítio eletrônico do
Observatório do PNDH – 3, o Terceiro Programa Nacional de Direitos Humanos,
instituído pelo Decreto nº 7.037, de 21 de dezembro de 2009, e atualizado pelo
Decreto nº 7.177, de 12 de maio de 2010, é produto de uma construção
democrática e participativa, incorporando resoluções da 11ª Conferência
Nacional de Direitos Humanos, além de propostas aprovadas em mais de 50
conferências temáticas, promovidas desde 2003, em áreas como segurança
alimentar, educação, saúde, habitação, igualdade racial, direitos da mulher,
juventude, crianças e adolescentes, pessoas com deficiência, idosos, meio
ambiente etc. (BRASIL, s/d).
Figura 03: Programa Nacional de Direitos Humanos – 3. Fonte: Geledés (2010).
O mesmo sítio eletrônico apresenta que
O PNDH-3 concebe a efetivação dos direitos humanos como
uma política de Estado, centrada na dignidade da pessoa
humana e na criação de oportunidades para que todos e todas
possam desenvolver seu potencial de forma livre, autônoma e
plena. Parte, portanto, de princípios essenciais à consolidação
da democracia no Brasil: diálogo permanente entre Estado e
sociedade civil; transparência em todas as áreas e esferas de
governo; primazia dos Direitos Humanos nas políticas internas
e nas relações internacionais; caráter laico do Estado;
fortalecimento do pacto federativo; universalidade,
indivisibilidade e interdependência dos direitos civis, políticos,
econômicos, sociais, culturais e ambientais; opção clara pelo
desenvolvimento sustentável; respeito à diversidade; combate
às desigualdades; erradicação da fome e da extrema pobreza
(BRASIL, s/d, s/p).
REFLITA
Portanto, o PNDH3 é um documento fundamental para pensarmos
as práticas dos Direitos Humanos frente à organização da Educação
brasileira, com olhos voltados para a melhoria da qualidade e criação
de oportunidades para todas as pessoas, buscando alcançar, cada vez
mais, a dignidade da pessoa humana, de maneira democrática e
saudável.
O próprio documento, aponta em sua apresentação, que
[...] não haverá paz no Brasil e no mundo enquanto persistirem
injustiças, exclusões, preconceitos e opressão de qualquer tipo.
A equidade e o respeito à diversidade são elementos basilares
para que se alcance uma convivência social solidária e para
que os Direitos Humanos não sejam letra morta da lei Este
PNDH-3 será um roteiro consistente e seguro para seguir
consolidando a marcha histórica que resgata nosso País de
seu passado escravista, subalterno, elitista e excludente, no
rumo da construção de uma sociedade crescentemente
assentada nos grandes ideais humanos da liberdade, da
igualdade e da fraternidade (BRASIL, 2010, p. 13).
INDICAÇÃO DE LEITURA
NOME DO MATERIAL: Programa Nacional de Direitos Humanos 3
ORGANIZADORES: Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da
República
ANO DE PUBLICAÇÃO: 2010
O QUE PODE SER ENCONTRADO NO MATERIAL:
Aspectos voltados aos Direitos Humanos, com ênfase em uma relação entre
as pessoas baseada em diálogo, democracia e respeito às diferenças.
1.2. EDUCAÇÃO ENQUANTO PROPOSTA DOS DIREITOS
HUMANOS
Fernandes e Paludeto (2010) escrevem que os direitos sociais se
referem ao bem-estar econômico e segurança ao direito de participar, por
completo, na herança social, levando uma vida de ser civilizado de acordo com
os padrões que prevalecem na sociedade (consumo, lazer, segurança). O
sistema educacional e os serviços sociais deverão garantir estes direitos. A
educação é um pré-requisito necessário à liberdade civil, pois os direitos civis
se destinam a ser utilizados por pessoas inteligentes e de bom senso, que
aprenderam a ler e escrever. Nesse sentido, é fundamental destacar que os
direitos humanos estão intimamente ligados com os direitos sociais, sendo que
ambos buscam a melhor organização da vida dos indivíduos.
Nessa mesma linha de pensamento, Costa e Novais (2011) defendem
que ainda é tímida a introdução da temática dos Direitos Humanos na formação
inicial e continuada dos educadores no Brasil. A partir disso, é urgente a
modificação dessa situação, principalmente pelo fato de que, por um lado,
identificamos a ampliação dos movimentos sociais que lutam ativamente pelo
estabelecimento da cidadania ativa e pela vigência da terceira versão do
Programa Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNDH-3), material
brevemente discutido anteriormente. Por outro lado, verificamos que a violação
sistemática dos direitos humanos é uma conduta incompatível com qualquer
projeto nacional que vise a uma sociedade justa, igualitária, não violenta e
democrática.
Figura 04 - Movimentos sociais. Fonte: Sul21 (2016).
A essência pura e simples de educação em direitos humanos consiste
na criação e socialização de uma cultura que contribua para fortalecer e
empoderar os grupos vulneráveis ou vítimas de violação dos direitos humanos,
ancorada no reconhecimento de que todas as pessoas devem ser respeitadas
em sua condição humana e de sujeitos de direitos, sendo que as diferenças
entre as pessoas não podem ser motivo para qualquer forma de violência.
Paulo Freire (1970, p. 67) assim escreve:
[...] a educação como prática de liberdade, abomina a ideia do
homem abstrato, desligado do mundo e também a ideia do
mundo como uma realidade ausente dos homens e suas
relações com o mundo como uma realidade em transformação.
Por meio da problematização dessa realidade, a educação
libertadora busca permanentemente refletir como os homens
“estão sendo no mundo” se empenhando na desmistificação da
realidade (FREIRE, 1970, p. 67).
Portanto, uma Educação ligada aos Direitos Humanos deve considerar o
ser humano inserido em uma realidade social, cultural e política, de modo que
suas características não sejam alvo de agressões e qualquer forma de
violência, mas ao contrário, as características humanas devem fazer parte do
reconhecimento das diferenças entre as pessoas, além de serem valorizadas.
Figura 05 - Reconhecimento das Diferenças. Fonte: Fórmulageo (2012).
Partindo desse pressuposto, a noção de dignidade sugere a garantia de
liberdade e de autonomia do sujeito e tem como características fundamentais:
a) a dignidade da pessoa humana reporta-se a todas e cada
uma das pessoas e é a dignidade da pessoa individual e
concreta; b) cada pessoa vive em relação comunitária, mas a
dignidade que possui é dela mesma, e não da situação em si; c)
o primado da pessoa é o do ser, não o do ter; a liberdade
prevalece sobre a propriedade; d) a proteção da dignidade das
pessoas está para além da cidadania [...] e postula uma visão
universalista da atribuição de direitos; e) a dignidade da pessoa
pressupõe a autonomia vital da pessoal, a sua
autodeterminação relativamente ao Estado, às demais
entidades públicas e às outras pessoas (MIRANDA, 1991,
p.169).
A partir do exposto, é fundamental pensarmos que a dignidade humana
perpassa inúmeras características que já vem sendo discutidas ao longo desse
material, à medida em que é fundamental estabelecer questões voltadas à
liberdade, ao diálogo e ao cuidado para com os diferentes grupos sociais,
buscando sempre melhorar a condição de vida das pessoas.
Costa e Novais (2011) ainda enfatizam que o preconceito e a
discriminação de mulheres, negros, índios, homossexuais, portadores de
necessidade especiais, e de tantos outros excluídos, nos mostram a falta de
compreensão da noção da dignidade humana que nos impõe a obrigação de
considerar o Outro, de respeitá-lo em qualquer dimensão humana e em
qualquer lugar que ele esteja.
Figura 06 - o exercício do Respeito. Fonte: Barsanulfo (2016).
As autoras defendem que a dignidade humana é considerada o cerne da
Declaraçãodos Direitos Humanos (material já discutido anteriormente), pois
em seu preâmbulo já anuncia e reconhece a dignidade inerente a todos os
membros da família humana. Para o estabelecimento de relações não violentas
e de acolhimento é preciso que haja a compreensão da dignidade humana tal
como é considerada na referida Declaração, ou seja, como um valor inerente
ao ser humano, que nos faz considerá-los como algo diferente de uma coisa,
de um objeto (COSTA; NOVAIS, 2011).
