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Celso de Melo Filho • Renata Facury Livro de Formação Continuada Linguagens e suas Tecnologias CAMINHOS PARA A PRÁTICA DOCENTE LINGUAGENS dasTRAMAS MúsicaMúsicaMúsica Livro do Professor ENSINO MÉDIO CAPA_PV_Objeto3_PNLD21_M.indd 3CAPA_PV_Objeto3_PNLD21_M.indd 3 1/13/21 12:29 PM1/13/21 12:29 PM M ú s ic a CAPA_PV_Objeto3_PNLD21_M.indd 1CAPA_PV_Objeto3_PNLD21_M.indd 1 1/13/21 12:29 PM1/13/21 12:29 PM Linguagens e suas Tecnologias CAMINHOS PARA A PRÁTICA DOCENTE LINGUAGENS dasTRAMAS CELSO DE MELO FILHO Bacharel em Música pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU-MG). Mestre em Artes pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP). Redator da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do Ensino Fundamental, componente Arte (3ª versão). Arte-educador na Escola Municipal de Iniciação Artística (Emia), de São Paulo (SP). Músico, ator e escritor, com experiência em ações culturais, como o Programa de Iniciação Artística (PIÁ), de São Paulo (SP). RENATA FACURY Pós-graduada em Música com capacitação de docentes em Música Brasileira pela Faculdade Anhembi Morumbi. Bacharela em Música pela Faculdade de Artes Alcântara Machado (FAAM-SP). Coordenadora pedagógica da Escola Municipal de Iniciação Artística (Emia), de São Paulo (SP). Arte-educadora da rede particular de ensino em São Paulo (SP). MÚSICA 1a EDIÇÃO São Paulo - 2021 Livro do Professor ENSINO MÉDIO Frontis_Objeto3_PNLD21_M.indd 2Frontis_Objeto3_PNLD21_M.indd 2 1/13/21 12:28 PM1/13/21 12:28 PM Presidência: Paulo Serino Direção editorial: Lauri Cericato Gestão de projeto editorial: Alice Ribeiro Silvestre Coordenação editorial: Mirian Senra Edição: Ângela Cruz, Thaís Cornetta, Cláudia Letícia Vendrame Santos e Kátia Scaff Marques Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi e Camila Cunha Revisão: Lilian Semenichin (coord.), Ana Maria Alves Curci, Andreia Oliveira Alves, Cárita Ferrari Negromonte, Daniela Gomes Uemura, Fernanda Guerriero Antunes, Gabrielle Navarro, Janaína Taís da Silva, Jeferson Paiva dos Santos, Maíra de Freitas Cammarano, Maria Gabriela Rodrigues de Castro, Mirna Acras Abed Moraes Imperatore, Penelope Elena Alves Brito, Sandra Garcia e Thaís Bressan Nacif Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.), Renato Akira dos Santos (edição de arte), Avits Estúdio Gráfico Ltda. (diagramação) Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (coord.), Evelyn Torrecilla (pesquisa iconográfica), Emerson de Lima (tratamento de imagens) Licenciamento de conteúdos de terceiros: Fernanda Carvalho (coord.), Erika Ramires e Márcio Henrique (analistas adm.) Design: Flávia Dutra, Tatiane Porusselli e Noctua Art (proj. gráfico), Noctua Art (capa) Foto de capa: Westend61/Getty Images Todos os direitos reservados por Editora Ática S.A. Avenida Paulista, 901, 4o andar Jardins – São Paulo – SP – CEP 01310-200 Tel.: 4003-3061 www.edocente.com.br atendimento@aticascipione.com.br Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Angélica Ilacqua - CRB-8/7057 2021 Código da obra CL 720088 CAE 753862 (PR) 1a edição 1a impressão De acordo com a BNCC. Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens presentes nesta obra didática. Colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões de créditos e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que, eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão, são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo. Impressão e acabamento 2 FC_MUSICA_g21At_002_Credito.indd 2FC_MUSICA_g21At_002_Credito.indd 2 1/14/21 6:53 PM1/14/21 6:53 PM S U M Á R I O Carta ao(a) professor(a) .................................................................5 Introdução ao volume de Música ..................................................6 Abordagens teórico-metodológicas da obra ............................7 Objetivos ........................................................................................................ 8 Justificativas ................................................................................................. 8 Conceitos primordiais da BNCC abordados na obra .................................................................................... 9 Organização da obra ................................................................................ 9 A formação da proposta ...................................................................... 10 Abordagens teórico-metodológicas que embasam cada dimensão ...................................................... 11 Atividades e/ou vivências propostas em cada dimensão ......................................................................... 15 Bibliografia comentada .................................................................22 UNIDADE 1 – MAPEANDO TERRITÓRIOS ........... 26 PARA COMEÇAR .............................................................................27 Objetivos ......................................................................................................27 Justificativas ...............................................................................................27 Competências gerais da Educação Básica ...................................28 Considerações sobre as dimensões .................................................28 CAPÍTULO 1 – TERRITÓRIOS MUSICAIS ..............30 Competências gerais da Educação Básica .................................. 30 Competências específicas da área de Linguagens e suas Tecnologias ....................................................31 Sentidos dos sons ........................................................................... 31 O que é música ............................................................................... 32 Para refletir ................................................................................................32 Outros sistemas musicais............................................................. 33 Experimente! ............................................................................................. 34 Ampliando a escuta ...................................................................... 34 Atividade 1 – Descobrindo os sons à nossa volta ............................................................................................. 34 Experimente! ..............................................................................................36 Territórios musicais ....................................................................... 38 As quatro funções da escuta de Schaeffer ..................................38 Para refletir .................................................................................................39 Territórios e cartografias.............................................................. 39 O território hegemônico ............................................................... 41 Explorando territorialidades ...................................................... 43 Uma reflexão sobre gênero e estilo musical ...........................44 Experimente! ............................................................................................. 45 Componentes extramusicais dos territórios: um olhar para a interdisciplinaridade ....................................... 45 Atividade 2 – Criando uma cartografia ......................................... 46 CAPÍTULO 2 – TERRITÓRIOS MUSICAIS DA JUVENTUDE .............................................................48 Competências gerais da Educação Básica .................................. 48 Competências específicas da área de Linguagens e suas Tecnologias .................................................................................. 49 Cultura escolar 3 culturas juvenis ............................................Justificativa: por meio do exercício com os estu- dantes, o professor pode ter uma visão ampla de como se dá a autoavaliação e suas possibilidades de desdobramento no percurso do processo peda- gógico. O professor poderá perceber como os es- tudantes se transformam no decorrer do processo, tornando-se mais autônomos. Material: dispositivos de reprodução de áudio, lou- sa ou quadro, cartolinas ou papéis Kraft (para o quadro de autoavaliação), papéis, canetas ou lápis. Procedimento: aplicação de uma atividade de es- cuta, acompanhada de autoavaliação durante todo o processo. Tempo: delimitado pelo professor, a depender de como ele deseja que o processo seja desenvolvido. CAPÍTULO 9 Atividade 1 – Debate de projetos Objetivos ■ Conhecer e praticar um planejamento em equipe, por meio de metodologias ativas. ■ Elaborar um planejamento em comum com os pro- fessores da área. ■ Utilizar a defesa de um tema como forma de mobi- lizar o engajamento dos estudantes. ■ Experimentar maneiras de fomentar o protagonis- mo dos estudantes. Justificativa: para ser aplicadas, as metodologias ativas devem ser entendidas na prática, experimen- tando e vivenciando maneiras diversificadas e cria- tivas de aplicá-las. Além disso, a realização de um planejamento comum entre os docentes da área de Linguagens e suas Tecnologias pode ser uma estra- tégia para integrar os componentes e fomentar a interdisciplinaridade. Material: recursos para registro e exposição de proje- tos, como lousa ou quadro, cartazes, computadores, projeção de slides ou outros materiais disponíveis. Procedimentos: elaborar um planejamento com um tema comum, primeiro com o grupo de professores da área de Linguagens e suas Tecnologias e, posterior- mente, com os estudantes. Tempo de duração: o tempo de preparação é livre, a depender da disponibilidade e necessidades do grupo. A exposição e o debate dos projetos pode ser realizado em um ou dois encontros. Atividade 2 – Projeto Acústico para o espaço es- colar Objetivos ■ Planejar e realizar mudanças nas paisagens sono- ras da escola. ■ Realizar um projeto integrado entre estudantes, docentes e gestão escolar. ■ Analisar criticamente os sons dos ambientes da es- cola. ■ Refletir sobre ações para minimizar o impacto dos sons indesejáveis no ambiente escolar. ■ Conscientizar os estudantes sobre a ecologia acús- tica e a poluição sonora. Justificativa: pensar na ecologia acústica e traba- lhar para obter melhorias nas relações com os sons pode contribuir para o desenvolvimento do traba- lho com o Tema Contemporâneo Transversal Meio Ambiente. A questão sonora está intimamente li- gada à saúde e ao bem-estar da população e, nes- se caso, da instituição escolar. Apurar os ouvidos para os sons que nos rodeiam, ser capaz de distin- guir entre aqueles que podem causar malefícios e buscar formas de contornar a poluição sonora, um dos males do século, nos leva a pensar em estra- tégias de melhorias do nosso ambiente acústico. A realização de um projeto integrado com envol- vimento de estudantes, professores e gestão pode favorecer o protagonismo e as noções de perten- cimento dos estudantes com o espaço escolar. Material: recursos diversos para registro de pesqui- sa e planejamento (cadernos, gravadores, câmeras, entre outros), e específicos para ações de cons- cientização. Procedimentos: pesquisa dos sons dos ambientes da escola, elaboração de um plano e realização de ações preventivas e de interferências no espaço. Tempo de duração: os docentes envolvidos devem avaliar e determinar a duração desta atividade, que 19 Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 19Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 19 1/14/21 6:54 PM1/14/21 6:54 PM vai depender do ritmo de trabalho e da pesquisa dos estudantes. CAPÍTULO 10 Atividade 1 – Mapeando conexões Objetivos ■ Mapear e refletir sobre as redes de relações entre os docentes de uma mesma instituição ou área de conhecimento. ■ Conhecer as habilidades coletivas de um grupo de professores. ■ Fomentar oportunidades de planejar projetos em grupo. ■ Valorizar e reconhecer os saberes da instituição. ■ Proporcionar a integração entre os docentes. Justificativa: para realizar um trabalho efetivo em área é preciso que os docentes se conheçam, iden- tifiquem interesses comuns, saberes e visões de mundo que facilitem a criação de projetos comuns e interdisciplinares. Além disso, o reconhecimento das particularidades dos professores de uma insti- tuição pode revelar aspectos a serem explorados e potencializados em trabalhos com os estudantes e a comunidade. Material: cartolina ou papel Kraft, canetas hidrocor, giz de cera, tintas ou qualquer material disponível para registros. Procedimentos: narrativa oral, registros e discussão. Tempo de duração: um encontro de uma ou duas horas, a depender do número de participantes. Atividade 2 – Criação de um portfólio Objetivos ■ Recapitular e organizar o conjunto de atividades e vivências realizadas. ■ Identificar reverberações da formação no trabalho docente. ■ Selecionar vivências e criações que tenham sido significativas. ■ Recordar anotações, criações e atividades desen- volvidas com os docentes e os estudantes. ■ Avaliar o processo formativo. ■ Pensar em maneiras de dar continuidade à forma- ção e ao projeto de vida. Justificativa: a criação de um portfólio tem sido um procedimento de autoavaliação de percursos peda- gógicos e também pode ser aplicado em vivências de caráter formativo, de modo que os docentes se- jam capazes de exercitar essa ferramenta para apli- cá-la, posteriormente, com os estudantes. O port- fólio é efetivo, pois mobiliza a seleção do material trabalhado, identificando com assertividade aquilo que se mostrou significativo e evidenciando o pro- cesso de aprendizado. Material: pode ser feito com impressões de textos, fotografias e registros diversos. Também pode ser realizado virtualmente, com a inserção de vídeos em plataformas digitais, como blog. Procedimento: seleção de registros e materiais para elaboração de portfólio. Tempo de duração: livre. 20 Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 20Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 20 1/14/21 6:54 PM1/14/21 6:54 PM Na tabela a seguir, apresentamos um mapeamento do trabalho realizado com as quatro dimensões, em cada uma das atividades do livro. A dimensão principal da atividade é indicada assim como a secundária, quando aborda outra di- mensão com menor ênfase. Ao ser nomeada como parcial, isso indica que essa dimensão é contemplada brevemente, como um aspecto entrelaçado àquele que está em foco na vivência. Capítulo Atividade Dimensão 1 Dimensão 2 Dimensão 3 Dimensão 4 Capítulo 1 Descobrindo os sons à nossa volta principal parcial Criando uma cartografia principal parcial Capítulo 2 Recuperando memórias da juventude principal parcial Mapeando os territórios musicais dos estudantes principal parcial Capítulo 3 Mapa afetivo principal parcial Cartografando os sons principal parcial Capítulo 4 Vivenciando elementos da topografia musical principal parcial Escrita sonora principal parcial Capítulo 5 Criação de narrativas pessoais com playlists principal parcial Cartografia do trabalho docente principal parcial Capítulo 6 Escuta em movimento principal parcial parcial Tamborilada principal parcial Capítulo 7 Os saberes de um território secundária principal parcial Exercitando um planejamento secundária parcial principal parcial Capítulo 8 Conhecendo o próprio modo de avaliar parcial principal Aplicando a autoavaliação parcial principal Capítulo 9 Debate de projetos principal secundária Projeto Acústico para o espaço escolar principal secundária Capítulo 10 Mapeando conexões principal secundária Criação de um portfólio secundária principal 21 Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 21Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd21 1/14/21 6:54 PM1/14/21 6:54 PM Unidade 1 ARROYO, Margarete. Escola, juventude e música: tensões, possibilidades e paradoxos. Em Pauta, Porto Alegre, v. 18, n. 30, jan.- jun. 2007. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/ EmPauta/article/view/7465. Acesso em: 4 nov. 2020. Esse artigo traz resultados da pesquisa “A escola e a interação de adolescentes e música popular: estudos críticos analisados sob uma perspectiva sociomusical da interação humano-música”. Apresenta um mapeamento de pesquisas que discutem as articulações entre a escola e as culturas juvenis, refletindo criticamente sobre essa instituição como local de interação e sobre a música popular. ARROYO, Margarete. Juventudes, músicas e escolas: análise de pesquisas e indicações para a área da educação musical. Revista da Abem, Porto Alegre, v. 21, 53-66, mar. 2009. Nesse artigo, Margarete Arroyo apresenta o resultado de uma pesquisa que mapeou e analisou dez dissertações de mestrado e uma tese de doutorado que tratam da articulação entre juventude, música e escolas, produzidas no Brasil entre 2000 e 2007. ARROYO, Margarete. Mundos musicais locais e educação musical. Em Pauta, Porto Alegre. v. 3, n. 20. jun. 2002. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/EmPauta/article/ view/8533/0. Acesso em: 12 nov. 2020. Esse artigo trata das práticas musicais locais, chamadas de “mundos musicais locais”, segundo a abordagem sociocultural da educação musical. O estudo, realizado em uma escola da cidade de Uberlândia (MG), traz interpretações relacionadas às experiências musicais naqueles mundos e a aprendizagem de suas práticas musicais. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação Básica, 2018. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. Versão integral e consolidada da Base Nacional Comum Curricular, que abrange a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. BRITO, Teca Alencar de. Música na educação infantil. São Paulo: Peirópolis, 2003. Esse livro apresenta um novo olhar para a música, quebrando alguns paradigmas do ensino da música tradicional e propondo reflexões teóricas e práticas pautadas no seu próprio trabalho e no de pesquisadores como Delalande, Paynter, M Shafer e Koellreutter. CAMPOS, Augusto de. Prefácio. In: CAGE, John. De segunda a um ano: novas conferências e escritos de John Cage. São Paulo: Hucitec, 1985. Nessa obra, o compositor John Cage apresenta reflexões sobre outras possibilidades de compreender o mundo, que vão além dos aspectos musicais e se aproximam de aspectos sociais, relacionando essas ideias a pensamentos de autores como N. O. Brown, Marshall McLuhan, Buckminster Fuller, Marcel Duchamp e Jasper Johns. COLLOT, Michel. Poética e filosofia da paisagem. Rio de Janeiro: Editora Oficina Raquel, 2013. Michel Collot mostra outras formas de se pensar a paisagem e outras formas de se viver a paisagem. Traz a relação poética entre pessoa/paisagem por meio da experiência. CONVERLEY, Merlin. A arte de caminhar: o escritor caminhante. São Paulo: Martins Fontes, 2014. O autor reflete, nesta obra, sobre a ação da caminhada relacionada à criação: formas diferentes de caminhadas que traçam um percurso e, com ele, tornam-se fontes inesgotáveis de inspiração e questionamento, utilizados nos processos artísticos. DAYRELL, Juarez. A escola “faz” as juventudes? Reflexões em torno da socialização juvenil. Educ. Soc., Campinas, v. 28, n. 100 – Especial, p. 1105-1128, out. 2007. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?pid=s0101- 73302007000300022&script=sci_abstract&tlng=pt. Acesso em: 3 nov. 2020. O artigo discute as relações entre juventude e escola, propondo reflexões e problematizações acerca do lugar da escola nos processos de socialização, sobretudo dos jovens de condição econômica menos favorecida. DAYRELL, Juarez. O rap e o funk na socialização da juventude. Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 28, n.1, p. 117-136, jan./jun. 2002. Disponível em: https:// www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid =S1517-97022002000100009. Acesso em 6 jan. 2021. Esse artigo aborda a pesquisa realizada com grupos musicais juvenis da cidade de Belo Horizonte, discutindo a importância deles nos processos de socialização e refletindo sobre os significados de pertencer a um conjunto musical e sobre as construções simbólicas, em articulação com a própria vida de jovens de condição social periférica. DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs. São Paulo: Editora 34, 2019. v. 1. Nesse primeiro volume, Deleuze e Guattari apresentam sua visão filosófica e o conceito de rizoma, que é a chave para o entendimento dos demais volumes e temáticas tratadas no decorrer dos “platôs”, modo com os pensadores nomeiam os capítulos, que não são compreendidos de modo linear, mas como “uma região contínua de intensidades”. DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs. São Paulo: Editora 34, 2020. v. 4. Nesse quarto volume da obra, Deleuze e Guattari tratam do conceito de ritornelo e do entendimento de território e apropriam-se de algumas noções para compor seu entendimento próprio de territórios musicais. DINIZ, Francisco Perpetuo Santos; DA COSTA, Ana Cristina Lima; DINIZ, Raimundo Erundino Santos. Territórios, rizomas e o currículo na escola. Ver a Educação, [on-line], v. 12, n. 2, p. 313-328, jul./dez. 2011. Disponível em: https://www. periodicos.ufpa.br/index.php/rve/article/view/1015. Acesso em: 7 jan. 2021. Os pesquisadores discutem o currículo escolar na perspectiva da formação de um território-rizoma, em uma proposta flexível, não hierárquica e interdisciplinar, segundo o pensamento de Deleuze e Guattari. BIBLIOGRAFIA COMENTADA 22 Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 22Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 22 1/14/21 6:54 PM1/14/21 6:54 PM https://seer.ufrgs.br/EmPauta/article/view/7465 https://seer.ufrgs.br/EmPauta/article/view/7465 https://seer.ufrgs.br/EmPauta/article/view/8533/0 https://seer.ufrgs.br/EmPauta/article/view/8533/0 https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022002000100009 https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022002000100009 https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022002000100009 https://www.periodicos.ufpa.br/index.php/rve/article/view/1015 https://www.periodicos.ufpa.br/index.php/rve/article/view/1015 DONATO, Davi. As quatro funções da escuta de Pierre Schaeffer e sua importância no projeto teórico do Traité. Debates. Unirio, n. 16, p. 32-51, jun. 2016. Disponível em: https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4122518/mod_ resource/content/0/%20as%204%20escutas%20-%20 Davi%20Donato.pdf. Acesso em: 3 nov. 2020. O artigo que discute um do pontos centrais de Traité des Objects Musicaux, de 1966, obra do músico, escritor e engenheiro Pierre Schaeffer, no qual ele traça reflexões sobre a teoria das quatro funções da escuta e suas implicações para a compreensão do pensamento schaeferiano. FERRAZ, Silvio. Músicas e Territórios. Polêm!ca – Revista Eletrônica, Rio de Janeiro, v. 9, n. 4, p. 1-15, out./dez., 2010. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/index. php/polemica/article/viewFile/2815/1942. Acesso em: 3 nov. 2020. Esse artigo propõe um outro olhar para as práticas musicais relacionadas aos territórios, que são sonoros táteis e visuais. Tem como referência Pierre Schaeffer e a ideia de ritornelo e territorizalização desenvolvidos por Deleuze e Guattari, em Mil platôs. INGOLD, Tim. Estar vivo: ensaios sobre movimento, conhecimento e descrição. Tradução de Fábio Creder. Petrópolis, RJ: Vozes, 2015. (Coleção Antropologia). Nesse livro, o autor parte da ideia de que a vida deve ser vivida do jeito que ela é. Estar no mundo significa percebê-lo de outras maneiras; não basta se mover, deve estar atento e vivo para enxergá-lo em suas múltiplaspossibilidades. Estar vivo em toda sua potência. MORIN, Edgar. Da necessidade de um pensamento complexo. In: MARTINS, Francisco Menezes; SILVA, Juremir Machado da (org.). Para navegar no século XXI: tecnologias do imaginário e cibercultura. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000. Esse artigo de Edgar Morin distingue o pensamento simples do pensamento complexo. Para o autor, o pensamento complexo se dá na percepção das múltiplas conexões criadas e percebidas entre os mais diversos campos de pesquisas e disciplinas. QUEIROZ, Luis Ricardo Silva. Traços de colonialidade na educação superior em música do Brasil: análises a partir de uma trajetória de epistemicídios musicais e exclusões. Revista da Abem, Londrina, v. 25, n. 39 , p. 132-159. jul.-dez. 2017. Disponível em: http://www.abemeducacaomusical. com.br/revistas/revistaabem/index.php/revistaabem/ article/view/726. Acesso em: 6 jan. 2021. Esse artigo trata da importância de olhar para a música além da ocidental e de perceber como somos afetados por uma cultura imposta sem nos dar conta de que, com isso, nos mantemos presos numa tradição engessada e historicamente imposta. SANTOS, Boaventura Souza; MENESES, Maria Paula. Epistemologias do Sul. Coimbra/Portugal: Edições Almedina S. A., 2009. Este livro traz os principais pensamentos dos autores do livro relacionados aos conflitos sociais que insurgem na contemporaneidade partindo do conceito do epistemicídio. SHAFER, R. Murray. A afinação do mundo: uma exploração pioneira pela história passada e pelo atual estado do mais negligenciado aspecto do nosso ambiente: a paisagem sonora. Tradução de Marisa Trench Fonterrada. 2. ed. São Paulo: Editora da Unesp, 2011. O autor apresenta um relato sobre como o desenvolvimento tecnológico afetou o mundo na questão dos sons. Nos tempos antigos, não havia carros e as cidades eram essencialmente rurais, mas, após a Revolução Industrial, houve o crescimento desenfreado das cidades e da tecnologia a serviço da população. Schafer analisa como tudo isso reverbera na questão sonora dos lugares. SHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. São Paulo: Editora da Unesp, 1991. Esse livro apresenta novos paradigmas no entendimento do que é música. Por meio de análises sobre os sons e sobre como reconhecer os sons do cotidiano como material composicional, Shafer nos leva a dimensões do pensamento contemporâneo nada tradicionais a respeito do fazer musical. WISNIK, José Miguel. O som e o sentido: uma outra história das músicas. São Paulo: Companhia da Letras, 1989. Ao propor novos olhares para a música, este livro quebra o paradigma da música tradicional ocidental. Fala de sons, e não de notas músicais, fala de frequências sonoras e da importância do dinamismo entre o som e o silêncio. Unidade 2 BRASIL. Poder Executivo. Decreto nº 1.331-A, de 17 de fevereiro de 1854. Ementa Approva o Regulamento para a reforma do ensino primario e secundario no Municipio da Côrte. Coleção das Leis do Império do Brasil, Brasília, DF, tomo 17, parte 2, Seção 12, 17 fev. 1854. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/ decret/1824-1899/decreto-1331-a-17-fevereiro-1854-590146- publicacaooriginal-115292-pe.html. Acesso em: 16 nov. 2020. BRASIL. Presidência da República. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/l9394.htm. Acesso em: 6 nov. 2020. BRASIL. Senado Federal. Decreto nº 981, de 8 de novembro de 1890. Ementa Approva o regulamento da instrucção primaria e secundaria do Districto Federal. Coleção de Leis do Brasil, Brasília, DF, 1890. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/ decret/1824-1899/decreto-981-8-novembro-1890-515376- publicacaooriginal-1-pe.html. Acesso em: 6 nov. 2020. BRITO, Teca Alencar de. Koellreutter educador: o humano como objetivo da educação musical. São Paulo: Peirópolis, 2001. Nesse livro, Teca Alencar de Brito fala sobre sua convivência com H. J. Koellreutter e como dialoga com seu pensamento de educação musical. Descreve a abordagem pedagógica de Koellreutter, seus princípios, e como se aproxima da contemporaneidade com o modo de pensar a educação musical. BRITO, Teca Alencar de. Um jogo chamado Música: escuta, experiência, criação, educação. São Paulo: Peirópolis, 2019. A autora fala sobre a importância da improvisação e da criação musical e apresenta jogos musicais como uma das ferramentas primordiais no trabalho da educação musical. Explica, comenta e contextualiza jogos diversos, munindo o(a) professor(a) com rico referencial pedagógico-musical. 23 Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 23Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 23 1/14/21 6:54 PM1/14/21 6:54 PM https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4122518/mod_resource/content/0/%20as%204%20escutas%20-%20Davi%20Donato.pdf https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4122518/mod_resource/content/0/%20as%204%20escutas%20-%20Davi%20Donato.pdf https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4122518/mod_resource/content/0/%20as%204%20escutas%20-%20Davi%20Donato.pdf https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/polemica/article/viewFile/2815/1942 https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/polemica/article/viewFile/2815/1942 http://www.abemeducacaomusical.com.br/revistas/revistaabem/index.php/revistaabem/article/view/726 http://www.abemeducacaomusical.com.br/revistas/revistaabem/index.php/revistaabem/article/view/726 http://www.abemeducacaomusical.com.br/revistas/revistaabem/index.php/revistaabem/article/view/726 https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1824-1899/decreto-1331-a-17-fevereiro-1854-590146-publicacaooriginal-115292-pe.html https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1824-1899/decreto-1331-a-17-fevereiro-1854-590146-publicacaooriginal-115292-pe.html https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1824-1899/decreto-1331-a-17-fevereiro-1854-590146-publicacaooriginal-115292-pe.html http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1824-1899/decreto-981-8-novembro-1890-515376-publicacaooriginal-1-pe.html https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1824-1899/decreto-981-8-novembro-1890-515376-publicacaooriginal-1-pe.html https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1824-1899/decreto-981-8-novembro-1890-515376-publicacaooriginal-1-pe.html DE GAINZA, Violeta Hemsy. La iniciación musical del niño. Manuales Musicales Ricordi.Buenos Aires, Argentina: Ricordi Amerciana, 1964. Apresenta um panorama geral da iniciação musical e traça alguns caminhos possíveis para que oprofessorpense em sua abordagem pedagógica musical. FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. São Paulo: Editora da Unesp, 2005. Marisa Fonterrada apresenta o perfil histórico da música na sociedade com foco na educação musical. A partir do movimento musical que ocorre ao longo dos tempos, narra os diversos métodos ativos que surgiram como resposta ao desenvolvimento da música e as formas de lidar com o aprendizado de seus elementos fundamentais JOSSO, Marie-Christine. A transformação de si a partir da narração de histórias de vida. Educação, Porto Alegre, v. XXX, n. 63, set.-dez., Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, 2007, p. 413-438. Disponível em: http://www. redalyc.org/articulo.oa?id=84806302. Acesso em: 18 nov. 2020. Texto em que autora trata de aspectos de sua metodologia de formação com base na narração de histórias de vida e nos modos como essas narrativas, centradas na formação ao longo da vida, revelam formas e sentidos múltiplos de existencialidade. LARROSA, Jorge. Experiência e alteridade em educação. Reflexão e Ação, Santa Cruz do Sul, v. 19, n. 2, p. 4-27, jul./ dez. 2011.Artigo em que Larrosa aborda diversos aspectos de suas reflexões sobre a experiência e suas dimensões em um trabalho educacional, trazendo ainda fragmentos de outros textos seus sobre essa temática. MENUHIN, Yehudi; DAVIS, Curtis W. A música do homem. São Paulo: Martins Fontes, 1981. Apresenta um relato sobre a música ao longo do tempo, desde sua origem até o século XX, e como ela se desenvolveu acoplada às mudanças sociais e políticas. MORIN, Edgar. Da necessidade de um pensamento complexo. In: MARTINS, Francisco Menezes; SILVA, Juremir Machado da (org.). Para navegar no século XXI: tecnologias do imaginário e cibercultura. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000. O autor trata da dimensão da vida humana conectada a diversos fatores que se entrelaçam e demonstram que o indivíduo é formado por contextos políticos, sociais, econômicos e culturais, e que cada indivíduo, apesar de singular, é formado de maneira global. PINEAU, Gaston. As histórias de vida em formação: gênese de uma corrente de pesquisa-ação-existencial. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 32, n. 2, p. 329-343, maio/ago. 2006. Artigo que traz uma abordagem histórica sobre pesquisas e práticas que trabalham com histórias de vida no período de 1980 a 2005. O autor é um dos precursores dessa linha de estudos, interpretada como corrente de pesquisa ação- formação-existencial. QUEIROZ, Luis Ricardo Silva. Música na escola: aspectos históricos da legislação nacional e perspectivas atuais a partir da Lei 11.769/2008. Revista da Abem, Londrina, v. 20, n. 29, p. 23-38, jul.-dez. 2012. Disponível em: http://www. abemeducacaomusical.com.br/revistas/revistaabem/index. php/revistaabem/article/view/88. Acesso em: 6 jan. 2020. Nesse artigo, o autor aborda o trajeto da música pela história no país mediante as legislações brasileiras. SANTOS, Regina Márcia Simão. A Natureza da Aprendizagem Musical e suas Implicações Curriculares. Análise Comparativa de Quatro Métodos. In: Fundamentos da Educação Musical, v. 2, Abem, 1994. A autora discute as questões ligadas ao aprendizado formal da música na abordagem de autores como Dalcroze, Orff, Paynter e Suzuki. TINHORÃO, José Ramos. Pequena história da música popular – Da modinha à lambada. São Paulo: ART Editora, 1991. José Ramos Tinhorão, nessa obra sobre a música brasileira, aborda diversos gêneros, partindo da modinha, passando pelo lundu e maxixe, até a lambada, que foi popular na mídia brasileira na década de 1980. Unidade 3 COSME, Ariana; TRINDADE, Rui. Área de projeto percursos com sentidos. Lisboa/Portugal: Edições ASA, 2002. Este livro elucida os eixos estruturantes da Metodologia de Projeto, buscando nortear o leitor por caminhos bem definidos por meio da apresentação de propostas de intervenções concretas, com exemplos práticos, contribuindo para a sua implementação durante as abordagens pedagógicas. DEMO, Pedro. Educação, Avaliação Qualitativa e Inovação. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2012. Nesse texto, o autor trata da questão da avaliação quantitativa, considerada fundamental nos processos de aprendizagem, pois auxilia os estudantes na elaboração do pensamento autônomo como processo relevante da ampliação dos saberes. DEMO, Pedro. Mitologias da avaliação: de como ignorar, em vez de enfrentar os problemas. Campinas: Autores Associados, 2010. Os estudantes são apresentados nessa obra como sujeitos históricos marcados por acontecimentos diversos, seja de caráter social, seja emocional, seja cultural, seja artístico, e devem ser considerados na sala de aula, durante o percurso de ensino e aprendizagem interseccionado com o processo avaliativo. DIAS DE OLIVEIRA, Adelson et al. Documentação Narrativa de Experiências Pedagógicas: saberes docentes do Ensino Médio rural a partir da realidade da escola. Márgenes, Revista de Educación de la Universidad de Málaga, 1 (3), 230-249, 2020. Disponível em: https:// revistas.uma.es/index.php/mgn/article/view/9494. Acesso em: 11 dez. 2020. Artigo que parte de uma pesquisa de doutorado para refletir sobre os caminhos da experiência-formação desenvolvidos por meio da documentação narrativa de experiências pedagógicas com professores do Ensino Médio rural do município de Juazeiro (BA). FERNANDES, Domingos. Avaliar para aprender: fundamentos, práticas e políticas. São Paulo: Editora da Unesp, 2009. O livro trata das diferentes modalidades de avaliação 24 Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 24Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 24 1/14/21 6:54 PM1/14/21 6:54 PM https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=84806302 https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=84806302 http://www.abemeducacaomusical.com.br/revistas/revistaabem/index.php/revistaabem/article/view/88 http://www.abemeducacaomusical.com.br/revistas/revistaabem/index.php/revistaabem/article/view/88 http://www.abemeducacaomusical.com.br/revistas/revistaabem/index.php/revistaabem/article/view/88 alternativas, reforçando a importância e a necessidade do processo avaliativo no percurso da aprendizagem, além de focar na avaliação que valoriza a interação nas salas de aula e no processo de ensino e aprendizagem na metacognição e na autorregulação. HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. Hadji aborda a avaliação sobre a lógica de algo que possa passar da utopia à ação, quando regula o progresso dos estudantes e fornece pistas para a continuidade do percurso que sejam relevantes para o aprendizado do estudante. PAIVA, Marlla Rúbya Ferreira; PARENTE, José Reginaldo Feijão; QUEIROZ, Ana Helena Bomfim. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem: revisão integrativa. Sanare, Sobral, v. 15, n. 2, p. 145-153, jun./dez. 2016. Disponível em: https://sanare.emnuvens.com.br/sanare/ article/view/1049. Acesso em: 11 dez. 2020. Esse estudo analisa o uso de metodologias ativas da aprendizagem com base em uma revisão integrativa da literatura, que aborda cenários de aplicação dessas metodologias desde a educação básica até o ensino superior, com predomínio nos cursos da área de saúde. RIBEIRO, Elizabete Aparecida Garcia; PUNHAGUI, Giovana Chimentão; DE SOUZA, Nadia Aparecida. Autoavaliação × autonotação – aproximações e afastamentos na formação de professores autorregulados. Educação – Revista do Centro de Educação, Santa Maria, v. 39, n. 2, p. 403-414. Universidade Federal de Santa Maria, maio-ago, 2014. Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/reveducacao/ article/view/6379. Acesso em: 11 dez. 2020. Com base em uma pesquisa realizada no curso de Licenciatura em Pedagogia, de uma universidade pública paranaense, o texto analisa a importância das práticas autoavaliativas nos processos de ensino e aprendizagem, demonstrando como a autorregulação corresponde a essa prática, auxiliando o estudante a interagir ao processo de forma autônoma. SWANWICK, Keith. Ensinando música musicalmente. São Paulo: Moderna, 2003. Esse livro discute o pensamento de Swanwick sobre a música como metáfora e como isso se relaciona com a metodologia da educação musical abordada por ele. No terceiro capítulo, Swanwick discorre sobre a avaliação musical e suas dimensões, assim como sobre sua importância na construção do conhecimento durante o aprendizado musical. VALENTE, José Armando; DE ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini; GERALDINI, Alexandra Fogli Serpa. Metodologias ativas: das concepções às práticas em distintos níveis de ensino. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 17, n. 52, p. 455-478, abr./jun. 2017. Disponível em: https://periodicos.pucpr.br/index.php/dialogoeducacional/ article/view/9900. Acesso em: 1 dez. 2020. Artigo que discute as contribuições da TDIC para o desenvolvimento de currículos baseados em metodologias ativas por meio das experiências de pesquisa de estudantes de pós-graduação na aplicação em diferentes níveis deensino. Sites Anuário – Em busca de um estado-semente O Anuário contém propostas artístico-pedagógicas para crianças entre 5 e 12 anos, que foram elaboradas durante o período de pandemia em 2020 pela Escola Municipal de Iniciação Artística (Emia). As propostas são embasadas na interdisciplinaridade, pois as aulas são dadas por dois(duas) ou mais professores(as) de áreas artísticas diferentes (Música, Dança, Teatro, Artes Visuais). Disponível em: https://issuu.com/nivaldogodoyjr./docs/anua_rio_ emia_2020_-_ebook_84_p_-_11dez. Acesso em: 2 jan. 2021. Associação Brasileira de Educação Musical (Abem) Essa entidade nacional, sem fins lucrativos, tem o objetivo de congregar pesquisadores, profissionais e pesquisas no âmbito da educação musical. A Abem é associada à Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música (ANPPOM) e membro da ISME (International Society of Music Education. Realiza encontros anuais nacionais e regionais, além de publicar artigos e anais, que podem ser acessados no site. Disponível em: http:// abemeducacaomusical.com.br/index.asp. Acesso em: 2 jan. 2021. Centro Cultural de São Paulo (CCSP) O CCSP é uma instituição multidisciplinar que reúne os principais acervos da cidade de São Paulo. Com a pandemia da Covid-19, em 2020, criou-se a #CCSPdeCasa, que apresenta shows, exposições, catálogos digitais e cursos no formato virtual. Disponível em: http://centrocultural.sp.gov.br/category/programacao/ ccspdecasa/. Acesso em: 2 jan. 2020. Dicionário Cravo Albin de Música Brasileira Dicionário on-line de música brasileira que reúne mais de 12 mil de verbetes. O site, que está em constante atualização, apresenta informações bibliográficas de artistas, informações sobre suas obras e bibliografia crítica. Disponível em: https://www.dicionariompb.com.br/. Acesso em: 2 jan. 2021. Fórum Lationamericano de Educação Musical (FLADEM) Fundado em 1995, o FLADEM é uma instituição autônoma que reúne educadores musicais de dezoito países da América Latina. Essa organização articula eventos, simpósio e encontros de pesquisas em educação musical. No site, é possível acessar as revistas e os anais dos seminários. Disponível em: https://www.fladembrasil.com. br/. Acesso em: 2 jan. 2021. Museu da Pessoa O primeiro passo para o surgimento do Museu da Pessoa foi o projeto Heranças e Lembranças: imigrantes judeus no Rio de Janeiro, que aconteceu em 1989, e deu origem em um livro, a uma exposição no Museu Histórico Nacional do Rio de Janeiro e um acervo composto de pastas com a história de cada entrevistado. Em 1991, o Museu da Imagem e do Som (MIS), em São Paulo, concebeu a exposição Memória e Migração, inaugurando, assim, um espaço para que toda e qualquer pessoa possa vir contar sua história, registrando de forma permanente sua trajetória de vida e dando reconhecimento e importância a cada pessoa que queira compartilhar sua trajetória de vida. Disponível em: https://acervo. museudapessoa.org/pt/home. Acesso em: 2 jan. 2021. Música e Arquivo Sonoro – Biblioteca Digital Esse é um dos mais importantes acervos musicais do país. Reúne uma rica coleção de livros, partituras, fotografias, programas de concerto, manuscritos, libretos de ópera, LPs, CDs e DVDs, tanto da história do Brasil quanto de outras partes do mundo. Disponível em: https://www. bn.gov.br/explore/acervos/musica-arquivo-sonoro. Acesso em: 2 jan. 2021. 25 Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 25Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 25 1/14/21 6:54 PM1/14/21 6:54 PM https://sanare.emnuvens.com.br/sanare/article/view/1049 https://sanare.emnuvens.com.br/sanare/article/view/1049 https://periodicos.ufsm.br/reveducacao/article/view/6379 https://periodicos.ufsm.br/reveducacao/article/view/6379 https://periodicos.pucpr.br/index.php/dialogoeducacional/article/view/9900 https://periodicos.pucpr.br/index.php/dialogoeducacional/article/view/9900 https://issuu.com/nivaldogodoyjr./docs/anua_rio_emia_2020_-_ebook_84_p_-_11dez https://issuu.com/nivaldogodoyjr./docs/anua_rio_emia_2020_-_ebook_84_p_-_11dez http://centrocultural.sp.gov.br/category/programacao/ccspdecasa/ http://centrocultural.sp.gov.br/category/programacao/ccspdecasa/ https://www.fladembrasil.com.br/ https://www.fladembrasil.com.br/ https://acervo.museudapessoa.org/pt/home https://acervo.museudapessoa.org/pt/home https://www.bn.gov.br/explore/acervos/musica-arquivo-sonoro https://www.bn.gov.br/explore/acervos/musica-arquivo-sonoro M A P E A N D O T E R R IT Ó R IO S 11UNID A D E Instrumentos, ritmo, dança e socialização fazem da roda de samba um território musical. 