AVALIAÇÃO-ESCOLAR-E-CONCEPÇÕES-PEDAGÓGICAS-DE-ENSINO

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................... 3 
2 CONCEITUANDO A AVALIAÇÃO ........................................................... 4 
2.1 Métodos e instrumentos para a avaliação escolar ............................. 7 
2.2 Métodos de avaliação da aprendizagem no cotidiano escolar ......... 11 
3 AVALIAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL .................................................... 15 
4 A AVALIAÇÃO ESCOLAR E O PROCESSO DE ENSINO E 
APRENDIZAGEM ..................................................................................................... 17 
4.1 A avaliação escolar no ensino fundamental de nove anos por uma 
perspectiva formativa ............................................................................................. 22 
4.2 Métodos avaliativos voltados para os anos iniciais e anos finais do 
ensino fundamental de nove anos ......................................................................... 26 
5 DIFERENTES TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS ...................................... 29 
5.1 Tendência pedagógica liberal tradicional ......................................... 31 
5.2 Tendência pedagógica liberal renovada progressivista .................... 32 
5.3 Tendência pedagógica liberal renovada não diretiva ....................... 32 
5.4 Tendência pedagógica liberal tecnicista ........................................... 33 
6 FUNDAMENTOS DA PEDAGOGIA WALDORF .................................... 34 
6.1 Pedagogia Waldorf e outras propostas pedagógicas ....................... 37 
7 PESTALOZZI E A PEDAGOGIA DO AMOR .......................................... 40 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................. 43 
 
 
 
 
 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
Bons estudos!
 
4 
 
2 CONCEITUANDO A AVALIAÇÃO 
Avaliar é uma ação comum ao ser humano. Ele avalia a comida que ingere, o 
filme assistido, a academia que começa a frequentar, o carro que deseja comprar e 
as roupas experimentadas no provador. A partir dessas avaliações, toma decisões 
sobre a compra de produtos, a repetição de pratos ou a continuidade na nova 
academia. Luckesi (2002, p. 18) afirma que a avaliação é entendida como o “ato de 
investigar a qualidade da realidade, cujo resultado subsidia escolhas e decisões”. 
Na escola, a avaliação se apresenta como uma necessidade para a ação, 
atuando como um fator determinante para a prática docente e como um suporte no 
processo de identificar e preencher as lacunas existentes, permitindo o avanço em 
direção aos objetivos estabelecidos. É importante ressaltar que o aluno não frequenta 
a escola para participar de um processo seletivo, mas sim para aprender. Nesse 
cenário, a avaliação tem como principal objetivo assegurar que essa aprendizagem 
ocorra, ao identificar as dificuldades e potencialidades de cada aluno e desenvolver 
estratégias de aprendizagem personalizadas (LUCKESI, 2013). 
Dessa forma, no contexto pedagógico, a avaliação não busca separar os 
estudantes que sabem daqueles que não sabem, ou quantificar o conhecimento deles. 
Ela busca ser um apoio e um recorte daquilo que o estudante tem de conhecimento 
consolidado, de quais habilidades ainda estão em desenvolvimento e de quais são os 
pontos fracos e os pontos fortes do avaliado. Cabe ressaltar que, dentro dessa 
perspectiva, a avaliação é entendida como um processo contínuo e sistemático que 
tem como objetivo melhorar a aprendizagem do estudante. Para isso, ela pode ter 
caráter diagnóstico, formativo ou somativo, mas jamais punitivo. 
A avaliação diagnóstica tem início no primeiro dia de aula e é essencial para a 
qualidade do processo de ensino e aprendizagem. Seu objetivo é compreender as 
dificuldades e as habilidades dos estudantes – ou seja, o que eles já sabem e o que 
ainda precisam desenvolver –, orientando o planejamento das aulas para promover 
uma aprendizagem satisfatória (LUCKESI, 2013). É importante destacar que a 
modalidade diagnóstica de avaliação visa entender a situação inicial do aluno, 
devendo ser utilizada para transformar essa realidade, e não para mantê-la. 
 
5 
 
Esse modelo de avaliação tem como finalidade criar um mapeamento dos 
conhecimentos da turma, permitindo uma visualização do ponto de partida – onde os 
alunos se encontram em termos de aprendizado – com o intuito de planejar as ações 
que os conduzirão ao ponto final. Nesse contexto, a avaliação diagnóstica pode ser 
realizada de forma coletiva, buscando compreender as características comuns do 
grupo para identificar metodologias e práticas que sejam relevantes para ele, ou de 
forma individual, visando entender e atender às particularidades presentes nesse 
ambiente. 
Através das reflexões e informações coletadas nessa fase, será elaborado o 
planejamento das atividades pedagógicas a serem realizadas nas aulas, sempre com 
ênfase na aprendizagem dos alunos. É importante destacar que, para que uma 
avaliação seja considerada diagnóstica, deve centrar-se nos processos de 
aprendizagem, e não em notas ou conceitos (ROCHA, 2014). 
Na literatura, pode-se encontrar os termos “avaliação diagnóstica” e “avaliação 
formativa” como sinônimos. Isso porque ambas têm objetivos muito similares – 
principalmente perceber o que o estudante sabe e quais são as suas dificuldades, 
para dar andamento ao planejamento das aulas. O que as diferencia é o tempo e o 
momento em que elas acontecem. A avaliação diagnóstica tem um caráter inicial, 
sendo a primeira coisa a ser feita quando se iniciam as aulas; já a avaliação formativa 
é contínua, abrangendo todo o período letivo. A avaliação formativa pode ser 
conceitualizada como uma prática sistemática e contínua, cujo principal objetivo é o 
desenvolvimento da aprendizagem. Essa avaliação é voltada para a instrução e se 
posiciona como o centro do processo de ensino e aprendizagem (SILVA, 2020). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
A avaliação formativa tem como objetivo identificar as dificuldades do estudante 
para que se possa trabalhar nelas. Para que o professor obtenha sucesso nessa 
tarefa, é fundamental que o estudante tenha consciência dos pontos em que comete 
erros. Sem essa consciência, o estudante não conseguirá identificar como melhorar. 
Assim, uma característica importante desse tipo de avaliação é a necessidade de 
comunicar os resultados ao aluno, permitindo que ele participe ativamente de sua 
aprendizagem, o que é conhecido como feedback. O feedback possibilita o avanço e 
o desenvolvimento das habilidades desejadas, pois, com ele, o estudante consegue 
visualizar suas dificuldades, tornando-se agente de seu próprio processo de ensino e 
aprendizagem, o que facilita a apropriação do conhecimento (LUCKESI, 2013). 
A avaliação diagnóstica e a avaliação formativa são formas de avaliação que 
não se concentram em notas ou classificações, sendo, portanto, o oposto da chamada 
avaliação somativa. A avaliaçãoincluem-se a família, os colegas, os professores, o ambiente escolar, o lar, 
além da vestimenta e da alimentação. Todos esses elementos são moldados pelos 
princípios dessa abordagem pedagógica, evidenciando sua complexidade. A 
educação infantil também abriga outras propostas pedagógicas que valorizam a 
liberdade educativa das crianças, como Montessori e Reggio Emília. As 
características dessas abordagens podem ser observadas no Quadro 4. 
 
 
38 
 
Quadro 4 – Características das metodologias Montessori, Waldorf e Reggio Emilia 
 
 
 
 
39 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Biedrzycki, 2024. 
Veja que as três metodologias enfatizam o contato com a natureza, a 
importância da socialização positiva e pacífica, a solução de conflitos de maneira 
dialogada, o ambiente respeitoso, ético e acolhedor. Entre a Pedagogia Waldorf e o 
Método Montessori, porém, há uma diferença importante. Enquanto a primeira vem 
de uma vertente filosófica e espiritual, a segunda se baseia em estudos e evidências 
científicas. O método Montessori prevê que a criança se desenvolva no seu curso 
natural, devendo o ambiente que a cerca ser adaptado para que consiga realizar as 
tarefas com autonomia. 
Ela também se diferencia da Waldorf ao buscar libertar a criança do mundo 
imaginativo, trazendo-a para a realidade, enquanto a outra fortalece a criação do seu 
mundo de fantasia, estimulando a imaginação no brincar da criança (ALJABREEN, 
2020). 
Uma outra distinção entre os métodos Montessori e Waldorf refere-se à 
formação e atuação dos educadores. O método Montessori concentra-se mais no 
ambiente, na criação de materiais e na mobília adequada para cada etapa do 
desenvolvimento, enquanto o método Waldorf enfatiza a beleza, o ritmo, os 
sentimentos, os contextos, a imaginação e as artes. Por sua vez, a metodologia 
Reggio Emília caracteriza-se por abordar os conteúdos do currículo por meio de 
 
40 
 
projetos, fundamentando-se na cooperação, na resolução de conflitos e na 
coaprendizagem com o professor, utilizando o ambiente ao redor como um elemento 
de estudo e aplicação dos conceitos. 
 Embora apresente semelhanças com a pedagogia Waldorf, especialmente no 
que diz respeito às relações interpessoais entre os alunos, a abordagem Reggio 
Emília é voltada para os anos iniciais do ensino fundamental, enquanto a Waldorf 
abrange todo o ciclo da educação básica (ALJABREEN, 2020). 
7 PESTALOZZI E A PEDAGOGIA DO AMOR 
Discípulo do filósofo Jean-Jacques Rousseau (1712–1778), o suíço Johann 
Heinrich Pestalozzi (1746–1827) destacou-se como um importante membro do 
movimento da Escola Nova. Sua principal contribuição para a educação está 
relacionada ao papel da afetividade no processo educativo. O educador sustentava 
que não há processo pedagógico sem um vínculo afetivo. Segundo ele, "o saber e a 
bondade deveriam ser guiados pelo bom senso, e o amor é o eterno fundamento da 
educação" (LIMA, 2014, p. 2). 
Assim como Rousseau, Pestalozzi tinha a convicção de que a natureza humana 
é essencialmente boa e sustentava que a amorosidade poderia trazer essa bondade 
à tona. Arce (2002, p. 91) ressalta que, para Pestalozzi: 
A bondade inata dos seres humanos os une, tornando-os não diferenciáveis, 
não existindo inferiores ou superiores, todos são iguais, todos possuem o 
mesmo potencial e somente o amor pode trazer à tona estes bons instintos 
da humanidade. Pestalozzi acredita que o homem através do amor pode ser 
treinado para ser tornar cada vez mais humano (ARCE, 2002, p. 91). 
A trajetória de Pestalozzi está profundamente conectada ao movimento político 
efervescente de sua época. Desde os 17 anos, ele se envolveu com o movimento 
intelectual que se opunha ao poder aristocrático e pedia por reformas liberais na Suíça 
(BRETTAS, 2018). Em 1798, ele assumiu a direção de um instituto voltado para o 
atendimento de órfãos da Revolução Suíça. 
À frente da instituição, ele a organizou como uma família, “[...] com o propósito 
de educar intelectual e moralmente” (BRETTAS, 2018, p. 418). Um aspecto importante 
e distinto das técnicas defendidas por Pestalozzi é que o educador testava todas as 
 