A partir do que foi exposto, é fundamental destacarmos que educar em
Direitos Humanos significa ter a vida cotidiana como referência contínua. É um
aprendizado que não ocorre de forma pontual, isolada ou independente, mas
que, ordenadamente, faz parte da ação educacional. Por isso, é admirável a
elaboração de abordagens condizentes com este tipo de educação, que
possam contribuir para seu exercício.
O ponto inicial deve ser o de uma prática pedagógica crítica,
empoderadora, dialógica, que articule os saberes dos profissionais da
educação em Direitos Humanos e que oportunize aos educadores uma ampla
gama de opções, de observações, de análises, de descobertas. É preciso
consolidar o aprendizado pela vivência, fazer do exercício cotidiano da
cidadania uma prioridade.
Figura 07 - Prática pedagógica empoderadora como ação fundamental para o alcance
dos Direitos Humanos. Fonte: Rothbard (2012).
Hoje, é preciso considerar a diversidade existente entre os seres
humanos para que possamos, de fato, alcançar uma Educação baseada nos
Direitos Humanos. Silveira (2014, p. 204) enfatiza que anteriormente, a escola
não atentava “[...] para as diversidades nela existentes porque estava
organizada de acordo com uma concepção de educação segundo a qual os
seres humanos eram considerados semelhantes e deveriam ser tratados dessa
maneira”. Assim, fica evidente que considerar todas as pessoas iguais faz com
que esqueçamos de suas características específicas, colaborando para um
regime de exclusão.
A relação entre Educação e Direitos Humanos é muito bem embasada
por Fernandes e Paludeto (2010) quando os autores defendem que ao
compreendermos que a Educação é um direito, as lutas pela educação pública,
gratuita, obrigatória e laica ganham espaço no contexto nacional. Observamos,
sobretudo a partir dos anos 2000, a expansão do ensino fundamental e a
abertura para novas vagas no ensino médio; o Estado começa a focar na
educação básica, influenciado, de acordo com os autores, “[...] pelas
exigências das instituições financeiras internacionais, como FMI e Banco
Mundial” (FERNANDES; PALUDETO, 2010).
REFLITA
Importante ressaltar que assegurar o direito à educação significa
não só o acesso e permanência, mas a terminalidade do processo
escolar, a qualidade do ensino, estruturas escolares adequadas,
condições básicas de trabalho aos profissionais da escola, enfim,
tornar as leis um fato, ou seja, sair do texto e se direcionar para o
contexto. Tudo isso faz com que, de fato, a Educação seja vista como
um direito.
Portanto, formar indivíduos que incorporem os conceitos de Direitos
Humanos no ambiente escolar é algo infinitamente prioritário, visto que a
escola é um espaço de sociabilização e formação, que potencializa o encontro
das diversidades, da aprendizagem, da construção, da sociabilidade, da
reflexão, da criticidade.
Candau (2012, p. 09) escreve que
Manifestações de preconceito, discriminação e violência se
multiplicam em número crescente em muitas de nossas escolas.
Desafiam as práticas habituais do cotidiano escolar. Como
educadores e educadoras ficamos perplexos/as e muitas vezes
nos sentimos impotentes. Algumas iniciativas são tomadas, de
caráter pontual, dirigidas a grupos determinados, em
momentos específicos do ano escolar, projetos que abordam
temas concretos são implementados. Mas os desafios
permanecem e, em muitos casos, se agravam.
O excerto acima merece destaque por discutir, diretamente, que os
ambiente escolar ainda é um lócus de opressão, um ambiente que desmotiva
as pessoas a continuarem suas vidas de maneira saudável.
Figura 08 - A escola ainda oprime. Fonte: Inteligência (s/d).
É fundamental que as escolas se apropriem de um diálogo que
reconheça as diferenças, de modo a combater qualquer prática discriminatória,
sempre se apoiando nos preceitos dos Direitos Humanos como uma saída para
as inúmeras formas de violência.
Merece destaque, também, o fato de que as instituições escolares
devem criar projetos contínuos de trabalho que almeja o combate à violência,
buscando sempre aprimorar suas práticas pedagógicas sob um discurso (e
uma ação) que envolva todas pessoas que fazem parte desse contexto escolar.
A formação de professores é uma ferramenta bastante importante para
se pensar, de modo que os profissionais da educação devem saber lidar com
todas as formas de diferenças, abolindo de seus discursos falas
discriminatórias e ações degradantes em relação ao outro ser humano.
Evidente que para modificar esse quadro de violência contra a dignidade
humana, é preciso um trabalho conjunto entre indivíduos e Estado, de modo
que se estabeleça uma relação de convivência harmônica e que ninguém se
sinta menosprezado por conta de quaisquer características ligadas à religião,
sexualidade, gênero, classe social, e tantas outras. Candau (2012, p. 09)
destaca que se trata de “[...] promover uma educação em direitos humanos na
perspectiva intercultural crítica que afete todos os atores e dimensões do
processo educativo, assim como os diferentes âmbitos em que ele se
desenvolve”.
A mesma autora ainda acrescenta:
Trata-se de uma tarefa de longo prazo, mas, ao mesmo tempo,
podemos colocá-la em prática hoje, no nosso contexto
educacional específico. De fato, já existem muitos educadores
e educadoras comprometidos/as com ela. Estamos
convidados/as a fortalecer esta ação coletiva, na nossa escola
e nos movimentos sociais. Sabemos que a escola não é
onipotente. Mas acredito que, articulando suas ações com as
de outros atores sociais, muito poderemos contribuir para a
construção de uma educação e uma sociedade mais
igualitárias e democráticas (CANDAU, 2012, p. 09).
Candau (2012), a partir do exposto, chama a atenção para o fato de que
a escola deve começar as suas atividades de práticas voltadas aos Direitos
Humanos o quanto antes. Mesmo que a escola não mude a sociedade como
um todo, a sua contribuição é bastante valiosa.
Nessa mesma perspectiva, é necessário pensarmos que as atividades
escolares devem estar caminhando conjuntamente com as atividades e
práticas de outras instituições, para que se alcance os objetivos de maneira
mais eficaz. Discutir a dignidade humana é uma tarefa árdua e necessária e
deve ser feita com o apoio das mais várias instituições públicas e privadas.
Figura 09 - A escola deve estar conectada a outras instituições. Fonte: JusTocantins
(2013).
A partir do que vimos analisando até o momento, podemos destacar que
a garantia do direito à Educação, enquanto direito humano fundamental, cursa
um caminho caracterizado por vários sujeitos sociais: pelas lutas que afirmam
esse direito, pela responsabilidade do Estado em fornecer os meios
indispensáveis à sua consolidação e pela adoção de concepção de uma
educação cujo princípio de igualdade considere o necessário respeito e
reconhecimento à diversidade humana.
Educar para os direitos humanos é, antes de tudo, admitir a postura de
diálogo que mobiliza uma teia de relações desenvolvidas a partir da qual
educadores e educandos ajustam a definição das situações sociais, tendo
como artefato intercessor seus próprios saberes.
Figura 10 - Diálogo como ação para se alcançar os Direitos Humanos. Fonte: Serra
(2018).
Tal noção de educação para os direitos humanos guarda íntima conexão
com os ideais de democracia, cidadania, direito, paz e justiça social, tão caros
aos que militam pelos direitos humanos no nosso país.
Assim, é interessante retomar os escritos de Claude (2005) que enfatiza
que a Educaçãoé valiosa por ser a mais eficiente ferramenta para crescimento
pessoal. E assume o status de direito humano, principalmente por ser parte
integrante da dignidade humana e contribuir para ampliá-la com conhecimento,
saber e discernimento. Além disso, pelo tipo de instrumento que constitui, trata-
se de um direito de múltiplas faces: social, econômica e cultural.
Nos dias de hoje, afirma Claude (2005, p. 62), “[...] muitos observadores,
ativistas e educadores percebem o início de um movimento internacional em
apoio ao ensino dos direitos humanos”. Tais iniciativas tornaram-se mais
viáveis graças aos recursos da ONU disponíveis mundialmente, além de uma
rede internacional de cooperação de grupos públicos e privados, em rápida
expansão.