26 Objeto3_PNLD21_M_026a047_cap01.indd 26Objeto3_PNLD21_M_026a047_cap01.indd 26 1/14/21 6:55 PM1/14/21 6:55 PM PARA COMEÇAR... Nesta unidade, vamos apresentar um panorama da música em sua multiplicidade de entendimentos e conceitos. Vamos trabalhar a ideia de território musical como metáfora das redes de relações e significados que abrangem nossos modos de escutar música e de nos envolver com as práticas musicais. Vamos tratar do pensamento musical hegemônico e problematizá- -lo, propondo reflexões sobre as culturas juvenis e sobre as relações históricas dos trânsitos musicais. Por fim, vamos apresentar os prin- cipais elementos e parâmetros do som e alguns dos elementos cons- tituídos pelas práticas musicais. OBJETIVOS ■ Refletir sobre conceitos fundamentais para um pensamento musical diversificado. ■ Fomentar o respeito à diversidade cultural em práticas musicais de culturas variadas e nos contextos das culturas juvenis. ■ Refletir sobre as culturas juvenis e sua relação com a cultura escolar. ■ Abordar os trânsitos culturais como forma de compartilhamento de saberes (cultura, ciência e tecnologia). ■ Questionar o pensamento musical hegemônico para valorizar as dife- rentes realidades socioculturais e os diferentes modos de fazer música. ■ Promover reflexões acerca da trajetória profissional e pessoal do professor, relacionando os conceitos trabalhados com sua própria experiência de vida. ■ Apresentar os saberes fundamentais da linguagem musical, com- preendidos nos parâmetros dos sons e nos aspectos constitutivos da música para refletir sobre eles. JUSTIFICATIVAS A linguagem musical está inserida em uma multiplicidade de con- textos culturais e sociais que abarcam épocas, ideias e construções ideológicas e refletem as relações de poder estabelecidas pelos po- vos em suas movimentações históricas. Por essa razão, é fundamen- tal pensar criticamente sobre as convenções musicais hegemônicas visando fomentar um olhar relativista, que não hierarquize práticas, gêneros e estilos musicais de modo etnocêntrico, e que valorize os diferentes modos de produzir e de fazer música. Dessa forma, G e rs o n F o rt e s /S h u tt e rs to c k 27 Objeto3_PNLD21_M_026a047_cap01.indd 27Objeto3_PNLD21_M_026a047_cap01.indd 27 1/14/21 6:55 PM1/14/21 6:55 PM ideias de música e perceba seus próprios terri- tórios musicais. Capítulo 2 Neste capítulo a dimensão 1 é contemplada de modo mais amplo na atividade 1, na qual o pro- fessor deve recuperar as memórias de sua pró- pria juventude para relacioná-las com suas es- colhas profissionais e refletir sobre como seus estudos do Ensino Médio repercutiram em seu pensamento profissional, trazendo também aspectos socioemocionais que motivam os jo- vens em suas escolhas culturais. A dimensão 2 é desenvolvida nas reflexões so- bre o que são as culturas juvenis e sobre os modos como a música e as demais vivências culturais fazem parte da condição juvenil, o que propicia um olhar empático e respeito- so para com os gostos musicais dos jovens. Essa dimensão também é mobilizada nas dis- cussões sobre as razões de algumas músicas serem consideradas ruins, quando se propõe um pensamento mais relativista em relação a julgamentos estéticos. É desenvolvidaainda na abordagem sobre o rap e o funk, que inclui suas características e origens, contribuindo para o desenvolvimento da dimensão 3. A dimensão 3 é contemplada ao tratar dos múltiplos contextos das culturas juvenis, crian- do condições para que a música seja abordada em conjunto com os outros elementos e contex- tos que compõem um território. A atividade 2 também trabalha com um pensamento inter- disciplinar por meio de pesquisa quantitativa e qualitativa que pode ser realizada em conjunto com professores de outros componentes, além de se valer de instrumentais próprios das pes- quisas em ciências humanas. A dimensão 4 é trabalhada nas duas atividades mediante a proposta de comparação dos resul- tados na primeira atividade e, na segunda, uti- lizando os resultados da pesquisa como ferra- menta para pensar sobre o planejamento escolar. criam-se as condições para o desenvolvimen- to de um trabalho pedagógico democrático, que reconheça os saberes dos jovens e a ca- pacidade de qualquer pessoa se expressar criativamente por meio de sons. COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA ■ Capítulo 1: Competências gerais 1, 2, 3, 4 e 5 ■ Capítulo 2: Competências gerais 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10 ■ Capítulo 3: Competências gerais 1, 3, 4, 5 e 6 ■ Capítulo 4: Competências gerais: 1, 2, 3 e 4 CONSIDERAÇÕES SOBRE AS DIMENSÕES Capítulo 1 Neste capítulo serão desenvolvidas de modo mais amplo as dimensões 2 e 3. A dimensão 2 é contemplada em reflexões sobre o que é músi- ca, analisando os elementos que se relacionam com os objetos de conhecimento específicos da linguagem com a atividade de percepção crítica dos sons, o conceito de paisagem so- nora e as reflexões acerca da consolidação do pensamento hegemônico. Na construção da ideia de territórios musicais, é trabalhada a dimensão 3, visando favorecer um pensamento que compreende a música em uma multiplicidade de contextos sociais. Essa dimen- são é tratada mais diretamente na parte final do capítulo, na qual são apresentados alguns ques- tionamentos de possibilidades iniciais de um tra- balho interdisciplinar. Para essa dimensão tam- bém contribui a segunda atividade do capítulo, que orienta um pensamento interdisciplinar so- bre os gêneros e estilos musicais. A dimensão 4 é desenvolvida nas orientações da avaliação das duas atividades, que são pen- sadas de modo qualitativo e processual. A dimensão 1 é trabalhada de modo inicial na conceituação de território musical, quando se propõe ao professor que reflita sobre suas 28 Objeto3_PNLD21_M_026a047_cap01.indd 28Objeto3_PNLD21_M_026a047_cap01.indd 28 1/14/21 6:55 PM1/14/21 6:55 PM Capítulo 3 A dimensão 1 está presente na atividade 1, que leva o professor a refletir sobre sua trajetória de vida mediante suas escolhas musicais, o que ganha corpo no momento em que a des- creve por meio de um mapa afetivo e que lhe dá ferramentas para entender seu movimento musical durante a vida e obter subsídios para trabalhar com a história de sua própria vida e também com a dos estudantes. A dimensão 2 é parcialmente trabalhada du- rante a reflexão sobre a educação musical tra- dicional no modelo conservatorial em compa- ração com a educação musical contemporânea. Ao longo de toda essa discussão evidencia-se a importância de se olhar para o século XXI e entender a necessidade da quebra dos pa- radigmas que foram firmemente inseridos no ensino da música de forma tradicional em bus- ca de uma educação humanista. A atividade 1 também contempla essa dimensão no momen- to em que os estudantes comparam suas car- tografias, pois, caso surjam prejulgamentos ou preconceitos, pode-se propor aos estudantes que reflitam sobre essa questão e como é pos- sível saná-la, buscando o respeito e o acolhi- mento de todos como indivíduos singulares em suas trajetórias de vida. A dimensão 3 permeia todo o capítulo 3, no qual um dos pontos centrais é a questão da desterritorialização, preconizando a aceita- ção do outro que chega de lugares distantes e se entrelaça com o território de chegada, compartilhando saberes por meio da cultura, ciência e tecnologia e colaborando com uma visão de mundo interdisciplinar. Essa dimen- são aparece nas duas atividades relacionadas às propostas de elaboração de cartografias, que se aproximam tanto das ciências huma- nas e sociais quanto das artes visuais. Essas cartografias trazem dados qualitativos que buscam a compreensão dos territórios, tanto dos indivíduos quanto do próprio estabeleci- mento de ensino. A dimensão 4 também está presente nas duas atividades propostas. Na primeira, em avalia- ções que quantificam a diversidade existente em uma mesma sala de aula, o que dá suporte para trazer à tona a questão da singularida- de dos indivíduos. Na segunda atividade, há a possibilidade de avaliar a trajetória do grupo de modo processual. Capítulo 4 O capítulo 4 abarca sobretudo a dimensão 2 ao refletir e apresentar alguns dos saberes mu- sicais fundamentais, como os parâmetros so- noros e os elementos musicais utilizados em composições, embora questionando defini- ções antiquadas, que remetem ao olhar tradi- cional da música, e levando à reflexão sobre um fazer musical de maneira diversificada. A dimensão 4 está presente nos boxes e nas atividades em que o professor experimenta as relações dos elementos musicais na prática e, com base na experiência, desenvolve subsídios para fomentar a experimentação, a reflexão e o pensamento crítico entre os estudantes. A dimensão 1 surge quando se propõem refle- xões sobre modos possíveis e diversificados de se pensar a música e sobre como direcionar aos estudantes os elementos analisados para instigar pensamentos abertos à contemporaneidade. 29 Objeto3_PNLD21_M_026a047_cap01.indd 29Objeto3_PNLD21_M_026a047_cap01.indd 29 1/14/21 6:55 PM1/14/21 6:55 PM 1C A P ÍT U L O U M 1C A P ÍT U L O U M TERRITÓRIOS MUSICAIS COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA Competência geral 1 – É trabalhada por meio de uma abordagem refle- xiva sobre o entendimento do que é música e sobre a construção de um pensamento hegemônico nessa linguagem. Competência geral 2 – É desenvolvida de modo parcial nas atividades 1 e 2 ao exercitar a curiosidade intelectual e a investigação pelo mapea- mento dos elementos e contextos que compõem um território musical. Competência geral 3 – É contemplada com a proposta de apreciação da obra “4’33 segundos”, de John Cage, e de comparações entre gê- neros e estilos musicais. Competência geral 4 – É mobilizada na atividade 1 com conhecimen- tos da música que propiciam a percepção e a reflexão sobre os sons ambientais. Competência geral 5 – É explorada parcialmente por meio da sugestão de busca de diferentes exemplos musicais em tecnologias digitais de informação e comunicação. J e n s J o h n s s o n /S to ck S n a p Músicos tocando em um vagão de metrô. Essas apresentações breves geralmente ocorrem no percurso de três ou quatro estações. 30 Objeto3_PNLD21_M_026a047_cap01.indd 30Objeto3_PNLD21_M_026a047_cap01.indd 30 1/14/21 6:55 PM1/14/21 6:55 PM COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DA ÁREA DE LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS Competência 1 – É desenvolvida mediante a abordagem de aspectos do funcionamento da música. Competência 2 – É mobilizada ao tratar dos processos de construção das relações de poder no pensamento musical e cultural. Competência 6 – É trabalhada mediante indica- ções de obras musicais que visam propor mo- mentos de apreciação, valendo-se de tecnolo- gias digitais que possibilitem o acesso a elas e explorem, de modo parcial, a competência 7. SENTIDOS DOS SONS Neste capítulo, vamos tecer reflexões sobre nossas ideias de música, analisando sua con- ceitualização. Assim, nossa proposta sobre o tema territórios musicais será apresentada como umaforma de pensar as relações entre as práticas musicais em sua multiplicidade de contextos e relações com a nossa vida. Desde o nascimento, a criança estabelece contato com um universo de sonoridades estruturadas que são chamadas de música. Além do desenvolvimento da percepção dos sons isolados, os bebês escutam os acalantos das mães, o som dos brinquedos, das caixi- nhas de música, dos rádios dos vizinhos, as playlists dos irmãos mais velhos, entre outras possibilidades. A música talvez seja uma das artes com a qual mais temos contato durante a vida, seja de forma voluntária, seja involun- tária. Uma pessoa pode passar a vida inteira sem ter ido a um teatro ou a uma exposição de artes visuais, mas dificilmente passará sua existência alheia à música. Além disso, as pessoas estão inseridas em um conjunto de sons que, muitas vezes, são cha- mados de ruídos e com os quais também esta- Desde a primeira infância as crianças se mostram receptivas aos sons que estão à sua volta e se interessam em experimentar instrumentos. belecem relações afetivas. Podemos gostar dos sons do canto dos pássaros, do mar, dos grilos em um ambiente campestre e desprezar o som do tráfego urbano, das máquinas, e, até mesmo, os latidos do cão do vizinho. Com a mesma in- tensidade, podemos amar um estilo ou gênero musical e detestar profundamente outro. E o que leva alguém a gostar de um som e a repudiar o outro? Como se dá a construção dos afetos musicais? Quais elementos de sua história individual leva uma pessoa a gostar de uma música, de um artista, do som de deter- minado instrumento? Será que o entendimen- to de música é construído por nossa própria reflexão ou, de alguma forma, foi imposto por um pensamento dominante? Refletir sobre algumas dessas questões pode contribuir para a ampliação de nosso entendi- mento sobre os sons e a música que nos cer- cam. E, assim, podemos expandir nossas pró- prias fronteiras musicais e entender de modo crítico essa arte tão consumida e reproduzida no mundo contemporâneo. Essas reflexões po- dem, ainda, nos aproximar de uma escuta mais apurada e da criação musical, independente- mente da experiência do ensino formal de músi- ca ou da prática de algum instrumento musical. A noção de música pode ser repensada, am- pliada e até reinventada, desde que nós, como professores e formadores, estejamos abertos a uma escuta do mundo sonoro que nos ro- deia, tanto na percepção de um som quanto nos significados e afetos que atribuímos a eles. R a w p ix e l. c o m /S h u tt e rs to ck 31 Objeto3_PNLD21_M_026a047_cap01.indd 31Objeto3_PNLD21_M_026a047_cap01.indd 31 1/14/21 6:55 PM1/14/21 6:55 PM O QUE É MÚSICA? P A R A R E F L E T I R ■ Você já pensou sobre o que é música? Quais são suas ideias sobre música? ■ Em algum momento, já considerou que alguns gêneros ou estilos musicais fossem “mais música” do que outros? Por quê? ■ Para você, todo tipo de som pode se transformar em música? A pergunta “o que é música?” admite muitas possibilidades de respos- ta, pois cada um de nós pode ter uma noção diferente daquilo que compreende como música. No entanto, em muitos casos, essa noção pessoal está atrelada a gostos individuais e a uma visão relacionada ao modo de fazer música que se tornou hegemônico. Independentemente de crenças pessoais e modos de escuta, não há uma resposta única ou simples para essa questão, pois delimitar e julgar o que é música pode gerar exclusões de diversas naturezas. Em uma busca rápida na internet deparamos com as definições a seguir. ■ Combinação harmoniosa e expressiva de sons. ■ A arte de se exprimir por meio de sons, seguindo regras variáveis con- forme a época, a civilização etc. Considerando essas duas definições iniciais que a plataforma de buscas mais utilizada na internet nos fornece, talvez já possamos começar a tra- çar territórios. Na primeira definição encontramos a palavra harmoniosa, que contém uma ideia de valor em que se pressupõe algo harmonioso em contraposição ao que não é harmonioso e, portanto, não poderia ser considerado música. Essa definição está, possivelmente, vinculada a uma das convenções que a música dita ocidental e de tradição euro- peia criou, a harmonia. A palavra pode também referir-se a um ideal de belo, de agradável, mas será que toda música produzida tem a intenção de trazer harmonia ou estabilidade? E o que dizer das obras que têm o intuito de gerar tensões no ouvinte, como as trilhas sonoras de filmes de terror? Elas não seriam música, segundo essa delimitação? Já na segunda definição, há algo mais abrangente, que não se restringe a um único modo de entender essa arte e enuncia uma multiplicida- de cultural, pois ressalta que a criação artística segue “regras variáveis conforme a época, a civilização etc.”. Diferentes culturas traçam ma- neiras distintas de se fazer música, e esses modos de fazer, conjuntos de saberes, de materialidades, hábitos e convenções podem ser com- preendidos por meio do que a definição chama de “regras”. Em suas organizações sociais, os diferentes povos estabeleceram suas pró- prias relações e parâmetros para a criação musical, mas recebem, ainda, muita influência de um sistema específico que se impôs, historicamente, como a forma predominante de se fazer e escutar música. As palavras em negrito serão explicadas no glossário de termos musicais, ao final do livro. 32 Objeto3_PNLD21_M_026a047_cap01.indd 32Objeto3_PNLD21_M_026a047_cap01.indd 32 1/14/21 6:55 PM1/14/21 6:55 PM OUTROS SISTEMAS MUSICAIS Uma definição de música restrita aos padrões do sistema musical europeu (por exemplo, considerar música a combinação de harmonia, melodia e ritmo) desconsidera as práticas de- senvolvidas por grande parte da humanidade e seus modos diferentes de trabalhar criativa- mente com os sons, como a música dos povos indígenas brasileiros, a música milenar chinesa e indiana, os diferentes mundos sonoros das culturas de matriz africana, além de experiên- cias musicais de épocas e sociedades que pre- cederam a formação do sistema dominante. Então, será que conseguimos alcançar uma definição de música mais essencial e que con- temple toda a multiplicidade de experiências? Sobre a complexidade da experiência musical na vida humana, a pesquisadora e educadora Maria Teresa Alencar de Brito comenta: Explicar a presença da música na cultura hu- mana abarca domínios que podem incluir os modos de produção e recepção dos sons por cada indivíduo; o lugar de processamento des- sa atividade no cérebro; as reações provoca- das e o significado que a música assume, entre outros aspectos. O acontecimento musical é alvo de estudos e especulações em várias es- feras, valendo lembrar, entretanto, que os mes- mos refletem momentos, emergências de per- cepções e de pensamentos que se atualizam dinamicamente. BRITO, Maria Teresa Alencar de. Por uma educação musical do pensamento: novas estratégias de comunicação. Tese (Douto- rado em Comunicação e Semiótica) – Pon- tifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2007. p. 19. Observe, a seguir, duas imagens ilustrativas da presença de música em sociedades que prece- deram a formação do sistema dominante, em dois exemplos históricos: na Grécia antiga e na América Pré-Colombiana. Ânfora grega que retrata uma cena musical na Grécia antiga, cerca de 450 a.C. Flauta antropomórfica da América Central, cerca de 300 a.C. a 200 d.C. No entanto, o fazer musical começou a ganhar novos contornos no século XX, época em que ocorreu uma virada etnocêntrica nos estudos musicais, pois os musicólogos já não se limita- vam a entender a música apenas segundo os pa- drões estabelecidos pela Europa. A partir disso, então, a etnomusicologia criou condições para o estudo de diferentes culturas musicais. A despeito daquilo que eralegitimado pelo olhar europeu, os povos originários do conti- nente americano, assim como os povos hindus, árabes, africanos e de diversas regiões do Orien- te, mantiveram suas práticas e estudos. Porém, nesse contexto, ocorreram também muitas con- taminações, e esses sistemas musicais diversos acabaram por absorver convenções da música europeia, à medida que a indústria fonográfica ocidental buscava alcançar o mercado de dis- cos em outras partes do mundo. Ao mesmo tempo, o Ocidente mostrava interesse por essas músicas “exóticas”, que também se transforma- vam em um mercado musical. Museums Sheffield/Bridgeman Images/Keystone Brasil/Museus e Galerias Sheffield, Sheffield, Reino Unido. R e p ro d u ç ã o /M u s e u d e A rt e W a lt e rs , B a lt im o re , E U A . 33 Objeto3_PNLD21_M_026a047_cap01.indd 33Objeto3_PNLD21_M_026a047_cap01.indd 33 1/14/21 6:55 PM1/14/21 6:55 PM AMPLIANDO A ESCUTA Para iniciar nosso trabalho com alguns conceitos que serão desenvolvi- dos neste capítulo, propomos a realização de uma atividade que pode ser executada tanto de modo individual quanto coletivo. E X P E R I M E N T E ! Procure exemplos musicais de culturas diferentes em plataformas de streaming de música ou de vídeos. Experimente utilizar, na ferramenta de busca, pala- vras-chaves como música e o nome de algum grupo étnico distante de sua realidade, como música guarani; chinese traditional music etc. A T I V I D A D E 1 DESCOBRINDO OS SONS À NOSSA VOLTA MATERIAL Papéis, canetas ou lápis para anotações. PROCEDIMENTOS 1 Escolha um espaço em que seja possível perma necer um tempo em silêncio. 2 Durante alguns minutos, escute todos os sons ao seu redor, independentemente do espaço em que se encontra. 3 Determine um tempo, que pode ser de cinco ou dez minutos, e apenas escute e faça anotações de todos os sons percebidos. ■ Quais sons você escuta? ■ Qual é o som que prevalece? ■ Existem sons que você normalmente não perce- beria? ■ E sons que você considera desagradáveis? Quais? Como eles são? ■ Você considera que esses sons são, ou pode- riam ser, música? Exercite esta atividade em momentos diferentes do dia, assim você poderá explorar outros espaços da própria casa ou da escola, além de outros ambien- tes, como uma lanchonete, uma praça, um parque, uma estação de metrô etc. Caso a escuta seja reali- zada no mesmo ambiente em dias diferentes, ob- serve se há diferenças de percepção. AUTOAVALIAÇÃO Ao realizar essa atividade, desafie-se a perceber mais nuances, especialmente em ambientes que sejam mais cotidianos. Reflita sobre seus próprios modos de es- cuta, propondo-se a responder às perguntas a seguir. 1 Consigo prestar atenção nos sons que antes não percebia? 2 Qual é a minha relação com os sons ao meu redor? 3 Algo se modificou em minha percepção dos sons dos ambientes quando não estou fazendo o exercício? EM SALA DE AULA ■ Durante o desenvolvimento desta atividade, caso os estudantes não permaneçam em silêncio, não os repreenda e faça o que foi proposto no tempo determinado. ■ Para que eles alcancem a concentração, faça a ativi- dade em dias diferentes, de modo que compreendam essa proposta como uma pesquisa. Outra possibilida- de de trabalho é organizar os estudantes em grupos para realizar pesquisas de sonoridades de ambientes diferentes, dentro e fora da escola, incentivando-os a assumir o protagonismo da própria pesquisa. 34 Objeto3_PNLD21_M_026a047_cap01.indd 34Objeto3_PNLD21_M_026a047_cap01.indd 34 1/14/21 6:55 PM1/14/21 6:55 PM ■ Após a conclusão da atividade, converse com o grupo e procure perceber o que será dito sobre os sons que os próprios colegas deles realizaram. ■ Essa atividade pode contribuir para o desenvolvimento da competência geral 4, por utilizar a linguagem sono- ra e conhecimentos musicais para expressar e partilhar experiências e também a competência específica 1, por contribuir para o entendimento do funcionamento da linguagem musical. AVALIAÇÃO Faça uma avaliação qualitativa e processual dos estudantes durante a atividade. Observe se o envolvi- mento deles aumenta à medida que repetem e ampliam a pesquisa. Perceba o modo como os estudantes definem os sons escutados, por exemplo, e se eles os qualificam. Questione as razões de um tipo de som ser considerado agradável, desagradável, irritante, indiferente, entre outras possibilidades. As discussões sobre o que é música estão relacionadas com as reflexões sobre o que é som musical e sobre o entendi- mento de ruído. ao redor dos espectadores e que se tornam a música da obra. Essa experiência, que tam- bém é considerada um happening, estimulou músicos e musicólogos a repensar seus enten- dimentos sobre música, ruídos, som e silêncio. M. Schafer é atualmente um dos expoentes de um pensamento musical que conside- ra a gama de sonoridades que nos cercam. Schafer voltou-se para as experiências de Cage, lançando-lhe o questionamento sobre o que é música e obteve a resposta: “Música é os sons, sons à nossa volta, quer estejamos dentro ou fora de salas de concerto”. (SCHA- FER, 2011, p. 108). Em continuidade ao pensamento de Cage, Murray Schafer desenvolveu um conceito fun- damental para pensar a educação musical que se baseia na escuta dos sons, que não está centrada apenas na apreensão dos elementos convencionalizados de uma linguagem e no domínio técnico de um instrumento musical. Trata-se da educação sonora, um modo de pen- sar as relações estabelecidas não apenas com as músicas que escutamos, mas também com os sons que produzimos e com os quais convi- vemos. Com base nesse pensamento, Schafer elaborou o conceito de paisagem sonora. A música de tradição europeia foi construída em torno do ambiente da sala de concerto, um espaço em que os sons reconhecidos como musicais poderiam acontecer protegidos dos sons da vida cotidiana. Entretanto, à medida que novas experiências na linguagem musical se desenvolviam e ampliava-se o olhar para ou- tras culturas musicais, alguns artistas e pensa- dores trouxeram modos diferentes de escuta. O músico e educador canadense R. Murray Schafer, em sua obra A afinação do mundo, co- menta que, no decorrer do século XX, as defini- ções tradicionais de música caíram por terra em virtude da própria atividade criativa dos músicos. Um dos marcos desses questionamentos so- bre os sons considerados musicais e a gama de sons que escutamos na vida cotidiana foi a ex- periência do compositor estadunidense John Cage (1912-1992) em sua obra “4’33 segundos”. Nessa composição, de 1952, o instrumentista se posiciona diante do piano aberto e não toca nada no instrumento durante o tempo de qua- tro minutos e trinta e três segundos. Em um primeiro momento, podemos pensar que se trata de uma obra silenciosa, entretanto a in- tenção do compositor era justamente chamar a atenção para todos os sons que acontecem 35 Objeto3_PNLD21_M_026a047_cap01.indd 35Objeto3_PNLD21_M_026a047_cap01.indd 35 1/14/21 6:55 PM1/14/21 6:55 PM Ao estudar os sons que nos rodeiam de modo multidisciplinar, com a participação de profissio- nais de diferentes áreas do conhecimento e da ciência, como engenheiros acústicos, sociólogos, psicólogos e músicos, Schafer criou a palavra soundscape, um neologismo que estabelece uma analogia com a palavra paisagem em inglês (landscape), e consentiu que a tradução desse ter- mo, nas línguas latinas, fosse “paisagem sonora”. Schafer identificou uma negligência histórica em relação aos sons ambientais que culminaram nos problemas da poluição sonora que hoje vivenciamos. Segundo o pesquisador, estamos imer- sos em um conjunto de sonoridades que nos é imposto e não podemos refletir sobre o ambiente acústico que desejamos nem opinar sobre ele. Assim, a paisagem sonora mundial é uma composição indeterminada daqual todos nós parti- cipamos inconscientemente e, para contribuir com o nosso bem-estar, podemos fazer parte de sua construção. Em 1971, Schafer criou o projeto Paisagem Sonora Mundial, sediado no Estúdio de Pesquisas Sonoras do Departamento de Comunicação da Universidade Simon Fraser, na Colúmbia Britânica, Canadá. Esse projeto é dedicado ao estudo comparativo da paisagem sonora mundial, que realiza pesquisas sobre a percepção auditiva, o simbolismo sonoro, a poluição sonora, entre outros, unindo as artes e as ciências dos estudos sonoros para o desenvolvimento da interdisciplina: o Projeto Acústico. Esse pensamento não desvincula a experiência de ouvir música dos sons que interferem em nos- sa escuta e não fazem parte de determinado local onde a música é apreciada. Por exemplo, se escutamos uma obra para piano em um ambiente com muitos sons de tráfego urbano, por mais que nossa abstração separe nossas atenções do som ambiental, ele faz parte da experiência de escuta. Em sua obra, Schafer faz constantes referências aos significados que Cage deu a esses sons indesejáveis, ou ruídos, especialmente citando sua obra “4’33 segundos”, na qual todas as sonoridades ao redor do músico tornam-se a própria obra musical. Assista à interpretação da composição “4’33 segundos”, de John Cage, pela orquestra Filarmônica de Berlim. JOHN CAGE: 4’33” – Petrenko. [S. l.]: Berliner Philharmoniker, 2020. 1 vídeo (3 min). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=AWVUp12XPpU. Acesso em: 28 nov. 2020. ■ Quais sensações essa apresentação lhe causa? Para você essa é uma obra puramente musical? ■ Quais sons chamam sua atenção? ■ O que marca a apresentação dos artistas? Em plataformas de streaming é possível encontrar versões com diferentes adaptações da obra de John Cage. Experimente conhecer outras interpretações. Partindo da perspectiva de John Cage, que abriu as portas das salas de concerto para todos os sons considerados indesejáveis, bem como de outras experiências da música do século XX, Schafer conclui que a nova orquestra é o nosso ambiente sônico, e os músicos são qualquer coisa que soe. Esse é um desafio que Schafer lança aos educadores musicais da atualidade, pois para ele todo o ensino de música precisa ser repensado. E X P E R I M E N T E ! 36 Objeto3_PNLD21_M_026a047_cap01.indd 36Objeto3_PNLD21_M_026a047_cap01.indd 36 1/14/21 6:55 PM1/14/21 6:55 PM Essa noção de Cage e Schafer contribuiu para uma mudança de para- digma, que tira a arte musical de um pedestal e a aproxima da vida co- tidiana. Todas as pessoas são capazes de produzir sons e, portanto, de estabelecer múltiplos modos de interação, criação e significados para elas. Pensar a música levando em conta seu elemento mais primordial, o som, e não o som afinado segundo um critério cultural, também ex- pande a criação para possibilidades que vão além de pensamentos he- gemônicos e limitadores da arte musical. Mais à frente, vamos propor uma atividade ampla sobre paisagem so- nora considerando as possibilidades de repensar o espaço escolar de modo comunitário e interdisciplinar. As práticas musicais estão atrela- das também a diferentes aspectos da vida cultural. A música aparece como um elo de comunicação com o sobrenatural e o divino, como parte de cultos religiosos, como estímulo para a execução de tarefas quando é canto de trabalho, como parte de representações teatrais, como trilha sonora de filmes e de criações audiovisuais, como suporte para a disseminação de ideias quando está articulada ao texto, como propaganda e ferramenta para venda de produtos, como educação e até mesmo como recurso terapêutico utilizado pela musicoterapia. A música articula diversos saberes e práticas de natureza social em suas formas de expressão e fruição, chegando a ser associada a com- portamentos de grupos e afirmação de pertencimento. Todos esses as- pectos, tanto musicais quanto extramusicais, fazem parte do entendi- mento que vamos desenvolver neste capítulo sobre territórios musicais. Um momento de relaxamento com o uso de tigela tibetana, cujos sons podem ser usados principalmente para reduzir o estresse e aliviar a dor. São usados também em combinação com outras práticas, como a meditação. Microgen/Shutterstock 37 Objeto3_PNLD21_M_026a047_cap01.indd 37Objeto3_PNLD21_M_026a047_cap01.indd 37 1/14/21 6:55 PM1/14/21 6:55 PM TERRITÓRIOS MUSICAIS AS QUATRO FUNÇÕES DA ESCUTA DE SCHAEFFER O compositor francês Pierre Schaeffer (1910- 1955), contemporâneo de Cage, em sua obra Traité des objects musicaux (Tratado dos ob- jetos musicais), publicada em 1966, também contribuiu para uma expansão das possibi- lidades de entendimento e percepção dos sons, ampliando a escuta para além daquilo que era convencionalmente compreendido como música. Dessa forma, a discussão abriu espaço para pensar as novas experiências musicais do sécu- lo XX. Essa obra, de difícil acesso em língua por- tuguesa, é o resultado de quinze anos de pes- quisa do grupo GRM – Groupe de Recherches Musicales (Grupo de Pesquisas Musicais), do qual Schaeffer fazia parte, e criava uma teoria musical que se contrapunha à teoria tradicio- nal, possibilitando um entendimento das prá- ticas e dos experimentalismos de sua época, como a música concreta, um movimento musi- cal de vanguarda em que ele foi um dos princi- pais representantes. Embora nossa intenção não seja discorrer so- bre o tratado de Schaeffer, vamos nos referir a um aspecto dele para traçar nosso entendi- mento de território musical. Em seu tratado, Schaeffer fala de quatro funções que compõem a atividade de escutar, desenvol- vendo-as com base em quatro verbos que, em francês, trazem sentidos de escuta, mas que não são facilmente traduzíveis e podem nos remeter a entendimentos equivocados. Assim, tomando como referência o artigo de Davi Donato (2016), manteremos os verbos em francês. Os verbos são: ouïr, écouter, entendre e com- prendre. Cada um deles remete a um tipo de escuta: ouïr diz respeito aos sons que estão ao nosso redor e para os quais não damos atenção, são o fundo de nossos ambientes sonoros; écouter refere-se a algum elemento desse fundo de sons em nosso ambiente que chama nossa atenção, é a busca pela causa de um som escutado, uma atitude mais ati- va em relação ao verbo anterior; entendre é a seleção intencional de aspectos da escuta e a função que articula as outras; comprendre, por fim, é a percepção dos sons relacionados a outras informações de natureza semântica, e não apenas sonora. É válido observar que essa função faz associações de conhecimen- tos e experiências prévias do ouvinte. As qua- tro funções apresentadas não acontecem de modo alternado, ou sucessivo, mas de manei- ra simultânea e relacional. Para exemplificar, Schaeffer fala sobre a percepção de algum ruído estranho no motor de um carro. Os sons de um carro, a princípio, são um fundo sonoro, são o ouïr. No momento em que o motoris- ta identifica um som anormal, ele começa a exercer as funções de écouter e entendre, pois direciona a sua atenção para um aspecto e co- meça a tentar identificar a que parte do motor se refere. Com base nessa percepção, passa a traçar diferentes relações de causa ou signifi- cado do som estranho, comparando-o com o som com o qual está acostumado, com outras experiências e a ideia que tem sobre um som anormal no motor. Dessa forma, acontece a função do comprendre. O que podemos apreender desse modo de Schaeffer pensar a percepção dos sons é que a escuta está sempre impregnada de signifi- cados diversos, de conteúdos semânticos que estabelecemos em nossas experiências pré- vias, de ideias e de modos diversos de rela- cionar o som a múltiplos aspectos de nossa vida. Essas funções e percepções fazem parte de nossa experiência, seja com sons cotidianos (som de um carro, latidos deum cão etc.), seja com a escuta da música. De acordo com o compositor e professor Silvio Ferraz: 38 Objeto3_PNLD21_M_026a047_cap01.indd 38Objeto3_PNLD21_M_026a047_cap01.indd 38 1/14/21 6:55 PM1/14/21 6:55 PM […] Schaeffer ao invés de pensar a música pen- sa alguns modos com os quais o homem ouve aquilo que chama de música. Apaixonado pelo som ele então distingue claramente que quan- do ouvimos música nem sempre estamos ou- vindo o som. Ele nota que o som vem sempre acompanhado de camadas de linguagem, de relações humanas, e que dificilmente se ouve apenas o som. FERRAZ, Silvio. Músicas e territórios. Revis- ta Polêmica, Rio de Janeiro, v. 9, n. 4, p. 1-15, out./dez. 2010, p. 1. Assim, por exemplo, quando escutamos deter- minado estilo de música na casa de um vizi- nho, estabelecemos relações de significado e até atribuímos a ele valores de ordens diver- sas. Podemos, então, relacionar a música com uma festa, ou fazer julgamentos sobre o reper- tório cultural de nosso vizinho e, muitas vezes, até mesmo conclusões preconceituosas sobre ele com base em nossas relações de afeto com aquele tipo de música ou som. Isso significa que os sons (e as obras musicais) podem nos trazer informações, signos, senti- mentos diversos e ideias. Esse conjunto de fato- res extrassonoros que abrange a percepção dos sons é um primeiro aspecto daquilo que com- põe o nosso entendimento de território musical. Independentemente de quem seja seu vizinho e do motivo que o leva a escutar determinada mú- sica, a tendência é que seja traçado um conjunto de ideias, sentidos e conceitos sobre ele. Essas construções podem ser subjetivas e, em muitos casos, até preconceituosas, embora estejam rela- cionadas com o modo como esses gêneros e esti- los musicais se articulam em suas práticas sociais, funções, percepções, segundo aquilo que é valo- rizado ou desvalorizado, como o tipo de veicula- ção na mídia, o perfil mais corriqueiro do público desse gênero e estilo, e uma série de elementos reincidentes em torno dessa prática musical. TERRITÓRIOS E CARTOGRAFIAS Para compor o entendimento de territórios musicais desta obra, vamos utilizar algumas noções de territórios segundo o pensamento de Gilles Deleuze e Félix Guattari. Imagine que uma pessoa vai morar ao lado de seu apartamento ou de sua casa. Quais ideias você supõe que vai esboçar se o seu novo vizinho tiver o hábito de escutar: ■ uma música tocada por um violino; ■ um funk carioca; ■ uma bateria de uma escola de samba; ■ uma canção de louvor evangélico. P A R A R E F L E T I R Vamos utilizar algumas das noções desses concei- tos apresentados pelos dois pensadores, embora nossa pretensão não seja abarcar a complexidade desses conceitos, e sim buscar um apoio para a definição de nosso próprio olhar sobre os elemen- tos que podem constituir um território musical. Segundo um pensamento rizomático, as mani- festações culturais não são compreendidas de forma hierarquizada, apoiadas em um tronco dominante, e sim entendidas como realidades que coexistem de modo conectado e compõem novos agrupamentos. As práticas musicais são constituídas de conjuntos de fatores que reme- tem a aspectos da linguagem musical (ritmos, instrumentos utilizados, forma da composição etc.), mas, também, derivadas de outras lingua- gens, como a dança, o tipo de vestimenta, os espaços de encontro e sociabilidade em que as práticas acontecem, os meios de difusão e até os modos de comportamento de seus praticantes. Em alguns casos, uma prática musical pode estar centrada em um território físico, como a 39 Objeto3_PNLD21_M_026a047_cap01.indd 39Objeto3_PNLD21_M_026a047_cap01.indd 39 1/14/21 6:55 PM1/14/21 6:55 PM música de determinada etnia indígena que seja característica somente daquele povo, geograficamente localizado. Mas mesmo algumas manifes- tações que têm uma região marcante também se conectam com outras e migram para locais diferentes, influenciando e criando territórios diver- sos. Em uma sociedade marcada por uma hiperconectividade e trânsitos intensos, tanto físicos quanto virtuais, as territorialidades culturais se en- contram cada vez mais emaranhadas. São cartografias abertas, passíveis de diferentes entradas, territórios suscetíveis, móveis, com fronteiras que transbordam, apesar das tentativas de constituição de muros. A noção de território também traz um componente de agressividade, pois os demarcamos para separar e estabelecer limites. Voltando a al- gumas das noções de Deleuze e Guattari, os territórios são compostos de “matérias de expressão”, e a música assume também essa função, demarcando territórios entre pessoas ou grupos. O canto dos pássaros é um exemplo da natureza em que o som delimita um espaço entre in- divíduos da mesma espécie. Ora, os componentes vocais, sonoros, são muito importantes: um muro do som, em todo caso um muro do qual alguns tijolos são sonoros [...]. Os apa- relhos de rádio ou de TV são como um muro sonoro de cada lar, e marcam territórios (o vizinho protesta quando está muito alto). DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs. São Paulo: Editora 34, 2020. v. 2. p. 122. Um exemplo disso é o território do samba. O samba urbano e seus sub- gêneros (ou ramificações), tal como o compreendemos hoje, não tem uma origem unificada, pois é constituído de matrizes diversas. Entre a multiplicidade dessas matrizes, existe a prática do samba de roda baiano, trazido ao Rio de Janeiro pelas populações negras da Bahia em processo migratório. Esses grupos constituíram territórios de convívio social que entraram em contato com outras vertentes de música e dança que já existiam na vida cultural carioca, como os maxixes, as práticas musicais dos grupos de chorões que tinham influência de ritmos europeus e formação mu- sical em bandas militares, além da presença de figuras que transitavam em diversos territórios, como os teatros de revista, as salas de concerto, os terreiros de candomblé. Dessa forma, o samba surge em uma verten- te urbana, conectando-se com todas essas práticas culturais e sociais que ocorriam de modo sobreposto, múltiplo, orgânico. Outros gêneros se desenvolveram, construíram outros territórios, como o maxixe, que era malvisto pela elite e foi nomeado como tango brasileiro para posteriormente constituir o gênero do choro. O samba, de sua parte, apresenta linhas de conexão com a música europeia, com os sambas de roda da Bahia, com os contextos de interação social 40 Objeto3_PNLD21_M_026a047_cap01.indd 40Objeto3_PNLD21_M_026a047_cap01.indd 40 1/14/21 6:55 PM1/14/21 6:55 PM e também se desdobra em outros subgêne- ros, como o samba-canção, o samba de par- tido alto, o samba-enredo. Mas não podemos pensar todo esse território do samba de modo hierarquizado, há linhas que cronologicamen- te surgiram antes de outras, mas todas man- têm pontos de conexão entre si. Assim, os territórios do samba, por exemplo, constituem-se também da dança, da socializa- ção, da prática comunitária de comer e beber junto. Todos esses aspectos constroem ainda, no âmbito de nossas subjetividades, ideias de samba que são compostas de aromas, cores e texturas. Esse conjunto de sentimentos, sensa- ções e ideias pode ser resgatado logo que ou- vimos os primeiros compassos de um samba, impregnando nossa escuta. Portanto, entendemos por territórios musi- cais o conjunto de saberes, modos de organi- zação, de execução e de escuta de um gêne- ro ou estilo musical, que inclui também suas territorialidades geográficas, seus modos de difusão, inserção, suas práticas sociais, suas relações com determinados grupos, suas fun- ções e também ideias, conceitos e preconcei- tos que a simples audição de um gênero pode nos suscitar. Esse modo de enxergar a linguagem musical, que se apoia no pensamento rizomático e no mapeamento de territórios,50 Para refletir ..................................................................................................51 Sobre o pesquisador ...............................................................................51 Para refletir ................................................................................................53 Atividade 1 – Recuperando memórias da juventude ................55 Sobre o pesquisador ..............................................................................56 Experimente! ..............................................................................................57 Para refletir .................................................................................................57 Jovens e música – Conhecendo os territórios .........................57 Som barulhento? .....................................................................................58 Voz irritante? ..............................................................................................58 Letras inadequadas? ...............................................................................59 Música malfeita? .......................................................................................59 Música de massa? ...................................................................................59 Para refletir ................................................................................................ 60 Territórios do rap e do funk brasileiro ......................................60 Para aprofundar .........................................................................................61 Experimente! ..............................................................................................62 Experimente! ..............................................................................................63 Para aprofundar ........................................................................................63 Atividade 2 – Mapeando os territórios musicais dos estudantes ......................................................................................... 64 CAPÍTULO 3 – DESTERRITORIALIZAÇÕES ......... 65 Competências gerais da Educação Básica ...................................65 Competências específicas da área de Linguagens e suas Tecnologias .................................................. 66 Um olhar para as diásporas ......................................................... 66 Para refletir ................................................................................................ 69 Experimente! ............................................................................................. 69 Para refletir ................................................................................................ 69 A música no território ou desterritório? .................................. 