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suas teorias na prática. Com base nos resultados obtidos, ele revisava e aprimorava 
suas teorias, o que ocorreu tanto no orfanato quanto durante sua experiência em 
Burgdorf, em 1800, e no Instituto em Yverdon-les-Bains, em 1805: 
Em Yverdon, os alunos gozavam de muita liberdade. Podia-se sair e voltar a 
qualquer hora da escola, apesar de as crianças quase não se valerem disso. 
Estudavam dez horas de aulas por dia (das seis da manhã às oito da noite), 
mas cada aula tinha a duração de uma hora e era seguida de pequeno 
intervalo. Algumas dessas aulas eram de ginástica, jardinagem, atividades 
artísticas e trabalho livre, incluindo aí aulas de dança, esgrima, natação e 
patinação durante o inverno (LIMA, 2014, p. 2–3). 
Outro aspecto crucial defendido por Pestalozzi é a educação integral, que 
enfatiza o desenvolvimento físico, cognitivo e emocional. Conhecidos como "método 
mãos, cabeça e coração", os princípios da pedagogia de Pestalozzi são direcionados 
para a plena realização das potencialidades das crianças, preparando-as para a vida 
em sociedade. No início do século XIX, quando essas práticas pedagógicas foram 
implementadas por Pestalozzi, elas prefiguravam um futuro rompimento com a 
pedagogia tradicional, que se consolidaria no início do século XX. Sua ênfase no 
respeito à natureza intrinsecamente bondosa do ser humano, no amor como 
ferramenta para o crescimento infantil e na educação moral contrasta radicalmente 
com a abordagem livresca, coercitiva e punitiva das escolas tradicionais (CORRÊA, 
2020). 
A percepção era a principal função cognitiva para Pestalozzi. Em sua 
abordagem pedagógica, ele argumenta que a criança, ao perceber as questões 
externas através dos sentidos (tato, olfato, visão, audição, paladar e suas complexas 
ramificações), possibilita o autoconhecimento interno. Assim, a aprendizagem se daria 
de dentro para fora, começando pela percepção do sujeito e se direcionando ao objeto 
de conhecimento. Nesse contexto, considere o seguinte: 
[...] a aprendizagem é um produto da observação e da percepção, ou seja, é 
a visão mental ou a faculdade de ver e discernir o que não pode perceber por 
meio dos sentidos. A criança parte da observação de um objeto — pelos 
sentidos, alimenta a intuição (ou a mente) de conteúdos, permitindo a 
formulação de hipóteses, ou seja, a produção do conhecimento. O método é 
denominado como “intuitivo” diante da premissa de que a intuição é uma parte 
ativa da mente, que age diante das sensações (BRETTAS, 2018, p. 427-428). 
 
42 
 
Compreende-se que é necessário aprender o que se precisa. Nesse contexto, 
Brettas (2018) destaca que, na pedagogia proposta por Pestalozzi, a função dos 
professores não se resume à mera transmissão de conhecimento, mas se concentra 
no desenvolvimento da inteligência dos alunos por meio da intuição. Além disso, 
Pestalozzi defendia a importância de uma formação específica para os docentes, 
sugerindo que essa formação deveria ser orientada pelo método intuitivo, que, ao 
longo do século XIX, passou a ser considerado por diversos pedagogos como 
fundamental para a educação infantil (DURÃES, 2011). 
 Dessa forma, a atuação do professor assemelha-se à de um jardineiro, 
encarregado de criar as melhores condições externas para que as sementes 
(crianças) possam se desenvolver de maneira adequada. Por último, é importante 
observar os 11 princípios gerais do método de Pestalozzi, que estão listados a seguir 
(PILETTI; PILETTI, 2011). 
1. A observação ou percepção sensorial é a base da instrução. 
2. A linguagem deve estar sempre ligada à observação (intuição), isto é, ao 
objeto ou conteúdo. 
3. A época de aprender não é a época de julgamento e crítica. 
4. Em qualquer ramo, o ensino deve começar pelos elementos mais simplese 
proceder gradualmente de acordo com o desenvolvimento da criança, isto é, 
em ordem psicológica. 
5. Tempo suficiente deve ser consagrado a cada ponto do ensino, a fim de 
assegurar o domínio completo dele pelo aluno. 
6. O ensino deve ter por alvo o desenvolvimento, e não a exposição dogmática. 
7. O mestre deve respeitar a individualidade do aluno. 
8. O fim principal do ensino elementar não é ministrar conhecimentos e talentos 
ao aluno, mas desenvolver e aumentar os poderes da sua inteligência. 
9. O saber deve corresponder ao poder, e a aprendizagem, à conquista de 
técnicas. 
10. As relações entre o professor e o aluno, especialmente aquelas relativas à 
disciplina, devem ser baseadas e reguladas pelo amor. 
11. A instrução deve estar subordinada ao fim mais elevado da educação. 
 
 
43 
 
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ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.somativa tem como característica atribuir notas ou 
conceitos, apresentando uma função classificatória quanto aos níveis de 
aproveitamento, comparando o resultado obtido pelo estudante com parâmetros 
externos – como a média da rede de ensino e os demais colegas. Outro ponto de 
atenção dessa forma de avaliação é que ela busca avaliar o resultado, não levando 
em consideração o processo de aprendizagem. O que vale é o desfecho: aprovado 
ou reprovado (HOFFMANN, 1993). 
É fundamental destacar que, no contexto educacional contemporâneo, tanto a 
nível nacional quanto internacional, a avaliação somativa desempenha um papel 
significativo em diversas situações da vida, como na realização do Exame Nacional 
do Ensino Médio (Enem), em vestibulares e concursos públicos, o que a torna 
indispensável no ambiente escolar, uma vez que o sistema se fundamenta nas notas. 
No entanto, cabe ao educador ressignificar a aplicação dessa avaliação nas aulas, 
empregando-a como uma ferramenta formativa e buscando reduzir a ênfase na nota 
em si, concentrando-se no processo que o aluno vivenciou para alcançar essa nota. 
É necessário utilizar o momento da avaliação como um recurso para formação e 
aprimoramento da aprendizagem. 
Tanto o tipo quanto o método ou os instrumentos de avaliação influenciam a 
maneira como o estudante expressa seus conhecimentos. A escolha adequada da 
forma de avaliação pode impactar os resultados obtidos. Em algumas situações, a 
 
7 
 
observação pode ser a abordagem mais apropriada, enquanto em outras, a aplicação 
de uma prova de múltipla escolha pode ser mais eficaz. Em determinados momentos, 
a autoavaliação pode ser a opção mais sensata. Todas essas abordagens são válidas, 
desde que aplicadas de forma adequada, respeitando seus tempos, características e 
objetivos (BIEDRZYCHI, 2024). 
2.1 Métodos e instrumentos para a avaliação escolar 
A avaliação, por ser contínua e uma parte essencial da rotina escolar, requer 
revisões frequentes para ser realizada da melhor forma. O professor deve ter os 
objetivos de avaliação claramente definidos ao conduzir o processo, pois, do contrário, 
a avaliação pode não refletir com precisão os conhecimentos do aluno. 
Independentemente do formato de avaliação escolhido, é fundamental que ele inclua 
as expectativas de conhecimento do estudante, as lacunas existentes em seu 
aprendizado, as habilidades adquiridas durante as aulas e até mesmo aquelas 
desenvolvidas em anos anteriores, especialmente no contexto de avaliações 
diagnósticas. 
A maneira como a avaliação é conduzida pode ser determinante e impactar a 
aprendizagem do estudante, uma vez que um instrumento que não aborde as 
habilidades que se pretende avaliar não será eficaz para entender a situação do 
estudante em relação a esses aspectos. Portanto, é importante que o professor esteja 
atento aos dados que vai solicitar, escolha a forma de avaliação que mais se aproxima 
das metodologias utilizadas nas aulas, bem como o momento mais adequado para 
realizá-la, e reconheça o perfil dos seus estudantes (LUCKESI, 2013). 
 Depois da escolha e da aplicação do instrumento de avaliação, o professor 
deve se concentrar nos resultados, escolhendo de que forma eles serão analisados, 
como será dado o feedback aos estudantes e quais serão as próximas ações a partir 
do que foi aferido. Rampazzo (2011) destaca que os instrumentos de avaliação 
incluem registros de duas categorias diferentes: os que são elaborados pelos próprios 
alunos, como provas, cadernos, ditados, redações e trabalhos orais ou escritos, e os 
que são realizados pelos professores, como pareceres, diários de observação e fichas 
de acompanhamento. 
 