O ponto de vista compartilhado pelos envolvidos focaliza a construção
de uma “cultura universal de direitos humanos”, não mais uma utopia
fantasiosa, e sim “[...] um desafio atual para um mundo globalizado, que
precisa compartilhar valores positivos. Estamos diante da obrigação, em nível
internacional, nacional, local e pessoal, de adotar programas eficazes de
ensino de direitos humanos” (CLAUDE, 2005, p. 62) e empregar métodos que
possam garantir que a tarefa seja bem-feita, de maneira consistente com os
objetivos de paz mundial e respeito aos direitos humanos por toda parte.
Figura 11 - O esforço conjunto é basilar para alcançar a dignidade humana. Fonte:
Zoom (2018).
Para concluir a Unidade 01, vale reforçar que são muitos os documentos
internacionais e nacionais que buscam contribuir para o alcance dos Direitos
Humanos. Sendo assim, o quadro abaixo apresenta 25 (vinte e cinco) desses
documentos.
01 CÓDIGO DE HAMURABI (MESOPOTÂMIA/BABILÔNIA,
2067-2025 A.C)
02 CÓDICO DE MANU (ÍNDIA, 1300 – 1800 A.C)
03 LEI DAS XII TÁBUAS (ROMA, 451 A.C)
04 MAGNA CHARTA LIBERTATUM (INGLATERRA, 1215)
05 PETITION OF RIGHT (INGLATERRA, 1628)
06 HABEAS CORPUS ACT (INGLATERRA, 1628)
07 BILL OF RIGHT (INGLATERRA, 1689)
08 ACT OS SEATTLEMENT (INGLATERRA, 12/07/1701)
09 DECLARAÇÃO DE DIREITOS DA VIRGÍNIA (EUA, 1776)
10 DECLARAÇÃO DE INDEPENDÊNCIA DOS ESTADOS DA
AMÉRICA (1776)
11 CONSTITUIÇÃO DOS ESTADOS UNIDOS DA AMÉRICA
(1787)
12 DECLARAÇÃO DOS DIREITOS DO HOMEM E DO
CIDADÃO (FRANÇA, 26/08/1789)
13 CONSTITUIÇÃO FRANCESA (03/09/1791)
14 CONSTITUIÇÃO FRANCESA (24/06/1793)
15 CONSTITUIÇÃO CÁDIS (ESPANHA, 19/03/1812)
16 CONSTITUIÇÃO PORTUGUESA (1822)
17 CONSTITUIÇÃO BELGA (07/02/1831)
18 DECLARAÇÃO DOS DIREITOS DA CONSTITUIÇÃO
FRANCESA (04/11/1848)
19 CONSTITUIÇÃO MEXICANA (31/01/1917)
20 CONSTITUIÇÃO DE WEIMAR (ALEMANHA, 11/08/1919)
21 DECLARAÇÃO SOVIÉTICA DOS DIREITOS DO POVO
TRABALHADOR E EXPLORADO (17/01/1918)
22 CARTA DO TRABALHO (ITÁLIA, 1927)
23 DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS
(FRANÇA, 1948)
24 CONSTITUIÇÃO BRASILEIRA (1988)
25 PROGRAMA NACIONAL DE DIREITOS HUMANOS 03
(2010)
Quadro 01: Principais documentos históricos sobre os Direitos Humanos. Disponível
em:
. Acesso em: 22 mai. 2018.
2. FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A DIVERSIDADE ÉTNICA
Como foi discutido até aqui, é fundamental compreendermos que os
Direitos Humanos são fundamentais para a convivência harmônica entre as
pessoas. Garantir a dignidade humana é uma tarefa necessária e que deve ser
feita em conjunto entre as instituições escolares e demais instituições
existentes, sejam públicas ou privadas.
Portanto, a formação de professores (que vem sendo discutida nesse
material) é uma ferramenta basilar para que as escolas estejam preparadas
para lidar com a diversidade humana, buscando sempre melhorar suas práticas,
de modo a não discriminar ou violentar de qualquer outra forma as pessoas
que participam desse contexto.
Partindo desse cenário, destacamos, aqui, a importância de pensarmos
as questões étnicas, de modo a não discriminar ou violentar as pessoas por
conta de sua etnia. Sabemos que o Brasil é um país heterogêneo e
multicultural, logo, todas essas características relacionadas à etnia humana
devem ser reconhecidas.
Ainda salientamos que a etnia dos indivíduos não pode servir de degrau
para justificar uma discriminação, um preconceito, uma injúria ou outras
maneiras de violência contra as pessoas.
Assim, a Unidade dois busca discutir, a partir de conhecimento científico,
em um primeiro momento, a diversidade étnica e, em um segundo momento, a
formação de professores levando em consideração essa diversidade. O diálogo
construído aqui é fortalecido a partir de documentos legais e estudos já
realizados na área.
2.1. DIVERSIDADE ÉTNICA
Um ponto inicial de discussão é que é necessário pensarmos a
diversidade étnica não apenas como a diferença do outro em relação a mim,
mas qual a relação entre o outro e eu. Desse modo, a diversidade étnica
precisa ser vista como uma característica humana frente às relações
estabelecidas entre si.
Nesse cenário, é preciso sabermos o que, de fato, é a diversidade étnica,
para que possamos estabelecer nossas práticas a partir de ações que
promovam o bem estar entre as pessoas.
Figura 12 - Diversidade Étnica no Brasil. Fonte: Disponível em: Nova Escola (2014).
Fernandes (2005, p. 379) destaca que
Muitos antropólogos, historiadores e cientistas sociais, a
exemplo de Gilberto Freyre, Sérgio Buarque de Holanda e
Fernando de Azevedo e, mais recentemente, Florestan
Fernandes, Darcy Ribeiro, Roberto da Matta, Alfredo Bosi e
Renato Ortiz, já se preocuparam em definir e compreender a
cultura brasileira em suas múltiplas dimensões. Todos, a par de
suas diferentes posições político-ideológicas, são unânimes em
concordar que a característica marcante de nossa cultura é a
riqueza de sua diversidade, resultado de nosso processo
histórico-social e das dimensões continentais de nossa
territorialidade.
A partir do exposto, é fundamental pensarmos na constituição
multicultural do povo brasileiro, em que essa cultura é composta por uma
diversidade étnica bastante variada. Isso se dá por conta do processo histórico
de formação e, também, por conta da grande territorialidade a qual o Brasil se
encontra.
Nesse sentido, o mais adequado é pensarmos em culturas brasileiras
em vez de utilizarmos o termo no singular (cultura brasileira); justamente pelo
fato de o povo brasileiro ser instituído a partir de uma variedade enorme de
características.
Fernandes (2005, p. 379) ainda enfatiza que apesar da influência
marcante da cultura de matriz europeia por força da colonização ibérica no
Brasil, “[...] a cultura tida como dominante não conseguiu, de todo, apagar as
culturas indígena e africana”. Muito pelo contrário, continua o autor destacando
que o colonizador europeu “[...] deixou-se influenciar pela riqueza da
pluralidade cultural de índios e negros. No entanto, o modelo de organização
implantado pelos portugueses também se fez presente no campo da educação
e da cultura” (FERNANDES, 2005, p. 379).
Assim, mesmo havendo uma colonização europeia em nosso país, os
traços e as características indígenas e africanas não foram totalmente
apagadas, fazendo parte – e apresentando grande importância – para a
realidade histórica e social desse país.
Figura 13 - Miscigenação. Fonte: Veja (2015).
É fundamental que a população negra seja protagonista da história do
Brasil, de modo a fazer parte das tomadas de decisões e, consequentemente,
ocupando os mais variados espaços públicos e privados. Fernandes (2005, p.
381, grifos do original) escreve que
A partir do final dos anos 70 do século XX, novos atores sociais
na cena política, protagonizados pelos movimentos populares,
sobretudo os ligados ao gênero e à etnia, passaram a
reivindicar uma maior participação e reconhecimento de seus
direitos de cidadania. Entre esses movimentos sociais,
podemosindicar o movimento indigenista, que reivindica, do
governo, a demarcação das terras indígenas e o direito à sua
própria cultura, e os movimentos de consciência negra, que
lutam, em todo o país, contra quaisquer formas de preconceito
e discriminação racial, bem como pelo direito à diferença,
pautada no estudo e valorização de aspectos da cultura afro-
brasileira.