70 Experimente! ..............................................................................................72 Para refletir .................................................................................................73 Para refletir .................................................................................................75 Atividade 1 – Mapa afetivo ...................................................................75 Habitar, caminhar e observar ...................................................... 76 Territórios do som ......................................................................... 78 Atividade 2 – Cartografando os sons..............................................79 CAPÍTULO 4 – TOPOGRAFIAS DO SOM ............... 81 Competências gerais da Educação Básica ....................................81 Competências específicas da área de Linguagens e suas Tecnologias ...................................................................................82 Som e ruído ..................................................................................... 84 Para refletir ................................................................................................ 84 Experimente! ............................................................................................. 84 Experimente! ............................................................................................. 86 Experimente! ..............................................................................................87 O silêncio ......................................................................................... 88 Para refletir ................................................................................................ 88 Experimente! ............................................................................................. 89 Parâmetros musicais: um solo fértil ......................................... 89 Experimente! ............................................................................................. 90 Timbre .......................................................................................................... 90 Classificação dos instrumentos musicais .................................. 91 Para refletir ..................................................................................................91 Para aprofundar .........................................................................................91 Altura ................................................................................................ 92 Duração ............................................................................................ 92 Intensidade ou amplitude ............................................................ 92 Para refletir .................................................................................................93 Texturas ............................................................................................ 93 Outras linhas da topografia ......................................................... 94 Melodia ............................................................................................. 95 Harmonia ......................................................................................... 96 Experimente! ............................................................................................. 96 Ritmo ................................................................................................ 97 Atividade 1 – Elementos da topografia musical ........................97 Registro dos sons .......................................................................... 99 Experimente! ........................................................................................... 100 Atividade 2 – Escrita sonora ............................................................ 100 PARA RECOMEÇAR ...................................................................... 101 UNIDADE 2 – CARTOGRAFIAS DO ENSINO DE MÚSICA .......................................................... 102 PARA COMEÇAR ..........................................................................103 Objetivos ....................................................................................................103 Justificativas .............................................................................................103 Competências gerais da Educação Básica ...............................104 Considerações sobre as dimensões .............................................104 3 Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 3Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 3 1/14/21 6:54 PM1/14/21 6:54 PM CAPÍTULO 5 – CARTOGRAFIAS DO PROFESSOR ........................................................... 105 Competências gerais da Educação Básica .................................105 Competências específicas da área de Linguagens e suas Tecnologias ...............................................................................................106 As narrativas das histórias de vida .......................................... 106 Para refletir ...............................................................................................favorece o traba- lho interdisciplinar, especialmente se pensar- mos que a BNCC propõe o aprendizado por meio de competências e habilidades que vi- sam ao desenvolvimento de atitudes e saberes que refletem a sociedade, os discursos midiáti- cos, as diferentes semioses, as culturas juvenis, as ferramentas tecnológicas. Estudar música é estudar a arte em sua mul- tiplicidade de conexões, que são inseparáveis da sociedade e da vida pessoal dos indivíduos. Isso significa que os territórios não são pensa- dos de modo desconectado de qualquer outro aspecto da vida ou da sociedade, e sim como emaranhados multifacetados. O TERRITÓRIO HEGEMÔNICO Nas práticas musicais podemos identificar muito claramente a existência de um territó- rio hegemônico, que estendeu suas fronteiras sobre outros em um processo imperialista de expansão e colonização. Evidentemente, esse processo, que ocorreu de forma literal, tam- bém se estende às práticas culturais daqueles que foram submetidos ao processo de coloni- zação. E a música não poderia estar fora disso. Estamos imersos em um grande território de práticas que atravessa a maioria dos territórios musicais que conhecemos, incluindo a músi- ca brasileira que convencionamos chamar de “música popular”. Em um entendimento arbó- reo do conhecimento, ao qual o pensamento de Deleuze e Guattari se contrapõe, o territó- rio hegemônico é a grande árvore que hierar- quiza o pensamento, os modos de conceber a arte musical, e as outras músicas só podem ser entendidas como galhos, desdobramentos submissos a um grande tronco. A Europa desenvolveu um sistema musical que padronizou e organizou os sons considerados musicais, seus modos de relação e combinação, assim como um sistema de escrita. Esse sistema predomina hoje nas formas de ensinar e fruir mú- sica e se tornou hegemônico, de tal modo que é muito difícil encontrarmos veiculação de formas e sistemas musicais que não sejam construídos nesse contexto. O próprio entendimento e con- senso do que é música e do tipo de música a ser ensinado está dominado por esse sistema. Assim, quando falamos do sistema musical he- gemônico, estamos tratando da delimitação de doze tons, da construção de melodias com base na alternância desses tons organizados por uma tonalidade, da escrita musical convencional e de suas maneiras de construção de melodias, da or- ganização rítmica dividida por compassos, das regras de harmonia, das escalas, dos acordes, das articulações entre consonância e dissonância e 41 Objeto3_PNLD21_M_026a047_cap01.indd 41Objeto3_PNLD21_M_026a047_cap01.indd 41 1/14/21 6:55 PM1/14/21 6:55 PM do modo de funcionamento da maioria dos ins- trumentos musicais que conhecemos. Muitos desses termos podem não ser com- preendidos por quem não tem uma formação convencional de música, mas, certamente, eles habitam o imaginário de todos. Se tirarmos as exceções das pedagogias musicais mais con- temporâneas, em nossa sociedade, estudar música ainda é instrumentalizar-se de acordo com esse sistema. Em seu conjunto de práticas, saberes, hábitos e convenções, podemos com- preender o sistema musical europeu como um território musical amplo, cujas ramificações têm uma vasta gama de conexões articuladas a mui- tas culturas, além de uma importância inegável em nossa vida e em nossa escuta, porém não mais compreendido como o grande tronco. Na atualidade, não há mais como estudar, pen- sar e educar musicalmente sem uma escuta ampliada para os múltiplos territórios que se sobrepõem e se opõem àquele que é dominan- te, mesmo que nossos gostos musicais estejam muito atrelados a esse sistema. Em educação é fundamental o questionamento, e em arte, a desconstrução e a invenção. Mais adiante, va- mos tratar detidamente de como uma visão de música ampliada e questionadora se relacio- na com as competências gerais da Educação Básica e competências específicas da área de Linguagens do Ensino Médio, seja pelo caráter crítico e interdisciplinar, seja pelas possibilidades de integração de habilidades socioemocionais e do fomento à autonomia dos estudantes. A construção desse sistema musical está im- pregnada na origem de uma submissão dos sons e da arte musical a um tipo de moral reli- giosa, considerando que os parâmetros desse sistema musical começaram a ser desenvol- vidos nos domínios da Igreja católica. As au- toridades da Igreja pensavam em formas de registrar seus cânticos para alcançar uma pa- dronização de suas práticas, definindo quais sons seriam sagrados, capazes de promover um enlevo espiritual, e quais seriam profanos, mundanos ou vulgares. Essa lógica levou à se- leção dos sons que poderiam ser considerados musicais, aqueles com vibração regular que fo- ram definidos como notas musicais, enquanto foram relegados à categoria de ruídos os sons de frequência irregular, como aqueles produzi- dos por instrumentos de percussão. O tipo de canto desenvolvido pela Igreja, chamado de cantochão, ou canto gregoriano (em alusão ao papa Gregório Magno), admitia somente a voz como instrumento musical sagrado. Observe, na imagem a seguir, uma notação de canto gregoriano, chamada de neumas, que é a base da notação musical moderna. As alturas do canto estão intrinsecamente relacionadas ao texto, que tem uma importância maior, pois os cantos gregorianos são orações cantadas. Por essa relação com o texto, nosso modo de escutar música também opera de modo linear, por meio de frases que constituem o que en- tendemos por melodia. Inicialmente, qualquer instrumento musical era considerado profano e, portanto, inapropriado à música sacra. Esses cantos eram também monódicos, ou seja, todo o coro cantava uma única melodia, sem combinações de diferentes notas, contrapontos ou formação de acordes. Entendia-se que a combinação de mais notas provocava sensações e a música sacra deveria estar isenta de qualquer sensualidade. Reprodução de uma notação de canto gregoriano. As sequências de notas são indicadas com marcas chamadas neumas. L e b re ch t M u s ic A rt s /B ri d g e m a n I m a g e s /K e y s to n e B ra s il/ C o le • ‹ o p a rt ic u la r 42 Objeto3_PNLD21_M_026a047_cap01.indd 42Objeto3_PNLD21_M_026a047_cap01.indd 42 1/14/21 6:55 PM1/14/21 6:55 PM Aos poucos, a própria música sacra passou a admitir os intervalos que eram considerados mais consonantes e também alguns instru- mentos, especialmente os órgãos. Esse sistema musical próprio dos ambientes eclesiásticos migrou para a música profana, sobretudo por obra de músicos que eram, ao mesmo tempo, clérigos e trovadores. Assim, os procedimentos musicais da música sacra também se tornaram parâmetro para as cria- ções musicais profanas. A música sacra que se desenvolveu entre a Ida- de Média e o Renascimento era predominante- mente vocal e polifônica. De maneira paralela, a escrita musical tornou-se mais complexa até se constituir no que é praticado e ensinado na formação musical ainda hoje. As práticas e gê- neros musicais que se constituíram na Europa em decorrência dessas tradições é a música que se convencionou chamar de música clássi- ca ou erudita. Contudo, essas duas definições são problemáticas. “Música clássica” remete so- mente a um dos períodos da história da música, que são divididos, mais comumente, em Idade Média, Renascimento, Barroco, Classicismo, Ro- mantismo e Século XX, além do fato de alguns desses períodos receberem ainda subdivisões. No entanto, diante dessa primeira divisão que não contempla períodos transitórios e movimen- tos artísticos paralelos (como a multiplicidade de tendências do século XX), o uso do termo “músi- ca clássica” se tornou insuficiente. Em face disso, convencionou-se a definição “música erudita”, que também apresenta um problema, pois cha- mar uma gamade práticas de “erudita” evidencia o etnocentrismo e a tentativa de demarcar uma superioridade sobre outras músicas. E aqui cabe uma pergunta: se a música de tradição europeia era a erudita, as outras seriam o quê? Por essas razões, nesta obra, pretendemos usar a definição “música de concerto de tradição eu- ropeia” ou somente “música de concerto”. Essa definição se baseia no local onde essa música acontece mais recorrentemente, ou seja, nas sa- las de concerto, auditórios e teatros de ópera, com ênfase no repertório orquestral e camerís- tico, bem como nos gêneros musicais desenvol- vidos na Europa entre 1600 a 1900 (sinfonias, sonatas, concertos, óperas, quartetos de cor- das etc.). Em contraposição a isso, um conjunto vasto de práticas musicais foi nomeado como música popular, abrangendo até obras que não se vinculam diretamente a uma cultura que pos- sa ser compreendida como popular. E essa no- meação também é problemática. É importante ressaltar que toda música que nos chegou desde a Idade Média até o início das gravações fonográficas, no fim do século XIX, diz respeito a práticas musicais que foram registradas em par- tituras. Se pensarmos que, em todos os séculos predecessores ao nosso, até mesmo o acesso à alfabetização era muito mais restrito do que é hoje, o acesso à escrita musical seria ainda mais. Assim, quando falamos da música desses pe- ríodos históricos, que se convencionou chamar de música erudita, estamos nos referindo a uma música que, salvo exceções, era acessada ape- nas por uma elite econômica e intelectual. E as práticas musicais que tiveram origem em classes populares não receberam a mesma possibilida- de de registro e atenção por parte da história da música. Dessa forma, o acesso a essas práti- cas se dá por meio de suas descrições literárias e em comunidades que mantiveram modos de transmissão oral. Não podemos, portanto, conti- nuar a nos referir à história da música pensando na arte musical por um viés único, centralizador e dominante, e sim por diferentes histórias das músicas, como fez José Miguel Wisnik no sub- título de seu livro O som e o sentido: uma outra história das músicas (WISNIK, 1989). EXPLORANDO TERRITORIALIDADES Os territórios musicais são amplos, variados, interconectados. O sistema musical tem como marca o sistema tonal, um tipo de elaboração 43 Objeto3_PNLD21_M_026a047_cap01.indd 43Objeto3_PNLD21_M_026a047_cap01.indd 43 1/14/21 6:55 PM1/14/21 6:55 PM musical centrado em dois agrupamentos de tonalidade (modo maior e modo menor) e uma articulação harmônica à base de encadeamen- to de acordes que se relacionam em função da tônica. O sistema tonal, grosso modo, consiste na organização da composição em torno de um centro tonal, no qual um acorde chamado de fundamental assume a função de ponto de partida e chegada. Apesar dos esforços de compositores van- guardistas do século XX em romper com o sis- tema tonal e criar outros parâmetros de com- posição, essas experiências não alcançaram o grande público. Paralelamente, as práticas mu- sicais que foram nomeadas como populares (o blues, o rock, a MPB etc.) também incorpora- ram o sistema tonal. Há músicos que, assim que se interessam pela melodia de uma prática cultural distinta, preo- cupam-se logo em harmonizá-la, em encaixar um encadeamento de acordes, se não dentro dos parâmetros tonais, ao menos de modo si- milar. É como se qualquer melodia do mundo precisasse receber essa bênção civilizatória, como se precisasse ser encaixada urgente- mente dentro desse parâmetro para ser aceita, submetendo-se, desse modo, ao grande tronco da música hegemônica. Mas uma prática musi- cal decolonial, não etnocêntrica, não necessita que as criações musicais sejam encaixadas em um formato; muito além disso, como lingua- gem artística, a música pode ter suas conven- ções rompidas, questionadas e reinventadas, pode explorar a criação baseada em experiên- cias sonoras diversificadas e na criatividade de todos que se disponham a escutar e explorar sonoridades. Em contrapartida, os grupos cul- turais cujas músicas vêm de diferentes modos de organização (cantos indígenas, música ára- be, música indiana) também eles próprios se apropriam das ferramentas e instrumentos da música hegemônica e reinventam suas práti- cas. No centro desses territórios, muitas linhas e ramificações se entrelaçam. UMA REFLEXÃO SOBRE GÊNERO E ESTILO MUSICAL A definição musical por gênero é amplamen- te utilizada, pois enquadramos tudo de acor- do com esse conceito: música clássica, samba, rock, axé music, world music, música caipira, sertanejo, rap, jazz, entre outros. Mas o que podemos entender por gênero musical? A princípio, o gênero está relacionado à estrutu- ra de composição, de modo similar à literatura, no qual os gêneros, como o conto, a crônica, o romance, entre outros, atravessam diferentes períodos e existem como forma, independen- temente de seus conteúdos ou do estilo das narrativas. Nesse sentido, podemos encontrar a definição de subgênero quando se formam ti- pos de escrita específicos, como o romance po- licial, o romance histórico, as crônicas políticas, entre outros. Em música, inicialmente, o gênero também diz respeito ao modo de composição, à estrutura da forma musical, como sonata, sin- fonia, ópera, canção etc. Nas práticas musicais nomeadas como populares, em muitos casos há uma estrutura rítmica que suporta a criação. Desse modo, a palavra gênero faz sentido quan- do falamos em samba, tango, valsa, bolero, funk carioca (ou brasileiro), rap etc. Em outros tipos de músicas também há dife- renças estruturais que podem ser compreen- didas como diferenças de gêneros, como a instrumentação e o modo de cantar. Por exem- plo, o jazz é caracterizado por uma seção de improvisação, assim como pelo predomínio de certos instrumentos. O rock também abrange uma diversidade de estilos e épocas em uma estrutura e em um contexto nos quais alguns elementos se repetem (talvez para o rock, sua definição como “território” consiga abarcar a amplitude de seus elementos). Assim, diversos aspectos podem ser tomados como parâmetro para determinar as diferenças entre os gêneros. 44 Objeto3_PNLD21_M_026a047_cap01.indd 44Objeto3_PNLD21_M_026a047_cap01.indd 44 1/14/21 6:55 PM1/14/21 6:55 PM Por outro lado, diferenças de estilo podem ocorrer dentro de um mesmo gênero, a ponto de receber a classificação de subgênero, como é o caso do próprio jazz, cujas divisões podem ser chamadas de subgêneros, esti- los ou vertentes (cool jazz, bebop, free jazz etc.). Essas classificações, por- tanto, não são simples, pois, em muitos casos, percebemos a combinação de gênero e de estilo ao analisar as diferenças de classificação musical. No caso da música de concerto, um gênero como as sinfonias apresen- ta diferenças de estilo, que se relacionam com momentos da história da arte. Uma sinfonia de Haydn é muito diferente de uma sinfonia de Mahler e, apesar de ambos serem compositores que estão separados por mais de um século, suas obras pertencem ao gênero sinfônico. O mercado musical, em sua necessidade de criar e fomentar nichos de consumo, banalizou o termo gênero, definindo práticas musicais cons- tituídas em um único rótulo: música clássica, bossa nova, jazz, rock. Podemos nos referir a esse modo mercadológico de nomear os gêneros musicais para facilitar um entendimento rápido, mas, como educadores e estudiosos da linguagem musical, não podemos nos limitar a essa definição, pensando que o entendimento de gênero também pode ser referencial e, em muitos casos, flexível. Quando nos referimos a gênero e estilo musical, esse é um modo de abranger a amplitude de possibilidades e entendimentos, sem nos limi- tarmos ao modo que o mercado musical define. COMPONENTES EXTRAMUSICAIS DOS TERRITÓRIOS: UMOLHAR PARA A INTERDISCIPLINARIDADE Para finalizar este capítulo, propomos ainda uma reflexão sobre todos os aspectos não musicais que constituem um território musical. Se to- marmos novamente o exemplo do samba, quantos elementos culturais, históricos e sociais atravessam e constituem a sua prática musical? Busque diferentes exemplos de um mesmo gênero musical. Escute com atenção e perceba o que há de semelhante e de diverso entre canções e obras de músicos que são comumente situados em um mesmo gênero. Veja alguns exemplos a seguir. Quais diferenças e semelhanças você percebe entre: ■ uma sinfonia de Mozart e uma sinfonia de Mahler; ■ um samba de Clementina de Jesus e um de Arlin- do Cruz; ■ uma canção de rock dos Beatles e de Iron Maiden; ■ um rap dos Racionais MC e de MC Sofia. E X P E R I M E N T E ! 45 Objeto3_PNLD21_M_026a047_cap01.indd 45Objeto3_PNLD21_M_026a047_cap01.indd 45 1/14/21 6:55 PM1/14/21 6:55 PM Podemos tratar do samba com base no texto de uma canção, começando pela estrutura poética de uma letra, por suas metáforas e seu universo. O que uma canção de Noel Rosa, de Cartola ou de Dona Ivone Lara podem nos revelar sobre os costumes e o pensamento de seus tempos? O texto de uma canção pode oferecer possibilidades de estudos de gênero, por exemplo, sobre como as mulheres são representadas? Qual é a relação entre lazer e trabalho? Quais relações e tensões sociais podemos analisar na letra de um samba como “Saudosa maloca”, de Adoniran Barbosa? As práticas musicais podem ser pontos de conexão para o estudo de contextos históricos específicos. Quanto o período militar brasileiro pode ser narrado por canções de protesto, pela estética do movimento tropicalista, por canções da Jovem Guarda? O que a música de Haydn e de Mozart revela sobre os ideais do Iluminismo? O que a música criada para playlists de música de relaxamento em plataformas de streaming pode revelar de nosso próprio momento histórico? O que podemos pensar da estética visual em capas de discos e CDs, dos modos de cantores e compositores se apresentarem, ou de quanto há de teatralidade em apresentações de artistas como Maria Bethâ- nia, MC Linn da Quebrada, Ney Matogrosso, Amy Winehouse, Antônio Nóbrega, Björk, Elvis Presley, Mano Brown? Qual narrativa de mundo a obra desses artistas traz? Com quem dialoga? O que cada um desses exemplos representa como comportamento, modos de vida e percep- ção da realidade de seu próprio público? A T I V I D A D E 2 CRIANDO UMA CARTOGRAFIA MATERIAL Papéis, cartolinas, lápis, canetas, tintas, recortes de revistas e jornais, cola, te- soura, barbantes, a depender da disponibilidade do grupo. É possível também fazer o mapa em ambiente digital com o uso de softwares ou de aplicativos de edição de imagens. PROCEDIMENTOS 1 Escolha um tipo de música de que você goste. Pode ser de qualquer gêne ro, estilo ou época. 2 Comece a traçar todos os aspectos, ideias e contextos que se vinculam ao exemplo escolhido. Pense com base nos parâmetros a seguir: ■ Quais instrumentos musicais são utilizados? ■ Caso haja texto, o que as letras costumam dizer? Quais são as temáticas abordadas? 46 Objeto3_PNLD21_M_026a047_cap01.indd 46Objeto3_PNLD21_M_026a047_cap01.indd 46 1/14/21 6:56 PM1/14/21 6:56 PM ■ Em quais ambientes essa música é praticada? É um contexto midiático? É um tipo de música com muita ou pouca veiculação nas mídias? É um con- texto cultural específico? É uma música tocada em salas de concerto? Em casas de show? Em boates? Em festas? Em igrejas? Nas ruas? ■ Qual é o perfil de seu público-alvo? A faixa etária? A classe social? Seu público se agrupa em algum tipo de comportamento? ■ É uma prática musical própria de alguma época ou localidade? Há dança? Há algum tipo de socialização envolvida? Algum tipo de festividade? ■ A quais ideias e sentimentos esse tipo de música lhe remete? Faça uma lis- ta pessoal de todas as palavras que lhe vêm à cabeça quando você escuta ou pensa no território escolhido. Quais são seus vínculos pessoais? ■ A quais outros gêneros e estilos musicais seu exemplo se vincula? Quais ramificações e desdobramentos esse território pode produzir? Esses questionamentos são exemplos, linhas para alcançar uma cartogra- fia. Experimente fazê-la sobre um papel amplo, preenchendo o espaço com palavras, imagens. Outra possibilidade é fazer a cartografia de modo digital, traçando linhas, segundo o seu próprio entendimento. AUTOAVALIAÇÃO Pense se você conseguiu alcançar todos os elementos e as relações que co- nhece para o território musical escolhido. Reflita também sobre as relações com outros territórios e se você sabe de quais práticas musicais seu exemplo se originou. Mesmo quando acreditar que sua cartografia está concluída, con- sidera-a aberta. Faça reinserções, enxertos, pesquise um pouco mais e reavalie se o trabalho está finalizado. EM SALA DE AULA Para explorar esta atividade em sala de aula, proponha a utilização de cola- gens, desenhos ou aplicativos que motivem os estudantes a perceber quanto suas ideias sobre música ou sobre um gênero também se vinculam a uma mul- tiplicidade de aspectos. Esta atividade mobiliza as competências gerais 1 e 3, por valorizar conheci- mentos historicamente construídos e proporcionar aprendizagens sobre mani- festações artísticas diversas. Nesse sentido, contribui, ainda, para a competên- cia específica 6. AVALIAÇÃO Ao aplicar essa atividade em sala de aula, proponha aos estudantes os mes- mos questionamentos que foram utilizados na sua vivência e deixe que os próprios colegas opinem sobre os mapas um dos outros. Avalie a disposição deles para pesquisar, buscar outros elementos, ampliar seus entendimentos em relação à multiplicidade de aspectos que podem ser identificados e asso- ciados à prática musical. 47 Objeto3_PNLD21_M_026a047_cap01.indd 47Objeto3_PNLD21_M_026a047_cap01.indd 47 1/14/21 6:56 PM1/14/21 6:56 PM 2 TERRITÓRIOS MUSICAIS DA JUVENTUDE Apresentação de cantores de rap. COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA Competência geral 1 – Essa competência é mobilizada pela abordagem de conhecimentos de pesquisas no âmbito da abordagem sociocultural da educação musical com o objetivo de contribuir com um pensamento mais democrático e inclusivo em relação às práticas culturais das juventudes. Competência geral 2 – É desenvolvida na atividade de mapeamento dos territórios musicais dos estudantes com o intuito de exercitar a curiosi- dade intelectual por se valer de ferramentas próprias das ciências huma- nas e assim trabalhar a investigação, a reflexão e a análise crítica, produ- zindo conhecimentos por meio da comparação e análise de dados. Competência geral 3 – É desenvolvida por meio da pesquisa e escuta de exemplos de rap e funk brasileiro, visando valorizar e fruir as mani- festações culturais tanto locais quanto mundiais. Competência geral 4 – É trabalhada na atividade de mapeamento dos territórios musicais dos estudantes, por utilizar conhecimentos das lin- guagens artísticas e das ciências humanas para expressar e partilhar informações sobre os estudantes e produzir sentidos que levem os di- ferentes membros da comunidade escolar a um entendimento mútuo. A .P A E S /S h u tt e rs to c k C A P ÍT U L O D O IS 48 Objeto3_PNLD21_M_048a064_cap02.indd 48Objeto3_PNLD21_M_048a064_cap02.indd 48 1/14/21 6:57 PM1/14/21 6:57 PM Competência geral 5 – É mobilizada de modo parcial ao propor ao professor que faça uma pes- quisa sobre influenciadores digitais recomendados pelos estudantes e procure diferentes exem- plos musicais em ambiente digital. Competência geral 6 – É desenvolvida por meio de reflexões sobre as culturas juvenis com o intuito de valorizar as diversidades de saberes e vivências culturais das juventudes, de modo que o professor possa também pensar em aspectos de sua própria trajetóriae se aproximar dos projetos de vida dos estudantes. Competência geral 7 – É trabalhada por meio de reflexões sobre as relações entre as culturas juvenis e a cultura escolar apoiadas em conhecimentos construídos por pesquisadores. Assim, é possível argumentar com base em dados e informações confiáveis que levem à promoção do respeito e dos direitos humanos. Dessa forma, a atividade de mapeamento dos territórios musicais dos estudantes também contribui para o desenvolvimento dessa competência. Competência geral 8 – É mobilizada por meio de reflexões acerca das experiências de juventu- de do professor, de modo que ele se compreenda na diversidade humana, reconhecendo suas emoções e a dos estudantes para poder lidar com elas e contribuir para o desenvolvimento da competência deles. Competência geral 9 – É desenvolvida pela abordagem do capítulo acerca das culturas juvenis, aproximando o professor da juventude ao exercitar a empatia e o respeito, além de promover a valorização da diversidade de interesses próprios dos estudantes. Competência geral 10 – Essa competência é trabalhada na atividade de mapeamento dos terri- tórios musicais dos estudantes mediante a realização de uma pesquisa coletiva, incentivando as tomadas de decisões pautadas em princípios éticos, democráticos e inclusivos. COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DA ÁREA DE LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS Neste capítulo, a competência 1 é mobilizada por meio da abordagem de práticas culturais da ju- ventude com o objetivo de pensar sobre seus modos de atuação social e interpretar criticamente as especificidades de suas realidades. A competência geral 2 é desenvolvida mediante reflexões sobre as culturas juvenis e suas rela- ções com o sistema escolar visando promover a compreensão dos processos identitários, assim como os conflitos e as relações de poder que permeiam a linguagem musical e suas práticas sociais na vida dos jovens, tecendo ainda reflexões que incentivem a empatia e os diálogos nas relações entre professores e estudantes. A competência específica 6 é desenvolvida com a contextualização e a proposta de apreciação de obras de rap e do funk brasileiro, compreendendo esses gêneros em suas características e valorizando seus saberes e as identidades culturais da juventude. A competência 7 é parcialmente trabalhada por meio de instruções de uso das Tecnologias Di- gitais de Informação e Comunicação (TDIC) para facilitar as pesquisas de exemplos musicais e também como modo de execução e divulgação dos resultados da atividade 2. 49 Objeto3_PNLD21_M_048a064_cap02.indd 49Objeto3_PNLD21_M_048a064_cap02.indd 49 1/14/21 6:57 PM1/14/21 6:57 PM CULTURA ESCOLAR × CULTURAS JUVENIS Neste capítulo, vamos tratar dos territórios mu- sicais da juventude, onde a música tem uma forte presença e, muitas vezes, assume uma ex- pressão da identidade na busca dos jovens por sua inserção em grupos sociais. As chamadas “tribos urbanas”, grupos majoritariamente com- postos de jovens que compartilham ideais, com- portamento, modos de vestir e gostos musicais, como punks, góticos, rappers, funkeiros, me- taleiros, clubbers, cosplayers, se consolidaram durante o século XX. Esses nomes de grupos, porém, são apenas alguns entre os tantos que compõem o imaginário urbano na atualidade. Nesses grupos, a música tem um forte papel de agregação e demarcação dos territórios, de modo tão intenso que seus integrantes defen- dem a estética musical preferencial como um ideal político. Muitas vezes, erguem-se muros tão altos entre essas fronteiras que eles se re- cusam a visitar e conhecer o território vizinho e as instituições escolares não se mostram aber- tas ao trânsito e aos interesses desses jovens. Mesmo que muitos jovens não cheguem a aderir integralmente a esses grupos, os aspectos des- ses territórios podem ser incorporados em seus processos identitários, pois a música, em muitos casos, pode assumir um vetor fundamental de individuação e de busca por inserção social. E qual é o papel da escola como um dos prin- cipais ambientes de convívio desses jovens? Em que sentido as escolas e os educadores têm dialogado com os universos próprios dos adolescentes, com seus interesses, preferên- cias e vínculos? O que a organização escolar entende por “culturas juvenis”? Então, como compreender e acessar esse universo? Na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), afirma-se em diversos momentos do texto a necessidade de que a escola esteja articulada com as culturas juvenis, não somente em seu texto para o Ensino Médio. Ao tratar do con- ceito de educação integral, o texto diz: […] o conceito de educação integral com que a BNCC está comprometida se refere à constru- ção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe conside- rar as diferentes infâncias e juventudes, as di- versas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: 2018, p. 14. A BNCC se refere também às formas de ex- pressão das culturas juvenis e seus vínculos com as culturas digitais ao tratar da neces- sidade de se trabalhar com os blogs, vlogs, podcasts culturais e gameplay, associando os traços dessa cultura às áreas urbanas mais densamente povoadas. Especificamente em relação ao ensino médio, a BNCC prevê ainda a necessidade de profundas mudanças no modo como a escola enxerga a juventude, buscando adequar os currículos da organização escolar para entender o que os jo- vens pensam, sentem e anseiam e, assim, com- preender a importância dessas necessidades para uma formação integral, não conteudista, que seja capaz de aproximar os jovens da esco- la de modo significativo, dando a eles a chance de exercer seu próprio protagonismo e pensar em seu futuro de modo múltiplo e heterogêneo. A BNCC ressalta também a necessidade de mudanças no ensino médio no seu modo de organização, que ainda apresenta “excesso de componentes curriculares e abordagens peda- gógicas distantes das culturas juvenis, do mun- do do trabalho e das dinâmicas e questões so- ciais contemporâneas”. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: 2018, p. 268. 50 Objeto3_PNLD21_M_048a064_cap02.indd 50Objeto3_PNLD21_M_048a064_cap02.indd 50 1/14/21 6:57 PM1/14/21 6:57 PM Essa necessidade de uma melhor compreensão e proximidade entre as culturas juvenis e a es- cola já vinha sendo apontada em estudos da área educacional. Pensadores e pesquisadores vinculados a universidades já falavam, nos últimos vinte anos, sobre essa realidade da cultura escolar, onde jovens não se reconhecem e por isso buscam lugares e modos próprios de reflexão sobre seus anseios e necessidades, geralmente em espaços variados de socialização entre si e em formas de expressão cultural das quais a música faz parte. A BNCC discute a necessidade de adotarmos uma visão ampliada e plural em nossas noções sobre a juventude, compreendendo que ela é dinâmica e que seus agentes são participantes ativos das sociedades na qual se inserem, pois só assim poderemos entender essas sociedades e contextos como igualmente diversificados e dinâmicos. (BRASIL, 2018, p. 463) Desse modo, é importante que as noções que temos de juventude sejam ampliadas. Mas, afinal, o que é cultura juvenil? P A R A R E F L E T I R ■ O que você entende por culturas juvenis? ■ Quais formas de expressão artística e cultural você considera que sejam próprias das juventudes? ■ O que pensa sobre as juventudes de hoje? Percebe diferenças em relação à sua própria adolescência? A pesquisadora de educação musical Margarete Arroyo há anos vem estudando as relações de ensino e aprendizagem em música de jovens, tanto emcontextos escolares quanto de aprendizagem informal e nas escolas de música. Em um dos levantamentos que fez em pesquisas na área, a pesquisadora verificou uma recorrente desarticulação entre a escola e as culturas juvenis. Em um de seus artigos, chamado “Esco- la, juventude e música: tensões, possibilidades e paradoxos” (ARROYO, 2007), ela traz um aporte teórico em pesquisadores ingleses e se vale do conceito de “terceiro ambiente”, de David Hargraves, para pensar sobre um modo de compreender o que seriam as culturas juvenis. Entende-se por “terceiro ambiente” os espaços diferentes do ambiente familiar e do ambiente escolar. Esses espaços são marcados pelo terri- tório dos jovens, nos quais eles podem existir sem o olhar dos pais e a presença de educadores, ou seja, livres do controle e da imposição de regras dos adultos. São os variados espaços de socialização, como os grupos que se reúnem para praticar esportes ou atividades culturais, as bandas, os grupos de dança, os encontros em praças e parques. O terceiro ambiente pode se configurar também como o quarto do jovem ou o espaço que ele tiver em sua residência e lhe proporciona a oportu- nidade de permanecer sozinho para fruir seus próprios anseios e os am- bientes virtuais que também propiciam encontros e troca de interesses. Na escola, o terceiro ambiente também acontece nos intervalos, como brechas no tempo institucional, momentos de respiro e de comunhão entre os pares. SOBRE O PESQUISADOR Margarete Arroyo é professora e pesquisadora do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista e atua em pesquisas sobre o ensino de música para a juventude, tanto em âmbito formal como informal, da perspectiva sociocultural da educação musical. Para conhecer outras informações sobre a pesquisadora, acesse seu Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/ 6650565559318101. Acesso em: 3 dez. 2020. 51 Objeto3_PNLD21_M_048a064_cap02.indd 51Objeto3_PNLD21_M_048a064_cap02.indd 51 1/14/21 6:57 PM1/14/21 6:57 PM No âmbito desses espaços e tempos próprios dos jovens, nos quais eles podem exercitar seus interesses, discutir seus anseios e buscar suas identidades, as linguagens artísticas e corporais se constituem em um contexto privilegiado. Música, dança, esportes, bate-papos e jogos constroem e aglutinam identidades. No caso da música, mesmo quan- do os jovens não têm interesse em se tornar eles próprios músicos, aderem ao jeito de vestir, ao comportamento e a uma gama de vínculos culturais, traçando-se assim territórios nos quais a música pode ser o elemento central. Jovem dançando hip-hop em espaço público. Grupos de jovens criam laços sociais por meio da música. Dariush M/Shutterstock N e jr o n P h o to /S h u tt e rs to ck 52 Objeto3_PNLD21_M_048a064_cap02.indd 52Objeto3_PNLD21_M_048a064_cap02.indd 52 1/14/21 6:57 PM1/14/21 6:57 PM O corpo aparece como veículo de identidade e também de expressão das culturas juvenis e constitui o terceiro ambiente na escolha das roupas, tatuagens, piercings, na adesão forte de determinado estilo e moda, o que contribui para a demarcação tanto de seus territórios pessoais quanto coletivos, expressando o gru- po ou tribo do qual os jovens fazem parte em identidades coletivas. Dessa forma, aderem à expressão não só da juventude como faixa etá- ria, mas também demarcam seu espaço den- tro da multiplicidade de culturas juvenis. Nesse sentido, lembramos das concepções de Deleu- ze e Guattari, que também compreendem o corpo como expressões de nossos territórios: “Se for preciso, tomarei meu território em meu próprio corpo, territorializo meu corpo: a casa da tartaruga, o eremitério do crustáceo, mas também todas as tatuagens que fazem do corpo um território”. (DELEUZE; GUATTARI, 2019, p. 135). Outro aspecto que pode nos ajudar a compre- ender a juventude em suas culturas e territó- rios é o entendimento da “condição juvenil” e suas diferentes realidades. Segundo o profes- sor Juarez Dayrell (DAYRELL, 2007), a condi- ção juvenil é definida como o modo como a sociedade atribui significado a essa etapa da vida, abarcando as condições históricas, as ca- racterísticas geracionais, mas também as par- ticularidades provenientes das condições so- ciais, como classe, gênero e etnia (DAYRELL, 2007, p. 1.108). Assim, o autor destaca a im- portância de olharmos para os significados de ser jovem em diferentes contextos, chamando a atenção para as múltiplas dimensões da con- dição juvenil. Um dos modos como a juventude é pensada pelo senso comum, especialmente os estudan- tes do ensino médio, traz a concepção de que se trata de uma fase transitória da vida, um pe- ríodo inacabado entre a infância e a vida adul- ta. Entretanto, é importante pensar que para muitos adolescentes em idade escolar do en- sino médio suas condições juvenis estão longe de um ideal de preparação, pois se configu- ram pela necessidade de inserção precoce no mercado de trabalho, sendo também o único modo de acesso ao lazer, que só poderá ser usufruído com os ganhos de seus empregos. “O trabalho também faz a juventude” (SPOSI- TO apud DAYRELL, 2007, p. 1.109), apresentan- do-se como uma dimensão efetiva e simbólica na construção de identidades. Para os jovens de famílias pouco favorecidas, a sobrevivência pode ser um imperativo, além de auxílio nas necessidades de casa. O trabalho com a juventude deve considerar a condição dos jovens de uma escola e até mes- mo as variações que podem existir em uma mesma turma. Adentrar esses territórios e al- cançar a confiança requer atenção constante para o modo como vivem, suas condições fa- miliares, sociais e econômicas. Sendo assim, a escola e os professores não devem enxergar os estudantes de um modo único, e sim reco- nhecendo-os como pessoas que vivem reali- dades muito particulares. Entre as condições de juventude e as culturas juvenis, uma série de territórios se desdobram, como as relações que os jovens estabelecem nos espaços urbanos, tanto no bairro em que residem quanto em outros locais que buscam para a socialização e o fortalecimento de seus Quais são as condições juvenis dos estudantes com os quais você trabalha? São estudantes de que con- texto social e econômico? Eles trabalham? Estudam? Há jovens em condição de vulnerabilidade? Como são as diferenças que estão presentes em uma mesma turma? Quais são os significados que eles estabele- cem com o ambiente escolar e com os estudos? P A R A R E F L E T I R 53 Objeto3_PNLD21_M_048a064_cap02.indd 53Objeto3_PNLD21_M_048a064_cap02.indd 53 1/14/21 6:57 PM1/14/21 6:57 PM vínculos culturais. Assim, eles buscam espa- ços onde há agrupamentos em torno de seus interesses, como shows, centros de convivên- cia, lojas, locais de festas e práticas esportivas, ou seja, locais de encontro entre aqueles que compartilham os mesmos interesses. E nesses modos de interação com a cidade os jovens criam suas territorialidades. O terceiro ambiente em sua multiplicidade de espaços de circulação e encontro também se configura como espaço de formação e apren- dizado para a juventude. A escola é apenas um dos locais onde ocorre o aprendizado. Em seus espaços próprios e na busca por seus interes- ses, os jovens exercitam também a curiosidade intelectual e as reflexões acerca de si mesmos e dos contextos sociais que os rodeiam. Um olhar atento das escolas e dos educado- res pode descobrir oportunidades de estímulo a trabalhos de pesquisa, porque, mesmo em seus interesses mais particulares, é possível en- contrar conexões com diversos conhecimentos, assim como possibilidades de desenvolvimento de habilidades. Independentemente do pon- to de partida, qualquer assunto pode expandir a percepção da realidade, levando os jovens a compreender mais profundamente seus interes- ses e as relaçõesde poder que uma sociedade capitalista estabelece sobre os indivíduos. O consumismo e o fetichismo por alguns produtos, como aparelhos eletrônicos e rou- pas, marca as culturas juvenis de todas as realidades socioeconômicas. Nesse sentido, compreender os mecanismos de legitimação desses desejos e seus múltiplos processos de exclusão em nossa sociedade pode contribuir para que os jovens diversifiquem seus conteú- dos simbólicos e suas redes de significado. A família também se constitui em território de formação cultural e identitária. Mesmo quando há oposição e “rebeldia” juvenil, esse confron- to revela que os jovens buscam encontrar seus próprios caminhos e escolhas. A vida familiar é contemplada entre os “temas contemporâ- neos transversais” e não é um mundo à parte da escola. Criar espaços de discussões sobre essas questões pode ajudar os estudantes a compreender suas situações familiares e esta- belecer com o ambiente escolar uma relação de confiança e compartilhamento. No caso de jovens que enfrentam situações de violên- cia ou abuso, a escola pode se constituir no único espaço em que eles podem conversar e tomar maior consciência da situação adversa que vivenciam, além de contar com apoio dos colegas e da equipe escolar para encontrarem soluções conjuntas. Assim, a condição juvenil é constituída de universos sociais diversificados que se con- trapõem a vínculos fragmentados, hetero- gêneos e composto ainda de experiências contraditórias. A socialização, portanto, se apresenta como imperativa para a articula- ção de símbolos e de identidades que estão em formação, mas não se referem a pessoas incompletas. Os jovens têm opinião, posicio- namentos, militância e interesses legítimos, muitos dos quais podem acompanhá-los na vida em outras faixas etárias, outros são pas- sageiros, mas todos são autênticos na situa- ção de vida que experimentam. É importante que deixemos de lado as ideias prontas, os preconceitos contra a juventude, especial- mente contra aqueles que sofrem maior vul- nerabilidade: a juventude negra e periférica, que arrasta um lastro histórico de exclusões e marginalizações, cuja cultura é ainda um constante alvo de discriminação, deslegiti- mação e associação à violência. Considerar que há muitas juventudes implica organizar uma escola que acolha as diversida- des, promovendo, de modo intencional e per- manente, o respeito à pessoa humana e aos seus direitos. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: 2018, p. 463. 54 Objeto3_PNLD21_M_048a064_cap02.indd 54Objeto3_PNLD21_M_048a064_cap02.indd 54 1/14/21 6:57 PM1/14/21 6:57 PM RECUPERANDO MEMÓRIAS DA JUVENTUDE Material: papel, caneta ou computador. PROCEDIMENTOS 1 Faça uma cartografia de sua própria juventude. ■ Qual era sua condição juvenil? ■ Em que ponto o contexto em que você viveu era particular e/ou similar aos dos jovens com os quais trabalha? ■ O que você percebe de comum em relação aos sentidos, desejos, interesses e angústias? ■ Entre suas vivências, o que julga como especí- ficas dessa faixa etária? ■ Em suas vivências, há lembranças que desto- am de um imaginário comum de juventude? ■ Quais memórias são mais relevantes ou mar- cantes? ■ Em que sentido as experiências de sua ado- lescência e da etapa do ensino médio tiveram influência em suas escolhas profissionais? ■ Como você compreendia a atividade de do- cência? ■ Como eram suas relações na escola? ■ As atividades escolares iam de encontro a seus interesses? Quanto elas divergiam? ■ Entre suas preferências culturais da adoles- cência, quais ainda se mantêm? Quais se mo- dificaram? ■ Quais são as referências musicais que você traz como lembrança ou que lhe despertam uma memória afetiva? 2 Agora, reflita sobre essas questões e escreva sobre o que você se recorda ou sobre aquilo que foi marcante. 3 Para recuperar suas memórias, você pode fazer uma experiência de escrita automática. Essa técnica consiste em deixar a consciência fluir, escrevendo o que lhe vier à cabeça sem limi tações, mesmo que surjam elementos apa rentemente avulsos. Nesse caso, pense nas questões suscitadas sobre suas memórias de adolescência. 4 Determine um tempo entre cinco a dez minutos e escreva sem fazer julgamentos. Faça uma nova reflexão sobre as questões propostas a seguir, apoiandose na sua car tografia. ■ As memórias que você recuperou no processo de escrita se relacionam às questões suscita- das? Elas auxiliam nas respostas? ■ Você recuperou lembranças que estavam es- quecidas? ■ Quais sentimentos predominaram nessas me- mórias? ■ Como eram seus anseios profissionais? Em que sentido as experiências próprias da juven- tude influenciaram em suas escolhas? ■ Como era sua cultura juvenil? Em quais territó- rios você habitava? EM SALA DE AULA Após essa vivência, você vai trabalhar em sala de aula com os estudantes. Promova uma conversa com eles para compartilhar as experiências de sua juventude. Tente traçar semelhanças entre as culturas juvenis e a dos estudantes, identificando possíveis diferenças de contextos sociais, históricos ou geracionais. AVALIAÇÃO Compare as respostas das questões iniciais des- ta atividade com a sua escrita automática e trace paralelos com quem você é agora e com sua ex- periência docente. A recuperação dessas memó- rias pode ajudar na compreensão das motivações de suas escolhas. Outra finalidade desta atividade é reconhecer nas experiências dos estudantes ca- racterísticas comuns de sua própria experiência, visando promover uma relação de proximidade e confiança com eles. A T I V I D A D E 1 55 Objeto3_PNLD21_M_048a064_cap02.indd 55Objeto3_PNLD21_M_048a064_cap02.indd 55 1/14/21 6:57 PM1/14/21 6:57 PM Ao longo da trajetória de Margarete Arroyo, as instituições escolares mantiveram distância das juventudes, como se o ambiente escolar de- vesse ser isolado dos interesses dos jovens em sua meta de prepará-los para o mundo adulto, considerando-os seres em transição (ARROYO, 2007). A pesquisadora aponta estudos que relacionam a evasão escolar no ensino médio com a falta de interesse dos jovens pela escola. Entre as causas dessa desconexão, o pesquisa- dor Juarez Dayrell analisa a expansão do acesso ao ensino médio no Brasil a partir da década de 1990. Antes dessa década, segundo o professor, a escolarização era um privilégio das camadas econômicas médias e altas, que traziam cer- ta “homogeneidade de habilidades, conheci- mentos e projetos de futuro” (DAYRELL, 2007, p. 1.116). Nesse contexto, o ensino médio era uma etapa de transição desses jovens para o ensino superior. Entretanto, com a expansão do ensino público, as escolas passaram a receber contin- gentes cada vez mais heterogêneos de jovens, inseridos em condições sociais diversas. E as escolas públicas não apenas ampliaram suas redes, mas também o ensino particular, que se tornou a principal escolha de famílias de clas- ses médias e altas. Dessa forma, foi criada uma separação entre um tipo de escola frequentado pelos estudantes de melhor condição econômi- ca e aqueles de condições menos favorecidas. Assim, o ensino médio se ampliou, tornando-se etapa obrigatória do ensino básico, e passou a não atender apenas às demandas de um setor da sociedade, mas das juventudes do país de modo muito mais amplo e, em alguns casos, re- presentando a última etapa de estudos. Diante dessa diversidade, o ensino médio não poderia ser somente uma preparação para o ensino su- perior, o que aumentou as contradições entre as propostas curriculares e as necessidades das juventudes. Dayrell comenta que os descompassos entre a escola e as culturas juvenis apontam para uma crise da instituição escolar na contemporanei- dade. A escola enfraqueceu como espaçode so- cialização dos jovens, que agora ocupam outros espaços em uma multiplicidade de referências culturais e redes de significado. Esses espaços se expandem nos ambientes virtuais, os quais, cada vez mais, somos incentivados (e até for- çados) a vivenciar, sobretudo após o ano 2020. O novo ensino médio e a BNCC resultam dessa preocupação em aproximar as organizações escolares dos interesses juvenis, reconhecendo os jovens como sujeitos capazes de exercitarem a própria cidadania, destacando seu protagonismo nas criações culturais contemporâneas, conforme texto da BNCC: Por ser um período de vida caracterizado por mais autonomia e maior capacidade de abstra- ção e reflexão sobre o mundo, os jovens, gradati- vamente, ampliam também suas possibilidades de participação na vida pública e na produção cultural. Eles fazem isso por meio da autoria de diversas produções que constituem as culturas juvenis manifestadas em músicas, danças, ma- nifestações da cultura corporal, vídeos, marcas corporais, moda, rádios comunitárias, redes de mídia da internet, gírias e demais produções e práticas socioculturais que combinam lingua- gens e diferentes modos de estar juntos. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: 2018, p. 481. SOBRE O PESQUISADOR Juarez Dayrell é sociólogo, pesquisador e professor aposentado da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). É fundador do Observatório da Juventude da UFMG e desenvolve pesquisas sobre juventude, educação e cultura. Acesse seu Currículo Lattes em: http://lattes.cnpq.br/4665625518465449. Acesso em: 3 dez. 2020. 56 Objeto3_PNLD21_M_048a064_cap02.indd 56Objeto3_PNLD21_M_048a064_cap02.indd 56 1/14/21 6:57 PM1/14/21 6:57 PM E X P E R I M E N T E ! ■ Quais são os formadores de opinião dos jovens com os quais você atua? ■ Pergunte a estudantes de perfil variado quais são os blogs, vlogs ou canais de formadores de opi- nião que eles acessam com mais frequência. De- pois, experimente assistir a esses canais e conhe- cer um pouco da visão de mundo dos estudantes. Não deve ser objetivo das instituições “esco- larizar” as culturas juvenis, utilizando-as como mero instrumento, e sim reconhecê-las em seus próprios valores. A escola pode ampliar as referências artísticas, musicais e culturais dos jovens, mas sem estabelecer hierarquiza- ções de gostos, com o intuito de criar um diá- logo horizontal entre múltiplos territórios. Dessa forma, os jovens têm a possibilidade de conhecer formas de expressão cultural que possam vir a compor suas próprias traje- tórias, seus próprios territórios. Os professo- res podem encarnar uma hierarquia simbólica que cria barreira, especialmente quando há a pretensão de que o conhecimento e o gos- to dos adultos e professores seja “superior”. Esse tipo de postura não deve fazer parte da- queles que realmente querem desterritoria- lizar, transpor fronteiras, experienciar o uni- verso do outro e, assim, também exercitar as capacidades de empatia, curiosidade e res- peito à diversidade. Um mundo dominado por fronteiras e territo- rialidades agressivas é sempre mais cômodo para os adultos, e os profissionais da educa- ção acabam se encarcerando em suas próprias verdades. Mas o professor e a escola podem cultivar territórios de compartilhamentos, abrindo-se verdadeiramente à juventude. As linguagens da arte podem ter um papel fundamental para compartilhamentos culturais entre os profissionais da educação e os jovens, que por meio das linguagens artísticas podem colocar em cena seus interesses em criações musicais, teatrais, dança, artes visuais, audiovi- sual e artes circenses. ■ Como é o pensamento predominante em suas instituições de trabalho? ■ Qual o impacto da BNCC e do novo Ensino médio entre seus colegas de profissão? ■ Existem ações que buscam aproximações com as culturas juvenis? P A R A R E F L E T I R JOVENS E MÚSICA – CONHECENDO OS TERRITÓRIOS Nas culturas juvenis, a música é um dos fenômenos mais marcantes, pois assume um lugar central em seus interesses. Arroyo fala sobre es- tudiosos ingleses que ressaltam quanto a música cumpre as necessida- des sociais, emocionais e cognitivas dos jovens (ARROYO, 2007, p. 14). Ainda assim, entre vários estudos que a pesquisadora discute, verifi- ca-se que, apesar disso, os jovens demonstram pouco interesse pelas aulas de música na escola. Podemos pensar que um desinteresse como esse é um indício de que as escolas ainda trazem uma visão de música tradicionalista, hegemônica 57 Objeto3_PNLD21_M_048a064_cap02.indd 57Objeto3_PNLD21_M_048a064_cap02.indd 57 1/14/21 6:57 PM1/14/21 6:57 PM e tecnicista, que pouco considera os territórios dos jovens, quando não faz julgamentos pejo- rativos sobre suas preferências. O discurso corrente sobre os gostos dos jovens precisa sair da contraposição entre “bom” e “ruim”. Esse tipo de classificação de- monstra um pensamento fechado por parte dos adultos, muitos deles indispostos a uma aproximação e uma troca sincera com a ju- ventude. Até que ponto, porém, essas qualifi- cações pejorativas da música do outro estão marcadas por preconceitos sociais e étni- co-raciais, por etnocentrismo, eurocentris- mo e elitismo? Em muitos casos, os critérios de “música boa” ou “música ruim” não têm relação com parâmetros musicais ou estéti- cos, e sim com motivações de gostos e vivên- cias pessoais. Segundo o sociólogo francês Michel Bozon: Longe de ser uma atividade unificadora no que concerne a todos os ambientes sociais e todas as classes, a música é o lugar por excelência da diferenciação pelo desconhecimento mútuo; os gostos e os estilos frequentemente se ignoram, se menosprezam, se julgam, se copiam. Michel Bozon (2000, p. 142 apud ARROYO, 2002, p. 100). Assim, em muitos casos, o julgamento e a des- qualificação de práticas musicais estão asso- ciados ao desconhecimento dos elementos significativos dentro de um território musical. Se existem gêneros e estilos musicais inade- quados, é preciso compreender os motivos, lembrando que em arte talvez não caiba esse tipo de julgamento. Isso não quer dizer que todos nós devemos consumir todos os estilos musicais, mas sim que é necessário entender- mos com consciência os porquês de um tipo de música não nos agradar. Pode ser que isso esteja relacionado com o fato de não gostar- mos de seus temas, do jeito de cantar que ca- racteriza aquele estilo, porque consideramos seus temas vulgares ou porque consideremos sua sonoridade muito ruidosa. Ainda assim, es- ses parâmetros são pessoais e não podem ser generalizados ou impostos. A seguir, propomos algumas reflexões críticas sobre alguns dos critérios que podem ser elen- cados para a qualificação ou desqualificação dos gostos musicais dos jovens. SOM BARULHENTO? Podemos não gostar de uma música de muita intensidade sonora, ou não estarmos dispos- tos a algo assim o tempo inteiro. Entretanto, não é necessariamente a intensidade que faz um tipo de música ser melhor do que o ou- tro. A arte musical trabalha com diferentes contrastes (forte e fraco) e, em muitos casos, isso pode representar em que local e contex- to determinada música foi composta, ou ser principalmente um viés expressivo. Podemos gostar tanto de uma sonata para violoncelo solo quanto da bateria de uma escola de sam- ba. Um ouvido aberto a diferentes possibilida- des musicais pode compreender a linguagem musical de forma mais ampla e, consequen- temente, desenvolver mais ferramentas para suas próprias expressões. VOZ IRRITANTE? Diferentes épocas e estilos musicais desenvol- veram maneiras próprias de cantar. Atualmen- te, em virtude de uma ampla disseminação de música estadunidense e concursos vocais televisivos, parece haver uma predominância da técnica conhecida como belting, que se caracteriza por uma voz deampla extensão, sobretudo com valorização dos agudos e do virtuosismo. Esse tipo de canto pode ser um dos que predominam no senso comum como voz de qualidade, embora isso se dê em parte por sua disseminação massiva em cantoras e cantores da música pop, pelo teatro musicado e pela música gospel. 58 Objeto3_PNLD21_M_048a064_cap02.indd 58Objeto3_PNLD21_M_048a064_cap02.indd 58 1/14/21 6:57 PM1/14/21 6:57 PM Cantar e apreciar a potencialidade expressiva da voz humana pode implicar timbres dife- rentes, vozes de qualidade mais áspera e com menos amplitude de extensão. O movimento da bossa nova, por exemplo, privilegiou uma forma de cantar mais próxima da fala, o que foi possível também pelo aperfeiçoamento tecnológico dos microfones. Em muitos casos, alguns cantores são considerados ruins por al- guns elementos que são tidos como exagera- dos, como o vibrato da música sertaneja. En- tretanto, cantores de ópera também têm um vibrato intenso e não são tomados como mú- sica ruim. Um timbre de voz rouco pode ser um recurso expressivo ou a marca da perso- nalidade de um artista, como é o caso de Janis Joplin ou Louis Armstrong. Assim como as diferentes intensidades, as di- ferentes vozes compõem a gama de expressão musical, elementos de desqualificação que po- dem ser critérios de um gênero musical e não de outro. LETRAS INADEQUADAS? As temáticas das letras são um dos critérios pelos quais muitas das músicas da juventude são menosprezadas. Entretanto, uma música cantada, além do texto, apresenta outros ele- mentos, que podem ser analisados e aprecia- dos separadamente. No caso das letras de funk brasileiro, verifica-se uma ocorrência forte de temáticas sexuais explícitas que podem soar inadequadas, mas elas revelam o desejo dos jo- vens de falar e experimentar a própria sexuali- dade, um assunto vetado em grande parte dos ambientes familiares e escolares. Atentar para os textos que os jovens escutam e compreen- der suas motivações pode ser uma oportuni- dade de promover debates fundamentais, de modo que as dúvidas, tensões e angústias em relação à sexualidade não sejam reprimidas, mas reconhecidas e discutidas para promover o respeito e a ruptura de estereótipos de gêne- ro ou preconceitos de qualquer natureza. MÚSICA MALFEITA? O que é música bem-feita? Os padrões de qualidade musical e de julgamento sobre uma boa composição são relativos e não podem ser os mesmos em diferentes culturas. Como já foi discutido no capítulo anterior, existe um pen- samento musical hegemônico e europeu que impõe seus próprios critérios. Para exercitar- mos um exemplo, a harmonia muitas vezes é considerada um critério de avaliação de quali- dade musical. Seguindo esse pensamento, um encadea- mento de acordes diversificado e menos pre- visível é tomado como melhor que em outro exemplo em que há poucos acordes no de- senvolvimento de uma canção. Entretanto, por um olhar sociocultural e relativista, exis- tem culturas que nem trabalham com esse critério e trazem complexidade em outros aspectos, como a diversidade e a polifonia rítmica. Uma sinfonia de Haydn pode ter uma complexidade harmônica que um grupo de maracatu não tem, mas não porque o ma- racatu seja pior, ou menos música, mas por- que a harmonia não é um critério relevante nesse território. Em contrapartida, perto da complexidade rítmica de um grupo de mara- catu, uma sinfonia clássica pode ser ingênua e simplória. Assim, é importante termos a consciência de que os elementos musicais da música to- nal são convenções, construções históricas. Um trabalho musical criativo pode explorar outras relações e ainda criar seus próprios parâmetros. MÚSICA DE MASSA? Um outro aspecto que pode levar à desquali- ficação de um estilo musical diz respeito à sua veiculação e/ou criação pela indústria cultural. A presença da cultura de massa deve, sim, ser pen- sada com os estudantes para ampliar a consciên- cia deles acerca dos discursos que estejam por 59 Objeto3_PNLD21_M_048a064_cap02.indd 59Objeto3_PNLD21_M_048a064_cap02.indd 59 1/14/21 6:57 PM1/14/21 6:57 PM trás da música que eles consomem. Muitos gru- pos de música pop não surgem da necessidade artística de seus atores, mas de uma produção puramente econômica que associa pesquisas de tendências de mercado e marketing para criar grupos com a alta tendência de consumo de determinados grupos. Outros são artistas que partiram do próprio trabalho e alcançaram tal projeção que atraíram o interesse de produ- tores e da indústria fonográfica. Isso não signifi- ca que esses exemplos sejam ruins, muito pelo contrário, ícones da música do século XX, tanto nacionais quanto internacionais, alcançaram um público massivo. O diálogo com os estudantes sobre os modos de operação do mercado mu- sical pode resultar em pesquisas diversificadas sobre as dinâmicas do mercado de trabalho e de nossas relações de consumo. Da mesma forma, pode não ser muito efetivo culpar eternamente a indústria cultural. Nós mesmos, professores e adultos, também es- tamos contaminados por produtos e símbolos dessa indústria. Devemos questioná-la, sim, mas também dialogar, transformar e ressignifi- car seus símbolos e imagens. Se pensarmos que cada jovem carrega seu próprio território musical (como as tribos urba- nas e a música de gêneros como o rap, o rock, o funk), então podemos dizer que a escola está atravessada pelos territórios de todos as pes- soas que a habita, formando um território sin- gular. Muitos jovens também têm relações de aprendizado musical por vivenciar contextos específicos de sua localidade, como as mani- festações da cultura brasileira em que há mú- sica, muitas delas agregando crianças e jovens em suas práticas. Há aprendizagem musical em escolas de samba, em grupos de congada, reisado, cavalo-marinho, bumba meu boi, folia de reis, maracatu, jongo, baterias de blocos de carnaval e também em congregações religio- sas diversas, como terreiros de candomblé e umbanda (entre outras religiões de matriz afro- -ameríndia), igrejas católicas e evangélicas. A aprendizagem musical desses espaços por muito tempo foi invisível aos olhos de educa- dores musicais, que tinham como única forma de aprendizagem aquela que acontecesse em contextos formais, como escolas regulares, conservatórios e escolas de música. Segundo a abordagem sociocultural do ensino de música, em qualquer prática musical está implícito o ensino e a aprendizagem e nenhu- ma prática deve ser compreendida como supe- rior a outra, mas analisada no contexto de sua construção e ação (ARROYO, 2002, p. 98). ■ Em suas turmas, você já identificou estudantes que praticassem música? ■ Em quais contextos? Bandas de rock? Manifestações culturais? Instituições religiosas? Estudo formal ou informal de instrumentos? P A R A R E F L E T I R TERRITÓRIOS DO RAP E DO FUNK BRASILEIRO Como temos discutido, a música e seus territórios são centrais nos processos de socialização, expressão e busca identitária dos jovens. Vamos tratar agora do rap e do funk brasileiro como exemplos de territorialidades a serem exploradas. Essa escolha se justifica pelo fato de muitos jovens, de diferentes realidades sociais, identificarem-se com essas práticas culturais. Esses territórios são importantes para 60 Objeto3_PNLD21_M_048a064_cap02.indd 60Objeto3_PNLD21_M_048a064_cap02.indd 60 1/14/21 6:57 PM1/14/21 6:57 PM os jovens negros e periféricos dos grandes centros urbanos, pois se constituem em lugar de afirmação e também de enfrentamento so- cial, apesar da apropriação desses movimen- tos por parte da indústria cultural. Para mui- tos jovens negros, a socialização em grupos de hip-hop, a produção e criação de canções de funk e a vida nos fluxos e bailes é um dos poucos locais em que se veem socialmente aceitos e representados,sobretudo em uma sociedade que ainda está profundamente mergulhada em um racismo estrutural. Além disso, esse é o contexto em que jovens atuam como artistas e produtores culturais. Grupo de jovens dançando hip-hop. Como comenta Dayrell, ao falar dos processos de socialização da juventude: [..] esse jovem vai abrindo outros espaços, nos quais o grupo de pares, o estilo ao qual ade- re e o consumo dos meios de comunicação de massa vão cada vez mais se constituindo como parâmetros de avaliação e organização das re- lações interativas com a realidade externa. Esse jovem tem acesso a múltiplas referências cul- turais, constituindo um conjunto heterogêneo de redes de significado que são articuladas e adquirem sentido na sua ação cotidiana. DAYRELL, Juarez. O rap e o funk na socia- lização da juventude. Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 28, n. 1, p. 117-136, jan./jun. 2002. Em seu trabalho de doutorado, Juarez Dayrell pesquisou o funk e o rap em grupos e artistas jovens da cidade de Belo Horizonte e, em mui- tos dos relatos que apresenta em sua pesquisa, os rappers e funkeiros falam de abandono pre- coce da escola ou, quando dão prosseguimen- to aos estudos, referem-se ao período escolar como uma “chatice necessária”, um período de provação com o qual não se identificam. Assim, a instituição escolar figura como ineficaz no enfrentamento de suas condições de vida e au- sente de sentidos e valores em seus processos de construção como sujeitos, sendo obrigados a priorizar a busca por empregos para adqui- rirem algum dinheiro para as práticas sociais e culturais de seus interesses. O pesquisador ressalta ainda o sentimento de culpa que esses jovens assumem em relação ao abandono dos estudos, sem levar em conta os mecanismos sociais que interferem em suas escolhas. Para muitos jovens das periferias das grandes cidades, o vínculo com a música e o desejo de se gravar e se tornar artista é a única força simbólica e de motivação diante de uma reali- dade tomada por desemprego, falta de acesso a bens culturais e violência, inclusive policial. Para conhecer mais sobre o racismo estrutural em nossa sociedade, acesse a página Geledés – Instituto da Mulher Negra, uma organização da sociedade civil que se posiciona em defesa de mulheres e negros. Disponível em: https://www.geledes.org.br/. Acesso em: 28 nov. 2020. A P R O F U N D A R P A R A Poderíamos também tomar como exemplo o rock e o fenômeno das bandas de garagem, um território recorrente em juventudes de di- ferentes gerações. Entretanto, o rock em sua multiplicidade de vertentes não sofre o mesmo tipo de descriminação que o rap e o funk, mes- mo considerando o fato de que as manifesta- ções do movimento hip-hop, das quais o rap faz parte, já são mais compreendidas em sua E u g e n io M a ro n g iu /S h u tt e rs to ck 61 Objeto3_PNLD21_M_048a064_cap02.indd 61Objeto3_PNLD21_M_048a064_cap02.indd 61 1/14/21 6:57 PM1/14/21 6:57 PM importância histórica e afirmativa, havendo inclusive políticas públicas de incentivo em diferentes cidades. O rap é uma das linguagens artísticas do hip- -hop, um importante movimento afirmativo das juventudes negras nos Estados Unidos que tam- bém se tornou central na cultura brasileira, espe- cialmente nos grandes centros urbanos. O hip- -hop surgiu na década de 1970, em um contexto de ocupação das ruas pela juventude nas block parties, festas em locais abertos que congrega- vam a juventude nos anos de 1970. Nesse mo- mento, um nome importante foi o do jamaicano Clive Campbell (Kool-Herc), que trouxe de Kin- gstone os sound system. O hip-hop tem quatro pilares culturais, os chamados quatro elemen- tos, que são o grafite, o break, a discotecagem (DJ – disc-jockey) e o rap, que são as iniciais de Rhythm and Poetry (ritmo e poesia). Suas bases musicais são a música negra norte-americana, o blues, o jazz, o soul, que trazem como elemen- tos principais a percussão, transposta para os recursos eletrônicos e a oralidade. Dessa forma, o rap articula a ancestralidade africana com o contexto urbano (DAYRELL, 2002, p. 126). Os estilos musicais que influenciaram o movimento hip-hop são ligados ao blues, ao jazz, mas so- bretudo ao soul e ao funk estadunidenses, cujo principal expoente foi James Brown. No Brasil, a difusão da cultura hip-hop co- meçou na década de 1970, nos bailes black e bailes funk. E o funk brasileiro herdou o nome do estilo musical estadunidense, mas musical- mente ele se vincula a uma vertente do hip- -hop chamada Miami Bass. No Brasil, o movimento hip-hop trouxe à cena rappers como Thaíde, Sabotage e Kamau e grupos como o Racionais MC. Aqui também o movimento criou territorialidades regionais, mesclando elementos de sua cultura a aspec- tos étnicos e culturais brasileiros, como pode- mos ver no trabalho de RAPadura, que utiliza elementos nordestinos, e MC Wera, que faz le- tras em língua guarani. E X P E R I M E N T E ! ■ Você conhece o trabalho dos artistas citados? Faça uma busca em plataformas de streaming por músicas de Racionais MC, Kamau, Thalma de Frei- tas, RAPdura, MC Wera e também de exemplos in- ternacionais, como KRS-One e Afrika Bambaataa. ■ Como você descreve a sonoridade dessas músicas? Uma das características que torna esses estilos musicais acessíveis à juventude periférica diz res- peito à sua forma de produção, que não necessi- ta de um ensino formal de música ou do domínio de instrumentos musicais convencionais, pois a base sonora é feita pela combinação e mixagem de fragmentos musicais preexistentes, que são elaborados pela arte dos DJs. Assim, muitos jo- vens não são apenas apreciadores desse estilo, pois conseguem também se tornar produtores e artistas sem depender de muitos recursos. O rap traz em suas letras críticas sociais, espe- cialmente relacionadas com as condições de vida da juventude periférica, sendo uma impor- tante forma artística de consolidação das narrati- vas de seus criadores. No caso do funk brasileiro, não há uma preocupação política na maioria dos exemplos, que estão mais ligados ao contexto de festa e diversão, temas que também são relevan- tes para a formação identitária e a expressão das culturas juvenis. Indígenas brasileiros encontram no rap uma forma de resistir e defender seus direitos. Vincent Bosson/Fotoarena 62 Objeto3_PNLD21_M_048a064_cap02.indd 62Objeto3_PNLD21_M_048a064_cap02.indd 62 1/14/21 6:57 PM1/14/21 6:57 PM O funk brasileiro se desenvolveu principal- mente no Rio de Janeiro e obteve uma pro- jeção nacional ampla a partir dos anos 2000, tornando-se rapidamente um fenômeno na- cional. Mesmo assim, ainda sofre uma es- tigmatização forte, sendo desconsiderado por parte da mídia e da dita intelectualidade como cultura. As críticas sobre a qualidade das letras, o ma- chismo, a erotização pública exagerada, etc., se são até certo ponto pertinentes, não levam em conta que os jovens expõem na cena pública as contradições do tecido social. Eles expres- sam, nas músicas e na dança, o caldo de cultu- ra em que estão inseridos, fruto das condições em que vivem e do acesso que possuem aos bens simbólicos. Mais do que negar, é preciso aprofundar-se nos seus múltiplos significados. (DAYRELL, 2002, p. 131) Independentemente dos julgamentos moralis- tas que podemos fazer das letras de funk, elas revelam modos de pensar, socializar e também de satirizar da juventude que as produz. Mas, à medida que esse estilo cresce e também ocupa lugares diversificados, como as pistas de dan- ças de boates de classe média e paradas de sucesso internacional, as criações também se diversificam na voz de artistas que trazem ou- tras temáticas e até militâncias políticas para o funk. Entre esses exemplos, podemos citar MC Carol, cujas letras de suas músicas apresentam críticas à condição negrano Brasil; MC Linn da Quebrada, que põe em pauta a luta LGBTQIA+, e MC Tha, que mostra a influência de nomes da música brasileira, como Caetano Veloso e Clara Nunes, ao tratar de temas das religiões de ma- triz africana. Assim, os territórios do rap e do funk brasileiros, entrelaçados pela pluralidade do movimento hip-hop, são campos férteis para um trabalho em arte que mobilize o interesse dos jovens e valorize suas culturas. Há modos diversos de trabalhar a interdisciplinaridade com base nes- ses territórios, seja por meio da realização de E X P E R I M E N T E ! pesquisas sobre a história do movimento hip- -hop, seja incentivando a fruição de exemplos musicais predecessores, seja exercitando a re- flexão crítica de seus contextos sociais. É possível também explorar o trabalho criativo, pois pode ser motivador para os estudantes elaborar suas próprias letras, tanto de rap quanto de funk, propondo discussões sobre suas realidades e contextos. Esse trabalho pode valer-se ainda de bases prontas para a criação de letras, pois muitas delas estão dis- poníveis na internet em arquivos de áudio e até mesmo nos sites de streaming de vídeos. Leia o artigo “Soul brasileiro e funk carioca”, do pesquisador Carlos Palombini, e conheça um pouco mais sobre a história do funk brasileiro. PALOMBINI, C. Soul brasileiro e funk carioca. Opus, Goiânia, v. 15, n. 1, p. 37-61, jun. 2009. Disponível em: https://www.anppom.com.br/ revista/index.php/opus/article/view/261/241. Acesso em: 15 dez. 2020. A P R O F U N D A R P A R A Escute dois exemplos de funk criados por mulhe- res negras: “Não foi Cabral”, de MC Carol, e “Rito de Passá”, de MC Tha. No primeiro exemplo, a ar- tista apresenta de forma direta e resumida o con- texto histórico das populações negras escraviza- das, questionando o discurso da história oficial. No segundo exemplo, a religiosidade de matriz africana é colocada em evidência com referên- cias estéticas ao trabalho da cantora Clara Nunes. Ambos os exemplos podem ser facilmente en- contrados em plataformas de streaming de músi- ca e de vídeo. 63 Objeto3_PNLD21_M_048a064_cap02.indd 63Objeto3_PNLD21_M_048a064_cap02.indd 63 1/14/21 6:57 PM1/14/21 6:57 PM https://www.anppom.com.br/revista/index.php/opus/article/view/261/241 https://www.anppom.com.br/revista/index.php/opus/article/view/261/241 MAPEANDO OS TERRITÓRIOS MUSICAIS DOS ESTUDANTES Esta é uma atividade de pesquisa quantitativa que tem como objetivo ajudá-lo a conhecer as relações estabelecidas pelos estudantes da escola ou da turma com música e os gostos musicais. Ela pode ser feita individualmente, mas também com a par- ticipação de vários professores, adquirindo assim um caráter interdisciplinar e colaborativo. Também pode ser realizada com os estudantes. Nesse caso, é possível valer-se de variadas ferramentas de pesquisa, a depender da complexidade e do tempo disponível. Além disso, podem ser utilizados pro- cedimentos das metodologias ativas, como a sala de aula invertida e o estudo de caso. Vamos apresentar aqui uma opção de procedi- mento mais simplificado, mas que permite o le- vantamento de dados quantitativos para serem analisados com base em reflexões críticas e com levantamento de hipóteses. MATERIAL Podem ser utilizados formulários impressos ou apenas recursos digitais. PROCEDIMENTOS 1 Determine um públicoalvo, que pode ser ape nas uma turma de estudantes, caso a atividade seja realizada individualmente; ou as turmas de uma série ou faixa etária, se for feita em conjun to com outros professores. Se for realizada com os estudantes, eles podem aplicar a pesquisa em uma turma de série escolar diferente, por exemplo: estudantes do terceiro ano do ensino médio podem fazer a pesquisa com as turmas do primeiro ano ou com estudantes dos anos finais do fundamental. 2 Elabore um questionário recorrendo a plata formas que fazem formulários virtuais. As respostas podem ser anônimas, abordando aspectos trabalhados neste capítulo, como preferências musicais, locais de encontro e fruição, pontos de vista sobre os próprios gostos, gêneros e estilos de música de que não gostam, o significado da música na vida deles; se frequentam algum espaço de cultura brasileira, como escola de samba, jongo, en tre outros. 3 Faça um levantamento quantitativo dos dados. Para isso, recorra à elaboração de tabelas ou modelos que contenham os estilos musicais de maior preferência, expondo idade e gênero e apontadoos por meio de porcentagens ou em seus números absolutos. 4 Analise as respostas qualitativas: o que elas revelam sobre a predominância de determina do gênero, como se articulam com os ambien tes de socialização disponíveis na comunidade e as suas particularidades culturais. 5 Com base nos dados quantitativos e qualitati vos, trace um perfil dos territórios musicais do grupo abordado. 6 Apresente os resultados: eles podem ser dis cutidos em reuniões entre o corpo docente, expostos em cartazes ou divulgados em blogs ou redes sociais da escola. Se julgar pertinen te, realize debates tanto com o corpo docente quanto com grupos de estudantes para refletir sobre os resultados, promovendo assim a que bra de estereótipos e de preconceitos sobre as preferências culturais dos jovens. AVALIAÇÃO Faça reflexões, que podem ser individuais ou cole- tivas, sobre os resultados, comparando-os com as ideias que os envolvidos tinham sobre os hábitos musicais (e culturais) dos jovens. Com base nas reflexões deste capítulo e de suas experiências, o que foi mais notório? Como pensar em planeja- mentos e atividades que se apoiem nos resultados dessa pesquisa? Como fomentar espaços em que os jovens possam vivenciar suas culturas, como saraus e mostras? A T I V I D A D E 2 64 Objeto3_PNLD21_M_048a064_cap02.indd 64Objeto3_PNLD21_M_048a064_cap02.indd 64 1/14/21 6:57 PM1/14/21 6:57 PM DESTERRITORIALIZAÇÕES 3 S im o n K o v a c ic /S h u tt e rs to c k Grupo musical étnico utilizando instrumentos não convencionais da cultura musical tradicional europeia. COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA Competência geral 1 – É mobilizada na discussão sobre o conceito de diáspora e sobre o fato de que ela traça um mundo culturalmente di- verso. Nesse contexto é proposta a reflexão sobre as possibilidades de convivência ética e o que permeia a equidade e a valorização do outro. Competência geral 3 – É desenvolvida por meio do reconhecimento de que todas as culturas advindas de diferentes estruturas sociais são fun- damentais para o desenvolvimento global, visando inserir nas práticas educacionais da educação musical repertórios ecléticos e formas de se fazer música considerando a contemporaneidade e a diversidade. Competência geral 4 – É explorada na atividade 1 na forma da cartogra- fia, na qual se espera que, por meio de um mapa afetivo, cada pessoa se coloque como indivíduo único, relacionando sua trajetória de vida com a música, o que pode contribuir com um olhar amplo de possibilidades de trocas de conhecimentos e experiências. Competência geral 5 – É trabalhada parcialmente com a proposta de busca de exemplos musicais em diversos meios digitais de informação e comunicação, de modo que ao acessá-los seja possível compreendê-los e compará-los criticamente. CA P ÍT U LO T R ÊS 65 Objeto3_PNLD21_M_065a080_cap03.indd 65Objeto3_PNLD21_M_065a080_cap03.indd 65 1/14/21 6:57 PM1/14/21 6:57 PM UM OLHAR PARA AS DIÁSPORAS Neste capítulo, vamos direcionar nossas refle- xões para o ambiente de ensino musical em que estamos inseridos, para os motivos de consolidação do pensamento hegemônico e para os olhares que possam levar à quebra de paradigmas das estruturas de ensino da músi- ca que estão em vigor. Um dos pontos importantes que serão discu- tidos e que se relacionam com o que107 Experimente! ............................................................................................. 110 Para aprofundar ....................................................................................... 110 Experimente! ...............................................................................................111 Atividade 1 – Criação de narrativas pessoais com playlist .......................................................................................... 112 Categorias de aprendizagem e dimensões existenciais ......115 Para refletir ................................................................................................ 115 Para aprofundar ....................................................................................... 117 Atividade 2 – Cartografia do trabalho docente ......................... 118 Experimente! ............................................................................................. 119 CAPÍTULO 6 – ASPECTOS DO ENSINO DE MÚSICA .............................................. 120 Competências gerais da Educação Básica ................................. 120 Competências específicas da área de Linguagens e suas Tecnologias .................................................................................. 121 Breve panorama da educação musical .....................................121 Sobre o pesquisador ............................................................................. 121 Das sociedades tribais ao século XIX ...................................... 122 O século XX .................................................................................... 123 A educação musical no Brasil ....................................................124 Para refletir ............................................................................................... 126 Experimente! ............................................................................................ 126 Métodos ativos ..............................................................................126 Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950) ......................................... 127 Experimente! ............................................................................................ 128 Para aprofundar ...................................................................................... 128 Atividade 1 – Escuta em movimento ............................................. 129 Carl Orff (1895-1982) ....................................................................130 Experimente! ............................................................................................. 131 John Paynter (1931-2010) ............................................................131 Murray Schafer (1933) .................................................................. 132 Hans-Joachim Koellreutter (1915-2005) ................................. 132 Para aprofundar ...................................................................................... 133 Experimente! ............................................................................................ 133 Para aprofundar ...................................................................................... 134 Sobre o pesquisador ............................................................................ 134 Atividade 2 – Tamborilada ................................................................. 134 CAPÍTULO 7 – CAMINHOS E CONEXÕES DE SABERES MUSICAIS ...............................................136 Competências gerais da Educação Básica ................................. 136 Competências específicas da área de Linguagens e suas Tecnologias ................................................................................. 137 A interdisciplinaridade ................................................................ 137 Para refletir ............................................................................................... 138 Experimente! ............................................................................................. 141 Metodologias ativas ......................................................................141 Atividade 1 – Os saberes de um território ................................... 142 Os saberes musicais nas competências específicas .............143 Competência específica 1 – Música, contextos e semioses ....................................................145 Para aprofundar ......................................................................................146 Experimente! ............................................................................................146 Competência específica 2 – Música e sociedade ..................146 Experimente! ............................................................................................ 147 Para aprofundar ...................................................................................... 147 Competência específica 3 – Criações musicais coletivas e autorais .....................................................147 Experimente! ............................................................................................ 148 Competência específica 4 – Música e o ensino de línguas .......................................................................................149 Experimente! ............................................................................................ 149 Competência específica 5 – A Música e as práticas corporais .........................................................................................149 Para aprofundar ......................................................................................150 Experimente! ............................................................................................. 151 Competência específica 6 – Música, fruição e contextualização ............................................................................151 Experimente! ............................................................................................ 153 Competência específica 7 – Música em ambientes digitais ........................................................................ 153 Experimente! ............................................................................................ 154 Atividade 2 – Exercitando um planejamento ............................ 