8 
 
 Dentre as várias opções de instrumentos disponíveis para a avaliação, a prova 
se sobressai por ser a mais reconhecida e utilizada nas instituições de ensino, pois 
possibilita quantificar a aprendizagem e estabelecer critérios objetivos para a 
aprovação dos alunos. 
 O uso desse instrumento é amplamente questionado na literatura, pois sua 
aplicação frequentemente é prejudicada por questões inadequadas ou simplistas, que 
não correspondem ao nível de dificuldade abordado nas aulas, além de enunciados 
pouco claros que podem levar o aluno a cometer erros. Portanto, é essencial refletir 
sobre a utilização, a elaboração e a correção das provas. Nesse contexto, é possível 
considerar os seguintes aspectos: contextualização, parametrização, exploração das 
habilidades de leitura e escrita do aluno e proposição (MORETTO, 2003). 
A contextualização refere-se ao texto introdutório de cada questão, cujo 
objetivo é guiar o estudante na elaboração da resposta, funcionando como uma 
introdução ao tema abordado. A parametrização diz respeito aos critérios de correção, 
que devem ser claros para evitar subjetividades. A exploração da capacidade de 
leitura e escrita do estudante envolve a utilização de textos que ele deve ler e 
interpretar para encontrar as respostas, ou a formulação de perguntas que exijam que 
o aluno escreva sobre o tema, demonstrando assim seus conhecimentos. Por fim, a 
proposição relaciona-se diretamente à qualidade das questões, devendo ser 
escolhidas aquelas que exigem operações mentais complexas, permitindo ao 
estudante evidenciar o que aprendeu e o que ainda não domina. 
Confirmando essas informações, Okuda (2001) sugere uma série de cuidados 
a serem considerados ao elaborar uma prova, os quais estão listados a seguir: 
• as questões devem ser relevantes e ter um significado; 
• deve-se criar situações-problemas inéditas para resolução; 
• as questões devem ser claras e objetivas; 
• deve-se utilizar textos, figuras, mapas e tabelas de maneira inteligente, 
garantindo que sejam realmente relevantes para a elaboração da questão; 
• deve-se evitar que os estudantes possam encontrar a resposta de uma questão 
no enunciado de outra; 
• deve-se equilibrar a dificuldade das questões da prova; 
 
9 
 
• deve-se pautar as questões da prova em habilidades, conteúdos e 
metodologias utilizadas em aula; 
• deve-se elaborar diferentes tipos de questões; 
É importante destacar que os exercícios e atividades sugeridos durante as 
aulas devem atender a esses princípios, podendo ser realizados tanto individualmente 
quanto em grupo. O objetivo é sempre promover uma abordagem crítica e reflexiva, 
permitindo que os estudantes aprofundem os conhecimentos adquiridos nas aulas. 
Assim, eles desenvolvem a habilidade de resolver problemas, indo além de 
simplesmente fornecer respostas corretas e buscando criar soluções para as questões 
apresentadas. 
Um outro método utilizado para avaliação, embora de forma mais informal, é a 
observação. Esse instrumento pode ser extremamente valioso em um contexto de 
avaliação formativa, uma vez que as informações coletadas por meio das observações 
são essenciais para a condução adequada do processo de aprendizagem. Além disso, 
esse método é interessante porque envolve apenas a intenção do professor, 
permitindo ao aluno liberdade em suas atividades, o que possibilita uma visão holística 
de seu progresso e desenvolvimento. No entanto, o professor deve estar atento para 
não cair na subjetividade, sendo fundamental estabelecer um método dentro desse 
instrumento, destacando ações que sejam de maior importância e relevância 
(MORETTO, 2003). 
Uma abordagem que possibilita a organização desse método de avaliação 
consiste na elaboração de fichas de observação, nas quais se define o que se deseja 
avaliar e se responde aos critérios previamente estabelecidos, facilitando o registro 
das observações. Outra abordagem é a criação de listas de verificação, onde são 
assinalados os comportamentos apresentados pelo estudante. 
O Quadro 1 apresenta um exemplo de uma lista de verificação da 
aprendizagem destinada a avaliar o nível de alfabetização dos alunos em diversos 
estágios de desenvolvimento da escrita. Os estágios dealfabetização progridem 
desde o pré-silábico, onde os alunos ainda não compreendem as relações entre letras 
e sons, até o estágio ortográfico, em que eles demonstram uma compreensão 
avançada das regras ortográficas e dessas relações. Além disso, existem os estágios 
intermediários silábico e silábico-alfabético (MORETTO, 2003). 
 
10 
 
Quadro 1 – Lista de verificação da aprendizagem, nível de alfabetização 
 
Fonte: Biedrzycki, 2024. 
O relatório constitui um método de avaliação que estimula a criação e a 
interpretação dos alunos sobre um tema selecionado pelo professor e explorado em 
aula. Trata-se de um instrumento menos rígido, permitindo que os estudantes 
exerçam sua criatividade ao apresentar seus conhecimentos. O relatório pode ser 
elaborado como um documento escrito ou uma apresentação oral, abrangendo 
diversas formas como teatro, música, dança, vídeo ou explanação com cartazes, 
podendo incluir uma combinação dessas opções. Um aspecto fundamental é que os 
alunos devem estar cientes dos critérios de avaliação, compreendendo como sua nota 
será atribuída (MORETTO, 2003). 
O portfólio é amplamente empregado nas instituições de ensino, pois compila 
os materiais elaborados pelos alunos, evidenciando suas trajetórias, construções e 
evoluções, com uma organização intencional. É fundamental que esse espaço inclua 
as principais produções do aluno, como relatórios, atividades e trabalhos de casa, 
sendo responsabilidade do professor a organização desses documentos. 
A autoavaliação é um método de avaliação em que o avaliado discute seus 
progressos, habilidades, preferências, dificuldades e competências. Esse processo 
possui uma forte dimensão reflexiva e diagnóstica, exigindo que o estudante se 
prepare para responder de forma sincera, crítica e reflexiva, fornecendo informações 
 
11 
 
sobre sua percepção do que entendeu, o que ainda necessita de reforço e os motivos 
que o levaram a essas conclusões, além de sugestões de ações que poderiam auxiliá-
lo. O professor, por sua parte, deve ser capaz de interpretar as respostas recebidas, 
utilizando critérios de avaliação bem definidos para analisar o processo de ensino e 
aprendizagem, evitando realizar julgamentos pessoais sobre o estudante avaliado 
(SILVA; BARTHOLOMEU; CLAUS, 2007). 
Haydt (1997) observa que a autoavaliação, quando realizada de forma 
adequada, pode aumentar o engajamento dos estudantes, pois lhes proporciona a 
oportunidade de refletir e reconhecê-los como protagonistas de seu processo de 
ensino e aprendizagem. Isso tende a levar o aluno a prestar mais atenção em suas 
lacunas de aprendizado. Além disso, essa ferramenta pode ser utilizada para ajudar 
o estudante a interpretar seus feedbacks, uma habilidade que assegura a eficácia 
desse instrumento. 
 Dessa forma, pode-se afirmar que não há um método avaliativo 
intrinsecamente “ruim” ou “bom”, mas sim aquele que se adequa melhor a 
determinados estudantes, professores e habilidades. Quando bem conduzidos e 
elaborados, todos os métodos são capazes de fornecer informações importantes para 
o acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem do estudante 
(BIEDRZYCKI, 2024). 
2.2 Métodos de avaliação da aprendizagem no cotidiano escolar 
A avaliação, por sua essência contínua, faz parte do dia a dia escolar, sendo 
uma presença constante na rotina de professores e alunos, seja através de provas, 
relatórios, exercícios, observações ou portfólios. Esses momentos de avaliação 
podem ocorrer em um instante específico da aula, de maneira mais formal, ou de 
forma lúdica e informal, com propostas simples, especialmente utilizando o método da 
observação (LOPES; SILVA, 2020). 
Nesse contexto, Lopes e Silva (2020, p. 12) sustentam que a avaliação é 
indispensável na regulação do processo de ensino e aprendizagem, auxiliando na 
identificação dos avanços dos estudantes em relação aos objetivos estabelecidos e 
na visualização das estratégias necessárias para alcançá-los. Em seguida, serão 
 
12 
 
apresentadas algumas opções para a aplicação de métodos e instrumentos 
avaliativos. 
Prova 
Nos diversos tipos de ensino, a prova é comumente empregada como o 
principal critério de avaliação, integrando o calendário escolar e sendo realizada como 
um registro formal. Essa avaliação pode incluir tanto questões discursivas quanto de 
múltipla escolha, adaptando-se ao nível de maturidade e às habilidades previamente 
adquiridas pelos alunos. É fundamental que o educador compreenda que a prova 
serve como um reflexo da aprendizagem do estudante, mas não deve ser vista como 
o objetivo final da educação (LOPES; SILVA, 2020). 
As avaliações podem ser aplicadas na forma de minitestes ao final das aulas, 
com um número reduzido de questões, que são corrigidas imediatamente pelo 
professor, que tem a opção de atribuir nota ou não. Esse recurso permite ao professor 
planejar suas aulas de maneira mais eficaz. O miniteste possibilita o 
acompanhamento do desempenho dos alunos durante as aulas e a identificação de 
lacunas no aprendizado, servindo como um excelente material para promover 
feedbacks constantes aos estudantes (HAYDT, 1997). 
Exercício ou atividade de aula 
Uma ideia de exercício a ser aplicado em aula é o método do bilhete de 
entrada/bilhete de saída. Essa proposta busca avaliar o que os estudantes 
compreendem sobre um assunto antes da explicação do professor e o que 
compreendem depois dela. Assim, o bilhete de entrada é feito no começo da aula, 
sendo uma resposta a uma pergunta do professor. Ele pode ser elaborado de maneira 
individual, com cartões nomeados ou numerados (em que o professor tem a relação 
número/estudante), ou de maneira coletiva, com a construção de uma nuvem de 
palavras, por exemplo, para se ter uma percepção da turma como um todo. 
 Depois desse momento, vem a proposta de aula do professor propriamente 
dita. Ao final da aula, é desenvolvido o bilhete de saída, sendo refeita a pergunta 
inicial, a fim de avaliar o que os estudantes compreenderam dos conceitos trabalhados 
(LOPES; SILVA, 2020). Um exemplo de bilhete de saída é apresentado na Figura 1. 
 