Esses movimentos servem para assegurar a presença de culturas
fundamentais na escrita da história do Brasil, juntamente com as bandeiras da
não-discriminação e do combate ao preconceito em relação às diferenças
culturais, sobretudo à população negra.
Os movimentos sociais funcionam como um instrumento de levar à
sociedade algo que parece bastante óbvio: todas as pessoas devem ser
respeitadas, independentemente de sua etnia, seu gênero, sua posição política
etc.
Figura 14 - Movimento Negro no Brasil. Fonte: Gazeta do Povo (2018).
Torna-se essencial discutirmos acerca do movimento negro no Brasil,
sobretudo pela representatividade desses movimentos junto às lutas pelo
combate à discriminação e outras formas de violência. Vamos atenuar nossos
estudos para os movimentos negros pelo fato de essa ser a população que
mais vem sofrendo com a discriminação étnica em nosso país.
INDICAÇÃO DE LEITURA
NOME DO MATERIAL: Trajetória e Perspectivas do Movimento Negro no
Brasil
AUTOR: Amauri Mendes Pereira
ANO DE PUBLICAÇÃO: 2008
O QUE PODE SER ENCONTRADO NO MATERIAL:
Este Conjunto de três ensaios de Amauri Mendes Pereira propõe uma
leitura atualizada do que significou a emergência e a consolidação, no século
XX, do Movimento Negro Brasileiro um movimento social liderado, desde o
seu início, por intelectuais, artistas e sindicalistas afrodescendentes.
O autor reconstitui tal trajetória destacando três momentos singulares:
o primeiro impulso, na década de trinta, com o advento de Frente Negra; o
segundo impulso, com ênfase no surgimento do Teatro Popular Experimental
do Negro e, em seguida, do Teatro Popular Brasileiro; e, finalmente, o
terceiro impulso, em que se consolidou definitivamente o movimento anti-
racista de reivindicação, com a criação, em 1978, do Movimento Negro
Unificado, o MNU.
Domingues (2008, p. 103) enfatiza que a ditadura militar que foi
implantada a partir do golpe militar de 1964, no Brasil, desarticulou a luta “[...]
política do movimento negro organizado. Seus militantes eram vigiados pelos
órgãos de repressão. A discussão pública da questão racial foi praticamente
banida”. Portanto, ao término desse regime totalitário é que os movimentos da
negritude voltaram a atuar com maior ênfase e visibilidade.
Domingues (2005, p. 103-104) destaca que
Na década de 1980 e, principalmente, depois do processo de
redemocratização do País, iniciou-se uma tendência de
atomização do movimento negro. Foram criados centenas de
grupos afro-brasileiros por todo o território nacional. Em São
Paulo, surgiram o Instituto do Negro Padre Batista, o Núcleo de
Consciência Negra na USP, a Afrobras; no Rio de Janeiro,
apareceu o Centro de Articulação de Populações
Marginalizadas (CEAP); em Recife, o Djumbay; no Pará, o
Centro de Defesa do Negro do Pará (Cedenpa); em Aracaju, a
União de Negros de Aracaju (UNA); no Maranhão, o Centro de
Cultura Negra (CCN); em Belo Horizonte, a Casa Dandara,
entre muitos outros grupos. Como protesto à ausência de
espaço, tanto no movimento feminista, quanto no movimento
negro, as mulheres afro-brasileiras fundaram suas próprias
organizações, como o Geledes, em São Paulo; a Criola, no Rio
de Janeiro; a Nzinga, Coletivo de Mulheres Negras de Belo
Horizonte; a Associação das Mulheres Negras, de Porto Alegre.
Esses movimentos foram fundamentais para se reestabelecer uma luta
diária de combate ao preconceito em relação às pessoas negras no Brasil. O
período marcado pela redemocratização do Brasil é um ponto crucial para
essas lutas, ao passo que vários movimentos foram se fortalecendo ao longo
dos anos.
O início década de 1990 também é decisivo na luta em prol dos
movimentos negros. Domingues (2008, p. 104) afirma que em 1991 foi
realizado o primeiro Encontro Nacional de Entidades Negras (ENEN), em São
Paulo. Na avaliação da comissão organizadora, “[...] o conclave ampliou a
visibilidade do Movimento Negro; os contornos da discriminação racial ficaram
mais nítidos a outros movimentos sociais”, além disso, “[...] rompeu-se o
isolamento político do Movimento Negro; o ENEN permitiu que o Movimento
Negro ganhasse maior grau de organização”; junto a essas conquistas, “[...] o
ENEN permitiu, apesar de todos os problemas ocorridos, que houvesse um
fortalecimento do relacionamento entre as entidades”. No final do conclave foi
fundada a Coordenação Nacional de Entidades Negras (CONEN), funcionando como
uma espécie de central das organizações afro-brasileiras de base de todo país e
articulando os Fóruns Estaduais de Entidades Negras.
Ainda na década de 1990, verificou-se uma outra tendência: muitas entidades
negras se especializaram, passando a atuar em uma única área. Com esse espírito,
[...] surgiram as entidades voltadas para atuar na área da
educação, como a Associação Afro-Brasileira de Educação
Cultural e Preservação da Vida (Abrevida), em São Paulo; o
Educafro, no Rio de Janeiro; o Núcleo de Estudos do Negro
(NEN), em Florianópolis; as entidades dedicadas à saúde
reprodutiva da mulher negra, como a ONG Fala Preta!, de São
Paulo; as direcionadas aos empresários negros, como o
Coletivo de Empresários e Empreendedores Afro-Brasileiros do
Triângulo Mineiro (Ceabra); as destinadas a enfrentar o
racismo à luz do Direito, como as Comissões do Negro da
Ordem dos Advogados do Brasil (OAB); as dirigidas para tratar
dos problemas psicológicos decorrentes do racismo, como o
Amma – Psique e Negritude, de São Paulo; as voltadas para
conscientizar os protestantes negros, como o grupo Negros em
Cristo e, até mesmo, aquelas criadas para defender os direitos
dos gays negros, como o Quimbanda-Dudu, de Salvador
(DOMINGUES, 2008, p. 105).
Esse cenário nos mostra que os movimentos da negritude buscavam – e ainda
buscam – participar de ambientes de tomada de decisões, buscando sempre minimizar
os efeitos do preconceito étnico.
Figura 15 - Contra o preconceito étnico. Fonte: Colégio Pro Futuro (2013).
Avançando um pouco no tempo, na atualidade, a principal tendência do
movimento negro é impulsionar a campanha em prol das ações afirmativas. De acordo
com Domingues (2008), a proposta mais polêmica de ações afirmativas é o programa de
cotas para negros.
REFLITA
O termo Ação Afirmativa refere-se a um conjunto de políticas
públicas para proteger minorias e grupos que, em uma determinada
sociedade, tenham sido discriminados no passado. A ação afirmativa
visa remover barreiras, formais e informais, que impeçam o acesso de
certos grupos ao mercado de trabalho, universidades e posições de
liderança. Em termos práticos, as ações afirmativas incentivam as
organizações a agir positivamente a fim de favorecer pessoas de
segmentos sociais discriminados a terem oportunidade de ascender a
postos de comando.
De acordo com Oliven (2007), o debate sobre políticas de ação
afirmativa é relativamente recente em nosso país. O autor ainda explica que
esse debate ganha mais repercussão social com a III Conferência Mundial de
Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata,
ocorrida em 2001, em Durban, África do Sul, “[...] em que o Brasil se posiciona
a favor de políticas públicas que venham a favorecer grupos historicamente
discriminados” (OLIVEN, 2007, p. 40).
O debate sobre cotas raciais no Brasil divide opiniões entre os
favoráveis, os não favoráveis e os que não possuem opinião formada. Uma
coisa é certa: a nossa sociedade tem oprimido as pessoas por conta de sua
etnia, logo, é fundamental que o Estado repare esse dano causado,
principalmente, à população negra. Nesse sentido, as cotas são ações
afirmativas que buscam diminuir o degrau de oportunidades entre aspessoas
negras e as pessoas não negras.