155 PARA RECOMEÇAR ......................................................................156 UNIDADE 3 – OLHARES PARA PERCURSOS ..........................................................158 PARA COMEÇAR ...........................................................................159 Objetivos .................................................................................................... 159 Justificativa ...............................................................................................160 Competências gerais da Educação Básica .................................160 Considerações sobre as dimensões ...............................................160 CAPÍTULO 8 – REFLEXÕES SOBRE AVALIAÇÃO ...............................................................161 Competências gerais da Educação Básica .................................. 161 Competências específicas da área de Linguagens e suas Tecnologias ................................................................................................ 161 Pensando na avaliação ................................................................162 Para refletir ............................................................................................... 163 Autoavaliação ................................................................................164 Atividade 1 – Conhecendo o próprio modo de avaliar .......... 166 A avaliação no processo de ensino de Música ...................... 167 Para aprofundar ...................................................................................... 167 Teoria espiral do desenvolvimento musical ...........................169prevê a BNCC é a importância de compreender os processos identitários, confli- tos e relações de poder que permeiam as prá- ticas sociais de linguagem, respeitando as di- versidades e a pluralidade de ideias e posições, e atuar socialmente com base em princípios e valores assentados na democracia, na igualda- de e nos Direitos Humanos, exercitando o auto- conhecimento, a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, e combatendo pre- conceitos de qualquer natureza. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018, p. 492. Essas orientações serão imprescindíveis em nossa abordagem sobre os atos de imigração e desterritorialização, assim como sobre a pre- sença fundamental do homem, em qualquer contexto, como produtor de conhecimentos relevantes para seus fluxos de crescimento. Outro ponto que será discutido durante todo o capítulo está relacionado com a competência específica 6 da área de Linguagens e suas Tec- nologias do Ensino Médio: Apreciar esteticamente as mais diversas pro- duções artísticas e culturais, considerando suas características locais, regionais e globais, e mobilizar seus conhecimentos sobre as lingua- gens artísticas para dar significado e (re)cons- truir produções autorais individuais e coletivas, exercendo protagonismo de maneira crítica e Competência geral 6 – Está relacionada com a necessidade de compreender o contexto daqueles que saem de seus territórios e se instalam em outros para buscar novas pos- sibilidades de viver (habitar). Dessa forma, as reflexões sobre as diásporas e os trânsitos culturais contribuem para o desenvolvimento da capacidade de olhar para essas pessoas como potenciais colaboradores nas dimen- sões sociais, políticas, culturais e tecnológi- cas e, com base nessa percepção, espera-se que seus saberes sejam absorvidos e fomen- tem a troca de experiências, além de provo- car a multiplicação e a fruição das diversas culturas para que se mantenha um viés hu- manista e integrador das relações em todos os âmbitos. COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DA ÁREA DE LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS Este capítulo mobiliza a competência 1 ao va- lorizar diferentes práticas culturais artístico/ musicais e considerá-las fundamentais da edu- cação musical. A competência 2 é mobilizada na abordagem sobre a desterritorialização, a imigração e a consequente inserção de diferentes culturas em um mesmo território, fomentando assim a valorização e o combate a preconceitos. A competência 3 é desenvolvida na atividade 1 deste capítulo ao propor a troca de repertórios que fazem parte das trajetórias de vida e tam- bém ao trazer a reflexão sobre o lugar em que o preconceito se instala e sobre as formas de combatê-lo. A competência 6 é desenvolvida durante todo o capítulo por meio de propostas de pesqui- sas relacionadas a produções artísticas de cul- turas diversas, visando a ampliação do olhar e dos parâmetros de identificação e exemplifi- cação, que podem revelar novas possibilida- des repertoriais. 66 Objeto3_PNLD21_M_065a080_cap03.indd 66Objeto3_PNLD21_M_065a080_cap03.indd 66 1/14/21 6:57 PM1/14/21 6:57 PM criativa, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018, p. 494. No momento em que resgatamos a importân- cia de toda e qualquer produção artística, inde- pendentemente do contexto em que ela surge, ampliamos o olhar para as referências, para as diferentes estéticas e valorizamos o outro. Além disso, todo o processo instaurado neste ca- pítulo está voltado para as seguintes questões: ■ Qual é a relação entre a desterritorialização da música e a imposição dos métodos de ensino? ■ Quais são as possíveis abordagens do “fazer musical” ou do “ensino musical”, pensando em uma desterritorialização do ensino? Vamos refletir agora sobre um aspecto literal dos territórios e das desterritorializações, que ocorrem nas situações em que povos são le- vados – ou forçados – a deixar as localidades em que vivem e se tornam nômades. Assim, vamos olhar para os movimentos migratórios de povos e etnias analisando seus aspectos políticos e históricos, considerados em seus contextos e multiculturalismos. No período de formação das primeiras civiliza- ções (4.000 a.C.), quando os povos ainda eram essencialmente nômades, a vida era pautada pelas possibilidades da pesca e da caça na re- gião, além de outras necessidades do grupo que poderiam surgir. Esses grupos estabele- ciam-se em determinado local e se deslocavam quando os recursos naturais dali se esgotavam. E, assim, seguiam a pé em busca de um novo território onde pudessem se restabelecer. Há 10 mil anos a agricultura começou a se de- senvolver e, por essa razão, muitos nômades optaram por se fixar em regiões propícias ao cultivo, tornando-se sedentários. À medida que essa prática crescia, mais grupos organizaram- -se em torno da cultura do plantio, dando início ao processo de formação de pequenas comu- nas fincadas em uma única área, delimitando seus territórios, criando suas regras sociais, po- líticas, culturais e a tecnologia. Conforme esse processo se desenvolvia, grandes civilizações surgiram, como os povos acádios, babilônios, assírios e caldeus que, na Antiguidade, habita- vam a região da Mesopotâmia, considerada o “berço da civilização”. A palavra diáspora tem origem no termo gre- go diasporá (dia = ‘através’, speirein 5 ‘semear’ ou ‘dispersão’), que significa de maneira redu- zida ‘dispersão forçada de povos por motivos religiosos ou políticos’. Esse processo de dispersão e deslocamentos deixou muitas marcas em alguns povos, como judeus, gregos, romani (como são designados os ciganos), armênios e africanos, que foram obrigados a se deslocar e a povoar novos terri- tórios. Em territórios já povoados, construíram novas formas de viver, misturando suas cultu- ras e saberes às culturas locais. O som do tambor, uma herança cultural dos povos africanos. No Brasil, a diáspora africana marcou o país. Esse quadro começou a se delinear quando homens e mulheres de diversas etnias, nascidos no con- tinente africano, foram retirados à força de suas terras e chegaram ao país escravizados, trazen- do com eles uma porção de saberes e fazeres, que se misturaram à cultura da terra, a cultura indígena, e à dos colonizadores. N B a tu ro /S h u tt e rs to c k 67 Objeto3_PNLD21_M_065a080_cap03.indd 67Objeto3_PNLD21_M_065a080_cap03.indd 67 1/14/21 6:57 PM1/14/21 6:57 PM Em seu trabalho nas terras e na casa dos se- nhores e senhoras de engenho, os escravizados emprestaram sua sabedoria, que se mesclou aos fazeres dos colonizadores, delineando as culturas em transformação e formação. Assim, os cantos e as danças, a culinária e suas formas de preparo, as religiões e crenças se misturaram, e as sociedades passaram, então, a se miscige- nar. É claro que a tentativa de destruição total da identidade dos povos indígenas e africanos ocorreu com mais intensidade, pois os coloni- zadores não contavam com a força das culturas que subestimaram e subjugaram e que se en- trelaçaram com a deles de maneira irreversível. Esse movimento diaspórico propicia a obser- vação de como se dá a confecção dos mapas territoriais, que trazem a noção do cartografar, ou seja, desenhar a linha que delimita o espa- ço. Assim, podemos dizer que a cartografia está em constante movimento, se considerar- mos que todas as definições que nomeiam os possíveis territórios, como nações, estados, províncias, cidades e vilas, criam fronteiras que podem ou não ser transgredidas, ultrapassa- das ou mesmo quebradas. No mundo contemporâneo, observamos com- plexas mudanças no mapa-múndi, que ocorre- ram em virtude de quedas de muros, destrui- ções, catástrofes naturais e daquase extinção de cidades, provocando o deslocamento de pessoas do mundo todo: os chamados refugia- dos, que podem ser considerados potenciais transformadores de territórios, pois levam com eles uma bagagem enorme de culturas próprias. Os “potenciais transformadores” espalham-se e transbordam pelas fronteiras, alcançando territórios que não são os seus de nascimen- to, mas seus de chegada. Com isso, é possível perceber quanto a itinerância dos corpos muda os traçados dos mapas de tempos em tempos, pois o mapa é um território que cria e se recria a partir de outros territórios. Nas temporalidades mais próximas, o Brasil recebeu diversos povos europeus e asiáticos, entre outros. Cada um desses povos se estabe- leceu em diferentes regiões e cidades do país e, como grandes guetos, buscaram sua própria organização em um país estranho, numa tenta- tiva de manutenção e de sobrevivência de suas estruturas sociais e culturais. Dessa maneira, fincaram os pés em territórios próprios: em São Paulo, por exemplo, no bairro da Liberdade, estabeleceram-se os japoneses; no bairro do Brás, os italianos e árabes, na Vila Prudente, os russos, entre muitos outros. A proximidade dos territórios e a possibilidade do livre desloca- mento pelas cidades provocou a miscigenação e a semeadura dessas culturas pelos espaços. E como não apontar, no século XXI, a intensi- ficação da globalização, que se faz cada vez mais presente com suas conexões, intersec- ções de pensamentos e trocas de saberes em ambientes virtuais? O fenômeno do deslocamento e da dispersão propicia a criação de territórios moventes de pessoas, saberes e modos de vida, em um pro- cesso rizomático em que um não elimina o ou- tro, pois ambos se confundem, conectando-se, misturando-se e criando novas possibilidades. Qualquer território geográfico pode ser des- territorializado de tempos em tempos, ceden- do a chegadas e partidas, mudando suas ca- racterísticas e até mesmo suas formas de se viver internamente. As paisagens também se transformam dentro desses territórios, quando a natureza dá lugar às cidades ou quando as cidades são abandonadas e a natureza retoma seu espaço. E esse movimento é constante. No Brasil atual, nas ruas das grandes cidades há trânsitos de pessoas de diferentes regiões do país, mas também de africanos, árabes, bolivia- nos, chineses, argentinos, povos que trazem sua música e imprimem sua marca. São pessoas vin- das de lugares diversos e que espalham sua cul- tura como forma de sobrevivência. A cultura da música soa, vai pelo ar e entra em nossos ouvi- dos. É impossível não nos darmos conta disso, a menos que estejamos imersos em nós mesmos, de tal forma, que nada nos afeta. Os sons não escolhem seus caminhos, eles alcançam todos que podem ouvir, invadindo ambientes, e se im- põem ao delimitar seu território. 68 Objeto3_PNLD21_M_065a080_cap03.indd 68Objeto3_PNLD21_M_065a080_cap03.indd 68 1/14/21 6:57 PM1/14/21 6:57 PM Em territórios marcados por fronteiras, a música é uma das coisas mais fáceis de penetrar, transpor muros e tornar-se parte de um território que não é necessariamente o seu. A prática docente revela que muitos jovens têm furado suas bolhas terri- toriais/musicais, adentrado fendas e descoberto a potência que está nas músicas advindas de regiões mais distantes ou injustamente repudiadas e tomadas como de menor importância. Eles percebem nas músicas a força do ritmo, como as músicas africanas e cubanas; a força das melodias, como nas músicas árabes e judaicas. No momento em que se dá abertura a outro tipo de música, o jovem se volta para a origem dela e dirige seu olhar ao outro, reconhecendo-o em sua cidadania, em seus direitos, em suas seme- lhanças e diferenças. A quebra da hegemonia da música tradicional euro- peia e de conceitos preconceituosos acontece nesse momento por meio do conhecimento e da experimentação de outros tipos de música. Deleuze e Guattari exemplificam muito poeticamente a marca “do ou- tro” no território quando dizem: “O canto de pássaros: o pássaro que canta marca assim seu território…” (DELEUZE e GUATTARI, 2012, p. 124.). ■ Pense em algum lugar, ou lugares, que você conheça há muito tempo e nos quais tenha percebido mudan- ças significativas: ■ O que mudou nesse lugar? ■ Por que você acha que essas mudanças ocorreram? ■ Você diria que aconteceu uma desterritorialização? Por quê? P A R A R E F L E T I R Ao andar pela rua e encontrar músicos tocando nas calçadas, no metrô ou em qualquer espaço público, observe como eles interferem naquele lugar. ■ Eles pertencem ao seu território (bairro, cidade, estado, país)? ■ Caso não pertençam, como isso interfere nesse território? Reflita sobre essa questão. P A R A R E F L E T I R E X P E R I M E N T E ! Promova conversas com os estudantes para analisar as formas de valorização das culturas que geral- mente são subjugadas. ■ É possível perceber quais são as diferenças entre as culturas que causam estranhamento entre si? ■ Pode-se propagar a convivência solidária e democrática entre grupos diferentes estimulando a solidarie- dade, o respeito às diferenças e às liberdades individuais? Essa proposta de trabalho está relacionada com a competência 5 da BNCC, que dá margem à interdisci- plinaridade com as Ciências Humanas e Sociais. 69 Objeto3_PNLD21_M_065a080_cap03.indd 69Objeto3_PNLD21_M_065a080_cap03.indd 69 1/14/21 6:57 PM1/14/21 6:57 PM A MÚSICA NO TERRITÓRIO OU NO DESTERRITÓRIO? Considerando o que foi discutido neste capítulo, podemos dizer que a música na contemporanei- dade é sempre um nó. Diferentemente de outras linguagens artísticas, como as artes visuais, a dança, o teatro e até mesmo a literatura – que se desenvolveram em novas formas de se fazer, de se conceber, de se estruturar e de se ensinar –, a música prevaleceu no tradicional. A música é constituída de territórios diversos: a que se forma da mistura entre etnias dife- rentes, a que surge durante os trabalhos rurais, das lavadeiras, das bordadeiras, a ritualística, a de concerto, as músicas das diferentes etnias, sem considerar os diversos gêneros musicais, como o pop, o rock, o jazz, o blues, e muito ou- tros tipos que emergem de contextos sociais e políticos diferentes e que podemos nomear como “territórios musicais”. A forma como essas diferentes músicas são con- cebidas também está ligada à sua territorialida- de: a que é escrita para atender a encomenda de alguém, a que é fruto de um pensamento/consci- ência que se materializa depois no instrumento, a que é composta de modo coletivo ou individual e a que é absolutamente efêmera, ao ser entoada de forma improvisada, num momento único. A territorialidade também está ligada ao lugar: as músicas podem ser apresentadas em salas intimistas de concerto, em grandes teatros, ao ar livre (na natureza ou na rua), durante um fazer doméstico ou em outros tipos de fazeres. Vamos, agora, separar grosseiramente os terri- tórios musicais em dois grupos: ■ o território musical popular; ■ o território musical de tradição europeia. No primeiro, reunimos todos e quaisquer gê- neros musicais que não se encaixam na música de tradição europeia. Instaurou-se, no Brasil, a ideia de que a música mais importante é a música da sala de con- certo, de tradição europeia por si só, até mes- mo pela acepção do termo mais comumente usado para nomeá-la: a “música erudita”. Par- ticular dos intelectuais, estudiosos, cultos, ela exclui em importância qualquer tipo de música que não esteja relacionada ao fato de ter sido germinada num padrão musical europeu. É possível notar como isso afeta diretamente os estudos ligados à música: a meta é que o estudante seja um grande leitor de partituras e toque instrumentos musicais com maestria, para compor grandes orquestras e vir a ser um grande solista, paratocar obras criadas, às vezes séculos atrás, com total fidelidade ao que foi escrito. E, assim, segundo esse modelo, apagamos qualquer forma de reflexão sobre o “fazer música”. Isso não significa que estamos diminuindo a importância desse tipo de prática musical he- gemônica no cenário atual. A questão é pensar: por que ela é considerada mais importante do que outros gêneros? Por que não conseguimos escapar desse tipo de ensino, por mais que ten- temos? Por que a música de tradição europeia não é vista tão somente como mais uma a ser estudada? Por que ela não está no mesmo pata- mar de outros tantos gêneros musicais? Quando nos deparamos com professores de música que são indagados sobre essas ques- tões, o quadro é desolador, pois eles dizem que há, sim, em seu processo de ensino, um olhar mais contemporâneo; porém, na prática, eles não fogem do convencional, daquele en- sino tradicional baseado no conservadorismo. Etimologicamente, a palavra conservatório vem de conservatorius, que significa manter seguro, intacto. O conservatório é uma insti- tuição que se preocupa em transmitir os co- nhecimentos musicais acadêmicos buscando a especialização dos estudantes, tanto na teo- ria quanto na prática instrumental, de acor- do com os moldes tradicionais. Nessas esco- las, o repertório e a teoria estudados estão 70 Objeto3_PNLD21_M_065a080_cap03.indd 70Objeto3_PNLD21_M_065a080_cap03.indd 70 1/14/21 6:57 PM1/14/21 6:57 PM relacionados notadamente com os períodos históricos da música ditos consagrados, que se estendem da Antiguidade até o Romantis- mo e estão direcionados à música tradicional europeia. Mas a música do século XX não tem lugar nesse contexto. Esses conservatórios têm como base a ma- nutenção das tradições, que priorizam a es- truturação da linguagem na forma da escrita e da mecanização do ensino do instrumento musical, além de se organizarem em estrutu- ras fechadas, como conteúdos, currículos, dis- ciplinas, métodos, material, em detrimento da transmissão oral das culturas. Assim, o pensamento catedrático do ensino da música vem na contramão de toda a perspec- tiva histórica que, hoje, está relacionada aos estudos dos saberes. No senso comum está arraigada a noção de que a maneira correta de se estudar música é uma só, ou seja, por meio de um academicismo que não faz parte do nosso presente. Esse fenômeno está em to- tal oposição ao modo como o mundo caminha em outras áreas, em meio à revolução tecnoló- gica em que estamos imersos. Em seu livro O som e o sentido, José Miguel Wisnik, nos provoca quando diz quanto é fun- damental pensarmos a multiplicidade da músi- ca contemporânea por meio de novos parâme- tros (WISNIK, 1989, p. 11), nesse mundo cheio de complexidades e novidades. Wisnik prega a quebra de paradigmas e nos insufla a descobrir novos territórios dentro do que já está dado. Um bom exemplo do olhar desterritorializado da música é a relação entre a polifonia sacra medieval e renascentista, abordada no capí- tulo 1, e o canto dos pigmeus do Gabão, que, ainda hoje, constituem suas práticas. A melo- dia e a forma de cantar de ambos aproxima-se da maneira rizomática, cruzando-se no sentido da estrutura da linha melódica e no modo de entoar a melodia (à capella), mas se distancia Violino, piano e violoncelo, instrumentos musicais comumente usados nas músicas tradicionais europeias. P ix a b a y /P e x e ls LIUSHENGFILM/Shutterstock furtseff/Shutterstock 71 Objeto3_PNLD21_M_065a080_cap03.indd 71Objeto3_PNLD21_M_065a080_cap03.indd 71 1/14/21 6:57 PM1/14/21 6:57 PM pela espacialidade e temporalidade da ação de cada uma delas. A possibilidade do pensamen- to desterritorializado, não hegemônico e não etnocêntrico acontece quando reconhecemos que ambas as polifonias são elaborações ar- tísticas complexas, sem tomar os parâmetros europeus como referência para os pigmeus, povo da floresta cujo canto polifônico tem sua maestria, sem a necessidade de condiciona- mentos acadêmicos. Uma boa maneira de per- ceber essa aproximação de forma mais efetiva é a pesquisa desses dois tipos de música. E X P E R I M E N T E ! ■ Em sites de streaming ou compartilhamento de vídeos é possível encontrar tanto vídeos com os cantos dos pigmeus quanto vídeos com os cantos polifônicos europeus. Procure por palavras-chave como: canto dos pigmeus, monges, canto polifô- nico, Idade Média. ■ Após a busca dos vídeos, escute com atenção es- ses dois gêneros musicais, procurando perceber semelhanças e diferenças entre eles, e quais são. Se a música dos pigmeus é tão complexa em sua estrutura (ou mais) quanto o canto poli- fônico (que está contido no arcabouço da mú- sica tradicional europeia), por que ela não é utilizada no estudo formal da música? Por que não é tão valorizada e considerada essencial para o aprendizado? Segundo Boaventura de Souza Santos e Maria Paula Menezes, epistemicídio é o termo utilizado para assassinatos simbólicos de culturas conside- radas menores ou de pouca importância, com a promoção e a imposição de uma cultura sobre a outra. Naturaliza-se, dessa maneira, o afogamen- to de formas de pensar, maneiras de ser e pers- pectivas de viver em detrimento de outras. (SAN- TOS; MENEZES apud QUEIROZ, 2017, p. 137.) Na música, os epistemecídios ficam claros quando observamos a trajetória de exclusão de toda uma cultura dentro da História. Essas culturas não são vistas em lugar de destaque social e, na maioria das vezes, são rodeadas por rumores preconceituosos. Tal exclusão se deu, e ainda hoje se dá, pela asso- ciação dessas músicas a outros sistemas de or- ganização sonora e outras formas de expressão cultural, geralmente vinculadas a grupos subal- ternos ou a práticas que, a partir de valores he- gemônicos do hemisfério sul, são consideradas como desprovidas de valor estético, simbólico e social. Assim, entre os aspectos culturais su- cumbidos por tais processos de inferiorização, práxis musicais não alinhadas às perspectivas da música erudita ocidental, referência de arte e de ensino de música na Europa colonizadora, foram excluídas de contextos “civilizados” de produção musical e, consequentemente, do processo de institucionalização do ensino de música. QUEIROZ, Luis Ricardo Silva. Traços de colonialidade na educação superior em música do Brasil: análises a partir de uma trajetória de epistemicídios musicais e ex- clusões. Revista da Abem, Londrina, v. 25, n. 39, jul./dez. 2017. p. 137. A leitura desse excerto nos leva à percepção de que aquilo que não tem relevância é qualquer coisa que não flua dentro dos conceitos aca- dêmicos impostos principalmente pela cultura europeia. Raízes importantes e profundas de formação cultural, social e política no âmbito de diversos povos são postos de lado e não são considerados pontos de referência. Dessa ma- neira, formam uma periferia potente, mas peri- gosa aos olhos dos dominadores. Esse ponto de vista é um engano, considerando que tudo (todos e qualquer coisa) se faz importante na constituição de um mundo como um todo. Perceber o mundo como definitivamente glo- bal e globalizado é imprescindível para nos tornarmos educadores com pensamento am- plo e acolhedor de todo e qualquer tipo de existência e cultura. É preciso estender esse olhar para a música e seu ensino, que na atua- lidade se apresenta duro, engessado e preso a raízes tão antigas e datadas. 72 Objeto3_PNLD21_M_065a080_cap03.indd 72Objeto3_PNLD21_M_065a080_cap03.indd 72 1/14/21 6:57 PM1/14/21 6:57 PM Para Deleuze e Guattari, o não olhar para essas culturas “periféricas” não ocorre por acaso. A territorialização está na construção de um cen- tro que fundamenta todo o lugar instaurado e que busca a permanência, mas no momento em que essa estrutura se mostra com uma fenda, ínfimaque seja, ela se abala, e conseguimos en- xergar novos pontos de referência e tecer uma nova conexão dentro de outra que já se encon- trava acabada. É preciso manter os muros altos e firmes, sem vistas para fora. Por meio da fenda, temos que questionar e buscar meios de incluir essas produções periféricas, que são concebi- das mediante os sentidos e os modos de vida. A música tradicional europeia não está sendo excluída em nenhum momento, mas revista e recolocada. Damos valor e reconhecimento ao outro ao mesmo tempo que ampliamos as possibilidades referenciais para os estudantes em seus estudos relacionados com as possi- bilidades mercadológicas, artísticas, educa- cionais e tecnológicas. A música, quando vista pelo viés rizomático, é abordada por entrela- çamentos de saberes, de percepções e de cru- zamentos. Dessa maneira, procurar as fendas e olhar por meio delas é um importante passo para se buscar a desterritorialização. O ensino da música pode ser desmistificado por meio do seguinte questionamento: por que as combinações de sons mais valorizadas se relacionam com as músicas de tradição eu- ropeia, especialmente as composições feitas até o final do Romantismo? A partir do sécu- lo XX compositores do mundo todo começa- ram a olhar para a música de outras formas, quebrando tabus e rompendo barreiras, mas mesmo assim dificilmente esse tipo de música aparece no currículo musical. Para se ter noção do que é a música pós-Ro- mantismo, apresentamos aqui alguns composi- tores que podem ser pesquisados em sites de streaming ou compartilhamento de vídeos: ■ Século XX: Shostakovich (1906-1975), Proko- fiev (1891-1953), Villa-Lobos (1887-1959), Hindemith (1895-1963), Boulez (1925-2016). ■ Dodecafonismo: Anton Webern (1883-1945) e Alban Berg (1885-1935). ■ Música aleatória: John Cage (1912-1992). ■ Música eletroacústica: Olivier Messiaen (1908- 1992), Edgard Varèse (1883-1965), Krzysztof Penderecki (1933-2020). Podem, ainda, ser pesquisadas como músi- cas do século XX as destes artistas: Gilberto Mendes (1922-2016), Arrigo Barnabé (1951-), Egberto Gismonti (1947-), Philip Glass (1937-). Faça uma busca em plataformas de streamings de vídeos e músicas dos compositores mencionados e reflita sobre o porquê de não escutarmos esses tipos de música no dia a dia, tal qual Mozart ou Beethoven, por exemplo. P A R A R E F L E T I R A educação musical no Brasil apresenta-se como um território ainda fortemente dominado pelas tradições europeias. A grande maioria das escolas de música e conservatórios baseiam-se em métodos para en- sinar. A palavra método vem do grego methodos, que é composta de meta: por meio, e de hodos: via, caminho. Portanto, servir-se de um método é, antes de tudo, tentar ordenar o trajeto por meio do qual se possa alcançar os objetivos projetados. 73 Objeto3_PNLD21_M_065a080_cap03.indd 73Objeto3_PNLD21_M_065a080_cap03.indd 73 1/14/21 6:57 PM1/14/21 6:57 PM Então, se a palavra método contém, nela mes- ma, o conceito do caminhar, por que fazemos com que essa caminhada seja tão absolutamen- te diretiva, dentro de muros intransponíveis, como se fosse uma única verdade absoluta? A tendência de se entender que um único método é suficiente para o aprendizado é grande, e fe- cha possibilidades de os estudantes buscarem outros interesses dentro da linguagem e outras formas de apreender e fruir música. Dessa forma, não olhamos para os indivíduos como seres globais, e sim como pessoas limi- tadas a uma coisa só, tanto no modo do “fazer em si” quanto na prática de elaboração do pen- samento. O filósofo francês Edgar Morin (1921-), na obra Da necessidade de um pensamento complexo, afirma que a especialização separa, desintegra do todo, rompe linhas de conexão, compartimenta, cria fronteiras, pois a comuni- cação do objeto com o seu meio deixa de existir. Indo de desencontro com a linha da especializa- ção, Morin nos conduz à ideia do “pensamento complexo”, que, grosso modo, traz a perspecti- va de um tecido comum entre todos os saberes. Ao contrário dos métodos, que são solitários neles mesmos, julgando-se autossuficientes em sua literatura fechada e exclusiva, o pensamento complexo nos dá um caminho aberto – o olhar pela fenda – no qual reconhecemos todas as coisas que nos rodeiam como saberes de um único mundo – e que é importante para uma ex- periência de aprendizagem, seja qual for o foco: artes, ciência, letras, entre outros. Buscar formas de se trabalhar com os sons, pesquisar compositores que saiam do lugar co- mum, procurar influências musicais de outros povos, mas que tenham a mesma importância das chamadas músicas das salas de concerto é como olhar pela fenda e descobrir um mundo novo. Mas não basta somente olhar; deve-se agir. É importante entender a necessidade de buscar novas formas de se ensinar, extrapolar os sistemas fechados, metodológicos, tecni- cistas, que não criam conexões reais. Segundo Morin: O pensamento complexo conduz-nos a uma sé- rie de problemas fundamentais do destino hu- mano, que depende, sobretudo, da nossa capa- cidade de compreender os nossos problemas essenciais, contextualizando-os, globalizando- -os, interligando-os: e da nossa capacidade de enfrentar a incerteza e de encontrar os meios que nos permitam navegar num futuro incerto, erguendo ao alto a nossa coragem e a nossa esperança. MORIN, Edgard. Da necessidade de um pensamento complexo. In: MARTINS, Fran- cisco Menezes; SILVA, Juremir Machado da (org.). Para navegar no século XXI: tecno- logias do imaginário e cibercultura. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000, p. 11. O que talvez nos assuste ao olhar para a fenda é ver que o mundo se abre em suas possibilidades e ficamos sem saber o que fa- zer com elas. O pensamento complexo tra- ta exatamente disso: lidar com as incerte- zas e conseguir conceber uma organização no sentido de unir, contextualizar, globali- zar, reconhecendo o status quo de cada um como singular, individual, plural e concreto – trazer tudo isso para a experiência em forma de teias que se tecem sem medo dos entrelaçamentos. De forma prática, devemos incentivar os estu- dantes a um pensamento que os leve à des- coberta, conduzido pelo processo e não pelo professor ou pelo método (onde tudo já está dito), recheando a prática de significados, sig- nificando e ressignificando coisas: imersos no processo, professor e estudante se deixam levar por descobertas, amadurecendo ideias e conceitos e sendo afetados, de tal maneira, que cada um é capaz de pôr sua marca no tra- balho, de deixar um pedaço de si para o outro e cair de cabeça num movimento que, por ve- zes, pode perpassar pelo medo e pela melan- colia, mas que transmite um processo de bele- zas e descobertas. 74 Objeto3_PNLD21_M_065a080_cap03.indd 74Objeto3_PNLD21_M_065a080_cap03.indd 74 1/14/21 6:57 PM1/14/21 6:57 PM Vamos dar início agora a um “olhar através da fenda” olhando para si mesmo, para seu próprio território musical, aquele já conhecido e co- mum aos nossos ouvidos, que não causa nenhum tipo de estranheza por fazer parte do cotidiano de cada um (nesse momento estabele- cemos relações individuais – cada professor, indivíduo único que vive seu espaço/tempo num determinado território/lugar). A quantidade de gêneros e estilos musicais que existe em nosso universo é enorme: axé, baião, carimbó, funk, choro, forró, frevo, lambada, sertanejo, man- guebeat, maracatu, brega, mpb, pop, rock, rap, reggae, samba, clássica, blues, punk, swing, soul, emo, jazz, concreta, eletrônica, entre outros. Edgar Morin, em seu artigo “Da necessidade de um pensamento complexo”, diz: “Somos filhos da natureza viva da terra e estrangeiros a nós próprios.” (MORIN, 2000, p. 9.). Qual é o seu entendimento desta frase, considerando o conceito do pensamento complexo? P A R A R E F L E T I RA T I V I D A D E 1 MAPA AFETIVO A proposta desta atividade é a elaboração de uma cartografia individual. Para executá-la, você deve fazer uma lista do que gosta de ouvir, além de procurar se lembrar de que modo esses gêneros musicais entraram na sua vida. MATERIAL Folhas de papel e caneta ou lápis. Outra opção são os programas de computador que possibilitam a escrita de documentos. PROCEDIMENTOS ■ Pense em uma cronologia: músicas da infância, da adolescência e dos dias de hoje. ■ Nessa cronologia, destaque o lugar que habitava (e habita hoje em dia). ■ Identifique, além dos espaços de morada, os espa- ços em que transitava (ou transita). ■ Discorra sobre esse item, despindo-se de qualquer preconceito ou medo e tente entender por que, real- mente, essa música afetou sua vida em cada época. ■ Mapeie esses gêneros ou estilos e registre, se pos- sível, em um formato cartográfico, para obter a dimensão do movimento das mudanças ocorridos no percurso de sua vida. Pense em um mapa afeti- vo, já que se trata de pessoalidades. ■ Reflita sobre os entrelaçamentos e conexões que esses gêneros musicais podem ter com os espa- ços/tempos vividos, nos cruzamentos possíveis, nos paralelismos ou onde as linhas do mapeamen- to se afastam completamente. ■ Este é um primeiro olhar das possíveis conexões e desconexões que permeiam trajetórias individuais e das quais, muitas vezes, não nos damos conta. Com base nessa experiência, olhe o seu percurso como professor, e registre quanto sua relação com os exemplos cartografados se relaciona com sua trajetória de formação profissional. Pense ainda em quanto seus estudos e práticas de trabalho docente influenciam até hoje nas suas percepções musicais. AUTOAVALIAÇÃO ■ O que você sentiu ao revisitar na memória momen- tos passados, em busca de um repertório musical que não é mais ouvido? ■ Qual foi a sensação de perceber o porquê de de- terminada música, em uma época da sua vida, estar em alta, e mais adiante ter sido deixada de lado? 75 Objeto3_PNLD21_M_065a080_cap03.indd 75Objeto3_PNLD21_M_065a080_cap03.indd 75 1/14/21 6:57 PM1/14/21 6:57 PM ■ É possível perceber a trajetória da vida por meio dos territórios musicais? ■ Você constatou relações entre seus gostos musicais e sua formação e atuação profissional? EM SALA DE AULA Esta atividade pode ser desenvolvida também com os estudantes. É importante que todos participem da atividade sem medo ou vergonha. ■ Explique aos estudantes que eles vão fazer um re- torno à infância relacionado ao repertório musical que ouviam até chegar ao momento atual e ao reper- tório que ouvem agora. Depois, eles vão traçar cone- xões entre esses repertórios. ■ Em seguida, proponha que comecem a fazer um esque- ma de estilos e gêneros musicais por faixa etária: por exem- plo, 5, 10 e 13 anos. ■ Após a conclusão do esquema, peça a cada um que se encaixe em um desses territórios: em cada faixa etária, eles devem escolher o seu território musical. Com uma cartografia de movimentos musicais dos estudantes durante a jorna- da de vida de cada um até o momento da atividade, você poderá apontar, em conversas com eles, momentos de cruzamento e distanciamento entre todos através da música. AVALIAÇÃO 1 Qual foi o impacto exercido nos estudantes diante do cruzamento de da dos e percepção das escolhas individuais? 2 Caso tenham ocorrido prejulgamentos ou preconceitos durante a reali zação da atividade, foi possível o debate sobre as razões disso? Quais foram os argumentos para se reverter esse préconceito? 3 Os estudantes foram capazes de fazer conexões entre as diferenças e semelhanças de repertórios associados aos territórios em que vivem? HABITAR, CAMINHAR E OBSERVAR Em continuidade aos questionamentos propostos anteriormente, va- mos pensar em um caminho para a música que atravessa experiências de outras linguagens artísticas, um pensamento artístico que surgiu nas artes visuais e que pode ser apropriado para diversos modos de se re- lacionar com outras linguagens artísticas, incluindo a música. Quando aderimos aos mapas, olhamos para as ideias de territórios, es- paço e lugar. A vida de cada ser consiste em trajetórias, ou caminhadas, que são feitas através do tempo. O que essas caminhadas carregaram e ainda carregam – já que estão em constante movimento e processo Ao conceber conexões, tecemos teias, tramas e relações. wiola3001/Shutterstock 76 Objeto3_PNLD21_M_065a080_cap03.indd 76Objeto3_PNLD21_M_065a080_cap03.indd 76 1/14/21 6:57 PM1/14/21 6:57 PM de transformação – é o que devemos revisitar com olhos do observador e inquiridor. “O que mudou”, “se mudou”, “por qual razão mudou” são perguntas importantes para se instaurar um processo de reflexão da caminhada do leitor no decorrer do tempo. Vale a pena associarmos a ideia de “viver” com “caminhar” e “habitar”. Sobre habitar, Tim Ingold (1948-), professor e antropólogo da Universidade de Aberdeen, no Reino Unido, em seu livro Estar vivo nos fala que essa ideia se refere essencialmente ao fato de iniciarmos nosso caminho ao longo da vida. Isso é habitar, um habitar de nós mesmos em espaços e tempos ditados em nossas trajetórias. O percebedor-produtor é, portanto, um caminhante, e o modo de produção é ele mesmo uma trilha traçada ou um caminho seguido. Ao longo desses caminhos, vidas são vividas, habilidades desenvolvi- das, observações feitas e entendimentos crescem. INGOLD, Tim. Estar vivo: ensaios sobre movimento, conhecimento e descrição. Tradução de Fábio Cre- der. Petrópolis: Vozes, 2015, p. 38. (Coleção Antropologia) Ingold afirma ainda que cada um de nós deve imaginar a caminhada como uma linha em movi- mento, que segue por direções às vezes distintas e às vezes indistintas, que cruzam outras linhas tecendo teias, tramando relações e concebendo conexões. Na contemporaneidade, o “caminhar” é visto como um ato estético. Mas entender a caminhada como um processo artístico é algo que se deu há muito tempo com o objetivo de desafiar ter- ritórios públicos e como forma de atuação política. Esse movimento do caminhar foi extrema- mente importante nos movimentos de vanguarda do século XX, desde o Dadaísmo (1916) e o Surrealismo (1920), até o Situacionismo (1957), e permanece nos dias atuais sendo associado aos movimentos de Land Art e práticas de arte performática. Tambores de roda, um projeto de Land art, um tipo de arte em que o caminhar se torna um ato artístico. a la n f/ S h u tt e rs to c k 77 Objeto3_PNLD21_M_065a080_cap03.indd 77Objeto3_PNLD21_M_065a080_cap03.indd 77 1/14/21 6:57 PM1/14/21 6:57 PM O ato de caminhar como processo artístico não é o caminhar pelo ca- minhar, a trajetória pura e simples de um ponto A para um ponto B; mas sim a caminhada pensada, instaurada por um desejo. Há diversas possibilidades de se caminhar como um viajante, por exemplo: nômade, errante, pedestre, flanante, andarilho, peregrino, turista, à deriva, entre outras formas de se colocar em movimento, em ação. Por meio dessa caminhada sentida e percebida pelo corpo e por todos os sentidos ati- vados, somos capazes de deixar rastros no chão e na imaginação. Ao traçarmos uma linha durante nossa trajetória de vida, colecionamos conhecimentos e desconhecimentos. E é para o desconhecido que ire- mos olhar, vislumbrando formas de nos conectar com o que passa des- percebido, como maneira de inaugurar em cada uma delas uma nova forma de perceber o mundo, em que nada foge ao instinto do professor que tudo vê. Para tanto, necessitamos romper barreiras, nos despirmos de preconceitos e aceitar o valor do que está no entorno, seja dema- siado pequeno, seja demasiado grande. Vamos nos desterritorializar de nós mesmos – aflorar os sentidos até o ponto máximo das percepções possíveis. E tal passo torna-se fundamental para prosseguirmos com a relação professor/caminhante/observador.TERRITÓRIOS DO SOM Ouvidos novos para o novo Ouvir com os ouvidos livres A música está ao seu redor por dentro e por fora É só usar os ouvidos CAGE, John. De segunda a um ano. Rio de Janeiro: Cobogó, 2013. No capítulo 1 discutimos amplamente a questão do que é música. Agora, vamos retomar esse tema, mas de forma prática, em uma nova cartografia. Antes, porém, vamos entender o significado do termo transurbância. Francesco Careri (1966-), professor e arquiteto italiano, foi quem cunhou esse termo, que está ligado a diálogos entre pessoas e cidades de forma única e peculiar para cada um. A transurbância se dá na relação entre pessoa/espaço. A ideia é receber os estímulos do espaço/lugar, dialogar com eles e redimensionar o modo de habitar, e este será um dos nortes da próxima atividade, que veremos a seguir. 78 Objeto3_PNLD21_M_065a080_cap03.indd 78Objeto3_PNLD21_M_065a080_cap03.indd 78 1/14/21 6:57 PM1/14/21 6:57 PM CARTOGRAFANDO OS SONS Nesta atividade, a proposta é trabalhar a importância do caminhar. Para isso, será necessário explorar o deslocamento, que pode ser em uma rua, ou ainda uma ca- minhada costumeira para lugar nenhum, um caminho feito diariamente com algum propósito ou uma caminhada inventada para essa prática. MATERIAL Papel transparente, lápis ou canetas coloridas. PROCEDIMENTOS 1 Faça o mesmo trajeto durante três dias, indicando o tempo de duração da caminhada, o horário e a data em que ela foi realizada. É importante que a caminhada seja feita em dias diferentes, mas sempre no mesmo horário. Não é preciso que seja feita em dias consecutivos. Durante a caminhada, o sen tido usado será a audição. Perceba os sons e ruídos que surgem no trajeto. 2 Caminhe em silêncio e, se possível, sozinho. Se sentir necessidade, pare em alguns pontos; ande devagar, como se estivesse à deriva, indo a lugar nenhum, sem preocupações. 3 Ao chegar ao ponto de parada, faça a cartografia de sua caminhada da forma que achar melhor e des creva todos os sons que escutou, localizandoos no mapa. A criação desse mapa sonoro possibilita um trabalho em interdisciplinaridade com as Ciências Humanas e Sociais, com possibilidades de reflexão sobre o espaço urbano e a criação de uma construção artística visual. 4 Lembrese que o desenho é um tipo de linguagem importante e, quando traçamos as linhas de um mapa, utilizamos uma linguagem nômade, já que o mapa indica movimento, território e rastros. Essas linhas que você está registrando nascem do seu corpo em movimento. Ao desenhar o mapa, a ideia do movimento e do deslocamento surgem e dão materialidade à ação. Ao registrar os sons, você coloca no tempo e espaço elementos que chegaram à sua percepção. 5 O ideal é fazer os registros cartográficos em papel transparente para que, ao final da proposta, possa posicionálos um sobre o outro para realizar o exercício de observação. 6 Sobreponha um mapa ao outro e observe os sons ou ruídos que foram captados em cada dia: eles se repetem? Onde? Em que momento? ■ Com base em toda a captura de sons, o que você define como música, como som agradável e como som desagradável? ■ Entre todos os sons observados, foram identificados exemplos de sons que você nunca havia notado, mas que, agora, percebeu que eles se repetem no dia a dia? ■ Ao final da atividade, foi possível perceber o mapa como um referencial mutável de um mesmo espaço? AVALIAÇÃO 1 Como é percorrer o mesmo trajeto diversas vezes em dias diferentes e lidar com a escuta do lugar? Parece uma atividade incomum? 2 Houve alguma dificuldade em memorizar os sons colhidos auditivamente para que no final do percurso fossem registrados? 