 
13 
 
Figura 1 – Exemplo de estrutura de um bilhete de saída 
 
Fonte: Biedrzycki, 2024. 
Relatório 
O relatório é um instrumento bastante versátil, com a possibilidade de ser 
elaborado de forma individual ou em grupo, e suas apresentações variam conforme o 
objetivo. Em disciplinas mais práticas, como educação física e arte, é interessante que 
os alunos desenvolvam atividades nas quais criem e apresentem um relatório sobre 
um tema específico, como uma técnica de modelagem ou pintura abordada nas aulas 
de arte. Alternativamente, pode-se solicitar que elaborem uma coreografia inspirada 
em uma dança popular brasileira trabalhada nas aulas de educação física 
(RAMPAZZO, 2011). 
O relatório pode ser apresentado em diversos formatos, como texto, infográfico, 
vídeo, paródia, dramatização ou cartaz, sendo que seus elementos obrigatórios 
devem ser previamente definidos para que os alunos compreendam os critérios a 
serem seguidos e a forma como a avaliação será realizada. É relevante que o 
professor apresente à turma propostas inovadoras e estimulantes, transformando a 
avaliação em uma experiência divertida. A criação de um vídeo sobre um tema 
específico, por exemplo, pode resultar em maior engajamento e aprendizado do que 
a elaboração de um trabalho escrito à mão. 
 
 
 
 
14 
 
 
Observação 
A observação é uma ferramenta utilizada quase diariamente, sendo assim, é 
fundamental que o professor disponha de uma planilha para registrar os pontos 
analisados ou de um documento que contenha os aspectos a serem avaliados. Na 
educação infantil, por exemplo, essa avaliação pode ocorrer durante momentos de 
brincadeira ou na exploração de cenários investigativos. Esse método também pode 
ser empregado durante os exercícios e as atividades propostas nasaulas, permitindo 
que o professor acompanhe o desenvolvimento do pensamento do aluno na resolução 
dos desafios, podendo oferecer feedbacks durante a execução das tarefas pelo 
estudante (RAMPAZZO, 2011). 
Autoavaliação 
A autoavaliação pode ser realizada de forma coletiva e oral, especialmente com 
estudantes não alfabetizados ou em processo de alfabetização, como os da educação 
infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental. Essa prática pode ocorrer em forma 
de roda de conversa, onde os alunos compartilham suas experiências, expressando 
o que apreciaram, o que não gostaram, as dificuldades enfrentadas e as razões por 
trás desses sentimentos, promovendo assim uma construção coletiva. É fundamental 
que esse método seja contínuo e que se estabeleça um ambiente acolhedor, 
permitindo que os estudantes se sintam à vontade para discutir suas dificuldades. 
Recomenda-se que essas autoavaliações sejam realizadas de forma 
sistemática, evitando deixá-las apenas para o final do trimestre ou do ano. O professor 
pode elaborar um documento a ser utilizado periodicamente ou sempre que um novo 
 
15 
 
conteúdo for introduzido. As perguntas sugeridas podem incluir: “Como o aluno se 
sentiu ao realizar a atividade proposta?”; “O que o aluno aprendeu hoje?”; “O aluno 
conseguiu completar todas as atividades sugeridas?”; “Quais dificuldades o aluno 
enfrenta nas aulas?” (RAMPAZZO, 2011). 
3 AVALIAÇÃO ESCOLAR NO BRASIL 
As mudanças políticas, culturais e econômicas que o país vivenciou ao longo 
do século XX, junto com a reinterpretação das funções do Estado, a tendência 
neoliberal, a diminuição dos investimentos públicos e a criação de parcerias entre o 
setor público e privado na área da educação, resultaram em impactos na avaliação 
escolar no Brasil (LIMA, 2019). 
Dentre os principais aspectos dessas transformações, destacam-se, a partir de 
1990, as reformas educacionais que visam descentralizar as responsabilidades 
educacionais do governo federal para as esferas locais de poder. Além disso, observa-
se a formação de parcerias com o Banco Mundial e a Organização das Nações Unidas 
para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), que se alinham a uma abordagem 
neoliberal conservadora, considerando a educação como um meio para a ascensão 
econômica. Assim, conforme apontam Oliveira e Garcia (2014): 
[…] o controle sobre as ações dos sistemas e das instituições de ensino 
tornou-se mais flexível, por meio de mecanismos de avaliação dos resultados. 
Isso demonstra uma mudança na regulação dos serviços educacionais em 
função das mudanças ocorridas no papel do Estado, que tem diminuído a sua 
função de executor de políticas e fortalecido a ideia de Estado Regulador e 
Avaliador. Essa mudança tem influenciado a elaboração de políticas 
educacionais de avaliação em todo o Brasil (OLIVEIRA; GARCIA 2014, p. 1–
2). 
A partir de então, os modelos de gestão privada foram fortalecidos e os olhares 
para a avaliação passaram pela ótica da lógica de mercado, na qual os resultados se 
sobrepõem aos processos, a partir de meios de controle mais rígidos e sofisticados 
(AFONSO, 2009). Com isso, esse instrumento se tornou um meio de gerenciar a 
eficiência dos modelos educacionais implementados, com foco nos indicadores de 
desempenho que oportunizam uma visão da real situação em se encontram as 
instituições analisadas (SILVA, 2011). 
 
16 
 
Outro ponto a ser ressaltado é que, em 1996, a promulgação da Lei nº 
9.394/1996, reafirmou as avaliações externas por meio deste documento orientador, 
que possui um caráter universal, conforme evidenciado no artigo 87, conforme será 
abordado a seguir: 
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da 
publicação desta Lei. [...] § 3º Cada Município e, supletivamente, o Estado e 
a União, deverá: [...] IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino 
fundamental do seu território ao sistema nacional de avaliação do rendimento 
escolar (BRASIL, 1996, documento online). 
A partir de então, ao observarmos o nosso cenário educacional no que tange à 
avaliação, identificamos a existência de inúmeros instrumentos de verificação do 
cumprimento de metas, ações de cobranças e estímulo à competitividade entre as 
instituições educacionais públicas, implementados como um caminho para uma 
educação de qualidade. Para que possamos conhecer mais detalhadamente alguns 
programas e sistemas avaliativos e de exames, analisamos alguns deles a seguir, 
com base no Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 
(INEP) (2018). 
SAEB 
O Sistema de Avaliação da Educação Básica, conhecido como Saeb, consiste 
em um conjunto de avaliações externas em larga escala. Através de provas e 
questionários, o Saeb possibilita a análise da qualidade da educação no Brasil, 
fornecendo dados que auxiliam no monitoramento, na criação e no aprimoramento de 
políticas públicas fundamentadas em evidências. 
ENEM 
O Exame Nacional do Ensino Médio tem como objetivo principal avaliar o 
desempenho escolar e acadêmico ao final do Ensino Médio. A avaliação é conduzida 
anualmente pelo Inep e pelo Ministério da Educação (MEC). 
ENADE 
O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) tem como objetivo 
avaliar o desempenho dos estudantes que concluem os cursos de graduação, levando 
em consideração os conteúdos programáticos, bem como as habilidades e 
 
17 
 
competências adquiridas durante sua formação. Esse exame é de caráter obrigatório, 
e a regularidade do estudante deve ser registrada em seu histórico escolar. A primeira 
edição do Enade foi realizada em 2004, e a avaliação ocorre a cada três anos para 
cada área do conhecimento (THOMÉ, 2018). 
ENCCEJA 
O Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos 
oferece uma oportunidade a jovens e adultos que não finalizaram o ensino 
fundamental ou médio na idade apropriada para obterem seu diploma. O Encceja é 
realizado em todo o território nacional e também no exterior, abrangendo até mesmo 
aqueles que estão privados de liberdade. 
4 A AVALIAÇÃO ESCOLAR E O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM 
Conforme Jankowski (2023) o conceito de avaliação frequentemente evoca a 
noção de um resultado final, materializado em um número ou nota que quantifica o 
aprendizado do estudante. A verificação do conhecimento adquirido geralmente é 
estruturada de maneira pontual e, conforme o planejamento da instituição de ensino 
e/ou do docente, uma avaliação de conteúdos é estabelecida. 
Essa forma de se entender a avaliação como um momento estanque e não 
como um processo ainda está presente em diferentes níveis de ensino e é responsável 
por estabelecer quanto o aluno reteve de conhecimento até determinado momento. 
Nessa perspectiva quantitativa, o objetivo é medir o total da aprendizagem, como 
trazem Bonniol e Vial (2001, p. 48): “A avaliação confundida com a medição deseja 
responder à pergunta: “Quanto vale? (o que fazemos)”. A resolução do problema de 
valor a ser concebido a este ou aquele ato passa pela situação de criar uma escala 
de medida.” 
A avaliação quantitativa, quando restrita a uma análise pontual, não reflete o 
aprendizado do aluno de forma integral, uma vez que não considera o processo de 
ensino e aprendizagem que ocorre ao longo do tempo escolar. Contudo, o problema 
não reside no viés somativo, que é uma parte da dinâmica avaliativa, mas sim na 
limitação da aprendizagem a um único momento e a um valor específico. 
 