É fato que quem defende as cotas raciais não as defendem como uma
medida eterna. Ao contrário: espera-se que essa medida sirva para diminuir a
discriminação para com as pessoas negras; além disso, anseia-se que as cotas
sejam necessárias apenas por um período de tempo curto, ou seja, até que as
oportunidades, de fato, sejam as mesmas para todas as pessoas.
Figura 16 - A necessidade das cotas raciais. Fonte: Combate (2018).
Estudado esse cenário fundamental acerca da diversidade étnica, a
seguir, esse material expressará algumas ideias que rodeiam a formação de
professores para a diversidade étnica. Buscamos enfatizar, a seguir, a
Educação como foco da diminuição do preconceito étnico, sendo que a escola
deve ser um lugar de acolhimento e reconhecimento das diferenças.
2.2. FORMAÇÃO DE PROFESSORES E DIVERSIDADE ÉTNICA
A escola, ao longo do tempo, tem sido marcada como uma instituição
que promove, constantemente, a segregação entre as pessoas. Esse ambiente
deve ser diferente: deve ser um lugar de reconhecimento das diferenças, em
que as relações humanas sejam sadias e livre de qualquer preconceito.
Figura 17 - A escola, muitas vezes, oprime. Fonte: New Car Interative (2016).
É preciso lembrarmos que somos um país multicultural e que as
diferenças não podem ser alvo de qualquer forma de violência. Corroborando
com isso, Fernandes (2005, p. 379) destaca que
Apesar desse fato incontestável de que somos, em virtude de
nossa formação histórico-social, uma nação multirracial e
pluriétnica, de notável diversidade cultural, a escola brasileira
ainda não aprendeu a conviver com essa realidade e, por
conseguinte, não sabe trabalhar com as crianças e jovens dos
estratos sociais mais pobres, constituídos, na sua grande
maioria, de negros e mestiços.
Os atores escolares necessitam se engajar em uma luta de
humanização, à medida em que é fundamental que esse espaço seja um
espaço de diversidade e convivência harmônica.
Aqui, vamos discutir, mais especificamente, questões voltadas à
população negra que é a que mais sofre por conta de preconceito étnico no
Brasil. Temos acompanhado, constantemente, matérias midiáticas que
mostram o quão grande ainda é o preconceito étnico contra a população negra
brasileira, além disso, ao analisarmos algumas práticas a nossa volta, também
podemos chegar a essa conclusão.
Felipe e Teruya (2014, p. 99) defendem que ao pensarmos na
constituição de uma Educação escolar que valorize a população negra de
nosso país, sentimos “[...] a necessidade de discutir a importância da inserção
de elementos da história africana no currículo escolar nacional”.
INDICAÇÃO DE LEITURA
NOME DO MATERIAL: Memórias d’África: a temática africana em sala de
aula.
AUTOR: Carlos Serrano; Mauricio Waldman
ANO DE PUBLICAÇÃO: 2007
O QUE PODE SER ENCONTRADO NO MATERIAL:
Compreender a África é sumamente um exercício crítico. Uma meta
declarada de 'Memória d'África' aponta para o desvendamento de realidades
encobertas por mitos, ficções e imagens fantasiosas. Indiscutivelmente,
ainda que existam visões estereotipadas cultivadas contra outros povos e
regiões, a África, mais do que qualquer outro continente, terminou encoberta
por um véu de preconceitos que ainda hoje marcam a percepção da sua
realidade.
Daí que uma nova África, vibrante e esperançosa, pode surgir da
leitura dessa publicação verdadeiramente original, que no final das contas
associa-se também às expectativas de muitos outros milhões de humanos
excluídos e que crescentemente estão privados de segurança social, política
e econômica. Portanto, o estudo do continente conduz a uma melhor
compreensão do mundo e da sociedade brasileira, contribuindo para sua
transformação rumo a uma sociedade justa e em equilíbrio para consigo
mesma. É este o objetivo e a pretensão de 'Memória d'África'.
Fernandes (2005, p. 381) contribui para essa análise ao postular que é
de fundamental
[...] importância a inclusão do ensino de história da África no
currículo da educação básica, por saber que a instituição
escolar tem um papel fundamental no combate ao preconceito
e à discriminação, porque participa na formulação de atitudes e
valores essenciais à formação da cidadania de nossos
educandos.
Figura 18 - Ensino da história da África. Fonte: Nova Escola (s/d).
A escola tem um papel de destaque na formação humana, ao passo que
deve acolher toda a diversidade humana. Esse ambiente precisa abrir os olhos
para todas as formas de preconceito e discriminação que acontecem ali, desde
um xingamento até uma violência física.
Os professores – que estão em constante relação direta com os alunos –
precisam ter uma base de formação sólida, ou seja, devem estar preparados
para atuarem de maneira a não perpetuar o preconceito étnico. Salientamos
que essa formação deve acontecer nas universidades – em cursos de
formação inicial – e também em cursos de formação continuada, visto que a
sociedade está em constante transformação, portanto a formação docente
precisa acompanhar tais mudanças.
Figura 19 - A sociedade está em transformação e os professores precisam acompanha-la.
Fonte: Dependência Química e Sociedade (2012).
Voltando ao estudo da história da África nas escolas, essa ação é
primordial, sobretudo para compreendermos as gerações passadas, além das
diversas características dos nossos povos.
Somente o conhecimento da história da África e do negro
poderá contribuir para se desfazer os preconceitos e
estereótipos ligados ao segmento afro-brasileiro, além de
contribuir para o resgate da autoestima de milhares de crianças
e jovens que se veem marginalizados por uma escola de
padrões eurocêntricos, que nega a pluralidade étnico-cultural
de nossa formação. (FERNANDES, 2005, p. 382).
Assim, a prática pedagógica deve ser organizada de modo a quebrar os
padrões eurocêntricos, buscando sempre com que todas as etnias se sintam
incluídas no processo educacional de modo que suas características sejam,
efetivamente, visibilizadas nas ações dos professores.
Em relação à Educação, vale lembrar que no ano de 2003, o Conselho
Nacional de Educação promoveu a alteração da Lei nº. 9.394/1996 (LDBEN)
por meio da Lei nº. 10.639/2003, com o objetivo de incluir no currículo oficial da
rede de ensino a obrigatoriedade da disciplina História e Cultura Afro-Brasileira.
A referida lei estabelece que se estude a história da África e dos
africanos, além de dar visibilidade para a luta dos negros no Brasil e discutir a
história da cultura negra brasileira e do negro na formação de nossa sociedade.
Junto a isso, a Lei nº. 10.639/2003 subsidia no resgate da contribuição do povo
negro nas áreas sociais, econômicas e políticas no que se refere à história do
Brasil, tornando obrigatória a inclusão dessas questões no currículo escolar da
Educação Básica (BRASIL, 2003).
Felipe e Teruya (2014) defendem que o ensino sobre as africanidades é
fundamental para o Brasil. Nas palavras dos autores, se o Brasil fosse um país
sem nenhuma parcela de afrodescendentes negros, “[...] não seria
surpreendente que os currículos escolares dispensassem estes conteúdos”
(FELIPE; TERUYA, 2014, p. 104). O surpreendente, afirmam os autores, é que
embora em nosso país tenha “[...] cerca da metade de sua população que
reconhece sua ancestralidade no continente africano, não tenha o ensino sobre
os aspectos da história africana na construção de seu currículo escolar”
(FELIPE; TERUYA, 2014, p. 104).
Figura 20 - A cultura africana muito contribuiu (e contribui) para a cultura brasileira.
Fonte: África (2012).
Os mesmos autores ainda enfatizam o papel da escola no tocante ao
trabalho com as variadas culturas:
Cabe à escola a tarefa de pensar possibilidades de acesso às
diferentes culturas, não no sentido de incluir em seu calendário
datas exclusivas para trabalha-las, mas no sentido de
possibilitar a compreensão sobre as diferenças e semelhanças
entre uma cultura e outra. As relações de disputa porposições
sociais e conhecimentos são carregadas de interesses
particulares inerentes tanto à sua própria cultura quanto às
outras. Por isso, é necessário que os alunos conheçam a
cultura de outros grupos e a história de sua própria cultura em
um processo de interação e alteridade (FELIPE; TERUYA,
2014, p. 105).