3 Em sua opinião, esse tipo de atividade pode lhe possibilitar ampliar a consciência da escuta na rotina do dia a dia? Rastros de um percurso. P ix a b a y /P e x e lsA T I V I D A D E 2 79 Objeto3_PNLD21_M_065a080_cap03.indd 79Objeto3_PNLD21_M_065a080_cap03.indd 79 1/14/21 6:57 PM1/14/21 6:57 PM Muito provavelmente, cada pessoa que fizer a atividade Cartografando os sons vai se surpreender com o resultado, pois vagamos pela tra- jetória de nossa vida muito mais surdos do que podemos imaginar. E acordar nossos sentidos é fundamental para que acordemos os senti- dos dos outros. Pelo viés da educação, nada podemos ensinar caso não tenhamos, nós mesmos, passado pela experiência de alguma forma. Deleuze e Guattari mencionam que “o mapa é uma questão de perfor- mance” (DELEUZE e GUATTARI, 2019. p. 30), já que está intimamente ligado à ocupação e à não ocupação dos corpos no espaço. Esse é um exercício para começarmos a pensar nas várias possibilida- des sonoras em nossos universos e no modo como sons tão variados se fundem de uma forma tão brutal que não nos damos conta da exis- tência deles. Abrir nossos ouvidos significa ampliar as percepções e reconhecer possibilidades. E mais, quando olhamos para os mapas sobrepostos, podemos obser- var quanto aquele mesmo território (que abraça todo o percurso esco- lhido) muda a cada dia, já que a condição sonora do lugar também é uma característica que o define. O mapa é aberto, é conectável em todas as suas dimensões, desmontável, reversível, suscetível de receber modificações constantemente. Ele pode ser rasgado, revertido, adaptar-se a montagens de qualquer natureza, ser preparado por um indivíduo, um grupo, uma formação social. Pode-se de- senhá-lo numa parede, concebê-lo como obra de arte, construí-lo como uma ação política ou como uma meditação. DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Félix. Mil platôs, v. 1. São Paulo: Editora 34, 2019, p. 30. EM SALA DE AULA Essa é uma oportunidade de promover um trabalho interdisciplinar, tanto entre as linguagens artísticas (Artes Vi- suais, Música e Dança) quanto com a Geografia, fomentando reflexões sobre o espaço urbano cotidiano e modos de nos relacionarmos com ele. PROCEDIMENTOS 1 Defina com os estudantes o trajeto que vai ser realizado, e que não deve ser necessariamente fora da escola. Pode ser, por exemplo, a escolha entre dois pontos diferentes da própria instituição. Uma abordagem interessante, como variante da primeira, é que todos façam o mesmo trajeto, em horários diferentes, e cada um elabore sua própria cartografia. 2 Proponha que os estudantes façam a comparação e o debate sobre as cartografias que foram desenha das e os sons registrados nas diferentes cartografias que representam a experiência auditiva de cada um durante o percurso. 3 Estimuleos a perceber quanto esses sons também representam o espaço percorrido, dando contorno ao lugar escolhido. A forma de percorrer o trajeto, a velocidade dos passos, as paradas e não paradas, o silêncio interior necessário à escuta: tudo isso pode ser avaliado durante a discussão. 80 Objeto3_PNLD21_M_065a080_cap03.indd 80Objeto3_PNLD21_M_065a080_cap03.indd 80 1/14/21 6:57 PM1/14/21 6:57 PM 4 TOPOGRAFIAS DO SOM k jp a rg e te r/ F re e p ik Linhas que compõem um mapa topográfico. COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA Competência geral 1 – É trabalhada parcialmente na explanação sobre sons e ruídos, temas em que adentramos no contexto histórico do desen- volvimento tecnológico e que nos fornece parâmetros para refletir e ava- liar uma das questões em voga na contemporaneidade: a poluição sonora. Competência geral 2 – É contemplada com o estudo e a pesquisa so- bre os parâmetros musicais. Durante o capítulo apresentamos cada um dos parâmetros e a relação deles com a Física (ondas e frequências sonoras). Cada elemento é reforçado ainda por atividades que buscam o entendimento dos parâmetros pela prática. Competência geral 3 – É desenvolvida na proposta de apreciação e va- lorização de obras musicais de locais e tempos variados, como obras do DJ e produtor russo Gourski ou obras do compositor L. V. Beethoven. Competência geral 4 – É trabalhada principalmente nas atividades e bo- xesque remetem à vivência relacionada com os parâmetros. Também é desenvolvida na experiência que utiliza meios diversos, tanto da pesquisa quanto da prática em si, para possibilitar as trocas entre os participantes e a posterior reflexão sobre o fazer que conduz ao aprendizado efetivo.C A P ÍT U L O Q U A T R O 81 Objeto3_PNLD21_M_081a101_cap04.indd 81Objeto3_PNLD21_M_081a101_cap04.indd 81 1/14/21 6:57 PM1/14/21 6:57 PM COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DA ÁREA DE LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS A competência 1 é trabalhada no capítulo 4 com o objetivo de aproxi- mar os docentes dos parâmetros musicais de forma que possam com- preender o funcionamento da linguagem, aproximando-se de um olhar contemporâneo na abordagem desses elementos. A competência 2 é trabalhada com a valorização de outras formas de construção musical, que não desconsideram o tradicional, mas que vi- sam a contemporaneidade. A competência 6 é mobilizada durante todo o capítulo com a possibili- dade de os docentes apreciarem esteticamente produções artísticas que venham a se tornar referenciais em argumentações futuras com os estu- dantes. Para tanto, são utilizadas as Tecnologias de Informação e Comuni- cação (TDIC), aproximando-se da competência 7 de forma parcial. A palavra topografia significa descrição de um lugar (topos 5 lugar ou re- gião e graphein 5 descrever). E qual é a relação da topografia com a música? Nesta obra, desde o início, abordamos a música como território, e nada mais significativo do que pensar em sua topografia. Ao descrevermos suas principais características, somos capazes de olhar atentamente para o que chamaremos de acidentes geográficos, quer dizer, de nos apro- ximarmos de termos que tragam reflexões sobre conceitos musicais e formas de abordagem, dentro de um pensamento técnico e teórico, mas com a intenção de nos distanciarmos do comportamento tradicional des- ses termos, buscando um pensamento poético, humanista e criativo. A reflexão sobre o que é música surgiu de maneira germinal no capítulo 1, com a proposição de discussões que remetiam à quebra de paradigmas e certezas. Neste capítulo, vamos abordar de modo mais detalhado os parâ- metros que trazem diversas qualidades aos fenômenos sonoros e os ele- mentos que constituem a linguagem musical construída historicamente. Nossa conversa, durante todo o capítulo, terá como referência os pen- samentos de Murray Schafer, compositor canadense e também artista plástico. A abordagem musical que Schafer nos oferece aplica-se não somente a músicos e professores, mas a todos que têm vontade de desenvolver sua percepção sobre o mundo e descobrir quanto as pos- sibilidades artísticas, musicais e estéticas são maiores do que realmente estamos habituados a enxergar. Schafer nos ensina a “ouvir” o mundo de uma forma totalmente dife- rente da qual estamos acostumados. Essa referência teórica, em que o trabalho musical valoriza a escuta como um saber primordial, permite que a linguagem musical seja trabalhada adequadamente em qualquer realidade, mesmo que a escola não disponha de recursos convencio- nais, como instrumentos musicais, pois todo local tem seus sons e to- 82 Objeto3_PNLD21_M_081a101_cap04.indd 82Objeto3_PNLD21_M_081a101_cap04.indd 82 1/14/21 6:57 PM1/14/21 6:57 PM das as pessoas têm a capacidade de trabalhar criativamente com eles. Compreender a estrutura musical e as diversas formas de como pode- mos lidar com elas, quebrando paradigmas, faz parte dessa escrita e se alinha com as competências específicas 1 e 6, respectivamente, na área de Linguagens e suas Tecnologias no Ensino Médio: Compreender o funcionamento das diferentes linguagens e práticas cul- turais (artísticas, corporais e verbais) e mobilizar esses conhecimentos na recepção e produção de discursos nos diferentes campos de atuação so- cial e nas diversas mídias, para ampliar as formas de participação social, o entendimento e as possibilidades de explicação e interpretação crítica da realidade e para continuar aprendendo. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: 2018, p. 491. Em relação à competência 6, o conhecimento mais aprofundado dos elementos de uma obra musical contribui para a ampliação dos critérios estéticos dos estudantes mediante a apreciação e a fruição de produ- ções musicais diversificadas. Apreciar esteticamente as mais diversas produções artísticas e culturais, considerando suas características locais, regionais e globais, e mobilizar seus conhecimentos sobre as linguagens artísticas para dar significado e (re)construir produções autorais individuais e coletivas, exercendo prota- gonismo de maneira1 crítica e criativa, com respeito à diversidade de sabe- res, identidades e culturas. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: 2018, p. 496. O capítulo trata também dos parâmetros sonoros, convencionalizados como elementos constitutivos da música enquanto objetos de conhe- cimento e saberes fundamentais do estudo de música. Desse modo, o conteúdo está centrado na dimensão 2, compreendendo que, se pen- sarmos em uma hierarquização de saberes, esses parâmetros se ocupam dos saberes-chave, os saberes centrais para que a música seja pensada como ferramenta criativa e utilizada em propostas interdisciplinares. Com base nos conceitos dos parâmetros sonoros apresentados e na explanação de suas funcionalidades na linguagem musical, você será motivado a refletir sobre como desmistificar o uso conservatorial e voltar-se para produções próprias dentro de um olhar contemporâ- neo: com liberdade de criação, aproximação dos desejos e olhares singulares na produção de cada estudante. Assim, poderá conduzir os estudantes a reflexões críticas sobre seus contextos mediante com- 1 Grifo dos autores. 83 Objeto3_PNLD21_M_081a101_cap04.indd 83Objeto3_PNLD21_M_081a101_cap04.indd 83 1/14/21 6:57 PM1/14/21 6:57 PM parações e, a partir daí, propiciar olhares pessoais para a linguagem musical. Nesse caso, a música serve como um meio, e não como um fim em si, o que contribui para a manifestação de desejos e reflexões. SOM E RUÍDO Você já se imaginou utilizando os sons comuns, do dia a dia, que permeiam o cotidiano, como elementos para fazer música? Já notou as diferentes qualidades sonoras que existem em cada lugar que você fre- quenta e como a diferença de som imprime uma marca naquele lugar? P A R A R E F L E T I R Chamamos de fonte sonora todo e qualquer material produtor ou pro- pagador de sons produzidos pelo corpo humano, pela voz, por objetos do cotidiano, por instrumentos musicais acústicos, elétricos, etc. (BRI- TO, 2003, p. 59). E X P E R I M E N T E ! 1 Escolha alguns sons na sua casa (podem ser poucos, um ou dois, ou quantos preferir). Por exemplo: a batida de uma porta, a água da torneira que abre e fecha, uma colher batendo na mesa. Use sua criatividade. 2 Explore esses sons, primeiro um de cada vez, experimentando possibilidades variadas até chegar a uma sonoridade de que goste. 3 Depois, faça uma combinação métrica com o som ou sons escolhidos. Toque um de cada vez em uma sequência arranjada. Experimente várias sequências até chegar àquela que considerar mais interes sante. 4 Grave o resultado obtido em seu próprio celular ou qualquer dispositivo eletrônico que tenha em mãos. 5 Após ouvir a gravação, responda: esses sons escolhidos e organizados se transformaram em música? ■ Em caso afirmativo, por quê? ■ Em caso negativo, por quê? O objetivo da experiência anterior é entender como lidamos com os sons e os transformamos. Em que momento eles estão a serviço de algo que nos interessa e em que momento, de alguma forma, nos atrapalham ou se tornam desinteressantes. Schafer trata dessa questão com bastante 84 Objeto3_PNLD21_M_081a101_cap04.indd 84Objeto3_PNLD21_M_081a101_cap04.indd 841/14/21 6:57 PM1/14/21 6:57 PM ênfase ao mostrar indícios de como convivemos com as questões sono- ras de maneira simplista: separamos os sons que julgamos agradáveis e bonitos daqueles que consideramos meramente ruídos. Pensar em som e ruído, buscando parâmetros para os entendimentos dessa dualidade, faz parte dos saberes musicais que podem ser ponto de partida para um trabalho pedagógico musical, e devem ser sempre retomados. Portanto, em continuidade às reflexões, podemos nos ater ao entendimento de ruído como os sons que nos incomodam, que in- terferem em uma experiência de escuta e nos atrapalham por algum motivo. Por exemplo, se estamos em uma sala de concerto assistindo a um quarteto de cordas e alguém desembrulha uma bala, fazendo ruí- dos com o papel, esse som pode atrapalhar a experiência daqueles que desejam se concentrar nos sons emitidos pelos instrumentos musicais. Ou, ainda, quando estamos conversando e somos invadidos por um som de avião que não nos deixa escutar um ao outro. Em resumo, po- demos definir o ruído como um som indesejado em determinado con- texto, ou seja, o som que interfere em uma mensagem ou que perturba uma experiência. Mas existe algum momento em que esses sons indesejados passam a ser desejados? O conceito de música se amplia e se reelabora com base na cons- ciência de como podemos utilizar amplamente os sons, sem nos limitarmos aos padrões que foram construídos historicamente e que não conseguem abarcar a variedade de experiências musicais da humanidade. Falamos anteriormente sobre a hegemonia que predomina no pensa- mento da educação musical, impondo-se como única possibilidade eficaz de se ouvir e ensinar música. Imaginar um mundo consoante, rodeado de Bach, Mozart e Beethoven pode parecer muito agradá- vel para parte da população, incluindo os educadores. Mas apurar os ouvidos para perceber e aceitar a potência sonora que nos rodeia, bem como as perspectivas musicais que se abrem ao fazer isso, é um desafio instigante. Ampliar as possibilidades sonoras no fazer musi- cal desenraiza o conceito “música” de um lugar único e transforma-o em múltiplos, transborda as fronteiras, atingindo novos territórios, e se expande, provocando olhares e escutas para o que parece ser fixo e limitado. A partir do momento que nos aproximamos da ideia da investigação sonora para o “fazer musical”, adquirimos possibilidades de criações abertas, diferentes da tradição europeia que nos chega pautada por um arcabouço de regras harmônicas e melódicas, de estruturas de frases e escrita e que acaba por nos fechar, delimitando-nos dentro de um ter- ritório preestabelecido e difícil de romper. 85 Objeto3_PNLD21_M_081a101_cap04.indd 85Objeto3_PNLD21_M_081a101_cap04.indd 85 1/14/21 6:57 PM1/14/21 6:57 PM Vamos partir de um exemplo dado pelo próprio Schafer ao descrever algumas de suas práticas pedagógicas em torno da ideia de investigação sonora em sua obra O ouvido pensante. Imagi- ne que precisamos de determinado tipo de som para acompanhar um grupo musical, tendo duas possibilidades: um tambor e um latão de lixo. É praticamente óbvio que a escolha da maioria seria o tambor, objeto reconhecido e notório como instrumento musical. Mas e a lata de lixo? Não serviria? Será que não vale a experiência de colocá-la na mesma função do tambor e atentar Tambor e latão de lixo, possibilidades sonoras. e le n o v sk y/ S h u tt e rs to c k L o tu s_ st u d io / S h u tt e rs to c k E X P E R I M E N T E ! ■ Assista ao vídeo Awesome Pipe Drumming, do grupo Blue Man Group. Nele, é possível ver um exemplo que ilustra bem o caso da utilização de um objeto sonoro mesclado com um instrumento musical. Disponível em: https://www.youtube.com/user/Offi cialBlueManGroup. Acesso em: 28 nov. 2020. ■ Assista também ao vídeo do grupo Stomp, no qual diferentes itens tornam-se obje- tos musicais. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=5WJ4kBOIXH4. Acesso em: 28 nov. 2020. Agora, refl ita sobre estas questões: ■ Além da música, o que você pensa do modo como esses grupos se apresentam? ■ Quantas linguagens artísticas integradas você identifica? ao que ocorre com a sonoridade? Digamos que a experiência seja bem aceita e que a lata de lixo passe a fazer parte do grupo musical. Esse fato nos mostra como podemos mudar o caráter de um objeto que, além de ser um depósito de lixo, é bem ruidosa quando se abre e fecha a tampa para o uso comum (produzindo um ruído não desejável). Mas, a partir do momento em que é usada como um instrumento musical, ela se transforma em um objeto sonoro e, como tal, faz parte do grupo de instrumentos musicais que forma aquela criação. 86 Objeto3_PNLD21_M_081a101_cap04.indd 86Objeto3_PNLD21_M_081a101_cap04.indd 86 1/14/21 6:57 PM1/14/21 6:57 PM Com base no exemplo apresentado por Schafer e nas criações do Blue Man Group e do Stomp, ampliamos nosso olhar para todo e qualquer objeto ou som, que não precisa ser apenas um objeto, porque pode ser o som de pessoas falando, os sons de animais, os sons variados da natureza, os sons isolados que são agradáveis, mas que, usualmente, não utilizamos para fazer música. Assim, retiramos esses sons de sua qualidade de ruído e imprimimos uma intenção neles. Um som pode ser um mero ruído quando são incidentais e não existe a intenção de serem ouvidos. Nesse sentido, um caminho para com- preendermos quando os acontecimentos sonoros passam a ser musi- cais pode ser a possibilidade de se imprimir uma intencionalidade e de transformá-lo em algo mais do que meramente um som incidental. Assim, chegamos novamente ao ponto de pensarmos sobre a definição de música: se quando organizamos alguns sons previamente escolhidos produzimos com eles uma sequência sonora, ou ao utilizar uma lata de lixo como instrumento ao lado de instrumentos musicais convencionais, então podemos concluir que a música é a organização de sons escolhi- dos para o propósito de constituir uma composição. Não importa como ela soe, se a avaliamos subjetivamente como “feia” ou “bonita”, e sim como se dá essa organização e qual é a sua intenção. Não podemos deixar de incluir nessa organização as notas musicais con- vencionais e os ritmos culturalmente já estabelecidos, caso façam parte da escolha de quem está elaborando uma música. O que estamos querendo dizer aqui é que não devemos descartar qualquer tipo de som como pos- sibilidade composicional de uma obra, seja ela para um pequeno grupo de músicos, seja para uma grande orquestra, para um jingle ou trilha de filme. Vamos insistir na questão de como escutar esses sons. Crescemos ou- vindo músicas que são compostas de melodias harmônicas e consi- deradas belas no senso comum. Ouça uma flauta transversal tocando, por exemplo. Ao ser tocada ela fica repleta de outros sons: a batida dos dedos em suas chaves quando tocadas, o sopro e a respiração do instrumentista, por exemplo, mas nada disso se destaca na nossa aten- ção, somente a melodia. Quando não somos convidados a perceber esses outros sons, nossos ouvidos só captam o que lhes interessa, o que chamamos de ouvido seletivo. Ampliar a escuta é necessário para compreendermos esse vasto território musical. Um exemplo muito interessante de trabalho musical com base na pesquisa de ruídos diversos é o apresentado no vídeo do DJ e produtor musical russo Gourski. No vídeo, ele coleta sons da cidade e os transforma em um beat. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=7MfLHfxRt4U. Acesso em: 28 nov. 2020. E X P E R I M E N T E ! 87 Objeto3_PNLD21_M_081a101_cap04.indd 87Objeto3_PNLD21_M_081a101_cap04.indd 87 1/14/21 6:57 PM1/14/21 6:57 PM O SILÊNCIO Como você definiria o silêncio? O silêncio é música ou faz parte da música? P A R A R E F L E T I R Até então discorremos sobre os sons e os ruídos e percebemos que a música sefaz com a organização desses elementos. E o silêncio? Como definir o silêncio em um mundo imerso em sons, com cidades cada vez maiores, mais poluídas sonoramente e conside- rando que, até mesmo quando nos retiramos para qualquer lugar mais afastado, não encontramos o silêncio total. O silêncio está presente no que é chamado de ruído branco: um ruído que soa constantemente e na maior parte do tempo não percebemos e nem mesmo nos afeta. Esse ruído é a presença de todos os sons somados, que forma uma espécie de frequência quase imperceptível; e destacamos essas duas palavras para ressaltar que o ruído vibra em nossos ouvidos mesmo que não nos atentemos à existência dele. O compositor, escritor e multiartista estadunidense John Cage provou a inexistência do silêncio absoluto ao participar de uma experiência na Universidade de Harvard. Ele entrou numa câmara anecoica, isto é, uma sala totalmente à prova de sons, que é composta de seis paredes feitas de material especial, sem nenhum tipo de reverberação ou eco. Ao per- manecer nessa sala, ele ainda ouviu dois sons: um grave e um agudo. Ao relatar o fato ao engenheiro de som encarregado, Cage foi informado de que o som agudo era o sistema nervoso em operação, e o grave, o sangue em circulação. Com isso, o artista concluiu que não existe espa- ço ou tempo vazio. Sempre há algo para se ver ou para se ouvir. Não há meios de se conseguir o silêncio absoluto. Não existe ausência dos sons! Se o silêncio absoluto não existe, então como considerá-lo? Ele pode não ser absoluto, mas pode acontecer na busca do equilíbrio sonoro intencional entre o momento em que se quer ouvir algo e o momento que não se quer. Na música convencional esse silêncio é chamado de pausa. No caso de uma composição musical, por exemplo, escolher quando os instrumentos soam e quando silenciam, ou melhor, fazem pausas, pode indicar a busca pelo silêncio. Pode ser uma pausa de todos os sons que estão soando, pode ser a pausa de quase todos menos um para que aconteça um solo, pois a pausa pode ser inserida de múltiplas formas. No caso, som e silêncio estão intimamente ligados, dando forma a uma composição musical. Schafer diz que o silêncio é uma caixa de possibi- lidades e que tudo pode quebrá-lo. 88 Objeto3_PNLD21_M_081a101_cap04.indd 88Objeto3_PNLD21_M_081a101_cap04.indd 88 1/14/21 6:57 PM1/14/21 6:57 PM Vamos dirigir a atenção agora à ideia do silêncio em nossa topografia: di- gamos que são buracos escuros e desconhecidos, onde tudo pode acon- tecer. Podemos olhá-los por segundos ou durante horas e assim podem emergir coisas inesperadas. Lidar com o silêncio é lidar com o inesperado. 1 Escolha o local mais tranquilo e silencioso que for possível (caso não encontre um local assim, con tinue a proposta onde puder). 2 Depois, escolha um objeto para ser seu objeto sonoro: pode ser algo que raspe, que bata feito um tambor, um papel para ser amassado ou qualquer objeto que queira. 3 Sentese tranquilamente com seu objeto e faça a seguinte experiência: ■ Toque seu objeto sonoro por alguns segundos e depois faça uma pausa pelo mesmo tempo em que tocou. ■ Repita o que fez anteriormente, mas dobre o tempo de tocar seu objeto sonoro e, da mesma forma, dobre o tempo de pausa ■ Continue a ação sempre dobrando o tempo anterior. Não é necessário usar relógio nem cronômetro. Vá pela sensação do tempo. Faça quantas vezes quiser. Agora responda: como você se sentiu durante as pausas? Teve a impressão de que o tempo de tocar passou mais rápido do que o tempo de pausa? Teve a impressão de sempre querer voltar a tocar antes de terminar o tempo de pausa? E X P E R I M E N T E ! Viver os tempos de pausa é muito difícil, e na música esse é um dos ele- mentos que devemos aprender a usar bem. Aprender a silenciar e ouvir o silêncio faz parte do fazer musical. O som não existe sem o silêncio, e o silêncio não existe sem o som. Essa é uma dualidade intrínseca não somente à música, mas também ao ser hu- mano. E dessa forma fechamos essa tríade tão importante na nossa topo- grafia: som/ruído/silêncio, que formam um terreno fértil, ávido por germinar. PARÂMETROS MUSICAIS: UM SOLO FÉRTIL Grafia de ondas sonoras. M ih a i A n d o n i/ F re e Im a g e s 89 Objeto3_PNLD21_M_081a101_cap04.indd 89Objeto3_PNLD21_M_081a101_cap04.indd 89 1/14/21 6:57 PM1/14/21 6:57 PM TIMBRE O timbre é conhecido como “cor do som”. Dois instrumentos diferentes tocando a mes- ma nota são diferenciados pelo timbre de cada um. Schafer menciona que o timbre traz a cor da individualidade da música, sem ele tudo é cinza. Digamos que, em uma orquestra sinfôni- ca, define-se que em certo momento todos to- quem a mesma nota. A orquestra é composta de uma gama de instrumentos musicais enor- me. O que vai garantir o colorido dessa nota única sendo tocada por todos é o fato de que cada instrumento tem seu timbre próprio. As- sim, quando percebemos a diferença de uma mesma nota tocada em um piano, uma flauta, ou violão, estamos percebendo o timbre. Podemos aproximar esse exemplo de uma pin- tura. Se em determinado momento o pintor uti- liza uma única cor, o azul-cobalto, para todo o espaço da pintura, mas com materiais diferen- tes, como tinta óleo, guache, giz de cera, lápis de cor, isso dará a textura e o colorido ao qua- dro. Assim, pensar sobre as características dos objetos que produzem determinado timbre, bem como abordar os instrumentos musicais, tem relação com outro objeto do saber musical fundamental: as materialidades sonoras. Os sons têm características e qualidades que são perceptíveis em qualquer fenômeno sono- ro e que podem ser identificáveis em criações musicais de diversas culturas através dos tem- pos: os parâmetros musicais. São eles: o tim- bre, a altura, a duração e a intensidade. Vamos elucidar cada um deles, mas é impor- tante salientar que os parâmetros se dão sem- pre “em relação a” algo. Cada som pode ser classificado individualmente, mas a relação entre o contexto em que se insere é relevante. Os parâmetros sonoros surgem a partir das ondas sonoras que constituem cada som. Es- sas ondas surgem com a vibração dos corpos, seja pelo sopro, seja pela batida na pele de um tambor ou pela fricção de arcos em instrumen- tos de cordas. Todos os sons que escutamos produzem ondas sonoras, como o cair de uma lata ou o barulho de um motor de um carro, entre outros. As ondas sonoras apresentam diversas fre- quências, algumas perceptíveis pelo ouvido hu- mano, outras não. São produzidas pelos abalos sísmicos, por exemplo: têm valores em hertz (o que quantifica a frequência) muito baixos ou a frequência da luz visível, que tem valores mui- to elevados. Em nenhum desses casos somos capazes de perceber auditivamente os sons. Os seres humanos podem perceber as ondas de frequência entre 20 Hz e 20.000 Hz, ampli- tude em que são definidas como sons. Abaixo de 20 Hz as ondas são chamadas de infrassons e acima de 20.000 Hz, de ultrassons. Cada tipo de instrumento musical é formado por um conjunto de características físicas, tan- to de formato quanto de matéria-prima, como madeira, metal, tipos de pele, tipos de cordas e outras variações. As características diversas é que provocam as amplitudes diferentes dos sons, diferenciando um instrumento do outro e definindo o timbre específico de cada um. Vamos utilizar como exemplo um tipo de clas- sificação que é usual na música tradicional eu- E X P E R I M E N T E ! ■ A exemplo dos instrumentos de corda citados, procure em sites de busca os diversos tipos e as possíveis variações de cada um. ropeia, na qual os instrumentos são definidos por famílias e, ainda dentro dessa classificação, em naipes. Por exemplo, na família das cordas friccionadas há o naipe dos violinos, das violas, dos violoncelos e dos contrabaixos. Todos elestêm especificidades comuns: são instrumentos construídos com madeira e cordas que se utili- zam de um arco para serem tocados. 90 Objeto3_PNLD21_M_081a101_cap04.indd 90Objeto3_PNLD21_M_081a101_cap04.indd 90 1/14/21 6:57 PM1/14/21 6:57 PM Assista ao vídeo da canção cubana “Chan Chan”, de Compay Segundo, interpretada por artistas de diver- sas partes do mundo participantes do projeto Playing For Change. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=WAjRmHODjyQ. Acesso em: 28 nov. 2020. ■ Quais desses instrumentos são inéditos para você? Já pensou na quantidade de instrumentos musicais que existem no mundo todo? Em sites de pesquisa, é possível ter contato com alguns deles. ■ O número de instrumentos que existem somente na América do Sul é enorme. Em sua opinião, por que não temos acesso ou mesmo conhecimento da existência desses instrumentos musicais? P A R A R E F L E T I R CLASSIFICAÇÃO DOS INSTRUMENTOS MUSICAIS Provavelmente, o primeiro instrumento foi o próprio corpo com suas possibilidades de per- cussão, como as palmas e a voz. Em sua relação com a natureza, os objetos também passaram a ser usados com finalidades sonoras, em mui- tos casos pelo desejo de imitação dos sons da natureza, por isso começaram a ser desenvolvi- dos objetos com finalidades sonoras, como as primeiras flautas de bambu e os tambores com peles de animais. Com o tempo, esses instrumentos foram se aprimorando até chegarem a uma gama inesgotável de possibilidades. Além dos ins- trumentos com os quais temos contato com maior facilidade, como os orquestrais ou os instrumentos típicos de uma banda (bateria, baixo, guitarra, teclado), é importante notar a quantidade de instrumentos originários de cul- turas diversas. O Playing For Change é um projeto que conecta músicos de diferentes lugares do mundo em vídeos em que interpretam uma música de suas cidades de origem. Conheça o site do projeto para saber mais sobre a diversidade musical do planeta. Disponível em: https://playingforchange.com/home-pt/. Acesso em: 28 nov. 2020. A P R O F U N D A R P A R A Os instrumentos podem ser classificados de acordo com o material com o qual são produ- zidos. Essa classificação é mais abrangente do que a utilizada pelas orquestras e também na música tradicional, pois remete ao material que produz o som e, dessa forma, pode servir para classificar instrumentos de qualquer cultura: ■ Idiofones: o corpo do instrumento é o propa- gador dos sons: reco-reco, chocalho, triângu- lo, xilofone, claves, agogô. ■ Membranofones: utilizam-se membranas esti- cadas sobre o corpo do instrumento: tambo- res, djmbê, tímpano, alfaia, caixa, bongô. ■ Aerofones: todos os instrumentos que depen- dem do ar para produzir sons: flautas, acor- deão, gaita. ■ Cordofones: instrumentos que se utilizam de cordas tensionadas sobre uma caixa acústica: violino, violão, harpa, piano. O interessante dessa classificação é que ela nos permite reconhecer todos os tipos de ins- trumentos e objetos sonoros e, com base nela, olharmos para as possibilidades de construção de instrumento com a utilização de materiais variados. 91 Objeto3_PNLD21_M_081a101_cap04.indd 91Objeto3_PNLD21_M_081a101_cap04.indd 91 1/14/21 6:57 PM1/14/21 6:57 PM ALTURA A altura dos sons também está relacionada às ondas sonoras. Por definição, em música, altu- ra refere-se à forma como o ouvido humano percebe a frequência fundamental dos sons. Quanto mais alargadas forem as ondas sono- ras, mais graves serão os sons; quanto mais estreitas e curtas, mais agudos serão os sons. Essa diferença se dá na relação entre as carac- terísticas físicas de cada um dos instrumentos e o som emitido por eles. Vamos tomar como exemplo o naipe dos trombones, que é cons- tituído pelo trombone soprano, trombone alto, trombone tenor, trombone baixo e trombone contrabaixo. Essa é a ordem crescente, em ter- mos de tamanho do instrumento, quanto maior ele for, mais grave será a sonoridade. Esta é a classificação dos sons: contrabaixo, baixo, te- nor, contralto e soprano (que se subdivide em outras nomenclaturas). Essa classificação vem de terminologias da polifonia da música me- dieval e tornou-se uma diferenciação das ex- tensões das vozes femininas e masculinas. Os instrumentos musicais tomaram empres- tado essas definições como forma de classifi- cação dentro da região sonora que alcançam (altura). Alguns instrumentos têm a tessitu- ra mais alargada e outros, menos, quer dizer, alguns têm uma extensão maior, podendo abranger desde tons graves até os agudos, e outros se limitam a uma região. O piano, por exemplo, abarca a extensão de praticamente todos os instrumentos de uma orquestra. Um flautim limita-se a tessituras agudas, enquanto um contrabaixo, à região mais grave. No caso das alturas dos sons, é necessário ob- servar que a relação entre os instrumentos de diferentes naipes (uma flauta e um fagote, por exemplo) se dá de muitas maneiras: um instru- mento naturalmente grave pode alcançar uma nota tão aguda que se aproxima de um instru- mento naturalmente agudo, ou, ao contrário, o instrumento agudo toca uma nota tão gra- ve que se aproxima de um instrumento grave. Essa é a riqueza e a beleza dos sons que se fundem e se confundem, em um misto de tim- bres e alturas de diversos coloridos. DURAÇÃO A duração relaciona-se ao tempo que dura um som. Uma determinada nota pode ser tocada longamente, durante muito tempo, ou ser to- cada em um curto espaço de tempo. Com as durações, pode-se criar um jogo de efeitos rít- micos muito interessantes por meio de entre- laçamentos de sons curtos misturados a sons longos, tecendo teias sonoras. INTENSIDADE OU AMPLITUDE Esse parâmetro é definido, grosso modo, pe- las diferenças entre sons fracos e sons fortes, com diversas variações dentro dessa gama. A intensidade está intimamente ligada ao gesto. Experimente tocar uma sonoridade forte e in- tensa com gestos frágeis e delicados, ou, en- tão, busque sons delicados e suaves por meio de gestos bruscos. É interessante notar que, quando ouvimos uma sinfonia de Beethoven, por exemplo, no momento em que a dramati- cidade está elevada, com a orquestra tocando em toda sua intensidade, podemos abaixar o volume do nosso aparelho sonoro, pois, ainda assim, somos fisgados pela tempestade sono- ra que a orquestra está emitindo. Não importa a quantidade de instrumentos que tocam ao mesmo tempo, um único instrumento pode ser tocado com tanto ímpeto que somos arre- batados pela força do som. Para Schafer, o som forte pode ser caracte- rizado como um grande peso em direção ao centro de gravidade, como um turbilhão, en- quanto o som fraco está constantemente se dissolvendo, desvanecendo sob a neblina, es- capando dele mesmo. Procura voar dele mes- mo para o silêncio (SCHAFER 1991, p. 78). 92 Objeto3_PNLD21_M_081a101_cap04.indd 92Objeto3_PNLD21_M_081a101_cap04.indd 92 1/14/21 6:58 PM1/14/21 6:58 PM Faça uma busca nos sites de streaming ou compartilhamento de vídeos para encontrar a “Sinfonia no 6, quarto movimento”, de Ludwig van Bee- thoven. Nesse movimento da sinfonia, o compositor demonstra como a orquestra é capaz de imitar a intensidade de uma tempestade. Todos os parâmetros musicais estão latentes e nos impressiona a forma como ele lida com os timbres dos instrumentos para a representação da tempestade. Pense em sons variados, como o som de uma tempestade, do uivo de um cachorro, de uma sirene de am- bulância, de uma colher de chá caindo no chão. Você consegue classificá-los de acordo com os parâme- tros de timbre, altura, duração e intensidade? P A R A R E F L E T I R TEXTURAS Linhas em camadas. A textura musical diz respeito à densidade dos sons em uma obra ou em fenômenos sonoros. A voz de um diálogo entre duas pessoas e o vozerio de uma multidão, o som de um mar-Atividade 2 – Aplicando a autoavaliação ..................................... 171 CAPÍTULO 9 – PLANEJAMENTOS INTEGRADOS ........................................................... 173 Competências gerais da Educação Básica ................................. 173 Competências específicas da área de Linguagens e suas Tecnologias ................................................. 174 Metodologias ativas e planejamento ....................................... 174 Atividade 1 – Debate de projetos .................................................... 179 Para aprofundar ......................................................................................180 Temas Contemporâneos Transversais (TCT) ..........................180 Para refletir ................................................................................................ 181 O Projeto Acústico – Proposta de integração para a comunidade escolar ......................................................................181 Para aprofundar ...................................................................................... 182 Aspectos da metodologia de projetos .................................... 182 Atividade 2 – Projeto Acústico para o espaço escolar.......... 183 CAPÍTULO 10 – PROJETOS DE VIDA MUSICAIS ..................................................................185 Competências gerais da Educação Básica ................................. 185 Competências específicas da área de Linguagens e suas Tecnologias ............................................................................................... 186 Os caminhos musicais dos jovens .............................................186 Experimente! ............................................................................................ 187 Instrumentista, cantor ou compositor ..................................... 187 Conservatórios estaduais de Minas Gerais .............................188 Conservatório de Tatuí ................................................................188 Escola de Música do Estado de São Paulo (Emesp Tom Jobim) ....................................................................................189 Conservatório Pernambucano de Música ...............................189 Formação universitária ............................................................... 190 Tecnologias musicais ....................................................................191 Experimente! ............................................................................................. 191 Narrativas autobiográficas ..........................................................191 Atividade 1 – Mapeando conexões ................................................. 192 Revendo as narrativas..................................................................193 Para refletir ...............................................................................................194 Atividade 2 – Criação de um portfólio ......................................... 196 PARA RECOMEÇAR ...................................................................... 197 Glossário de termos musicais ....................................................199 4 Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 4Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 4 1/14/21 6:54 PM1/14/21 6:54 PM CARTA AO(A) PROFESSOR(A) Caro(a) professor(a), Pensar e repensar a prática são ações contínuas dos docentes. Com base nisso, apresentamos esta obra, que busca colaborar com você nesse processo, tendo em vista tanto sua vida profissional quanto pessoal. Nosso objetivo é comparti- lharmos saberes e práticas que vivenciamos direta ou indiretamente em vários momentos de nossa vida profissional. Sabemos que, a cada planejamento, são partilhadas expectativas de aprendiza- gem que precisam considerar a diversidade e a complexidade do ambiente es- colar, pois o trabalho docente pressupõe engajamento, troca e empatia, fatores essenciais para auxiliar os jovens a se aprimorarem como pessoas humanas, como prevê a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) do Ensino Médio. Nesse sentido, a formação continuada é também um dos aspectos fundamentais que compõem a prática docente, pois permite que novos saberes se somem e dialoguem com os conhecimentos adquiridos ao longo da prática em sala de aula e com aqueles adquiridos em sua formação inicial. Cabe ressaltar que esta obra se faz presente em um momento em que, apesar de sempre citada e apontada como essencial para a construção de um futuro melhor, a educação vem perdendo o interesse das novas gerações. Isso torna a atuação dos que estão nas salas de aula um desafio ainda maior, pois exige uma batalha constante para atrair e manter o interesse dos jovens. No entanto, é nosso papel, especialmente como professores(as) de língua mater- na, buscar auxiliar esses estudantes a reconhecer a língua que falam e vivem como um importante elemento de sua identidade, essencial para as práticas comunica- cionais e instrumento de ação e modificação social. Nesse sentido, cabe também destacar que esta obra tem o objetivo de dialogar com você para pensarmos em boas e potentes formas de ensinar e aprender, evidenciando o aspecto essencialmente humano deste trabalho: escutar, falar e compartilhar saberes, colocando os estudantes como agentes do próprio conhe- cimento. Com isso, como a própria BNCC aponta, é essencial que a escola atenda às demandas do presente e do futuro desses jovens. Pensar nas relações de ensino e aprendizagem em um mundo que se mostra cada vez mais fluido e dinâmico requer um olhar para o planejamento que tenha como eixo a compreensão do estudante e também coloque você, professor(a), como agente e aprendiz nesse processo. Por isso, buscamos, igualmente, incentivar a reflexão sobre seu projeto de vida de modo que tenha como ponto de partida o reconhecer-se como esse sujeito que ensina e aprende não só os saberes escola- res, mas também os de vida. Esperamos que as propostas e reflexões presentes nesta obra sejam um bom ponto de partida para a ampliação de seus conhecimentos sobre a área de Lin- guagens e, especificamente, sobre suas práticas em Língua Portuguesa. Bons estudos! A autora 5 Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 5Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 5 1/14/21 6:54 PM1/14/21 6:54 PM INTRODUÇÃO AO VOLUME DE MÚSICA Estamos inseridos, cada vez mais, em uma sociedade complexa e conectada. Em pouco mais de duas décadas, os meios de comunicação e as tecnologias nos trans- portaram de um mundo analógico para uma realidade digital, uma era da hiperco- nectividade. Constantemente, somos submetidos a informações e mudanças muito rápidas em nossas formas de acessar conteúdos e nossos modos de interagir. Temáticas, demandas e conhecimentos diversos se entrelaçam na velocidade dos beats acelerados da música eletrônica, de hiperlinks e de janelas de informações que saltam aos nossos olhos antes que possamos fazer o clique desejado. Em uma realidade assim, o ensino também precisa se adequar e preparar docen- tes e discentes para os desafios de uma sociedade que exige cada vez mais a capacidade de adaptação e protagonismo. Ao mesmo tempo, entre tantas infor- mações de credibilidade duvidosa em circulação e a possibilidade de apagamento de identidades culturais regionais, é preciso voltar nosso olhar para o passado e para aquilo que é mais subjetivo e particular em nossas culturas e vivências. A função deste livro é ajudar docentes a criar estratégias para enfrentar as de- mandas da juventude atual, de tal forma que a etapa do Ensino Médio seja sig- nificativa e articulada tanto com os interesses pessoais dos estudantes quanto com as demandas da vida profissional e o planejamento de projetos de vida. É por essa razão que propomos a você um olhar para si próprio, para o seu modo de se relacionar com a linguagem musical em seus processos de formação, re- conhecendo os saberes, as motivaçõestelo e os sons da construção de um prédio, o som de um cachorro e dos muitos latidos de um canil, a diferença entre escutar um pandei- ro tocado sozinho e uma bateria de escola de samba, tudo isso são diferenças de textura. Musicalmente, podemos pensar em linhas mu- sicais sobrepostas. Imagine uma melodia e tente cantarolá-la. Agora, imagine outra linha melódica acontecendo ao mesmo tempo. Não pense, nesse momento, em combinações, mas na sensação de perceber quando melodias acontecem ao mesmo tempo. Da mesma ma- neira, a sobreposição de instrumentos diferen- tes que, com seus timbres variados, criam dife- d a v id z y d d / F re e p ik rentes espessuras sonoras em combinações de linhas melódicas: linhas que andam na mesma direção, linhas que se atravessam, que se colo- cam em camadas. Em música, convencionou-se a seguinte divi- são de texturas: ■ Monofônica: consiste em apenas uma li- nha melódica, como uma voz cantando sem acompanhamento. ■ Polifônica: simultaneidade de uma ou mais li- nhas melódicas independentes. ■ Homofônica: linha melódica que se desta- ca das outras, que exercem uma função se- cundária, de acompanhamento. Por exemplo, uma voz acompanhada de um violão. ■ Heterofônica: textura musical em que há vo- zes de diferentes caracteres, movendo-se em ritmos contrastantes. Além da relação entre diversas linhas melódi- cas, podemos perceber diferenças de texturas musicais com a sobreposição de instrumen- tos. Assim como o conjunto de instrumento nos oferece timbres diferentes, na textura há o mesmo efeito. Vamos voltar ao exemplo que sugerimos no estudo dos timbres, do pintor e seu quadro. Imagine que o pintor tenha vários elementos para compor seu quadro: desde tintas varia- das, como o guache e a tinta a óleo, até ob- 93 Objeto3_PNLD21_M_081a101_cap04.indd 93Objeto3_PNLD21_M_081a101_cap04.indd 93 1/14/21 6:58 PM1/14/21 6:58 PM jetos para colagem, como tecido e tampas de tamanhos variados. Ele começa a compor sua obra com um traço, que parte para o outro, muda a tinta que estava utilizando e passa a usar uma mais grossa. No meio do processo, incorpora um objeto peculiar, como uma tampinha de gar- rafa, e, em algum ponto, coloca um pedaço de tecido enrugado. O ar- tista nos oferece uma composição que não é chapada, os elementos se sobressaem à tela, criando uma textura variada. Na música ocorre o mesmo: na composição musical para uma orquestra, por exemplo, o compositor nos oferece momentos em que a gama de instrumentos musicais aparece de formas diversas, é quase um jogo musical em que o compositor brinca com os instrumentos como se fosse uma pintu- ra, transitando entre o silêncio e a densidade máxima, quando todos tocam ao mesmo tempo, intercalando com momentos rarefeitos, com poucos instrumentos soando. Podemos tomar como exemplo as obras vocais do Renascimento, que chegavam a ter 20 vozes tocando melodias independentes ao mesmo tempo, em uma textura intrincada. A obra “A Sagração da Primavera”, de Igor Stravinsky, que pode ser ouvida em sites de streaming ou de compartilhamento de vídeos, também oferece exemplos de combina- ções variadas, com polirritmia e até sobreposição de tonalidades. As manifestações da cultura brasileira, como os grupos de congada e as escolas de samba, também trazem tessituras peculiares e complexas. OUTRAS LINHAS DA TOPOGRAFIA Assim como a arquitetura se apropria das topografias naturais, manipu- lando materiais para criar tipos diversificados de construções, a arte mu- sical também criou estruturas que compõem grande parte das composi- ções musicais que conhecemos, sobretudo aquelas que habitam ou são derivadas do território musical hegemônico. Agora, vamos abordar ele- mentos culturalmente construídos da linguagem musical que também se valem de todos os parâmetros estudados para compor uma obra. Esses elementos constitutivos da música também são objetos de co- nhecimento e saberes relevantes da linguagem musical. Se pensarmos em uma hierarquia, seriam secundários em relação aos parâmetros abordados. Secundários não em um sentido de menor importância, mas por serem elementos das criações musicais, e não características dos sons em si. Retomar esses elementos no contexto do Ensino Médio é fundamental para compreender os modos de funcionamento da lin- guagem musical e da realização de fruição e apreciação de obras com base em critérios estéticos. Nesse sentido, o fundamental não é a capa- cidade de criá-los segundo os parâmetros técnicos da música conven- cional, mas pensar sobre eles e desenvolver a escuta para a percepção de obras musicais. 