18 
 
Perrenoud (1999) apresenta duas abordagens para a avaliação: a seletividade 
e a aprendizagem dos alunos. De acordo com o autor, é comum que nas escolas o 
ato de avaliar seja associado à hierarquização dos estudantes, onde, a partir dos 
resultados obtidos, eles são comparados e, subsequentemente, classificados de 
acordo com um nível de excelência estabelecido. Essa categorização ocorre ao longo 
do ano letivo, com base em trabalhos, provas eatividades, que, em conjunto, resultam 
em uma nota final que pode simbolizar um sucesso ou um fracasso. 
 As implicações desse resultado influenciam o contrato didático e a relação 
entre professores e alunos, uma vez que tudo converge para um único objetivo: a 
aprovação. Perrenoud (1999, p. 12) observa que “a nota é uma mensagem que não 
revela inicialmente ao aluno o que ele sabe, mas sim o que pode lhe ocorrer ‘se 
continuar assim até o fim do ano’”. Nesse contexto de hierarquização, o resultado não 
reflete necessariamente o conhecimento ou o desenvolvimento do estudante, mas sim 
o quão bom ou ruim ele é em relação aos padrões de excelência definidos pela 
instituição de ensino. O aluno, como um sujeito ativo e participante de um ambiente 
social e cultural, não é reconhecido, uma vez que a avaliação é vista de forma rígida. 
Soares (2020), descreve a presença desse viés hierárquico na escola por meio 
de um estudo em que analisou as representações que os professores tinham dos 
alunos, considerando o local em que eles se sentavam na sala de aula. Essa análise 
revela uma seleção sobre quem são os "bons alunos". 
São ensinados os alunos que estão no centro, uma vez que seriam os que 
têm interesse, prestam atenção e/ou querem aprender, em prejuízo dos 
demais ou “periféricos”, que seriam, por isso, reprovados, fortalecendo a 
cultura da repetência” (SOARES, 2020, p. 58). 
Observa-se que a utilização da avaliação como ferramenta para hierarquizar a 
aprendizagem prioriza o conteúdo em detrimento da formação integral do estudante. 
Esse enfoque conteudista na prática pedagógica se manifesta ao longo de todo o 
processo de ensino e aprendizagem, restringindo-o à mera transmissão de 
informações pelo professor e à memorização por parte dos alunos. É fundamental 
destacar que a simples memorização de um conceito não garante, necessariamente, 
sua compreensão efetiva. 
 
19 
 
A outra perspectiva sobre avaliação proposta por Perrenoud (1999) diz respeito 
à aprendizagem dos estudantes. A instituição escolar, muitas vezes, não se considera 
responsável por esse aspecto, uma vez que, conforme o autor, é frequente a 
afirmação de que os docentes proporcionam possibilidades para que os alunos 
aprendam, sendo necessário apenas que haja interesse e habilidade cognitiva. 
Sob essa perspectiva, a avaliação assume um caráter estritamente 
classificatório e seletivo, distinguindo aqueles que desejam aprender dos que não têm 
interesse ou capacidade para tal. Nesse contexto, a ênfase na aquisição de conteúdos 
torna-se predominante, desconsiderando o aluno como um agente ativo que aprende, 
influencia e transforma tanto o ambiente quanto a si mesmo ao longo do processo 
educacional. A conexão entre a concepção que orienta o ensino e a maneira como a 
avaliação é realizada é evidente. 
Enquanto se acreditar que a memorização de conteúdos é sinônimo de 
aprendizado e que boas notas são um reflexo desse processo, a avaliação continuará 
sendo vista apenas como uma ferramenta de classificação. Portanto, surge a questão 
de como alterar essa abordagem e de que maneira a atuação do professor pode ser 
um fator determinante nessa mudança (JANKOWSKI, 2023). 
Conforme Gimeno Sacristán e Pérez Gómez (2011), é necessário alterar a 
abordagem da avaliação, para que esta deixe de ser apenas um mecanismo de 
controle e mensuração, passando a contribuir para a aprendizagem do aluno. Nesse 
contexto, a perspectiva formativa do professor reveste-se de grande relevância, pois, 
por meio dela, as atividades avaliativas não se limitariam apenas à coleta de 
evidências sobre o conhecimento do aluno em relação ao conteúdo estudado. Assim, 
os momentos de avaliação tornariam -se em espaços de formação e aprendizagem. 
Assim, a avaliação seria realizada ao longo de todo o processo de ensino e 
aprendizagem, deixando de ser restrita a um momento final de um ciclo ou etapa. 
Outro aspecto relevante ao considerar a avaliação como um processo e não como 
uma conclusão é a sua importância para a compreensão do desenvolvimento do 
aluno, fundamentando-se em evidências coletadas durante as atividades propostas. 
Por exemplo, sua capacidade de síntese, análise, associação de conceitos, 
interpretação, compreensão dos conteúdos discutidos nas aulas, além de aspectos 
como sociabilidade, interação com colegas, organização espacial e temporal, e 
 
20 
 
comunicação. Portanto, isso implica um olhar mais abrangente sobre a formação do 
aluno, que vai além do simples domínio de conteúdos. 
Nessa perspectiva, o professor se torna o organizador do espaço social de 
aprendizagem, sendo responsável por garantir o diálogo entre ele e os alunos, assim 
como entre os próprios alunos. Ele orienta as diversas atividades que compõem o 
processo formativo e avaliativo. Macedo (2005) apresenta as diferentes ações 
avaliativas, seu contexto na escola e os momentos em que elas estão presentes em 
aula, conforme retratado no Quadro 2. 
Quadro 2 – Ações avaliativas no contexto educacional 
 
Fonte: Jankowski, 2023. 
No Quadro 2, observa-se que a avaliação pode ser empregada em diversas 
situações, levando em conta o contexto educacional. No entanto, as vertentes 
diagnóstica, seletiva e certificadora ainda estão presentes, muitas vezes de maneira 
 
21 
 
integrada. Por exemplo, por meio de avaliações, realiza-se o diagnóstico dos alunos 
para identificar as razões das dificuldades ou sucessos na aprendizagem. Aqueles 
que são considerados com um desempenho satisfatório são selecionados e 
certificados como aptos a avançar para o próximo ano letivo. 
Por outro lado, a ação reguladora, que está ligada a uma perspectiva 
processual da aprendizagem e ao desenvolvimento dos alunos, nem sempre é 
observada nas instituições de ensino. Gimeno Sacristán e Pérez Gómez (1998, p. 
299) refletem sobre a função da avaliação no contexto escolar, afirmando que “a 
avaliação evidencia sua servidão a serviço de outras políticas e de outras ideias: 
seleção, hierarquização, controle de conduta, etc.”. 
Apoiando a perspectiva de Macedo (2005) acerca das ações relacionadas à 
avaliação, Gimeno Sacristán e Pérez Gómez (1998) abordam as diversas funções que 
a avaliação desempenha na estrutura escolar. Entre essas funções, destacam-se as 
que têm a responsabilidade de criar: 
• categorias sociais e pedagógicas: fracasso escolar, bom/mau aluno, bom/mau 
professor, qualidade educacional; 
• hierarquias por meio de certificações: melhor aluno, melhor professor, mestre, 
doutor; 
• mecanismos de controle: se não estudar vai reprovar, se não prestar atenção 
não se sairá bem na prova; 
• situações pedagógicas: adequação do ambiente escolar, diagnóstico sobre 
dificuldades de aprendizagem, utilização de recursos para garantir a 
aprendizagem, estabelecer prognósticos. 
Para superar essa visão simplista do papel da avaliação, é fundamental que a 
percepção e a compreensão dessa prática no ambiente escolar sejam reavaliadas. 
Uma abordagem processual da avaliação está mais relacionada à forma como os 
envolvidos na escola a entendem do que aos instrumentos de avaliação utilizados. 
De acordo com Gimeno Sacristán e Pérez Gómez (1998), é fundamental criar 
um ambiente onde a comunicação se baseie no diálogo, sem a presença de conflitos 
na sala de aula, permitindo que os alunos se sintam à vontade para perguntar, se 
expressar e manifestar suas opiniões, sem a pressão associada à avaliação. Além 
 
22 
 
disso, é crucial evitar a separação entre os momentos de aprendizagem e de 
avaliação, validando o que foi adquirido. Esses dois aspectos devem ser integrados e 
oferecidos de maneira concomitante ao longo do processo de ensino e aprendizagem. 
Ao considerarem a avaliação, é necessário refletir sobre: 
• O que vamos avaliar? 
• Como vamos avaliar? 
• Quais são os resultados esperados? 
• Quem são os alunos que serão avaliados? 
• Em qual contexto de vidaeles estão inseridos e sendo formados? 
A avaliação reflete um processo formativo que vai além das experiências 
ocorridas em sala de aula, pois reconhece o aluno como um sujeito complexo e 
integral. Assim, avaliar envolve muito mais do que apenas alcançar um resultado final, 
que se baseia em momentos isolados, desvinculados do processo de ensino e 
aprendizagem. 
Nesse contexto, a BNCC oferece uma nova perspectiva e orientação sobre o 
ensino, a aprendizagem e, por conseguinte, sobre a avaliação escolar. Até agora, 
foram abordadas as maneiras pelas quais a avaliação se manifesta no ambiente 
escolar, as diversas ações e funções que desempenha no processo educativo, além 
da relevância de adotar uma visão holística a respeito dela. No processo avaliativo, é 
fundamental considerar a organização do ambiente da sala de aula, o entendimento 
da realidade dos alunos e a promoção de um diálogo efetivo entre professores e 
alunos (JANKOWSKI, 2023). 
4.1 A avaliação escolar no ensino fundamental de nove anos por uma 
perspectiva formativa 
Entende-se que a avaliação deve estar integrada ao processo de ensino e 
aprendizagem, não sendo um momento isolado. Na realidade, as atividades 
avaliativas fazem parte do planejamento e das ações realizadas com os alunos em 
sala de aula. O objetivo é avaliar o desenvolvimento do aluno de forma abrangente e 
integrada, e não se restringir apenas ao aspecto do conteúdo. 
 