Portanto, a formação docente deve proporcionar aos futuros professores
(e aos professores já atuantes) estratégias de diálogo entre as diferentes
culturas, a fim de compor um processo de conhecimento, respeito e
reconhecimento em relação as mais variadas características culturais.
Nesse sentido, a África, seus povos e suas culturas tornam-se foco de
“[...] interesse para os profissionais da educação, os quais necessitam de
formação inicial e continuada para perceberem que a constituição da história
de um povo perpassa a dimensão do poder e do saber” (FELIPE; TERUYA,
2014, p. 105-106).
Ainda vale destacar que os estudos da história e da cultura africana
articulam a realidade daquele continente com a realidade do Brasil, de modo a
salientar as identidades formadoras desse povo que é constituído pela
diversidade étnica.
É possível afirmar, então, que há fortes e grandes laços entre a nossa
sociedade brasileira com a sociedade africana, desde os aspectos religiosos,
políticos, culinários, de comunicação etc.
Esses aspectos que unem essas duas realidades precisam estar
estampados nos materiais escolares da Educação Básica, de modo que os
alunos percebam a semelhança, além da ligação entre suas características,
com o objetivo de reconhecer tais aspectos.
Felipe e Teruya (2014, p. 106-107) escrevem:
Defendemos um estudo da história do continente africano a
partir de suas próprias estruturas, para conhecer as inter-
relações dentro do próprio continente e também as relações
com o mundo extra-africano. Somente assim poderemos
descobrir uma história que se contrapõe à visão eurocêntrica
sobre o continente africano. Precisamos compreender as
múltiplas maneiras pelas quais os povos africanos e seus
descendentes interferiram nos espaços ocupados em diversas
partes do mundo. Um enfoque diacrônico, que contemple tanto
as relações intra-africanas como a interação do continente com
o mundo exterior, permitirá conhecer os fenômenos e os
períodos que ainda se mantêm na escuridão e que são as
lacunas do conhecimento mundial.
REFLITA
Os currículos escolares – e junto a isso a formação de
professores – deve caminhar para uma formação que amplie os
horizontes dos atores educacionais, com o mérito de desconstruir os
aspectos eurocêntricos, colaborando para o reconhecimento de todas
as culturas possíveis.
Assim, a formação de professores para a diversidade étnica deve
contemplar o reconhecimento da diversidade. Canen (2001, p. 222) analisa que
“[...] reconhecer a diversidade de universos culturais de alunos no âmbito de
práticas docentes implica não só a conscientização acerca do peso dessas
práticas no sucesso ou no fracasso destes alunos”, mas sobretudo na
importância em “[...] se trabalhar no sentido de mobilizar expectativas positivas
que promovam a aprendizagem de todos, independentemente de raça, classe
social, sexo ou padrões culturais”. Somente assim a Educação cumprirá seu
papel: formar a todas as pessoas com qualidade.
Figura 21 - Formação de qualidade aos professores. Fonte: PortalRB (2015).
A mesma autora ainda defende:
[...] trabalhar com uma proposta de conscientização cultural em
formação docente significa, também, ter em vista as
representações e o saber desenvolvido por docentes em seu
cotidiano escolar, de forma que se incorporem as iniciativas de
ruptura com a homogeneização cultural e se combatam as
expectativas negativas com relação àqueles cujos padrões
culturais não correspondem aos dominantes.
Fica evidente a necessidade do rompimento com a homogeneização
cultural, sendo fundamental compreendermos toda a gama de cultura e
diversidade existente entre os povos, de maneira a sempre enaltecer essas
diferenças ao invés de reprimi-las. Canen (2001, p. 223) ainda ressalta que a
aproximação com o cotidiano escolar em cursos de formação docente, “[...]
aliada a uma proposta imbuída por uma perspectiva intercultural crítica, poderia
permitir uma rica interlocução para o avanço de uma preparação docente
coadunada com a pluralidade cultural”.
INDICAÇÃO DE FILME
Nome do Filme: 12 anos de escravidão
Direção: Steve McQueen
Local e ano: EUA, 2013
Principais temas a serem debatidos: Luta para a sobrevivência,
preconceito étnico, escravidão, sofrimento da negritude.
Sinopse: 12 Anos de Escravidão é baseado na inacreditável verdadeira
história de um homem que luta por sobrevivência e liberdade. Na época pré-
Guerra Civil dos Estados Unidos, Solomon Northup (Chiwetel Ejiofor), um
homem negro livre do norte de Nova York, é sequestrado e vendido como
escravo. Diante da crueldade de um dono de escravos (Michael Fassbender)
e de gentilezas inesperadas, Solomon luta não só para se manter vivo, mas
também para manter sua dignidade. No décimo segundo ano de sua odisseia
inesquecível, Solomon encontra casualmente com um abolicionista
canadense (Brad Pitt), que muda sua vida para sempre.
Importante ressaltar que para que o respeito seja alcançado em relação
às pessoas de etnia diferente da europeia, é fundamental conhecimento acerca
do tema, além de formação de qualidade e emancipatória a partir da mais tenra
idade.
Reconhecer as diferenças é um papel difícil em um país que ainda é
marcado pelo preconceito, pela discriminação e pela falta de respeito. No
entanto, a escola tem papel importantíssimo na quebra de estereótipos e na
condução de estudos que contribuam para o combate a qualquer forma de
violência. É um trabalho árduo, porém, necessário.
3. FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA AS RELAÇÕES DE GÊNERO
E SEXUALIDADE
Outra dimensão humana que ganha destaque nos debates em relação à
diversidade é a respeito das relações de gênero e as questões relacionadas à
sexualidade.
Sobretudo a partir do ano de 2014, aqui no Brasil, as palavras gênero e
sexualidade têm sido colocadas como um tabu muito grande e o seu uso
errôneo contribui para a disseminação de um pseudoconhecimento, gerando
um certo pânico moral em nossa sociedade. Naquele ano foi promulgado o
Plano Nacional de Educação, e grupos conservadores organizaram grandes
discussões distorcendo os termos.
Além disso, no Brasil, o número de mulheres que são mortas todos os
anos é algo absurdo, assim como as mortes contra as pessoas LGBT
(Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais).
Por conta desse cenário, se justifica unir conhecimentos científicos
acerca dos temas gênero e sexualidade, para que os professores em formação
(inicial e continuada) tenham embasamento teórico crítico para desenvolverem
as suas práticas pedagógicas de maneira a não discriminar nenhuma pessoa
que esteja em sala de aula.
Assim, é interessante pensarmos que tais relações devem ser
compreendidas pelos professores, a fim de buscar maior reconhecimento das
diferenças individuais.
Portanto, a unidade três busca, em um primeiro momento, apresentar
uma discussão sobre gênero e sexualidade. Posterior a isso, será discutida a
formação de professores relacionada às questões de gênero e sexualidade.
3.1. GÊNERO E SEXUALIDADE
O debate acerca das questões de gênero e sexualidade têm se tornado
cada vez mais necessário no âmbito das políticas públicas, principalmente no
tocante à área da Educação.
É fato que compromissos políticos, sociais e jurídicos são firmados por
reformas e documentos visando à promoção da diversidade, no entanto, ainda
há muita resistência para as discussões voltadas a gênero e sexualidade. Esse
quadro precisa avançar. E uma das formas desse quadro avançar, é por meio
do conhecimento.
Figura 22 - O conhecimento é fundamental para as discussões de gênero e sexualidade.
Fonte: Marques (2015).
A partir disso, é fundamental conceituar os aspectos relacionados a
gênero e sexualidadepara que possamos dar sequência a esse diálogo. Meyer
(2010, p. 16) afirma que “[...] gênero aponta para a noção de que, ao longo da
vida, através das mais diversas instituições e práticas sociais, nos constituímos
como homens e mulheres, num processo que não é linear, progressivo ou
harmônico”. Aponta, também, que esse processo “[...] nunca está finalizado ou
completo” (MEYER, 2010, p. 16).