94 Objeto3_PNLD21_M_081a101_cap04.indd 94Objeto3_PNLD21_M_081a101_cap04.indd 94 1/14/21 6:58 PM1/14/21 6:58 PM MELODIA A melodia é o encadeamento linear dos sons, com variações de duração e altura de modo sucessivo que criam um sentido ao ouvinte. Aquilo que é mais identitário em uma obra musical e geralmente tem um protagonismo no discurso sonoro pode ser definido como melodia. O modo como esse sentido é com- preendido pode ser limitado e, assim, pode- mos repensar as definições mais corriqueiras. Por exemplo, quando há definições como: me- lodia é um conjunto de notas encadeadas de forma bonita e harmônica. Trazer na definição o conceito de beleza e harmonioso é bastante complexo e a definição dessas duas palavras é muito relativa. Vamos tecer outra definição para o termo con- dizente com o pensamento que vem nortean- do este livro até agora: a melodia consiste na alternância de sons que se movimentam em diferentes alturas (entre as frequências graves e agudas). Com base nesses movimentos, os sons estão livres para serem combinados da forma que se queira, dependendo do propósi- to artístico da obra. Para termos uma ideia mais clara sobre a cons- trução da melodia, tanto no padrão conven- cional quanto no padrão de pensamento con- temporâneo, vamos utilizar exemplos por meio da escrita textual. Podemos comparar a melodia composta de ter- mos convencionais com frases que obedecem, corretamente, à gramática. Lembrando que a gramática tem como principal função regular a linguagem e estabelecer padrões de escrita e fala com regras que obedecem aos padrões da norma culta. Muitos escritores, no entanto, já quebraram es- sas regras, criaram e recriaram modos diversos a despeito das normas gramaticais vigentes e trouxeram novas texturas para a literatura. Va- mos comparar dois exemplos curtos, mas que trazem a noção dessa diferença: O primeiro exemplo é uma frase do cientista Marcelo Gleiser: Agora entendo que aquelas longas tardes de pescaria e contemplação eram o prelúdio do que estava por vir. A pesca requer paciência, tolerância, humildade – qualidades essenciais no mundo da pesquisa. GLEISER, Marcelo. A simples beleza do inesperado. Rio de Janeiro: Record, 2016, p. 24. Esse pequeno excerto apresenta uma men- sagem muito clara do que o autor quer di- zer, construída dentro de todos as normas linguísticas. O segundo caso está na poesia de Paulo Leminski: R (anos luz, nos treva) Ler, ver e entre o V e o L entrever aquele R erre que me (réve) revele LEMINSKI, Paulo. Toda Poesia. São Paulo: Companhia das Letras, 2013. Leminski brinca com as palavras, usa-as com liberdade dando margem à interpretação e à imaginação de cada leitor. O principal, nesse caso, não é o respeito às regras de escrita, e sim o que o autor quer expressar por meio das palavras, e isso se repete na construção de melodias que não estão calcadas no tradicio- nalismo. O exemplo da literatura é pertinente porque a construção da melodia está muito relaciona- da com os textos das canções, que precisam de uma ordenação linear para serem com- preendidos. 95 Objeto3_PNLD21_M_081a101_cap04.indd 95Objeto3_PNLD21_M_081a101_cap04.indd 95 1/14/21 6:58 PM1/14/21 6:58PM Os sons escolhidos e combinados que formam a melodia vêm carrega- dos de outros parâmetros, como o timbre e a intensidade. Se desenhar- mos uma melodia em forma de linha, ela poderá caminhar no papel de forma contínua, indo para cima e para baixo, de acordo com a altura dos sons, alargando-se ou afinando-se, conforme a amplitude dos sons (esse é somente um exemplo ilustrativo). Essa mesma linha pode ser descontinuada para depois voltar ao papel, com espaços, que podem indicar o silêncio. HARMONIA A harmonia é a sucessão de sons de modo simultâneo, sobreposto. Nesse sentido, difere da melodia, que tem caráter linear e sucessivo. Além disso, na teoria musical tradicional, a harmonia diz respeito ao campo que estuda as relações desses sons e seus encadeamentos no decorrer de uma composição. Tais encadeamentos são realizados com base em uma série de regras praticadas pelos compositores da tradição europeia, sistematizadas entre o período do fim da Renascença, a despeito das experiências de vanguarda, e vigoram até hoje, especialmente na estruturação dos agrupamentos de notas que são chamados de acordes. Não vamos entrar no mérito teórico e tradicional da harmonia, e sim pensar em como usá-la com liberdade, sem priorizar regras estritas para as combinações e seus encadeamentos, posto que as regras da harmonia funcional são construções culturais e diferentes parâmetros podem ser criados e experimentados. E X P E R I M E N T E ! Escolha uma canção que você aprecia e procure cantarolá-la enquanto desenha a linha da melodia. Não se preocupe em errar ou acertar. Apenas busque sentir o movimento dos sons e passá-lo para o papel. Não se esqueça de que os mo- mentos de silêncio podem fazer parte da melodia escolhida. Caso isso ocor- ra, encontre a forma mais adequada de registrá-lo. Linhas aleatórias. s ta rl in e / F re e p ik 96 Objeto3_PNLD21_M_081a101_cap04.indd 96Objeto3_PNLD21_M_081a101_cap04.indd 96 1/14/21 6:58 PM1/14/21 6:58 PM RITMO O ritmo é a forma como os sons se organizam no tempo e está relacionado com a duração. Dentro de uma composição, ritmo também são as sucessões de intenções fortes ou fra- cas que estruturam o desenvolvimento de uma obra musical no tempo. Essas intenções fortes ou fracas podem ter a marcação de um instrumento e se caracterizar como um pa- drão culturalmente reconhecido, como aquilo que chamamos de ritmo de samba, de valsa, entre outros. Nesse sentido, podem ser sons mais longos ou mais curtos, mais constantes ou mais inconstantes, que marcam determina- da música, imprimindo-lhe um caráter, ou me- lhor dizendo, trazendo identidade a ela. Além disso, o ritmo está relacionado com o anda- mento, que diz respeito à velocidade do de- senvolvimento musical, por exemplo: se é um andamento moderado, lento ou rápido. Da mesma maneira, o ritmo está em nossa vida, como no passo que imprimimos em nos- so andar conforme nossa necessidade, nas pa- radas que fazemos durante um percurso, no ritmo de fala dependendo do contexto, no rit- mo que determinamos para os fazeres diários de nossa vida. Tudo isso é consequência de fatores que vamos construindo no dia a dia e com o passar do tempo. Na música não é diferente: pensar em uma construção musical é pensar no ritmo que va- mos imprimir a ela como um todo e a cada som individualmente. Há muitas convenções rítmicas, que caracterizam alguns gêneros musicais, como o ritmo do samba, do baião, do rap, da música africana, da música cubana, entre muitos outros, constituindo a identidade, ou seja, a marca dessas diferentes músicas. Mas não devemos ficar presos a essas conven- ções, e sim ir em busca de ritmos próprios, que criem a identidade de cada indivíduo (ou do grupo) envolvido na criação musical. Um bom exemplo para entender as discussões sobre melodia, harmonia e ritmo são as obras de Edgar Varèse e Pierre Boulez. Na obra “Ioni- sation”, Varèse se utiliza essencialmente de ins- trumentos percussivos, deixando clara a relação rítmica que se pode alcançar sem necessaria- mente fazer uso de padrões já estabelecidos. Já Boulez, em sua obra “Ensemble Intercon- temporain”, vai a fundo nas relações melódicas e harmônicas entre os instrumentos orques- trais, trazendo uma riqueza infinda de texturas sonoras aos nossos ouvidos. ELEMENTOS DA TOPOGRAFIA MUSICAL Esta atividade deve ser feita em grupo, por isso sugerimos que a experiência seja feita em sala de aula com os estudantes. Será composta de três partes, uma em cada dia de aula. É importante reservar uma parte da aula para que, juntos, você e os estudantes reflitam sobre a ati- vidade. Organize a turma em quatro ou cinco grupos (dependendo do número de estudantes), que deverão ser fixos até o final da atividade. MATERIAL Objetos variados, papel e lápis. DIA 1 Ð AMPLITUDE Antes de os grupos se reunirem, explique aos estudantes que eles vão explorar os sons fortes e fracos e também o silêncio. Proponha que escolham os sinais A T I V I D A D E 1 97 Objeto3_PNLD21_M_081a101_cap04.indd 97Objeto3_PNLD21_M_081a101_cap04.indd 97 1/14/21 6:58 PM1/14/21 6:58 PM com as mãos para representar o aumento do volu- me do som, o som forte, a diminuição do volume, o som fraco e o silêncio. Após todos os estudantes definirem e praticarem os movimentos, eles devem se reunir em grupos. Cada grupo vai escolher uma palavra e o modo como os integrantes dos grupos vão dizer a palavra (mais rápido, mais devagar, de trás para frente, soletrando, etc.). Quando todos es- tiverem prontos, um estudante será escolhido para ser o condutor do jogo (converse com os estudan- tes para definir como será feita essa escolha). O estudante escolhido será o “maestro” da classe e cada grupo se posicionará em um lugar diferente. O condutor, então, fará sinais para que os grupos entoem suas palavras com os sinais combinados an- teriormente. A ideia é que essa experimentação se transforme em um jogo em que alguns grupos fa- lam, outros silenciam, entram todos juntos ou saem todos juntos. Alguns crescem em volume, enquanto outros diminuem, e assim por diante. O maestro vai conduzir o jogo da maneira que desejar ouvir. DIA 2 – MELODIA Nesta aula, os grupos vão se reunir novamente e cada um vai escolher uma melodia simples e fazer o dese- nho dela. Peça aos estudantes que façam esse dese- nho por meio de uma linha, sem se importar com o caminho dela, desde que a melodia seja representada. Quando todos os grupos terminarem seu registro, eles devem se reunir em uma grande roda. O grupo 1 vai cantar sua melodia e os demais vão desenhar a melodia do grupo 1; depois o grupo 2 canta sua melodia e todos irão desenhá-la, e assim por diante. Com os desenhos em mãos, cada grupo deve comparar o que seu grupo fez com a forma como todos os outros desenharam a mesma melodia. Terminada a exposição, faça uma roda de conversa para entender as diferenças e seme- lhanças entre os desenhos relacionados às melodias. DIA 3 – RITMO, ALTURA E TIMBRE Este exercício será realizado individualmente. Cada estudante vai usar o próprio nome e pensar em uma forma de dizê-lo: dando um ritmo ao nome e esco- lhendo o registro da fala (agudo ou grave ou mesmo o glissando). Cada pessoa tem seu próprio timbre vocal e, ao brincar com a voz buscando formas de dizer o nome, o estudante experimenta variações dentro do próprio timbre. O ritmo do nome consiste no modo como cada um vai elaborar o tempo de cada sílaba, com ou sem a inserção de pausas entre elas, e assim por diante. Em roda, cada estudante vai mostrar como pensou seu nome e, posteriormente, assim como no pri- meiro dia, haverá um condutor para regê-los. Dessa vez, os sinais não serão combinados anteriormente. O estudante que estiver no meio da roda deverá pensar em como se fazer entender em seus mo- vimentos para que aspessoas escolhidas entoem seus nomes ou pausem. O condutor estará buscan- do texturas sonoras. O ideal é gravar o processo durante a regência do maestro e depois ouvi-lo. Em seguida, os es- tudantes devem conversar sobre os resultados. É imprescindível notar que essa é uma forma de composição musical em que a criação acontece no momento em que o maestro está definindo quem entoa o nome e quem está em pausa. AVALIAÇÃO É possível identificar quanto os estudantes se apropriaram dos conceitos musicais durante cada uma das propostas? Você percebeu diferenças na execução de um estu- dante para outro, de modo que seja possível avaliar as dificuldades e as facilidades individuais? Por meio do processo como um todo, conseguiu notar as possibilidades de desdobramentos mais comple- xos, apresentando assim outros desafios ao grupo? AUTOAVALIAÇÃO Qual é a sensação de ser o maestro? Enquanto está conduzindo musicalmente o grupo, você consegue perceber as nuances sonoras que surgem no de- correr do processo? Houve dificuldade ao propor momentos de silêncio durante a condução da música? O que se diferencia na relação entre a escuta e o registro de uma melodia? Qual é a sensação de usar o próprio nome em uma composição musical? É possível perceber que a criação musical se dá no momento do processo? 98 Objeto3_PNLD21_M_081a101_cap04.indd 98Objeto3_PNLD21_M_081a101_cap04.indd 98 1/14/21 6:58 PM1/14/21 6:58 PM REGISTRO DOS SONS Partitura gráfica de música contemporânea. L e b re c h t M u s ic A rt s / B ri d g e m a n I m a g e s / K e y s to n e B ra s il /C o le ç ã o p a rt ic u la r Entender como se escreve a música é um dos pontos de maior diver- gência entre o ensino tradicional conservatorial e o ensino contempo- râneo de música. A escrita musical convencional iniciou seu desenvolvimento no contexto da música sacra medieval, como vimos no capítulo 1, com formas de represen- tação e registro dos movimentos dos sons e suas durações. No momento em que os sons foram organizados como notas musicais e inseridos no pentagrama, endureceu-se a forma da escrita musical e, assim, acabamos por desconsiderar qualquer outro tipo de notação como plausível. No século XX, os músicos estabeleceram novas relações de grafia sonora, em busca de uma notação voltada para os princípios sonoros: são nota- ções que deixam de lado a questão da nota escrita com precisão, e nos re- metem à utilização de traços, pontos, borrões, círculos, quadrados, e outros elementos “que sugerem o gesto, o impulso sonoro, em uma concepção estética aberta, em que o intérprete é coautor, participante da composição musical” (BRITO, 2003, p. 177). Dessa maneira, ao se propor a escrita musical é importante pensarmos na escrita dos sons, inicialmente descrevendo-os com traços, pontos ou a figura que parecer mais possível e provável ao som que escutamos ou queremos demonstrar por meio da escuta e, aos poucos, buscar ela- borações mais complexas. O aprendizado das representações conven- cionais, em partituras, é importante para quem pretende aprofundar o estudo musical, sobretudo por se tratar de uma construção simbólica 99 Objeto3_PNLD21_M_081a101_cap04.indd 99Objeto3_PNLD21_M_081a101_cap04.indd 99 1/14/21 6:58 PM1/14/21 6:58 PM relevante e por proporcionar mais facilidade em diferentes contextos, especialmente para que um músico tenha versatilidade. Entretanto, em uma educação musical mais abrangente e criativa, é fundamental co- nhecer as experiências musicais do século XX e pensar em modos di- versos de registros. Assim, a escrita musical, seja no que se refere ao reconhecimento daquela que é historicamente construída, seja no que diz respeito à exploração de possibilidades criativas, também é um dos saberes musicais que devem ser abordados no Ensino Médio em con- tinuidade aos estudos dos objetos do conhecimento em Arte definidos pela BNCC do Ensino Fundamental. A T I V I D A D E 2 E X P E R I M E N T E ! Escute a obra de Murray Schafer “Miniwanka”, acompanhada de sua par- titura, nesta gravação do Coro de Câmara de Vancouver. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=ViBbRM3gFnI. Acesso em: 28 nov. 2020. Veja como o compositor mistura elementos da escrita convencional a proce- dimentos e grafismos particulares, pensados especialmente para a expressão dessa obra. ESCRITA SONORA Antes de iniciar a atividade, é importante salientar que o desenhar envolve aspectos objetivos e sub- jetivos. Quando ouvimos um som, é muito comum recorrer ao desenho do objeto que o produziu, e não à impressão ou à sensação relacionada ao que foi ouvido e que remete diretamente ao som. De- ve-se buscar a identificação do som em si e regis- trá-lo como o percebemos, e não a do objeto que o produz. Para isso, devemos ampliar nossa escuta, perceber as características do que se está ouvindo para, posteriormente, registrá-lo. Para muitos, pode parecer uma tarefa árdua, pois pode ser difícil se desconectar do concreto, isto é, do objeto que emi- te o som, para se conectar a algo efêmero e abstrato como o som em si. Neste tipo de atividade, o silêncio é fundamental no momento da escuta, que deve ir além da sim- ples ação de ouvir, pois é preciso sentir, perceber todas as variáveis dentro de um espectro sonoro. ■ Comece escolhendo alguns objetos sonoros: copos, talheres, papel (amassado), superfícies rugosas, tambores, flauta e outros que estiverem disponíveis. ■ Escolha a maneira desejada para produzir sons com cada um desses objetos: batendo, raspando, jogando no chão. Preste atenção ao som emitido até a reverberação acabar. Repita algumas vezes com cada um deles. ■ Desenhe cada um dos sons. Durante a escuta, imagine as possibilidades de anotação que o som lhe oferece. Você pode utilizar diversos elementos para pautar o desenho: o movimento do objeto, o gesto que traz a emissão de som, os parâmetros musicais (vistos anteriormente) que colaboram com a percepção sonora. ■ Lembre-se de que não existe certo ou errado, e sim a percepção da relação entre o som emitido e como cada um percebe esse som. Esta atividade é relativamente simples, e sugerimos que você a faça primeiro, para, só depois, aplicá-la com os estudantes. Dessa forma, poderá demonstrar, 100 Objeto3_PNLD21_M_081a101_cap04.indd 100Objeto3_PNLD21_M_081a101_cap04.indd 100 1/14/21 6:58 PM1/14/21 6:58 PM por meio da vivência, as diversas possibilidades que podem surgir ao explorá-la com os estudantes. Sua vivência prévia pode ser de grande valia durante o desenvolvimento da atividade, quando surgirem as possíveis e necessárias perguntas dos estudantes. A primeira fase (descrita anteriormente) pode ser fei- ta em sala de aula, em uma ou duas aulas no máximo. Cada estudante escolherá objetos sonoros que este- jam ao seu alcance (estojo, lápis, régua, zíper, entre outros). Após a introdução sobre a notação dos sons, dê alguns minutos para que os estudantes escolham seus objetos e mais um tempo para que os registrem graficamente. Na mesma aula, ou em uma segunda aula, pode ser realizada a comparação entre os dese- nhos com base na relação entre som e registro. Como segunda possibilidade, peça à turma que escolha alguns sons em comum para que, depois, todos registrem graficamente os mesmos sons. Emita o som de cada objeto algumas vezes para que Nesta unidade apresentamos um panorama da linguagem musical propondo reflexões e ques- tionamentos acerca do pensamento musical hegemônico com o intuito de contribuir com uma visão mais ampla sobre a variabilidade das práticas musicais, que abrangem aspectos múltiplos, além de territórios constituídos de práticas sociais e relações com outras lingua- gens da arte. Esse entendimento favorece a ampliação dos olhares sobre as culturas juvenis, propiciando modos de explorar a interdisciplinaridade.As- sim, refletimos ainda sobre os trânsitos cultu- rais e as desterritorializações, tendo em vista perspectivas que valorizem a diversidade. Ao final da unidade, tratamos dos saberes fundamentais para pensar e criar música, das relações entre som, ruído e silêncio, dos pa- râmetros sonoros e dos elementos que cons- tituem grande parte da música convencional que escutamos. Propomos, agora, que você observe o conjun- to de suas anotações e reflexões. ■ Qual é a sua maneira de compreender seus pró- prios territórios musicais? ■ Quais são os entrelaçamentos entre os seus territó- rios e os territórios dos estudantes com os quais atua? ■ Com base nas perspectivas apresentadas, como avalia seu próprio trabalho? ■ As atividades e temáticas apresentadas relacio- nam-se de alguma forma com seus projetos de vida? ■ Os assuntos e as reflexões propostos lhe fizeram provocações? Caso tenha feito as atividades com outros profes- sores, proponha uma discussão com esse grupo, buscando um olhar crítico e pessoal para as ex- periências e reflexões trabalhadas nesta unidade. PARA RECOMEÇAR... os estudantes possam registrá-los. No momento da comparação, instigue-os a perceber como cada um identificou e desenhou o que escutou. Lembre sempre aos estudantes da necessidade de manter o silêncio durante o desenvolvimento da atividade. AVALIAÇÃO ■ Houve alguma dificuldade em isolar o objeto que emite o som e registrar somente o som propria- mente dito? ■ Da forma como cada estudante registra seu som, observe se ele consegue diferenciar os desenhos relacionados aos sons ou se tem dificuldade ao de- senhá-los. ■ Como se dá a autoavaliação em relação à proposta: o estudante consegue perceber seu trabalho em relação aos dos colegas e, a partir desse ponto, ti- rar conclusões gerais e individuais? 101 Objeto3_PNLD21_M_081a101_cap04.indd 101Objeto3_PNLD21_M_081a101_cap04.indd 101 1/14/21 6:58 PM1/14/21 6:58 PM U N ID A D E C A R T O G R A F IA S D O E N S IN O D E M Ú S IC A 22 Somos afetados por uma maneira de aprender música que foge do tradicional e abrange corpo, mente e sensibilidade. 102 Objeto3_PNLD21_M_102a119_Unid2_cap05.indd 102Objeto3_PNLD21_M_102a119_Unid2_cap05.indd 102 1/14/21 6:58 PM1/14/21 6:58 PM PARA COMEÇAR... Im a g e S o u rc e / D ig it a l V is io n /G e tt y I m a g e s Nesta unidade, vamos nos aprofundar no tema dos territórios da educação musical brasileira com o objetivo de traçar caminhos para responder, por meio da linguagem musical, às demandas contempo- râneas e do novo Ensino Médio. Recorrendo às narrativas de histórias de vida, vamos tratar da for- mação dos docentes procurando criar estratégias para que reconhe- çam as próprias particularidades e pensem em caminhos futuros. Vamos apresentar, ainda, um panorama histórico sobre o ensino de mú- sica, abordando as mudanças de legislação no Brasil e a emergência de metodologias do ensino de música do século XX, que trouxeram a criação musical para o centro do processo. Partindo do entendimento dessa trajetória, vamos tecer reflexões sobre os objetos de conhecimen- to e saberes da linguagem musical, pensados a partir de cada uma das competências específicas da área de Linguagens e suas Tecnologias. OBJETIVOS ■ Promover a sua formação continuada por meio da metodologia de narrativas de histórias de vida. ■ Pensar e planejar caminhos que o ajudem a refletir sobre seu pró- prio percurso e em seu projeto de vida em articulação com a orien- tação dos projetos de vida dos estudantes. ■ Apresentar uma perspectiva do ensino de música do Brasil abor- dando sua presença em documentos oficiais. ■ Explorar um pouco dos métodos ativos do ensino de música mais influentes na educação musical contemporânea. ■ Apresentar o pensamento pedagógico de H. J. Koellreutter. ■ Discutir modos de desenvolver competências. ■ Pensar sobre o ensino de música inserido na área de Linguagens e suas Tecnologias. ■ Refletir sobre os saberes e objetos de conhecimento musicais com base na Base Nacional Comum Curricular e nas competências específicas. ■ Problematizar o isolamento disciplinar. ■ Refletir sobre música e interdisciplinaridade. JUSTIFICATIVAS A formação continuada necessita de um olhar para si e para o todo, de modo que o trabalho docente seja entendido como um movimen- 103 Objeto3_PNLD21_M_102a119_Unid2_cap05.indd 103Objeto3_PNLD21_M_102a119_Unid2_cap05.indd 103 1/14/21 6:58 PM1/14/21 6:58 PM to que abarca tanto as dimensões pes soais quanto os contextos históricos e sociais em que o ensino de música está inserido no país. A escrita de narrativas de histórias pessoais aju- da o indivíduo a compreender o ofício como um processo formativo em continuidade e a reconhecer as particularidades, os medos e as potencialidades que constituem cada trajetória, de maneira que possa realizar planos com mais consciência. Quanto aos contextos do ensino, alcançar uma visão abrangente do pensamento pedagógico musical contribui para a compreen- são do momento presente e a efetivação de um diálogo mais produtivo com a BNCC, com o de- senvolvimento de competências e habilidades e com a realização de um trabalho interdisciplinar. COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA Capítulo 5 – Competências gerais: 3, 4, 5, 6, 8 e 9. Capítulo 6 – Competências gerais: 1, 2, 3, 4 e 6. Capítulo 7 – Competências gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 7 e 9. CONSIDERAÇÕES SOBRE AS DIMENSÕES Capítulo 5 Este capítulo está centrado na dimensão 1 por apresentar a metodologia de narrativa de histórias de vida, segundo o trabalho da pesquisadora Marie-Christine Josso, e pro- por reflexões e atividades sobre a sua própria trajetória formativa, reconhecendo suas po- tencialidades e valendo-se do autoconheci- mento para elaborar e realizar seus projetos pessoais. A dimensão 4 é mobilizada por meio de suges- tões de avaliação das atividades entre professo- res, estendendo sua aplicação aos estudantes. Capítulo 6 A dimensão 2 é trabalhada na abordagem dos métodos ativos como formas contemporâneas de pensar a educação musical e os modos diversificados de trabalhar saberes e objetos de conhecimento musicais, trazendo, ainda, um aprendizado mais humano e adequado para a sociedade atual. Desmistifica, ainda, o ensino de música que utiliza os métodos tradicionais ao abordar as formas de ensino contemporâneas. A competência 1 é tratada por meio de refle- xões sobre os seus modos de ensinar. As ativi- dades propõem a vivência de maneiras diversas de praticar a educação musical e, assim, contri- buir para sua própria formação profissional. As atividades também contemplam a dimen- são 4 ao propor formas diversificadas de avaliar, considerando que todos são afetados por uma maneira de aprender música que foge do tradi- cional e abarca corpo, mente e sensibilidade. A dimensão 3 é trabalhada de modo parcial nas atividades baseadas em métodos ativos e que buscam uma escuta musical integrada entre corpo e movimento. Capítulo 7 Este capítulo aborda, prioritariamente, as di- mensões 2 e 3. A dimensão 2 é central na te- mática do capítulo, pois traça reflexões sobre os objetos de conhecimento e saberes especí- ficos da linguagem musical com base no texto da BNCC do Ensino Fundamental e os amplia para o trabalho com as competências especí- ficas do Ensino Médio. Cada competência é analisada com um foco nas especificidades da música, problemati- zando o isolamento do conhecimento e apre- sentando possibilidades de trabalho com ou- tras linguagens da área e outros componentes curriculares. A dimensão 3 também é contem- plada neste capítulo ao apresentar um pensa- mento teórico sobre a interdisciplinaridade. Por fim, a dimensão 4 é desenvolvida pelas propostas de avaliação em cada uma das ati- vidades do capítulo. 104 Objeto3_PNLD21_M_102a119_Unid2_cap05.indd104Objeto3_PNLD21_M_102a119_Unid2_cap05.indd 104 1/14/21 8:14 PM1/14/21 8:14 PM 5C A P ÍT U L O C IN C O CARTOGRAFIAS DO PROFESSOR R id o /S h u tt e rs to c k COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA Competência geral 3 — Este capítulo apresenta a arte dos griôs como um exemplo que pode servir de ferramenta para levar os estudantes a fruir e valorizar manifestações culturais de diferentes lugares. A atividade de elaboração de playlists e seu compartilhamento também cria oportu- nidades para que os docentes e os estudantes conheçam mais suas refe- rências musicais e, desse modo, ampliem os próprios repertórios. Competência geral 4 — A atividade de criação de playlists pessoais apresenta ainda um subsídio de utilização de conhecimentos da lingua- gem musical e digital que propicia o compartilhamento de experiências, ideias e sentimentos pessoais, de modo que os estudantes possam al- cançar um entendimento mútuo mais diversificado. Competência geral 5 — É mobilizada também por meio de um trabalho significativo e reflexivo com playlists e blogs, criando a possibilidade de serem exercitadas as formas de uso dessas ferramentas com os estu- dantes para comunicar, acessar informações e exercer o protagonismo na vida pessoal e coletiva. Competência geral 6 – É trabalhada no capítulo como um todo ao pro- por a valorização de seus próprios saberes e vivências culturais de modo A narração de histórias de vida contribui para a busca de sentidos profissionais e artísticos. 105 Objeto3_PNLD21_M_102a119_Unid2_cap05.indd 105Objeto3_PNLD21_M_102a119_Unid2_cap05.indd 105 1/14/21 6:58 PM1/14/21 6:58 PM que possa compreender seu processo formati- vo e pensar em seu projeto de vida, o que pode ajudar a encontrar estratégias para pensar, igual- mente, nos projetos de vida dos estudantes. Competência geral 8 – É desenvolvida no ca- pítulo como um todo mediante a narração de histórias de vida que permitem conhecer a si mesmo, assim como seus pares e os estudan- tes, para que assim todos possam reconhecer as próprias emoções e as dos outros com auto- crítica e capacidade de lidar com elas. Competência geral 9 – É mobilizada por meio da elaboração de narrativas pessoais e de dis- cussões coletivas entre seus pares e, também, pode ser explorada com os estudantes, criando a possibilidade de exercitar a empatia, o diálo- go, a cooperação e o acolhimento da diversi- dade de indivíduos, grupos sociais, saberes e identidades culturais. COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DA ÁREA DE LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS As reflexões e atividades deste capítulo permi- tem a mobilização parcial da competência 3, por valer-se de playlists para utilizar a lingua- gem musical como forma de promover a auto- nomia e o protagonismo na vida pessoal. Esse compartilhamento de referências musi- cais como meio de autoconhecimento entre os docentes e estudantes também leva ao de- senvolvimento da competência específica 6, promovendo uma ampliação dos referenciais musicais e valorizando manifestações artísti- cas mais diversificadas; a referência aos griôs também contribui para o desenvolvimento dessa competência com os estudantes. Por fim, a competência 7 também é desen- volvida por meio da utilização reflexiva de playlists e pela indicação do compartilhamen- to de narrativas por blogs, ampliando, assim, as possibilidades de uso dessas plataformas também com os estudantes. AS NARRATIVAS DE HISTÓRIAS DE VIDA Neste capítulo, vamos fazer um convite a você, professor, para que olhe para si próprio, para suas motivações, identidades culturais, fami- liares e sociais, mas, sobretudo, para o proces- so de articulação de suas próprias escolhas e interesses. Dessa forma, pretendemos ampliar a abor- dagem iniciada na unidade anterior sobre os aspectos de suas histórias de vida vinculadas ao seu processo formativo e profissional. Para isso, vamos utilizar a metodologia de narração de histórias de vida com o intuito de auxiliar sua busca de sentidos profissionais e artísticos apoiada em sua própria experiência. Inicialmente, vamos trabalhar a dimensão 1, que tem como objetivo contribuir para a identifica- ção de suas próprias necessidades e interesses no âmbito escolar e fora dele, para se conhecer profundamente como professor, identificando como e por que razão decidiu ensinar. Como parte da formação que propomos, va- mos apresentar ferramentas de autoconheci- mento que possibilitem a conscientização de suas próprias emoções e como lidar com elas, de modo que possa identificar suas próprias habilidades para assegurar um bom convívio na comunidade escolar, priorizando o trabalho coletivo, as ações empáticas e os relaciona- mentos baseados no compartilhamento e no reconhecimento da perspectiva do outro. As reflexões e os diálogos sobre como se rela- cionar com o bem comum, com os equipamen- tos públicos, com os estudantes e os demais membros da comunidade escolar também fazem parte dos objetivos dessa formação. Além disso, pretendemos suscitar reflexões e provocar caminhos para sua autoformação, de maneira que suas dificuldades possam ser su- peradas e planejadas com autonomia no pró- prio futuro. 106 Objeto3_PNLD21_M_102a119_Unid2_cap05.indd 106Objeto3_PNLD21_M_102a119_Unid2_cap05.indd 106 1/14/21 6:58 PM1/14/21 6:58 PM Uma das tônicas do novo Ensino Médio é a for- mação integral dos estudantes, que inclui o tra- balho com as habilidades socioemocionais, para que a vida escolar não seja centrada apenas em habilidades cognitivas, mas também na pos- sibilidade de levar os jovens a pensar em seus próprios projetos de vida. O reconhecimento de si mesmo é fundamental para que eles possam realizar escolhas conscientes e que respeitem sua integralidade. Diante desse compromisso com a juventude, os docentes também preci- sam trabalhar seus sentimentos, suas histórias, suas motivações, adquirindo maior consciência de seus processos formativos, de seus modos de ensinar e de lidar com a profissão e com as dimensões sociais em que estão inseridos e que contribuíram com seu modo de agir. Sobre o compromisso e a importância de uma formação integral dos indivíduos na Educação Básica, a BNCC estabelece que a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não lineari- dade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a di- mensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plu- ral, singular e integral da criança, do adoles- cente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, re- conhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: 2018, p. 14. E, ao tratar das habilidades socioemocionais, a BNCC do Ensino Médio ressalta a importân- cia de que os estudantes desenvolvam competências e habilidades que lhes possibilitem mobilizar e articular conhecimentos desses componentes simultaneamente a dimensões socioemocio- nais, em situações de aprendizagem que lhes sejam significativas e relevantes para sua for- mação integral. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: 2018, p. 481. Em geral, na formação continuada, entende- mos que as atividades e os cursos para esse fim são momentos de aprendizagem de téc- nicas, competências e habilidades exclusiva- mente profissionais, mas que pouco nos fazem pensar sobre nossas motivações, nossas histó- rias pessoais e nossos projetos de vida. Nessa obra, porém, propomos uma outra concepção: a de uma formação integral do docente. A BNCC e o novo Ensino Médio estão compro- metidos com uma formação integral dos estu-dantes, que os levem a ser pessoas proativas, conscientes dos contextos sociais e históricos e da necessidade de assumirem o protago- nismo na construção de seu aprendizado. As- sim, também a formação docente deve estar comprometida com essa realidade e com os desafios que o novo Ensino Médio nos lança. Nesse sentido, não se trata apenas de refletir friamente sobre procedimentos e objetos de conhecimento, mas também de compreender como nos relacionamos com o trabalho docen- te e, com base no reconhecimento de nossas P A R A R E F L E T I R Pense sobre seu percurso formativo. Quais foram os momentos mais significativos dele? Que dúvidas teve em relação a suas escolhas? Quais foram as suas motivações? Você considera que seu percurso foi linear ou teve mudanças de curso? Quais experiências de aprendizagem foram significativas? Você reconhece que ocorreram mudanças de perspectiva e dos significados em relação à sua profissão durante sua formação? Como percebe as relações entre sua vida pessoal e emocional em seus percursos profissionais? 107 Objeto3_PNLD21_M_102a119_Unid2_cap05.indd 107Objeto3_PNLD21_M_102a119_Unid2_cap05.indd 107 1/14/21 6:58 PM1/14/21 6:58 PM construções identitárias e vivências pessoais, como podemos ter mais consciência de nossa própria trajetória, sendo protagonistas de nos- sa própria formação e atuação nas escolas. Trata-se aqui de trabalhar uma concepção experiencial de formação em que você se re- conheça em processos contínuos de constru- ção e desconstrução de modos de pensar e compreender sua realidade, em considerar a possibilidade de mudar seus posicionamentos e objetivos. Trata-se, da mesma forma, de re- conhecer os sentidos das múltiplas aprendiza- gens, não somente de sua trajetória no ensino formal, mas também das aprendizagens infor- mais que influenciam em sua prática. Dessa maneira, por meio de um reconhecimento reflexivo acerca de nós mesmos, podemos iden- tificar padrões de comportamento e pensamen- to, verificar ações e postura que nos impedem de agir por nossos projetos e de reconhecer as potencialidades que podemos desenvolver. Uma formação que seja efetiva e transformado- ra reconhece nossas trajetórias como processos contínuos de construção e desconstrução. Durante a vida, construímos diversos “projetos de si”, isto é, realizamos planos que não abran- gem apenas os desenvolvimentos de habilida- des de uma profissão, mas também os modos de expressão de nossa autoimagem em dife- rentes dimensões existenciais. Nem sempre temos consciência de todas as nossas motiva- ções e potencialidades ou nem mesmo refleti- mos sobre como dar sentido às experiências pessoais, às aprendizagens informais, para as- sim auxiliar na concretização de projetos pes- soais de modo mais significativo. Para o entendimento de uma formação de acor- do com esses parâmetros, que num primeiro momento podem parecer abstratos, nosso re- ferencial teórico e metodológico será o trabalho da socióloga, antropóloga e professora da Fa- culdade de Sociologia e Psicologia e de Ciência da Educação da Universidade de Genebra, Ma- rie-Christine Josso. Essa autora está vinculada a uma corrente de estudos em histórias de vida em formação, uma linha de pesquisa que co- meçou a ser desenvolvida entre pesquisadores franceses e canadenses a partir de publicações da década de 1980, tendo se fortalecido na dé- cada seguinte por meio de associações de pes- quisa. Josso foi uma das primeiras expoentes desse movimento, formado por pesquisadores como Gaston Pineau, Pierre Dominicé, António Nóvoa, em Lisboa, entre outros. No artigo “A transformação de si a partir da narração de histórias de vida” (JOSSO, 2007), a pesquisadora trata da narrativa de histórias de vida como método para a formação docen- te por meio da escrita, da recuperação de me- mórias, da troca de experiências e também da reescritura e, assim, os professores podem en- tender a invenção de si mesmos, organizar as próprias experiências e compreendê-las. Josso entende que o trabalho individual e coletivo, a partir da narração de cada participante, pos- sibilita que as pessoas em formação saiam do isolamento, passando a refletir acerca da pos- sibilidade de invenção e descoberta de novos recursos. Segundo a pesquisadora: Trabalhar as questões da identidade, expres- sões de nossa existencialidade, através da aná- lise e da interpretação das histórias de vida escritas, permite colocar em evidência a plura- lidade, a fragilidade e a mobilidade de nossas identidades ao longo da vida. JOSSO, Marie-Christine. A transformação de si a partir da narração de histórias de vida. Tradução de Maria do Carmo Montei- ro Pagano. Educação, Porto Alegre/RS, n. 63, v. 30, p. 413-438, set./dez. 2007. Na unidade 1, propusemos o início de reflexões sobre histórias vividas, adotando algumas en- tradas em um mapa (metafórico ou literal) cuja construção será desenvolvida ao longo deste livro. Refletimos também sobre nossas concepções de música, sobre as construções influenciadas pelos diversos modos de que a arte musical participa e que atua em nossa 108 Objeto3_PNLD21_M_102a119_Unid2_cap05.indd 108Objeto3_PNLD21_M_102a119_Unid2_cap05.indd 108 1/14/21 6:58 PM1/14/21 6:58 PM existência pessoal. No entanto, independen- temente de nosso envolvimento, as opiniões, visões e expressões de mundo são sempre muito distintas e subjetivas, mesmo quando observamos músicos que tiveram a mesma formação musical. Portanto, olhar para essas diferenças, não somente das construções so- cioculturais dos territórios musicais, mas tam- bém daquelas que assumem um cunho mais pessoal e subjetivo, pode significar a possibili- dade de acesso a uma poética musical própria, que é construída até mesmo por aqueles que são ouvintes de música, pois, como pensamos, a fruição musical não é passiva, porque ela pode se dar em múltiplas relações. Exploramos também na unidade 1 a recupe- ração de memórias e ideias da juventude, as condições juvenis vivenciadas, como ocorre- ram os processos de socialização e de busca identitária, quais foram as reverberações de suas experiências na etapa do Ensino Médio, nas escolhas profissionais e nos modos de li- dar com o trabalho docente. A partir de agora, vamos propor uma retoma- da das anotações da unidade anterior e inten- sificá-las para criar um pequeno caderno de registros, ou diário de bordo, de modo que você possa exercitar a narração de suas pró- prias experiências. Quando esse trabalho é realizado em grupos, em que os participantes leem as narrativas uns dos outros e trocam as próprias experiências, essa experiência pode ser potencializada. O trabalho coletivo pode ajudar os participan- tes a se reconhecerem como pertencentes a um grupo, ao enxergar as características co- muns, as identidades compartilhadas que con- cernem a um professor e ao trabalho docente. Com essa troca, podemos compreender as di- ferenças e também quanto os modos de agir são marcados por outras identidades construí- das por nós e que se relacionam tanto com as instituições e as condições sociais quanto com esferas muito pessoais e subjetivas. Caso não seja possível a realização de encon- tros para a partilha e a discussão das narrações, a criação de um blog pode ser uma ferramen- ta muito prática. Existem muitas plataformas gratuitas disponíveis, a maioria com uma in- terface bastante intuitiva, que permite ainda a composição de textos, fotos, links de vídeos e outras mídias, possibilitando uma narrativa multimodal de sua história de vida. Nesse caso, os professores de uma escola podem compar- tilhar publicações, postar comentários e fazer interações. O trabalho pode também ser feito individualmente, pois o ato de escrever e or- ganizar as memórias já propicia um exercício reflexivo do autoconhecimento. Como vamosobservar nos estudos de Marie-Christine Jos- so, as narrativas sempre revelam recortes de nossas identidades, construções que fazemos de nós mesmos. Pensar sobre identidades construídas pode nos levar a rever conceitos e ideias sobre nós mesmos que julgávamos estáveis, como se, em certo mo- mento da vida, devêssemos nos tornar fechados, imutáveis. Ao contrário, Josso aponta em seus estudos que essa representação de uma iden- tidade estável e conquistada é continuamente desconstruída no jogo de interações sociais, de deslocamentos, pela mudança de referências so- cioculturais, de modo que possamos tomar cons- ciência de que nossa identidade é um processo de identificação e diferenciação de nós mesmos. De acordo com Josso, o trabalho de pesquisas baseado na narração de histórias de vida, ou de histórias centradas na formação, pensados sob a perspectiva de questionar e evidenciar a con- tinuidade e as rupturas em nossos projetos de vida, os múltiplos modos de aquisição de expe- riências, permite “estabelecer a medida das mu- tações sociais e culturais nas vidas singulares e relacioná-las com a evolução dos contextos de vida profissional e social” (JOSSO, 2007, p. 414). O questionamento e a elaboração dos projetos de vida dos estudantes, de acordo com esse prisma, também podem provocar dúvidas so- bre sua formação. 