23 
 
Nesse contexto, a BNCC orienta sobre a avaliação escolar para o ensino 
fundamental de nove anos. Seu objetivo é estabelecer diretrizes que garantam o 
acesso às aprendizagens essenciais a todos os alunos da educação básica, 
assegurando o aprendizado e o desenvolvimento de todos, independentemente da 
classe econômica e social (BRASIL, 2018). É relevante ressaltar que o foco das 
diretrizes da BNCC não está no conteúdo em si, mas nas competências que devem 
ser desenvolvidas ao longo do processo de ensino e aprendizagem. Conforme 
estabelece a BNCC: 
As decisões pedagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento de 
competências. Por meio da indicação clara do que os alunos devem “saber” 
(considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e 
valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” [...], a explicitação das 
competências oferece referências para o fortalecimento de ações que 
assegurem as aprendizagens essenciais definidas na BNCC (BRASIL, 2018, 
Documento online). 
Assim, a formação oferecida no ensino fundamental de nove anos deve focar 
no desenvolvimento integral dos alunos, permitindo que, em suas atividades diárias, 
utilizem seus conhecimentos e habilidades para refletir sobre os problemas e 
encontrar soluções. Para alcançar esse objetivo, é crucial que o professor não 
considere o conteúdo como o principal guia de sua prática pedagógica, mas sim os 
alunos presentes na turma e seus diversos contextos. 
Nessa perspectiva de valorização da diversidade presente na sala de aula, a 
avaliação formativa pode ajudar o professor a entender o progresso de cada aluno. 
Assim, ele pode planejar as estratégias pedagógicas necessárias para atender às 
necessidades de formação de cada um. No entanto, quais são os aspectos que 
caracterizam a avaliação formativa? De que maneira ela se distingue da avaliação 
tradicional ou somativa? Como integrá-la ao planejamento das aulas? 
Conforme Perrenoud (1999, p. 103), toda avaliação que contribui para o 
aprendizado e o desenvolvimento do aluno, colaborando na regulação das 
aprendizagens e do progresso dentro de um projeto educativo, é considerada 
formativa. Assim, a avaliação formativa não deve ser vista como um momento isolado 
de avaliação do aluno, mas sim como parte integrante do processo de aprendizagem 
e avaliação, promovendo condições que possibilitam aos alunos desenvolver suas 
competências. 
 
24 
 
O professor tem a função de estruturar o ambiente social da sala de aula, 
assegurando que as aulas promovam a interação e a comunicação entre os alunos. 
Com esse ambiente interativo e dialógico, o docente é capaz de gerenciar a 
diversidade de aprendizagens presente em uma turma. É importante ressaltar que 
cada aluno aprende de maneira única e em ritmos distintos, uma vez que as 
experiências que moldam suas identidades são diversas, assim como a maneira como 
essas experiências são assimiladas em sua subjetividade. 
Reconhecer a diversidade presente na sala de aula é fundamental para um 
processo de avaliação formativa. Para compreender as diferentes realidades dos 
alunos, é importante considerar os conhecimentos que eles trazem para a aula, 
refletindo o contexto que vivenciam em seu dia a dia. As orientações da BNCC 
(BRASIL, 2018) corroboram essa abordagem: 
A compreensão dos estudantes como sujeitos com histórias e saberes 
construídos nas interações com outras pessoas, tanto do entorno social mais 
próximo quanto do universo da cultura midiática e digital, fortalece o potencial 
da escola como espaço formador e orientador para a cidadania consciente, 
crítica e participativa (BRASIL, 2018, Documento online). 
Portanto, é essencial que o professor observe e interaja com os alunos, a fim 
de compreendê-los em suas particularidades e nos seus processos de aprendizagem 
e desenvolvimento. Uma visão holística do aluno possibilita identificar os ajustes 
necessários no planejamento e na organização das aulas e atividades, para atender 
às necessidades e dificuldades individuais. O foco não está em medir conhecimentos, 
quantificar aprendizagens ou classificar os alunos, mas em orientá-los em seus 
processos formativos, criando condições para o desenvolvimento de competências. A 
avaliação formativa apresenta dois aspectos fundamentais: 
 
• processual, pois ela não se limita ao fechamento de um conteúdo ou de uma 
etapa, já que está presente em todo o decorrer das aulas e das atividades; 
• regulador, pois, a partir das observações e das interações entre professor e 
alunos, as aprendizagens podem ser compreendidas e reguladas, retomando-
se o desenvolvimento de competências que não se mostraram consolidadas. 
 
 
25 
 
Nesse contexto, a BNCC (BRASIL, 2018) auxilia o docente na estruturação dos 
processos de ensino e aprendizagem para o ensino fundamental de nove anos, 
vinculando competências gerais a habilidades específicas nas principais áreas do 
conhecimento: linguagens, matemática, ciências da natureza, ciências humanas e 
ensino religioso. Com base nas diretrizes apresentadas no documento, torna-se viável 
organizar a avaliação formativa no planejamento pedagógico das aulas, com ênfase 
no desenvolvimento de competências por meio do domínio de habilidades 
relacionadas aos conhecimentos científicos curriculares. 
 Zabala (1998) descreve um modelo de avaliação formativa dividido em cinco 
fases, sendo que cada uma delas possui um objetivo específico dentro de uma 
proposta intervencionista. Essa abordagem pode ser melhor compreendida ao se 
analisar o Quadro 3. 
Quadro 3 – Fases da avaliação formativa 
 
Fonte: Jankowski, 2023. 
Na proposta de organização da avaliação formativa apresentada no Quadro 3, 
são reconhecidos tanto os aspectos processuais quanto reguladores, sempre com os 
alunos como foco. A avaliação ocorre ao longo do processo de ensino e 
aprendizagem, não apenas refletindo os resultados do aprendizado, mas também 
regulando o processo de ensino e orientando novas intervenções. 
 
26 
 
Ao final do processo avaliativo, chega-se a uma nota, seja em forma de conceito 
ou número, que é considerada necessária na realidade educacional. No entanto, essa 
nota não representa a totalidade do processo formativo do aluno, nem indica o que 
ele ainda precisa desenvolver. Por isso, é fundamental que o professor faça 
observações e registros ao longo do processo de ensino e aprendizagem. Esses 
registros sustentam dois aspectos importantes da avaliação: o diagnóstico, que revelao contexto inicial do aluno, e o prognóstico, que mostra as competências já 
desenvolvidas, aquelas em desenvolvimento e as que ainda precisam ser trabalhadas. 
A BNCC orienta uma avaliação que leva em conta o desenvolvimento de 
competências conceituais, procedimentais e atitudinais. A abordagem de realizar 
avaliações isoladas, focadas em uma métrica quantitativa da aprendizagem, não se 
alinha à proposta formativa que atualmente guia o ensino fundamental de nove anos. 
Para a implementação de uma avaliação formativa, é necessário considerar o aspecto 
processual e regulador dessa proposta, integrando-a ao planejamento de todo o 
processo de ensino e aprendizagem. Assim, é fundamental que o professor observe, 
interaja e registre o desenvolvimento dos alunos ao longo do tempo letivo. 
4.2 Métodos avaliativos voltados para os anos iniciais e anos finais do ensino 
fundamental de nove anos 
De acordo com Jankowski (2023), a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 
orienta o ensino fundamental de nove anos para o desenvolvimento de competências 
conceituais, procedimentais e atitudinais. Assim, a avaliação proposta foca não 
apenas na mensuração dos conteúdos aprendidos, mas também no contexto integral 
e global do aluno. 
Nesse contexto, a avaliação formativa é considerada a melhor maneira de 
compreender o aluno e seu processo de aprendizagem e desenvolvimento, uma vez 
que respeita e leva em conta a diversidade de aprendizagens e realidades dos 
estudantes durante o processo avaliativo. Surge, então, a questão de como organizar 
uma avaliação que considere os aspectos processuais e reguladores. Além disso, 
questiona-se sobre quais métodos e atividades podem ser aplicados em sala de aula 
e quais orientações a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) oferece em relação à 
ação do professor na avaliação dos alunos. 
 
27 
 
É importante recordar que, ao discutir o ensino fundamental de nove anos, 
estão presentes dois contextos distintos: os anos iniciais e os anos finais. Embora os 
métodos de avaliação possam ser semelhantes para essas duas fases, a atenção do 
professor deve estar direcionada às particularidades de cada etapa. De acordo com a 
BNCC (BRASIL, 2018), é fundamental que, nos anos iniciais, os alunos: 
• tenham outras possibilidades de leitura; 
• formulem, testem e refutar hipóteses; 
• elaborem conclusões; 
• desenvolvam a oralidade; 
• desenvolvam processos relacionados a percepção, compreensão e 
representação para apropriação da escrita alfabética e signos matemáticos; 
• elaborem registros artísticos, midiáticos e científicos; 
• observem, analisem e argumentem; 
• façam perguntas e avaliem respostas; 
• usem tecnologias de informação e comunicação; 
• apresentem diferentes formas de expressão artística; 
• compreendam melhor a si mesmos e as relações com o mundo e as pessoas. 
No decorrer dos anos iniciais, a progressão do conhecimento possibilita que as 
aprendizagens se internalizem e se aprofundem, a partir das novas relações que 
podem ser feitas entre os conhecimentos e o mundo em que vivem. A autonomia 
intelectual passa a se desenvolver mais, assim como a oralidade, a comunicação, o 
pensamento analítico e a compreensão do ambiente social, com suas regras, histórias 
e interações. 
Nos anos finais, a necessidade de compreender mais profundamente o mundo 
e a si mesmo aumenta. A observação, a análise crítica, o pensamento analítico e a 
capacidade de síntese são intensificadas. A compreensão das diferentes áreas do 
conhecimento, suas inter-relações e a maneira como se manifestam no cotidiano é 
aprofundada, levando a questionamentos, à busca por soluções e ao desejo de 
interferir e mudar a própria realidade. A autonomia se fortalece, assim como a 
oralidade, a interação com os outros e com o mundo. Por isso, o conhecimento e o 
uso de novas tecnologias, bem como atividades que possibilitem a expressão, o 
 