Assim, o gênero de uma pessoa não é algo estático ou inflexível, mas é
uma característica que vai se moldando ao longo das vivências e experiências
acumuladas pelo indivíduo. O gênero pode ser compreendido (de uma maneira
um pouco mais didática) como masculino, feminino, nenhum dos dois, ou
ambos.
Figura 23 - As várias possibilidades de configuração de gênero. Fonte: Inesc (2015).
Meyer (2010, p. 17) afirma que “[...] como nascemos e vivemos em
tempos, lugares e circunstâncias específicos, existem muitas e conflitantes
formas de definir a feminilidade e a masculinidade”. Compreendemos, então,
que existem várias maneiras de se viver a masculinidade, a feminilidade, as
duas características ou nenhuma delas. Logo, entendemos como uma
concepção simplista, a afirmação que existe uma única noção de homem ou
mulher (OLIVEIRA, 2013).
Meyer (2010, p. 18) ainda acrescenta que
[...] o conceito de gênero propõe [...] um afastamento de
análises que repousam sobre uma ideia reduzida de
papéis/funções de mulher e de homem, para aproximar-nos de
uma abordagem muito mais ampla que considera que as
instituições sociais, os símbolos, as normas, os conhecimentos,
as leis, as doutrinas e as políticas de uma sociedade são
constituídas e atravessadas por representações e
pressupostos de feminino e de masculino ao mesmo tempo em
que estão centralmente implicadas com sua produção,
manutenção ou ressignificação.
Logo, para compreender as questões que envolvem os aspectos de
gênero, é fundamental compreender também todas as instituições que fazem
parte do cotidiano de um indivíduo.
Como se nota, tomando como base os estudos de Oliveira (2013), não
existe um único papel para homem ou mulher; essas categorias vão além de
papéis fixos e funções determinadas.
REFLITA
As concepções de masculinidade e feminilidade estão em todos
os momentos da dinâmica social, cheias de novas definições,
significados, possibilidades.
Nesse sentido, lembramos as obras de Simone de Beauvoir (1980a;
1980b) intituladas O Segundo Sexo (v.1 e v.2) sobre a ideia de que “[...]
ninguém nasce mulher: torna-se mulher. Nenhum destino biológico, psíquico,
econômico define a forma que a fêmea humana assume no seio da sociedade
[mas sim] o conjunto da civilização” (BEAUVOIR, 1980b, p. 09). Acrescenta
ainda, que “[...] todo ser humano do sexo feminino não é, portanto,
necessariamente mulher; cumpre-lhe participar dessa realidade misteriosa e
ameaçada que é a feminilidade” (BEAUVOIR, 1980a, p. 07).
Avaliamos, portanto, que ninguém nasce homem, mas se torna homem
(o mesmo ocorre com a mulher), por meio de suas relações, aspectos culturais,
históricos, sociais.
INDICAÇÃO DE LEITURA
NOME DO LIVRO: O Segundo Sexo
AUTORA: Simone de Beauvoir
ANO DE PUBLICAÇÃO: 1949
O QUE PODE SER ENCONTRADO NO LIVRO:
Esse livro é uma das obras mais celebradas e importantes para o movimento
feminista. O pensamento de Beauvoir analisa a situação da mulher na
sociedade (BEAUVOIR, 1980a).
A premissa do livro é a de que a mulher não é o “segundo sexo” ou o “outro”
por razões naturais e imutáveis, mas sim por uma série de processos sociais,
culturais e históricos que criaram esta situação. Toda a sua argumentação
gira em torno do questionamento da existência do chamado “eterno
feminino”, visto pela sociedade como algo intrínseco a qualquer mulher e que
as prenderia a uma gama restrita de características e, principalmente,
limitações (BEAUVOIR, 1980a).
Outra importante estudiosa do tema, Louro (2001, p. 09) debate ideias
fundamentais e que servem para embasar o que foi dito acerca de gênero. A
autora expõe que “[...] as muitas formas de fazer-se mulher ou homem, as
várias possibilidades de viver prazeres [...] são sempre sugeridas, anunciadas,
promovidas socialmente”. Essas características são, também, “[...]
renovadamente, reguladas, condenadas ou negadas” (LOURO, 2001, p. 09).
Isso nos faz pensar mais uma vez que o gênero é construído de forma social e
cultural, nunca estando estável ou sendo fixo.
Figura 24 - O gênero é uma construção social e cultural. Fonte: PngTree (2015).
Pautados em Louro (2000, p. 26), gênero é
[...] a construção social feita sobre diferenças sexuais, gênero
refere-se, portanto, ao modo como as chamadas “diferenças
sexuais” são representadas ou valorizadas; refere-se àquilo
que se diz ou se pensa sobre tais diferenças, no âmbito de
uma dada sociedade, num determinado grupo, em determinado
contexto.
Defendemos, motivados nos autores que já apresentamos, que o gênero
é mutável. Do mesmo modo, acreditamos que a sexualidade também não é fixa.
Esses são aspectos que defendemos como critérios necessários à prática
docente, com o intuito de desconstruir as normas sociais vigentes postuladas
como naturais em nossa sociedade.
Vale ressaltar que a nossa sociedade constrói estereótipos em relação
ao gênero dos indivíduos. Para ilustrar, utilizamos as pesquisas de Oliveira,
Pastana e Maia (2011) em que analisaram 10 livros infantis, selecionados em
livrarias virtuais. Nesse estudo, as autoras afirmaram que os conteúdos (ou as
ilustrações) dos livros apresentavam visões estereotipadas de feminilidade e
masculinidade, padrões de famílias patriarcais e tradicionais, noção
romantizada de casamento e reprodução, e estereótipos de beleza.
As autoras concluíram que “[...] os livros de educação sexual infanto-
juvenis reproduzem padrões normativos podendo estimular uma educação
sexista não devendo ser utilizados em trabalhos de educação sexual sem
reflexão crítica” (OLIVEIRA; PASTANA; MAIA, 2011, p. 80). É válido lembrar
então que é sempre necessário analisar e realizar um trabalho de crítica com
os materiais utilizados em sala de aula, para acabar, ou ao menos diminuir, as
práticas de reafirmação de estereótipos. Para as mesmas autoras, é posto que
[...] desde a gestação há a separação, por exemplo, de que
azul é de menino e rosa de menina, que brincar de luta é para
meninos, e brincar de boneca, para meninas. No decorrer do
desenvolvimento tais divisões continuam e é de menino ser
“durão” e de menina ser “delicada” (OLIVEIRA; PASTANA;
MAIA, 2011, p. 81).
Louro (2001) explica que o conceito de gênero procura de contrapor à
ideia de uma essência (masculina ou feminina) natural, universal e imutável,
enfatizando processos de construção ou formação histórica, linguística e
socialmente determinadas.
É fundamental sabermos que a identidade de gênero, portanto, é
formada constantemente, diariamente, no decorrer da vida de uma pessoa.
Essa identidade pode ser modificada, porém, ninguém pode obrigar uma
pessoa a fazê-lo.
Uma explicação interessante sobre identidade de gênero consiste em
que esse conceito é a maneira como alguém se sente e se apresenta para si e
para as demais pessoas como masculino ou feminino, ou ainda pode ser uma
mistura de ambos ou nenhum dos dois.
Figura 25 - A identidade de gênero é complexa e tem muitas facetas. Fonte:
ParaDiversidade (2010).
Vale ressaltar, também, que a identidade de gênero independe do sexo
biológico (fêmea ou macho) ou da orientação sexual (orientação do desejo:
homossexual, heterossexual, bissexual, assexual). Portanto, a identidade de
gênero é a forma como as pessoas se reconhecem e desejam que os outros as
reconheçam. Isso inclui a maneira como cada um age (jeito de ser), a maneira
como se veste, anda, fala (o linguajar que utilizam), se vestem.
Abaixo, um quadro expondo as duas principais identidades de gênero
que conhecemos: cisgênero e transgênero.
Quadro 02 – Diferença entre cisgênero e transgênero.
NOME DEFINIÇÃO
CISGÊNERO É o termo utilizadopara se referir ao
indivíduo que se identifica, em todos
os aspectos, com o seu “gênero de
nascença”.