28 
 
diálogo, a emissão de opiniões fundamentadas, a pesquisa e o aprofundamento do 
conhecimento, a participação em projetos, a apresentação de seminários e a 
participação em grupos de discussão tornam-se essenciais. 
 O sentimento de cidadania e de representação dentro de um grupo social e 
cultural se torna mais evidente. As metodologias ativas de aprendizagem podem ser 
valiosas aliadas para o professor na organização e no planejamento das aulas. Essas 
abordagens facilitam a interação com os alunos e possibilitam a observação dos 
processos de aprendizagem e desenvolvimento, o que contribui para a avaliação 
contínua dos estudantes. Entre as metodologias que podem ser empregadas no 
processo de avaliação, considerando o enfoque formativo, destacam-se os 
questionamentos, o feedback, a autoavaliação e o portfólio (JANKOWSKI, 2023). 
O portfólio 
O portfólio é uma metodologia de avaliação que possibilita o registro e o 
monitoramento do desenvolvimento do aluno em relação a competências, motricidade 
e organização espacial. Ademais, ele incentiva questionamentos e reflexões, servindo 
como instrumento para a autoavaliação. Constituído por um conjunto de atividades 
realizadas ou informações coletadas ao longo do período letivo, o portfólio reflete o 
progresso do aluno e oferece dados por meio de seus registros. Conforme Shores e 
Grace (2001), existem três categorias de portfólios que podem ser estruturados: o 
particular, o de aprendizagem e o demonstrativo. 
• Os portfólios individuais: são de acesso restrito, pois contêm informações 
pessoais dos alunos, incluindo referências dos responsáveis, laudos médicos 
e/ou psicopedagógicos, anotações de professores e registros de atendimentos 
realizados a alunos, responsáveis e/ou profissionais que os assistem; 
• Os portfólios de aprendizagem: reúnem todas as atividades realizadas pelo 
aluno, incluindo anotações, trabalhos, pesquisas, tarefas, fotos de participação 
em atividades e outros instrumentos de avaliação. Eles constituem uma coleção 
de tudo o que o estudante produziu ao longo da disciplina ou do ano letivo. 
• O portfólio demonstrativo: é formado por exemplos de atividades que 
evidenciam os progressos e/ou desafios enfrentados no processo de 
desenvolvimento e aprendizagem do aluno. 
 
29 
 
A metodologia de avaliação que o professor adota é influenciada pelo contexto 
e pela dinâmica da turma, pela organização pedagógica da escola e pela relação 
estabelecida entre o docente e os alunos. É fundamental que haja um enfoque 
formativo, proporcionando aos alunos um espaço para o desenvolvimento de 
competências e para a formação cidadã. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 
trouxe uma nova perspectiva para o ensino fundamental de nove anos. Com sua 
proposta, a formação dos alunos passou a ser contextualizada, respeitando a 
diversidade econômica, social e cultural do Brasil. 
A ênfase na formação integral, voltada para o desenvolvimento da cidadania, 
possibilita um processo educativo democrático, fundamentado no respeito às 
diferenças e na construção de um futuro promissor. O foco no desenvolvimento de 
competências, em contraste com o ensino tradicional baseado em conteúdos, 
juntamente com uma avaliação formativa, processual e reguladora, resultou em um 
novo cenário na educação brasileira. O aluno é visto como um sujeito ativo, 
responsável pela construção de sua própria realidade e capaz de transformá-la por 
meio da educação (JANKOWSKI, 2023). 
5 DIFERENTES TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS 
De acordo com Bes (2020), com o passar do tempo, as percepções sobre a 
finalidade da escola, assim como as concepções de aluno e professor, sofreram 
transformações e se reestruturaram, acompanhando as tendências de cada período 
histórico. Isso ocorre porque, conforme as tendências e a presença de certas teorias 
em cada época, as práticas escolares se manifestam de maneiras distintas. A 
tendência pedagógica é entendida como “[...] as diversas teorias filosóficas que 
buscaram explicar eorientar a prática educacional em diferentes momentos e 
circunstâncias da história humana” (LUCKESI, 1994, p. 53). 
 É provável que já tenha ouvido diversos comentários, e até críticas, sobre a 
escola “tradicional”, assim como demonstrado interesse por instituições consideradas 
inovadoras. Contudo, o que caracteriza uma escola tradicional? O que a distingue das 
demais? Essas questões serão abordadas à medida que se explore a chamada 
pedagogia liberal. 
 
30 
 
Uma das principais características da pedagogia liberal é a ênfase nas 
habilidades individuais dos estudantes para viabilizar o processo de ensino e 
aprendizagem. Nesse contexto, o aluno é considerado, primordialmente, de maneira 
individual e independente de seu ambiente social. Assim, os elementos que integram 
a realidade social do aluno são minimizados, enquanto se destaca a transmissão de 
conhecimentos e conteúdos pelo professor, que assume o papel central no processo 
educativo. Portanto, cabe ao aluno absorver as explicações e, com base em suas 
capacidades, aprender como se comportar e desempenhar os papéis que lhe são 
atribuídos na sociedade. 
Embora se compreenda que a sociedade contemporânea valoriza 
significativamente os conhecimentos obtidos por meio da educação formal, a crítica 
que alguns autores fazem à pedagogia liberal reside precisamente na ausência de 
discussão ou consideração sobre outros fatores que podem influenciar a educação 
escolar. Isso inclui a classe social do aluno e os diversos aspectos da desigualdade 
presentes entre os estudantes. Ao abordar a pedagogia liberal, Libâneo (2002) 
observa que, dentro do ambiente escolar: 
[...] os indivíduos precisam aprender a adaptar-se aos valores e às normas 
vigentes na sociedade de classes, através do desenvolvimento da cultura 
individual. A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças 
de classe, pois, embora difunda a ideia de igualdade de oportunidades, não 
leva em conta a desigualdade de condições [...] (LIBÂNEO, 2002, p. 21). 
Em síntese, o autor destaca a importância de refletir, com base em sua análise 
da pedagogia liberal, se as condições sob as quais os alunos chegam às escolas são 
equivalentes, mesmo diante da igualdade de oportunidades ou de acesso à educação. 
Ademais, Libâneo enfatiza que existem escolas que se destacam por sua melhor 
estrutura, maior disponibilidade de recursos, professores mais qualificados e 
valorizados, além de currículos de superior qualidade. No âmbito da pedagogia liberal, 
identificam-se quatro subclassificações (LIBÂNEO, 2002): 
• tendência pedagógica liberal tradicional; 
• tendência pedagógica liberal renovada progressivista; 
• tendência pedagógica liberal renovada não diretiva; 
• tendência pedagógica liberal tecnicista. 
 
31 
 
A seguir, será apresentado o que compõe cada uma das classificações 
sugeridas pela pedagogia liberal. Durante a leitura, é recomendado que se faça uma 
reflexão sobre o período escolar, observando se já teve experiências relacionadas a 
essas características e abordagens por parte de seus educadores e administradores 
escolares. 
 
5.1 Tendência pedagógica liberal tradicional 
Essa tendência pedagógica é a mais antiga do Brasil, remontando à sua 
colonização inicial. Segundo Queiroz e Moita (2007, p. 3), “[...] a tendência tradicional 
está no Brasil desde os padres jesuítas. O principal objetivo da escola era preparar os 
alunos para assumirem papéis na sociedade, uma vez que apenas os filhos dos 
burgueses tinham acesso às instituições de ensino.” A pedagogia liberal tradicional é 
composta por características específicas. De acordo com Libâneo (2002), uma dessas 
características é o distanciamento em relação ao cotidiano e à realidade social dos 
alunos, tanto nos conteúdos a serem ensinados quanto nas técnicas e metodologias 
didáticas aplicadas. 
Outra característica marcante é a dinâmica da relação entre professor e aluno, 
onde predomina a palavra do professor, as regras impostas e um enfoque 
exclusivamente intelectual. Nesse contexto, o professor é o responsável por transmitir 
conteúdos que representam verdades a serem assimiladas, enquanto o aluno assume 
um papel passivo, devendo absorver essas informações. Caso esse processo não 
ocorra de maneira satisfatória, a disciplina é utilizada para corrigir possíveis desvios 
de conduta dos estudantes, impondo silêncio e ordem na sala de aula. 
 
32 
 
5.2 Tendência pedagógica liberal renovada progressivista 
A tendência pedagógica renovada é resultado do Movimento da Escola Nova, 
que teve início na Europa e buscou "[...] alterar o curso da educação tradicional, 
caracterizada pelo enfoque intelectualista e livresco, conferindo-lhe um significado 
mais dinâmico e ativo. Por isso, esse movimento também passou a ser denominado 
'escola ativa'" (LUZURIAGA, 1984, p. 227). Com a publicação do Manifesto da Escola 
Nova, em 1932, esse movimento provocou mudanças na estrutura escolar no Brasil. 
O escolanovismo, como foi denominado, deu origem a duas correntes de pensamento 
pedagógico: a tendência pedagógica liberal renovada progressivista e a tendência 
pedagógica liberal renovada não diretiva. 
A pedagogia liberal renovada progressivista considera a educação como um 
processo interno do indivíduo, levando em conta as experiências vividas pelo aluno. 
Além disso, destaca a importância da problematização e dos desafios propostos pelo 
professor como estratégias didáticas. Essa abordagem pedagógica vê a principal 
função da educação como a preparação do indivíduo para se adaptar ao meio social 
em que está inserido. Libâneo (2002, p. 25) afirma que “[...] é mais importante o 
processo de aquisição do saber do que o saber propriamente dito”. 
 Assim, são valorizados os processos de autoeducação e autoaprendizagem, 
que promovem o aprender a aprender, proporcionando maneiras mais eficientes para 
que os estudantes assimilem o conhecimento. Essa pedagogia é marcada por autores 
influentes na educação, como Maria Montessori, John Dewey, Ovide Decroly e Jean 
Piaget. 
5.3 Tendência pedagógica liberal renovada não diretiva 
Assim como a tendência anterior, essa também tem suas raízes no Movimento 
da Escola Nova. No entanto, a tendência liberal renovada não diretiva foi elaborada a 
partir das contribuições do psicólogo norte-americano Carl Rogers (1902–1987), que 
enfatizou que os aspectos psicológicos em que os alunos estão imersos devem ser 
considerados como mais relevantes do que os aspectos sociais ou pedagógicos. Ao 
abordar essa abordagem pedagógica, Libâneo (2002) ressalta que: 
 
33 
 
[...] os procedimentos didáticos, a competência na matéria, as aulas, livros, 
tudo tem muito pouca importância, face ao propósito de favorecer […] um 
clima de autodesenvolvimento e realização pessoal, o que implica estar bem 
consigo mesmo e com seus semelhantes (LIBÂNEO, 2002, p. 27). 
Portanto, se os conteúdos e métodos de ensino são considerados secundários 
ou menos relevantes nessa abordagem pedagógica, o professor adotará uma postura 
que favorece e estimula as relações interpessoais com os alunos, acreditando que, 
ao agir dessa forma, eles irão se desenvolver. Essa tendência pedagógica valoriza 
amplamente as autoavaliações em vez de avaliações quantitativas e disciplinares. 
Segundo Queiroz e Moita (2007), ao se referirem às escolas renovadas, como as 
progressivistas e não diretivas: 
[...] essa tendência retira o professor e os conteúdos disciplinares do centro 
do processo pedagógico e coloca o aluno como fundamental, que deve ter 
sua curiosidade, criatividade e inventividade estimuladas pelo professor, que 
deve ter o papel de facilitador do ensino (QUEIROZ; MOITA. 2007, p. 6). 
5.4 Tendência pedagógica liberal tecnicista 
Essa abordagem pedagógica estabelece uma conexão direta entre a escola e 
o ambiente produtivo do mercado de trabalho. Nesse contexto, a responsabilidade da 
escola é ensinar aosestudantes as técnicas necessárias para que se tornem 
competentes nas funções que irão desempenhar em seus empregos. Assim, o foco 
está na aprendizagem de técnicas específicas, sendo que princípios científicos, 
normas e leis (conteúdos) são transmitidos aos alunos de maneira lógica, sequencial 
e objetiva, permitindo que o conhecimento adquirido seja facilmente observado e 
mensurado. Nessa perspectiva pedagógica, “[...] o professor é apenas um elo [...] 
entre a verdade científica e o aluno, cabendo-lhe empregar o sistema instrucional 
previsto” (LIBÂNEO, 2002, p. 30). 
Saviani (2010) observa que, fundamentada na ideia de neutralidade científica 
e nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, a pedagogia tecnicista 
defende a reorganização do processo educativo de forma a torná-lo objetivo e 
operacional. Assim, ao empregar técnicas e procedimentos que favorecem a 
transmissão e recepção de informações, essa abordagem limita o espaço para 
discussões, debates ou eventuais questionamentos nas salas de aula. 
 
34 
 
A tendência pedagógica liberal tecnicista baseia-se nas teorias do psicólogo 
norte-americano Burrhus Frederic Skinner. Assim, a aprendizagem é entendida como 
um processo de condicionamento, que pode ser promovido por meio do reforço das 
respostas dos alunos, resultando em mudanças em seu desempenho. Queiroz e Moita 
(2007) complementam essa perspectiva ao afirmar que: 
O chamado “tecnicismo educacional”, inspirado nas teorias da aprendizagem 
e da abordagem do ensino de forma sistêmica, constituiu-se numa prática 
pedagógica fortemente controladora das ações dos alunos e, até, dos 
professores, direcionadas por atividades repetitivas, sem reflexão e 
absolutamente programadas, com riqueza de detalhes (QUEIROZ; MOITA 
2007, p. 8). 
6 FUNDAMENTOS DA PEDAGOGIA WALDORF 
A Pedagogia Waldorf defende uma abordagem educacional holística para os 
alunos, fundamentando-se nos princípios da antroposofia. As instituições Waldorf 
possuem a flexibilidade de adaptar seu currículo, que é dinâmico e ajustável. Isso não 
implica na exclusão das habilidades e competências estipuladas pelas legislações 
oficiais, mas permite a inclusão de outras que não estão mencionadas. Essa 
flexibilidade se estende também ao tempo dedicado à aprendizagem, reconhecendo 
que o momento apropriado para desenvolver uma habilidade deve ser determinado 
pelo estágio de desenvolvimento do aluno, que pode revisitar uma habilidade em 
diferentes momentos de sua jornada escolar (ANTUNES; CAMARGO, 2022). 
Nesse contexto, o conhecimento emerge das interações entre a criança e seus 
pares, familiares e educadores. Adicionalmente, esse processo é influenciado por 
subjetividades e por interfaces culturais, históricas e pessoais de todos os 
participantes, reconhecendo que o conhecimento se desenvolve a partir das relações 
estabelecidas. Nesse sentido, a teoria destaca a importância do respeito entre todos 
os envolvidos – alunos, famílias, professores e o ambiente – como um aspecto 
essencial (AMARAL; AMARAL; LOPES, 2019). 
Uma característica distintiva dessa proposta pedagógica é o uso do storytelling, 
que consiste na contação de histórias de maneira artística e até teatral, abordando 
diversos temas. Essa performance artística é realizada por alunos e professores 
(ALJABREEN, 2020). 
 
35 
 
O currículo é organizado em épocas, que podem ter durações variadas. Essas 
épocas são empregadas para desenvolver conteúdos específicos. Uma época 
dedicada à geografia pode ser seguida por uma de português e, em seguida, por uma 
de matemática, estruturando assim o ano letivo. A filosofia da liberdade de Steiner 
fundamenta-se na consciência intuitiva, na fantasia moral e na técnica moral. A 
consciência intuitiva é percebida como um nível mental superior à racionalidade, 
capaz de perceber os fenômenos sem se restringir à perspectiva lógico-racional. A 
fantasia moral refere-se à habilidade humana de criar representações de possíveis 
situações cotidianas. Por fim, a técnica moral abrange o conjunto de conhecimentos 
relacionados ao objeto de ação (SARAIVA; ZUCOLOTTO, 2020). 
O brincar assume um papel central na proposta pedagógica Waldorf, 
especialmente quando ocorre em meio à natureza e longe de telas. Nesse ambiente, 
ele se manifesta de forma livre e não estruturada, permitindo que as crianças 
desenvolvam e experimentem seus próprios jogos e regras. Nesse contexto lúdico, as 
crianças imitam comportamentos, ajustam suas respostas a situações cotidianas e 
estabelecem conexões neurais e vínculos sociais que são fundamentais para seu 
desenvolvimento. 
O desenvolvimento do aluno é segmentado em ciclos de sete anos, 
denominados setênios. Cada setênio possui características distintas, fundamentadas 
nos interesses, questões latentes e/ou necessidades específicas. Além dessa divisão, 
há uma terminologia que categoriza o sujeito de acordo com sua idade, sendo que 
algumas dessas classificações podem abranger mais de um setênio. Essa estrutura 
orienta a abordagem pedagógica de Waldorf, que visa respeitar o desenvolvimento da 
consciência humana. Os ciclos de aprendizagem são, portanto, organizados da 
seguinte maneira (ANTUNES; CAMARGO, 2022): 
• infância (0 a 7 anos); 
• adolescência (7 a 14 anos); 
• juventude (14 a 21 anos); 
• adulto (21 a 42 anos); 
• maduro (a partir de 42 anos); 
 
36 
 
Na educação básica, abrangem-se os três primeiros setênios, cujo foco de 
desenvolvimento é o querer, o sentir e o pensar. O 1º setênio, relacionado à infância 
(0 a 7 anos), tem como verbo central o "querer". Nessa fase, a criança age 
predominantemente por instinto (BRANDÃO; REIS, 2018). Ela se mostra receptiva ao 
mundo, assimilando informações e refletindo os comportamentos que observa, sem 
emitir julgamentos sobre eles. Assim, é fundamental que o comportamento das 
pessoas ao seu redor seja constantemente reavaliado, para que se ofereçam 
exemplos positivos à criança (LANZ, 2016). 
Esse também é um momento de descoberta. É a oportunidade de explorar o 
ambiente, as relações sociais, as emoções e o próprio corpo. O espaço da sala de 
aula deve ser acolhedor e favorecer a interação social, com mesas amplas e áreas 
coletivas para as atividades, promovendo ainda o contato com a natureza. 
O 2º setênio, que compreende o ciclo da adolescência (7 a 14 anos), tem como 
base o sentir. Nessa fase começa o despertar para a maturidade sexual, os 
sentimentos afloram e ela se torna mais emotiva. Aqui, a aprendizagem perpassa pelo 
sentimento, unindo o pensar e o agir. O pensamento abstrato evolui, explorando 
construções mentais, diminuindo o uso de material concreto. A partir desse momento, 
os alunos que entram no primeiro ano contarão com um professor que acompanhará 
a turma durante o ensino fundamental, ministrando aulas, com uma forma de ensino 
mais individualizada, pensada nas necessidades de cada estudante (LANZ, 2016). 
O 3° setênio, que abrange o ciclo da juventude (14 a 21 anos), é centrado no 
verbo "pensar" e é caracterizado por uma crescente autonomia e protagonismo, além 
da descoberta do "eu", o que possibilita a elaboração de construções mais profundas 
e complexas. Nesse período, o professor assume o papel de mentor, uma vez que 
sua presença constante já não se faz tão necessária. A Pedagogia Waldorf almeja 
uma educação fundamentada no respeito, no sentir, no ser, no conviver e no agir. 
Contudo, apresenta características e fundamentos próprios, que a diferenciam de 
metodologias mais tradicionais que predominam na educação básica. A seguir, serão 
apresentadas as divergências e convergências da Pedagogia Waldorf em relação a 
outras propostas pedagógicas. 
 
 
 
37 
 
 
 
6.1 Pedagogia Waldorf e outras propostas pedagógicas 
De acordo com Biedrzycki (2024) a Pedagogia Waldorf considera que as 
relações são indispensáveis na construção do conhecimento. Nesse contexto 
relacional,