TRANSGÊNERO É o termo utilizado para se referir ao
indivíduo que se identifica com um
gênero diferente daquele que
corresponde ao seu gênero atribuído
no momento do nascimento.
Fonte: Elaborado pelo autor (2018).
Além disso, a experiência de masculino e feminino em determinado lugar
pode ser bem diferente da experiência de outro lugar. Jesus (2012, p. 08)
enfatiza que
Mulheres de países nórdicos têm características que, para
nossa cultura, são tidas como masculinas. Ser masculino no
Brasil é diferente do que é ser masculino no Japão ou mesmo
na Argentina. Há culturas para as quais não é o órgão genital
que define o sexo. Ser masculino ou feminino, homem ou
mulher, é uma questão de gênero. Logo, o conceito básico
para entendermos homens e mulheres é o de gênero.
A partir disso, é fundamental compreendermos que as questões
relacionadas a gênero não são biológicas, mas sociais, culturais, políticas.
Sexo, nesse sentido, é biológico, enquanto gênero é social, construído pelas
diferentes culturas. “E o gênero vai além do sexo: O que importa, na definição
do que é ser homem ou mulher, não são os cromossomos ou a conformação
genital, mas a auto-percepção e a forma como a pessoa se expressa
socialmente” (JESUS, 2012, p. 08).
Destacamos aqui a divisão feita na maioria das vezes por pais, mães,
tios, tias, familiares, amigos/as que acompanham o desenvolvimento de uma
criança. As características são bem marcadas e reafirmadas. Esses padrões de
gênero, juntamente com os padrões de heteronormatividade, “[...] são
reproduzidos e reiterados pelas mais diversas instâncias da sociedade: a
família, a escola, as instituições, os meios de comunicação etc.” (OLIVEIRA;
PASTANA; MAIA, 2011, p. 81).
E o que é esse padrão de heteronormatividade? Louro (2010, p. 43-44)
afirma que a heteronormatividade é o pensamento de que existe apenas “[...]
um modo adequado, legítimo, normal de masculinidade e de feminilidade e
uma única forma sadia e normal de sexualidade, a heterossexualidade”. Todas
as características que fogem a essa delimitação são consideradas desvios.
Ainda nas palavras da autora, “[...] afastar-se desse padrão [de
heterossexualidade] significa buscar o desvio, sair do centro, tornar-se
excêntrico” (LOURO, 2010, p. 44). Percebemos que o conceito de diversidade
não existe para a heteronormatividade, e se existe, está fora do “comum”, do
aceitável.
Figura 26 - Conceito de heteronormatividade. Fonte: Dicio (s/d).
Aproveitando o exemplo citado acima, vamos discutir acerca do conceito
de sexualidade. Em relação aos aspectos da sexualidade, Louro (2001, p. 11)
defende que “[...] a sexualidade não é apenas uma questão pessoal, mas é
social e política [...] é “aprendida”, ou melhor, é construída, ao longo de toda a
vida, de muitos modos, por todos os sujeitos”.
Weeks (2001, p. 39) faz menção às sexualidades quando escreve que
“[...] é, entretanto, além de uma preocupação individual, uma questão
claramente crítica e política, merecendo, portanto, uma investigação e uma
análise histórica e sociológica cuidadosas”. Logo, é percebida, novamente, a
característica de construção e reconstrução da noção das categorias de gênero
e de sexualidade.
Lourenço (2002), em sentido amplo, afirma que a sexualidade se
expressa no estilo de vida que cada pessoa adota, no modo como se
demonstram os afetos, na percepção erotizada dos estímulos sensoriais e
também nos papéis de gênero – jeito adotado para vivenciar o feminino ou para
vivenciar o masculino, que tem implicações nas relações estabelecidas entre
homens e mulheres.
Figura 27 - O tema sexualidade faz parte da curiosidade dos alunos e precisa ser debatido na
escola. Fonte: Iped (s/d).
Nesse mesmo sentido, o Governo Federal, em 2013, publicou um
material intitulado “Saúde Sexual e Reprodutiva” em que desmistifica vários
conceitos relacionados à sexualidade. Esse documento do Ministério da Saúde
enfatiza que a sexualidade
[...] envolve, além do corpo, os sentimentos, a história de vida,
os costumes, as relações afetivas e a cultura. Portanto, é uma
dimensão fundamental de todas as etapas da vida de homens
e mulheres, presente desde o nascimento até a morte, e
abarca aspectos físicos, psicoemocionais e socioculturais
(BRASIL, 2013, p. 39).
A partir desse cenário, é possível observarmos que a sexualidade
envolve muitas características humanas, desde as relações afetivas até os
aspectos culturais e sociais. Portanto, é uma dimensão bastante ampla do ser
humano e merece atenção especial.
O documento citado anteriormente continua informando que
Existe, atualmente, preocupação em não rotular ou
estigmatizar comportamentos sexuais em “normais” ou
“anormais”. Busca-se discutir os comportamentos e as práticas
sexuais sem preconceitos, considerando que são relativos,
dependendo da cultura, do contexto histórico, social e de vida
da pessoa. Dessa forma, é fundamental valorizar, promover e
incentivar o autoconhecimento, que implica buscar conhecer a
si próprio, os valores, o modo de ver e viver a vida e as
relações com os outros, em tomar contato com os sentimentos,
em conhecer o corpo e em identificar as potencialidades e
dificuldades/bloqueios de diversas ordens. Da mesma forma, é
importante estimular a construção de relacionamentos que
contribuam para o crescimento pessoal, que ajudem na
superação das dificuldades e fortaleçam a autoestima (BRASIL,
2013, p. 40).
Assim, fica evidente o esforço do Estado em buscar uma formação que
não rotule os aspectos da sexualidade, sobretudo para que sejam diminuídos
os casos de discriminação e outras formas de violência.
Carrara et al (2009, p. 99) explicitam que a sexualidade diz respeito “[...]
à privacidade e ao bem-estar de cada indivíduo, e sua expressão está
constantemente sujeita à pressão e à vigilância pública para que seja exercida
conforme o que ‘naturalmente’ se espera”.
REFLITA
Quando uma sociedade delimita que há uma forma “normal”,
“correta” de sexualidade, essa mesma sociedade está informando que
o que não segue essa norma é algo “anormal”, “errado”. Há a
necessidade de se tomar cuidado com essa conceituação, pois disso
pode resultar o preconceito, a violência, a discriminação.
Há tempos, os estudos mais recentes relacionados à sexualidade têm
enfatizado que não há “erro” ao vivenciar a sexualidade (exceto em casos de
violência sexual), mas há formas diferentes de vivencia-la. Portanto, todas as
formas devem ser consideradas como válidas.
Carrara et al (2009, p. 99) ainda destacam que
[...] é comum, por exemplo, que tomemos como pressuposto a
ideia de que quem tem pênis é ‘homem’ e, portanto, deve se
sentir ‘masculino’ e se comportar como tal, e quem tem vagina
é ‘mulher’, e deve se sentir ‘feminina’ e se comportar como tal.
O homem tem que desejar a mulher e a mulher, o homem e
somente o homem e a mulher podem se unir em casamento e
formar uma família. Isto corresponde ao que é considerado
‘certo’ e ‘normal’ pelo senso comum. Porém, um homem pode
se sentir ‘masculino’ e desejar outro homem. Uma mulher pode
se sentir ‘feminina’ e desejar outra mulher. Alguém que nasceu
com atributos corporais masculinos e foi educado para ‘atuar
como homem’ pode se sentir ‘feminino’ (ou vice-versa), a ponto
de querer modificar seu corpo tornando-se tão mulher (ou tão
homem) quanto quem teve esse gênero atribuído ao nascer.
Contudo, defendemos ainda, amparados em Felipe (2009, p. 47) que “[...]
gênero e sexualidade são conceitos indissociáveis, vinculados às relações de
poder entre os indivíduos e grupos sociais. Não é possível discutir um sem
referir o outro”. Logo, é fundamental analisar as relações entre homens e
mulheres quando o assunto é também a Educação, visto que essas relações
são sempre de poder e estão ligadas à vida em sociedade.
Ainda abrimos um parênteses para apresentar o que é orientação
sexual, visto que esse termo está intimamente relacionado