109 Objeto3_PNLD21_M_102a119_Unid2_cap05.indd 109Objeto3_PNLD21_M_102a119_Unid2_cap05.indd 109 1/14/21 6:58 PM1/14/21 6:58 PM Josso fala de sua experiência de vida na região oeste da África como fonte de aprendizados ainda em sua juventude. Nos países dessa re- gião, as histórias de vida das pessoas mais velhas mostram-se como a única fonte de memórias, tanto individuais quanto coletivas, sobretudo pela arte dos griôs. Narradores de histórias, músicos, cantores das epo- peias de famílias tradicionais que se apresentam acompanhados de um instrumento tradicional chamado kora, os griôs são parte da cultura de países como Mali, Gâmbia, Guiné e Senegal. Um griot com seu kora. Imagem reproduzida da obra Voyage dans le Soudan Occidental (Viagem ao Sudão Ocidental), do francês Eugène Mage, 1872. Veja um trecho de uma narrativa do griô Toumani Kouyaté, acompanhado pelo instrumento tradicional kora. ■ GRIOT Toumani Kouyaté canta uma história da arte do artista. Direção: Ader- bal Freire-Filho. Produção: Bruno Souza, Charles Oliveira, Ingrid Gassert e Jefferson Mendes. [S. l.]: TV Brasil, 2016. 1 vídeo (26 min). Disponível em: ht- tps://www.youtube.com/watch?v=AWVeC6kbNH0. Acesso em: 3 dez. 2020. 1 O que você entendeu sobre essa narrativa? O que podemos aprender com essa história quando lidamos com os aspectos marcantes de nossa personalidade? 2 Como você imagina a possibilidade de transpor as metáforas da narrativa para o trabalho de busca de nossas próprias memórias? E X P E R I M E N T E ! É possível encontrar outras apresentações de griôs em sites de streaming de vídeos. Apre- sente esse artista aos estudantes como forma de valorizar culturas diversificadas. Você pode também desenvolver atividades com textos a serem recitados em conjunto com a escolha ou a criação de uma trilha sonora. Desse modo, podem ser realizados trabalhos em interdisci- plinaridade com literatura, ensino de línguas, expressão por meio de outras linguagens artís- ticas, como a teatral em integração com a mú- sica. A arte dos griôs, em suas narrativas orais com música, é parte da ancestralidade das culturas afroamericanas que deram origem ao movimento hip-hop e ao rap. Assista ao documentário Sotigui Kouyaté: um griot no Brasil, dirigido por Alexandre Handfest, que trabalhou com o diretor Peter Brook, no qual o griô fala sobre sua missão de compartilhar seus conhecimentos e a memória do continente africano, além da importância da escuta na arte, na comunicação e na vida. ■ SOTIGUI Kouyaté: um griot no Brasil. Direção: Alexandre Handfest. Produção: SescSP. São Paulo: SescTV, 2014. 1 vídeo (57 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=sJd1te_3pjI. Acesso em: 2 dez. 2020. A P R O F U N D A R P A R A A influência dos griôs na construção da metodologia de narração de histórias de vida de Josso evidencia a força das histórias e suas rela- ções com a mitologia e a arte. As narrativas analisadas no trabalho da pesquisadora falam constantemente da importância de obras artísti- cas, como a música, as letras, a poesia, a dança, as artes visuais etc. Reprodução/Biblioteca Pública de Nova York, Nova York, EUA. 110 Objeto3_PNLD21_M_102a119_Unid2_cap05.indd 110Objeto3_PNLD21_M_102a119_Unid2_cap05.indd 110 1/14/21 6:58 PM1/14/21 6:58 PM https://www.youtube.com/watch?v=AWVeC6kbNH0 https://www.youtube.com/watch?v=AWVeC6kbNH0 https://www.youtube.com/watch?v=sJd1te_3pjI https://www.youtube.com/watch?v=sJd1te_3pjI Há músicas que escutamos muito em um mo- mento, depois, deixam de motivar da mesma maneira nosso senso estético. Contudo, há também aquelas que nos acompanham des- de a infância, que podemos ouvir em qualquer idade e são capazes de nos trazer memórias, sensações e até mesmo um pouco da pessoa que éramos e já não somos mais. Apesar dis- so, o vínculo com esses repertórios revela que algo sobrevive sempre. Diferentes trilhas sonoras acompanham manifes- tações de nossas identidades e suas modifica- ções. Na unidade 1, falamos sobre a identifica- ção de jovens com estilos musicais como forma de socialização. Mas, mesmo depois de adultos, continuamos a construir laços com obras musi- cais e artistas, migrando e explorando outros ter- ritórios. Podemos viver uma época em um ter- ritório, revisitá-lo ou abandoná-lo por completo. A música acompanha nossas diásporas íntimas. Nossos hábitos de escuta musical são nar- rativas sonoras que revelam um pouco sobre nós. Podemos nos afeiçoar a obras musicais em línguas que não compreendemos, porque, independentemente das letras das canções, elas nos suscitam algo emocionalmente, que se relaciona com aspectos bem diferentes da apreciação estética. Esses aspectos, em muitos casos, podem ser inconscientes, embora sejam muito potentes para despertar recordações e nos colocar em lugares dos quais temos sauda- de, seja por afetos perdidos, seja pela distância. Há algumas décadas, sobretudo desde que as fitas cassetes se popularizaram nas décadas de 1970 e 1980, tornou-se um hábito a criação de playlists. Essas coletâneas de canção po- dem ser feitas com intenções diversas: para serem tocadas em uma festa, para atividades esportivas ou, simplesmente, porque há o de- sejo de agrupar um conjunto de canções que tenham algum sentido pessoal. Já na década de 1990 e nos anos 2000, a cria- ção de playlists foi facilitada pelos recursos de gravação em CDs e pelo advento do mp3, época São realidades imaginárias que alimentam nos- sa vida interior, tornando-se referências para simbolizar situações e acontecimentos impos- síveis de verbalizar, para a construção de laços, de convivências que permitam outros olhares e descobertas sobre nossas potencialidades, colocando-nos em ligação com a humanidade e suas produções simbólicas e atuando como mediação para falar de si e expressar visões de mundo (JOSSO, 2007, p. 429). Assim, a pesquisadora fala da importância de uma abordagem multirreferencial para pensar sobre as facetas existenciais de nossa identida- de, abarcando muitas formas de pensar o mun- do, como nossas crenças científicas, religiosas e, para nos aproximar mais da temática deste livro, do nosso pensamento estético e musical. Faça uma lista de obras de arte que sejam significa- tivas para você, marcando diferentes momentos de sua vida, como a infância, a adolescência e a vida universitária. Destaque obras que foram relevantes na formação de seu pensamento, de suas posições políticas, de seus desejos profissionais. Penseem obras literárias, filmes, quadros, obras teatrais. ■ Como é sua experiência pessoal com a arte? ■ Pense em 10 filmes que lhe venham à mente mais rápido. Quais sentimentos e ideias estão associa- dos a eles? Por que esses filmes são lembrados e outros não? E X P E R I M E N T E ! A música está intrinsecamente relacionada à nossa vida pessoal, aos nossos caminhos. No decorrer de nossas trajetórias, atravessamos muitos territórios musicais, mudamos de inte- resse, passamos a gostar de diferentes artis- tas, enquanto outros remetem a pessoas que estiveram conosco. Quantos exemplos mu- sicais nos remetem a determinado momento da vida, a um relacionamento, a uma viagem específica? Todos nós construímos uma trilha sonora muito particular de nossa existência. 111 Objeto3_PNLD21_M_102a119_Unid2_cap05.indd 111Objeto3_PNLD21_M_102a119_Unid2_cap05.indd 111 1/14/21 6:58 PM1/14/21 6:58 PM em que era comum fazer downloads de músi- cas avulsas, sem o disco ou álbum completo. Na era das plataformas de streaming em que vivemos agora, as playlists ocupam um espaço destacado nos modos de fruição musical. Em redes sociais e plataformas de streaming po- demos criar listas separadas por temas, estilos musicais, compositores, listas de músicas para trabalho, para escutar no trânsito. Muitos têm seguidores de suas listas e a inteligência arti- ficial dos algoritmos é capaz de criar playlists personalizadas para seus usuários. DJs criam playlists para animar festas. A T I V I D A D E 1 CRIAÇÃO DE NARRATIVAS PESSOAIS COM PLAYLIST Nesta atividade, você vai escolher e agrupar músicas e canções e exercitar uma narrativa pessoal por meio de uma playlist representativa. Qual conjunto de canções representaria sua personalidade ou poderia ser a trilha sonora de sua existência? MATERIAL ■ Recursos digitais, como aplicativos de streaming, aplicativo de execução de mp3 ou gravação de CDs. ■ Recursos de escrita: editor de texto, blog ou papel e caneta. Primeira etapa Pense nas canções ou obras musicais que lhe vêm à cabeça. Não se preocupe com critérios estéticos, por exemplo, se determinada música é considerada “boa” ou se foi rotulada de forma pejorativa. Pense nas canções que lhe mar- caram de alguma maneira, talvez bandas, cantores ou compositores pelos quais teve muito interesse em uma época, mesmo que hoje tenha mudado de gosto. Pense em músicas que foram significativas na sua vida pessoal, talvez por remeterem a um relacionamento afetivo ou a uma época específica. Se as canções provocam lembranças desagradáveis, avalie se podem cons- tar em sua lista. Pode ser muito revelador olhar com distanciamento para momentos difíceis e reconhecer seus mecanismos de superação e os modos como conseguiu enfrentar as dificuldades. Considere exemplos de sua infân- cia, músicas que relembrem seu ambiente familiar. A criação da playlist pode ser feita em plataforma de streaming, o que facilita o compartilhamento, caso essa formação seja em grupo. No entanto, ela pode ser feita de muitas maneiras: com a seleção de arquivos em mp3 gravados em uma mídia, ou até com a realização de uma lista escrita, sobretudo se estiver fazendo a atividade individualmente. Pense ainda na ordenação da lista: pode ser organi- zada cronologicamente, mas também podem ser eleitos outros critérios. P ix a b ay /P ex e ls 112 Objeto3_PNLD21_M_102a119_Unid2_cap05.indd 112Objeto3_PNLD21_M_102a119_Unid2_cap05.indd 112 1/14/21 6:58 PM1/14/21 6:58 PM Se a atividade for coletiva, compartilhe as playlists com as de seus colegas e, antes de ir para a próxima etapa, conversem entre si sobre as listas de cada um. A experiência pode ser muito significativa se todos comentarem as ideias iniciais que cada playlist oferece, quais são as semelhanças entre elas, quais são os exemplos mais divergentes e o que elas sugerem da personalidade dos envolvidos. Segunda etapa Depois de criar a playlist representativa de sua própria trajetória, faça uma escuta atenta e anote as lembranças que lhe vierem à mente. Não se preocupe em fazer julgamentos sobre o conteúdo e sobre o modo de escrever. Nesse momento, a escrita é somente sua, portanto, não se preocupe em esconder fatos ou memórias que não queira expor. As informações podem ser escritas de modo desconexo, caótico. O tempo de duração de cada música pode ser usado como critério de limitação do exercício de escrita, pois é suficente para o desenvolvimento de pensamentos ou narrações. Escrever limitando-se ao tempo de duração de cada exemplo musical pode ser uma excelente oportunidade de exercitar seu poder de sín- tese. Nesse caso, comece escrevendo palavras que a música suscita ou algu- mas frases que sejam apenas lembretes de narrativas que desenvolverá na próxima etapa. Terceira etapa Retorne às anotações feitas intuitivamente, releia e reescreva-as. Você pode suprimir informações que não queira compartilhar, descrever mais ampla- mente as situações, reorganizar o pensamento se julgar mais conveniente. Também pode escolher manter os escritos mais caóticos e sugestivos. Não há regras sobre a forma de reorganização. De todo modo, reler com atenção e refletir sobre as informações pode despertar lembranças e conteúdos expres- sivos. Os fragmentos associados a cada canção não precisam ter a mesma quantidade de texto, essa é uma etapa individual, e cada um terá seu próprio tempo, caso a formação seja coletiva. Quarta etapa Compartilhe suas narrativas com a playlist, caso a atividade seja coletiva. Cada um pode ler as narrativas do outro e trocar impressões sobre as diferentes experiências e ideias de si. A organização desse conjunto de pequenas nar- rativas estimuladas pela memória afetiva e suscitada pela música revela uma articulação, um modo como desejamos ser vistos e compreendidos. No âmbito mais pessoal, é importante refletir sobre os motivos que nos levam a revelar ou mascarar algumas informações. Faça uma leitura atenta das narrativas dos colegas e pense na imagem que é revelada. Registre suas anotações, pois elas serão usadas durante uma conversa. Pense nos aspectos da história de vida ou da personalidade de seu colega que você desconhecia, nos elementos que são comuns em suas próprias experiências. Por fim, converse com os colegas sobre as narrativas. Cada um pode falar sobre suas impressões em relação aos outros e também sobre suas próprias descobertas acerca de si próprios. Caso faça individualmente a atividade, este é o momento de refletir sobre seus próprios escritos. 113 Objeto3_PNLD21_M_102a119_Unid2_cap05.indd 113Objeto3_PNLD21_M_102a119_Unid2_cap05.indd 113 1/14/21 6:58 PM1/14/21 6:58 PM EM SALA DE AULA Esta atividade integra as linguagens artísticas com o desenvolvimento de habi- lidades socioemocionais. Pode ser realizada de acordo com as etapas já apre- sentadas ou de modo simplificado e ainda ser uma experiência significativa, mesmo que seja feita apenas a primeira etapa, de compartilhamento e con- versa sobre as playlists. Nesse caso, direcione a conversa dos estudantes de modo que eles possam falar dos conteúdos emocionais das listas, sentindo-se encorajados a comentar suas angústias, medos e projeções. Dependendo da disponibilidade e do engajamento na atividade, avalie se deve seguir com a turma para as demais etapas. Em qualquer desses casos, seja participante, fa- vorecendo a empatia, as possibilidades de reflexões sobre os projetos de vida e sobre as ideias profissionais dos jovens com base em sua própria experiência. AVALIAÇÃO A avaliação desta atividade deve ser processual, em paralelo com cada uma das etapas e com autoavaliações ao fim de cada procedimento. Se for realizada coletivamente, os participantes podem comentar suas autoavaliações. Veja a seguir algumas questões que podem auxiliar nesse processo, tanto no caso do trabalho individual quanto coletivo: ■ Vocêpercebe diferença entre o que revela aos outros e o que guarda para si? ■ Quais exemplos musicais, ou narrativas, relacionam-se de algum modo com a sua formação profissional? ■ Você percebe desconstruções e rupturas em seus projetos de vida e no modo de enxergar a si próprio? ■ Acredita que as reflexões sobre essas memórias recuperadas o ajudem a pen- sar sobre seus percursos futuros? Apesar de termos uma identidade individual parcialmente definida por características sociais, culturais, econômicas e políticas, há muita va- riabilidade, segundo Josso, entre esses modelos; no entanto, essa va- riação nem sempre é abordada. A pesquisadora ainda fala de quanto podemos compreender sobre o papel do contexto social em que vive- mos e das instituições, como família e religião, na formação de nossas individualidades. Pensar, porém, somente com base nessas classifica- ções (que, evidentemente, são relevantes em nossas formações) não abarca o âmbito de nossas escolhas mais pessoais, nossas construções subjetivas nessas instâncias maiores, que também guiam nossa exis- tência, mas determinam todas as nossas escolhas. A narração de histórias de vida oferece a seu narrador a oportunidade de tomar consciência de diferentes expressões e representações de si e das dinâmicas que orientam sua formação. As narrativas podem ser um mecanismo de formação continuada, trabalhadas como prática em encontros de professores, auxiliando o entendimento pessoal na forma de fazer escolhas, definir os próprios interesses, estabelecer relações de pertencimento e encarar os planos para o futuro com planejamentos mais concretos, sem medos e libertos de atitudes conformistas. 114 Objeto3_PNLD21_M_102a119_Unid2_cap05.indd 114Objeto3_PNLD21_M_102a119_Unid2_cap05.indd 114 1/14/21 6:58 PM1/14/21 6:58 PM CATEGORIAS DE APRENDIZAGEM E DIMENSÕES EXISTENCIAIS Para que o trabalho biográfico não seja apenas compreendido como uma ação de caráter introspectivo, Marie-Christine Josso apresenta al- gumas observações sobre os cenários de sua pesquisa-formação, pen- sando em modalidades de elaboração das histórias e suas análises. Com base em sua experiência, a pesquisadora apresenta quatro cate- gorias de aprendizado: ■ Aprendizagens existenciais: referem-se ao conhecimento de si como ser; são constitutivas de nossas aprendizagens como indivíduo psicos- somático; são nossos modos de existência no mundo. ■ Aprendizagens instrumentais: remetem aos procedimentos de apren- dizagem nos domínios da vida prática em determinada cultura e mo- mento histórico. Por exemplo, aprender a ler e a escrever, aprender a cozinhar, aprender a dirigir. ■ Aprendizagens relacionais: são aprendizagens de comportamentos para as interações com o outro, para a comunicação, para relacionar a si com o mundo. Por exemplo: o aprendizado da fala, os modos de expressão pessoal para inserção em grupos, as regras sociais de com- portamento em público etc. ■ Aprendizagens reflexivas: referem-se à construção do saber-pensar, do modo como construímos nossas reflexões e pensamentos. P A R A R E F L E T I R ■ Com base nas narrativas criadas na construção de playlists, você consegue identificar as categorias de aprendizagem que foram descritas? Quais delas podem ser representadas, ou serem exemplificadas, por meio de seus exemplos musicais? ■ Você considera que as atividades de fazer e fruir obras musicais pode fazer parte dessas categorias? Se sim, de quais? Se não, por quê? A pesquisadora também identifica dimensões existenciais do ser que, assim como as categorias de aprendizagem descritas, contribuem para o modo como analisamos e compreendemos os diferentes mecanismos que interagem em nossas construções existenciais, tal qual os modos como eles influenciam em nossas escolhas e em nosso universo profis- sional. O trabalho de reelaboração de um projeto de vida e de uma for- mação continuada que possibilite alcançar metas concretas para o fu- turo pode ser facilitado quando pensamos nessas dimensões, em suas influências mútuas e atravessamentos. 115 Objeto3_PNLD21_M_102a119_Unid2_cap05.indd 115Objeto3_PNLD21_M_102a119_Unid2_cap05.indd 115 1/14/21 6:58 PM1/14/21 6:58 PM As dimensões do ser elencadas por Josso são o ser de carne, o ser de atenção consciente, o ser de sensibilidades, o ser de emoções, o ser de afetividade, o ser de imaginação, o ser de cognição e o ser de ação. Ser de ação Ser de sensibilidades Ser de carne Ser de atenção consciente Ser de emoções Ser de imaginação Ser de cognição Ser de afetividade Elaborado pelos autores. As dimensões existenciais segundo Marie-Christine Josso. O ser de carne e o ser de atenção consciente são as dimensões centrais, sendo condição indispensável de nosso ser no mundo. O ser de carne é nossa existência como corpo que possibilita as outras consciências de si, manifestando-se em nossas relações com a saúde, as limitações físicas, a alimentação, a sexualidade, a nossa autoimagem corporal etc. O ser da atenção consciente refere-se à nossa capacidade de voltarmos a atenção para um determinado foco consciente, permitindo as esco- lhas de trabalho e de estudos, por exemplo. Essa dimensão possibilita a autopercepção da construção de um conhecimento de si, nosso ser no mundo como ser em transformação. O ser de sensibilidades está próximo ao ser de carne, pois é por meio dessa dimensão que se exprimem as sensações corporais, na relação com os cinco sentidos, por onde passam as primeiras percepções sen- síveis do mundo e de nós mesmos. Ele está intrinsecamente ligado a nosso ser de emoções. O ser de afetividade remete a nossos laços construídos, mantidos ou rompidos, os valores que introjetamos, os sentimentos ideais e desejos; também está ligado ao ser de emoções e, juntos, determinam o tom das narrativas de histórias de vida. 116 Objeto3_PNLD21_M_102a119_Unid2_cap05.indd 116Objeto3_PNLD21_M_102a119_Unid2_cap05.indd 116 1/14/21 6:58 PM1/14/21 6:58 PM O ser de cognição manifesta-se pela aquisição da linguagem e pelo de- senvolvimento de inteligências, as estratégias de pensar e os diversos conhecimentos que adquirimos e elaboramos. Vincula-se, assim, ao ser de imaginação, que possibilita as criações artísticas, literárias, realida- des imaginárias, manifestando-se também em sonhos e projetos que orientam nossa existência e permitem formulações. Assim, vincula-se ao ser de ação, que necessita de antecipação em seus projetos. O ser de ação é a existencialidade visível, o que nos leva à realização concre- ta, agindo nas interações sociais e na mobilização de recursos técnicos. É a dimensão que põe em ação todas as outras dimensões do ser. As dimensões acontecem de modo relacionado, interdependente. Para exemplificar, Josso se utiliza de uma frase de José Saramago, do li- vro Ensaio sobre a cegueira: “Se podes olhar, vê. Se podes ver, repara” (SARAMAGO apud JOSSO, 2007, p. 427). A capacidade de olhar diz respeito às condições de nosso ser de carne, enquanto o ato de ver se refere ao ser de sensibilidades, que repara já como ser de atenção consciente, mas, também, de afetividade, por manifestar o desejo de reparar em algo que vê. Ao mesmo tempo, ver e reparar são dinâmicas do ser de ação, que pode levar a diferentes sentidos intelectuais para o ser de cognição e para o ser de imaginação. Nós somos afetados por essas dimensões a todo momento, mesmo em ações banais. As constatações de Josso em sua prática formativa, que utiliza a narração de histórias para acessar diversos aspectos de exis- tência e sensibilidade, nos ajudam a pensar em uma educação integral. E a educação integral que tem um trabalho verdadeiro com nossas ha- bilidades socioemocionais não pode enxergar tanto os docentes quanto os estudantes apenas pelo aspecto cognitivo. O pensamento educacio- nal tradicional somente se preocupou com o ser de cognição, ignorandoa inserção dessa dimensão no emaranhado de sentimentos, sensações corporais, afetos, devaneios, sensibilidades e demais condições de nos- sa existência. Assim, uma formação docente continuada não pode mais ignorar nossa própria multiplicidade. Assista à mesa-redonda realizada pela Universidade Estadual de Feira de Santana, (BA) sobre Documentação narrativa de experiência pedagógica como dispositivo pesquisa-formação-ação na educação, com a participação dos professores: Adelson Dias de Oliveira, Fabrício de Oliveira da Silva e Gra- ziela Nincki Dias de Menezes. ■ DOCUMENTAÇÃO narrativa de experiência pedagógica como dispositivo pesquisa-formação-ação na educação. [S.l.]: TV UEFS, 2020. 1 vídeo (92 min). Publicado pelo canal TV Olhos D’Água. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=xSuCJXVnugs. Acesso em: 3 dez. 2020. A P R O F U N D A R P A R A 117 Objeto3_PNLD21_M_102a119_Unid2_cap05.indd 117Objeto3_PNLD21_M_102a119_Unid2_cap05.indd 117 1/14/21 6:58 PM1/14/21 6:58 PM https://www.youtube.com/watch?v=xSuCJXVnugs https://www.youtube.com/watch?v=xSuCJXVnugs CARTOGRAFIA DO TRABALHO DOCENTE Nesta atividade você vai refletir sobre a experiência docente relacionada à mul- tiplicidade de dimensões existenciais e utilizar a narração autobiográfica como método de pensar sobre si mesmo e a respeito do próprio trabalho. Tal como a atividade anterior, esta também pode ser feita individualmente ou por um grupo de docentes. Caso não seja possível a realização de encontros, você e os colegas podem utilizar o blog para o compartilhamento e a troca dos relatos. PROCEDIMENTOS 1 Primeiro, escolha uma das dimensões existenciais do ser (ser de carne, ser de afetividades, entre outros), que será o ponto de partida para falar de alguma experiência docente. Veja alguns exemplos: ■ Pense no ser de cognição com base em alguma linha de estudos, algum inte- resse intelectual que mobiliza seu trabalho, como algum campo do saber ou objeto de conhecimento em que tenha mais interesse. ■ Você pode partir também do ser de carne pensando em alguma situação em que o corpo determinou situações específicas de trabalho, como alguma con- dição física, ou de saúde, que proporcionou alguma experiência pedagógica singular ou até uma necessidade de mudança de atuação. ■ O ser de ação também pode ser ponto de partida, caso você queira abordar alguma iniciativa pessoal que foi marcante em sua prática ou, ainda, pensar no ser de afetividades e escrever sobre um situação emocionalmente marcante. ■ Você pode começar ainda por sentimentos que estejam mais presentes em seu coti- diano, mesmo que sejam afetos considerados negativos. Dar atenção aos aspectos de que menos gostamos no trabalho pode trazer informações relevantes para mu- darmos atitudes e planejarmos caminhos para uma melhor realização profissional. 2 Após a escolha da dimensão existencial e do ponto de partida, determine um tempo para a escrita de sua narrativa. Caso esteja trabalhando em uma formação coletiva, o grupo pode definir o tempo em um encontro, algo entre quarenta a sessenta minutos. Se a atividade estiver sendo feita de modo individual, determine um tempo ou deixe-o livre, escrevendo o que julgar suficiente para abarcar a história e a dimensão escolhidas. 3 Caso a atividade seja realizada coletivamente, organizem-se em duplas para que um leia para o outro a história narrada. Cada integrante do gru- po deve escutar a experiência alheia e fazer perguntas para compreender melhor a narrativa e auxiliar na identificação do vínculo com a dimensão escolhida, bem como para buscar perceber outras dimensões relacionadas. Questione o colega sobre os sentimentos, as sensações e os afetos que vieram à tona com o ato de rememoração. 4 Caso a atividade seja realizada individualmente, refaça a leitura de sua nar- rativa em um dia diferente, que pode ser feita depois de dois ou três dias, para que você tenha um distanciamento do que escreveu e, assim, possa identificar outros aspectos na própria escrita, outras relações, sensações A T I V I D A D E 2 118 Objeto3_PNLD21_M_102a119_Unid2_cap05.indd 118Objeto3_PNLD21_M_102a119_Unid2_cap05.indd 118 1/14/21 6:59 PM1/14/21 6:59 PM e sentidos que não foram constatados no momento em que redigiu seu relato. Caso esteja trabalhando com troca de narrativas em blog, publique o texto e faça comentários nas publicações dos colegas, auxiliando nas percepções descritas do trabalho coletivo. 5 Reescreva sua narrativa, organizando as informações do modo que achar mais coerente e acrescentando os aspectos apontados pelo colega ou per- cebidos por você na leitura distanciada. 6 Pense em uma música que possa representar, ou traduzir, a história de vida narrada. Você também pode criar uma representação musical ou escolher uma música que sirva de trilha sonora para a narrativa. AUTOVALIAÇÃO Reflita sobre as descobertas. Como foi escolher um momento da vida profissional para refletir? Você conseguiu perceber múltiplas dimensões do ser logo na pri- meira escrita? Ao lidar com as percepções dos colegas ou com suas próprias percepções relendo com distanciamento, o que mudou? Quais informações novas sobre você mesmo e sobre sua experiência conseguiu acessar quando reescreveu a narrativa? O que a atividade revela sobre suas potencialidades? O que revela sobre aspectos que considera negativos? Com base na narrativa, o que você gos- taria de desenvolver, seja como estudo, seja como habilidade socioemocional? EM SALA DE AULA Ao trabalhar com estudantes, peça que cada um escolha algum fato marcante de sua vida e escreva uma narrativa que deve ser compartilhada com os colegas. A temática pode ser livre ou direcionada, dependendo da abordagem com determi- nada turma. Os estudantes podem escrever sobre alguma experiência da própria vida escolar, sobre sua vida familiar, entre outras possibilidades. No momento de compartilhamento, converse com eles sobre as dimensões do ser, propondo que tentem reconhecer como essas esferas existenciais são relevantes em nossa vida. Proponha que escolham uma música para representar suas histórias. AVALIAÇÃO Avalie o engajamento, o interesse e o envolvimento dos estudantes com a proposta. Dessa forma, você poderá ter uma ideia do quanto a atividade foi significativa. Dê atenção a estudantes que demonstrem desinteresse ou timidez, buscando criar estratégias para compreendê-los e motivá-los em atividades fu- turas. Cuide para que os estudantes não façam avaliações sobre o texto nem sobre o jeito de expor, de modo que não ocorram julgamentos depreciativos e a cooperação mútua e a empatia sejam estimuladas. Proponha aos estudantes que façam uma criação musical sobre a própria história. Pode ser uma narrativa sonora, sem o uso de palavras, que explore a expressão de ideias e emoções por sons corporais, sons de objetos ou mes- mo de instrumentos musicais, caso haja disponibilidade. Você pode pedir a eles que apresentem a narrativa sonora antes de fazerem a exposição verbal. E X P E R I M E N T E ! 119 Objeto3_PNLD21_M_102a119_Unid2_cap05.indd 119Objeto3_PNLD21_M_102a119_Unid2_cap05.indd 119 1/14/21 6:59 PM1/14/21 6:59 PM 6C A P ÍT U L O S E IS ASPECTOS DO ENSINO DE MÚSICA M o n ik a L e o n /F re e Im a g e s As salas de música estimulam o desenvolvimento da arte, o conhecimento de técnicas, além de incentivar a prática de instrumentos. COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA Competência geral 1 – É mobilizada mediante o conhecimento histórico social da música, que conflui nas abordagens pedagógicas-musicais e amplia o embasamento teórico do docente para diversificar seus mo- dos de ensinar música de maneira contextualizada. Competência geral 2 – É trabalhada por meio do conhecimento e do mapeamento dos diversos métodos ativos do ensino de música. Tam- bém é contemplada nas atividades que aproximame os anseios que estão presentes na sua prática docente e em seus projetos. Estudar música é estudar a nossa sociedade e a nós mesmos. Por isso, apresen- tamos caminhos variados para uma reflexão sobre as músicas que escutamos, as músicas das culturas juvenis, as músicas que se tornaram hegemônicas, as músicas de diferentes culturas e contextos, e as possibilidades de invenção e criação com sons convencionais ou não convencionais, em uma visão que considera a arte musical acessível a todos que se disponham a experimentar, explorar e se relacionar criativamente com os sons. Abordamos, ainda, a complexidade da linguagem musical articulada com o contexto do Novo Ensino Médio e com os pressupostos da Base Nacional Co- mum Curricular do Ensino Médio, orientados pela área de Linguagens e suas Tecnologias, ao propor vivências e um trabalho interdisciplinar por área, con- siderando as particularidades da música e os modos acessíveis de praticá-la. Como uma formação continuada, este livro aponta caminhos, sendo uma obra aberta para ser completada em parceria com você, seus colegas de trabalho, a gestão escolar e os estudantes. 6 Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 6Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 6 1/14/21 6:54 PM1/14/21 6:54 PM ABORDAGENS TEÓRICO-METODOLÓGICAS DA OBRA Esta obra se vale de uma fundamentação teórica diversificada, pois requer referenciais específicos para cada um dos aspectos do trabalho docente estu- dados. Entretanto, alguns autores ajudaram na construção do trabalho como um todo, contribuindo para os aspectos estruturais, filosóficos e para o modo como as atividades são articuladas. O livro propõe a ideia de território musical e recorre à metáfora da cartografia para compreeder os contextos multiculturais em que a música está inserida e os modos de abordá-la. Para tanto, apropria-se de algumas noções do conceito de rizoma, de Gilles Deleuze e Felix Guattari, para os quais as relações humanas estão em constante proliferação e ressignificação, constituídas por saberes e práticas que se ramificam e se entrelaçam sem hierarquias, de forma simultânea e caracterizada pela multiplicidade. Antítese do pensamento linear, o rizoma não se fecha como linhas ou formas. O rizoma se traça a si mesmo e, como em uma cartografia, espalha-se por direções diversas, constrói-se e desconstrói-se, cria alianças e as abandona, transborda as próprias margens, cresce onde tem espaço e esparrama-se. Na música, esse con- ceito nos ajuda a pensar nos processos criativos e pedagógicos em sua potência particular, sem imposições, deixando-se entrelaçar com as outras áreas do co- nhecimento, ouvindo os estudantes e considerando seus desejos e suas neces- sidades, para que novas ideias e linhas de fuga surjam e se ramifiquem, a fim de proporcionar ações pedagógicas inesperadas. Outro teórico importante nesta obra é Jorge Larrosa, que trata do conceito de experiência e de sua importância na área da educação (LARROSA, 2011). Larrosa começa a pensar a experiência como “algo que nos passa”. Assim, a experiência seria entendida, inicialmente, como algo externo a nós, algo que não nos pertence e é relativo ao “outro”, que remete aos princípios de alteridade, exterioridade e alienação, característicos daquilo que a experiência nos proporciona. Esse “ou- tro” não é algo que passa em frente ao sujeito, mas que passa por ele, algo que o atravessa. E os sujeitos, portanto, são o lugar dessa experiência. Assim, as experiências são subjetivas e singulares, capazes de operar mudanças em quem as vivencia, transformando-se. Além da alteridade e da exteriorida- de, Larrosa também apresenta os princípios de “subjetividade”, “reflexividade” e “transformação”. Dessa forma, o sujeito da experiência não seria o sujeito do saber e do querer, e sim o sujeito da formação e da transformação. Com base nessas reflexões e entendimentos, a estrutura de atividades, seções e boxes busca valorizar a singularidade da experiência. Experiências de vida, formação e práticas docentes que convidam para registros, reflexões e autoa- valiações constantes. As atividades trazem propostas diversificadas de execu- ção e sempre com foco na capacidade criativa de cada um. Logo, o objetivo 7 Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 7Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 7 1/14/21 6:54 PM1/14/21 6:54 PM deste livro é proporcionar vivências potentes para uma formação continuada, que seja transformadora e contribua para o desenvolvimento de estratégias, levando os estudantes a ter suas próprias experiências significativas e pos- sibilitando que eles se tornem cada vez mais dispostos a trabalhar de modo verdadeiramente aberto a si mesmos e à sociedade. Adiante, vamos explicar a fundamentação teórica de outros aspectos do livro, re- lacionados a dimensões específicas da linguagem musical e do trabalho docente. OBJETIVOS ■ Promover uma formação continuada em Música para professores da área de Linguagens e suas Tecnologias do Ensino Médio. ■ Proporcionar experiências transformadoras a docentes que reverberam nas atividades com os estudantes. ■ Compreender a linguagem musical e os seus modos de produção e fruição na contemporaneidade, em especial, nas culturas juvenis. ■ Refletir sobre o trabalho docente. ■ Auxiliar os docentes a compreender a própria trajetória e a pensar em seus projetos de vida. ■ Compreender e articular estratégias para o trabalho com os objetos de conhe- cimento e saberes da linguagem musical no Ensino Médio. ■ Desenvolver estratégias para o trabalho interdisciplinar. ■ Fomentar o protagonismo. ■ Repensar a avaliação. JUSTIFICATIVAS A música é uma linguagem artística que se construiu historicamente em domí- nios técnicos e conhecimentos muito específicos e pouco acessíveis. Dessa for- ma, criou-se a ideia de uma arte hermética, restrita somente a quem se dedica ao estudo de um instrumento musical e à escrita musical convencional. Entretanto, desde as vanguardas artísticas do século XX e a emergência de áreas de estudo como a etnomusicologia, estudiosos e pesquisadores passaram a enxergar essa arte além de suas convenções e a valorizar experiências musicais mais diversifi- cadas. No entanto, muitos educadores musicais ainda fazem juízos depreciativos e eurocêntricos das práticas musicais que fogem dos padrões convencionais, desconsiderando que a arte de trabalhar criativamente com os sons há muito não se limita a padrões impostos por culturas dominantes. A música é patrimônio da humanidade em todas as suas manifestações, fruí-la em toda a sua potencialidade é estar aberto tanto ao tradicional quanto ao novo, percebendo ainda seu papel na construção de nossas subjetividades e modos de relação social. Para a Educação Básica, uma visão ampliada das prá- ticas musicais possibilita compreendê-las pela diversidade, aproximando seu estudo da vida cotidiana e da música que faz parte das culturas da juventude. Diante dos desafios lançados pela BNCC e pelo multiculturalismo da sociedade brasileira, uma formação continuada de professores nessa linguagem também deve ser ampla, reflexiva e proporcionar questionamentos e vivências que per- passam desde os âmbitos mais pessoais até as estratégias de planejamento e avaliação que possam ser adaptadas a diferentes realidades. 8 Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 8Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 8 1/14/21 6:54 PM1/14/21 6:54 PM CONCEITOS PRIMORDIAIS DA BNCC ABORDADOS NA OBRA Um dos principais conceitos da BNCC considerado na obra é o trabalho por meio do desenvolvimento de competências, que engloba a mobilização de conheci- mentos para o desenvolvimento de diferentes habilidades e atitudes. Assim, a obra considera as competências gerais da Educação Básica e as competências específicas da área de Linguagens e suas Tecnologias para o desenvolvimento de temáticas e atividades como formaos estudantes do entendimento do método, o que possibilita o olhar reflexivo e compara- tivo entre cada um deles. Competência geral 3 – É mobilizada na fruição como forma de expan- dir o conhecimento relacionado ao objeto de estudo. Além disso, as obras musicais específicas apresentadas neste capítulo referenciam as atividades e ampliam tanto o seu repertório quanto os dos estudantes. Competência geral 4 – É desenvolvida tanto na explanação dos métodos ativos, que se valem da integração entre linguagens (principalmente músi- ca e corpo), quanto nas atividades que utilizam as linguagens corporais e musicais, colaborando com práticas sensíveis de reconhecimento dos ele- mentos musicais e o partilhamento de experiências, ideias e sentimentos. 120 Objeto3_PNLD21_M_120a135_Unid2_cap06.indd 120Objeto3_PNLD21_M_120a135_Unid2_cap06.indd 120 1/14/21 7:00 PM1/14/21 7:00 PM Competência geral 6 – É contemplada parcialmente por meio de temá- ticas que possibilitam o crescimento musical dos estudantes, oferecen- do ferramentas que propiciam o desenvolvimento de seus interesses musicais de maneira autônoma e eficiente, capacitando-os a fazer es- colhas com liberdade, autonomia e consciência crítica. COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DA ÁREA DE LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS A competência 1 é mobilizada ao apresentar o contexto histórico do desenvolvimento da educação musical, auxiliando na percepção dos aspectos do movimento educacional ao longo do tempo em múltiplas abordagens, tanto no que se refere ao ensino tradicional quanto ao en- sino contemporâneo. Dessa forma, é possível propor aos estudantes reflexões sobre as diferentes formas de aprender música, dialogando, assim, com as possibilidades do contexto em que estão inseridos. A competência 3 é amplamente desenvolvida no estudo dos métodos ativos, fomentando uma educação musical baseada na prática da im- provisação e da criação musical. A competência 5 é trabalhada por meio da “escuta ativa”, na qual o movimento do corpo é o elemento fundamental para a percepção de parâmetros musicais na relação entre corpo e mente. BREVE PANORAMA DA EDUCAÇÃO MUSICAL Neste capítulo, vamos contar, brevemente, a trajetória da educação mu- sical ao longo do tempo até chegar ao século XX com o objetivo de apresentar as diferentes concepções de educação musical e refletir so- bre elas, além de contribuir para o entendimento de como e por que os métodos ativos surgiram e qual é a sua importância. Vamos ter como principal referência a obra de Marisa Fonterrada (2005), De tramas e fios – um ensaio sobre música e educação, em que a autora discorre sobre a trajetória da música desde a Grécia antiga, mostrando os caminhos percorridos nos múltiplos contextos, por meio do desenvolvi- mento social, cultural e tecnológico, e também como os modos de pensar sobre o ensino de música se transformaram até chegar ao século XXI. Vamos fazer um rápido apanhado de visões históricas do ensino de música antes de abordarmos as pedagogias ativas, que podem ser re- ferência para um ensino de música sintonizado com o mundo contem- porâneo. Vamos ver que as diferentes épocas evocaram diversificados pensamentos e ideais políticos, ligados a interesses múltiplos que se entrecruzaram e ditaram os parâmetros das relações humanas e cultu- SOBRE O PESQUISADOR Marisa Trench de Oliveira Fonterrada é professora e pesquisadora do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista, mestre em Psicologia da Educação, doutora em Antropologia e livre-docente em Educação Musical. Trabalha como pesquisadora na área da educação musical, sendo importante referência na atuação socioeducacional com a tradução e a difusão da obra de Schafer. Acesse seu currículo lattes: FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. Currículo do sistema Currículo Lattes. [Brasília, DF], 2 nov. 2020. Disponível em: http://lattes.cnpq.br/ 3530066753313245. Acesso em: 8 dez. 2020. 121 Objeto3_PNLD21_M_120a135_Unid2_cap06.indd 121Objeto3_PNLD21_M_120a135_Unid2_cap06.indd 121 1/14/21 7:00 PM1/14/21 7:00 PM http://lattes.cnpq.br/3530066753313245 http://lattes.cnpq.br/3530066753313245 rais. E a música está intrinsecamente ligada a essa teia, que se forma e enreda todo tipo de manifestação artística, política e social. Vamos entender um pouco desse percurso histórico para, então, aden- trarmos no século XX e entendermos o que, de fato, contribuiu para o surgimento de novos métodos de ensino musical. DAS SOCIEDADES TRIBAIS AO SÉCULO XIX Os conhecimentos musicais em sociedades tribais eram transmitidos por meio da oralidade e faziam parte, principalmente, das manifesta- ções festivas e religiosas. O “saber” era passado de pai para filho ou de algum conhecedor para o indivíduo, que se colocava como aprendiz e, mais tarde, tomaria seu lugar de conhecedor. Já entre os gregos a mú- sica tinha uma dimensão significativa: era ensinada desde a infância por ser considerada fundamental na formação dos indivíduos. No Ocidente, a música ganhou importância pedagógica com o monge cristão Guido D’Arezzo, que criou recursos para a leitura e a escrita musical. Nessa época, a música era ensinada dentro das igrejas pelos monges, e sua principal função era litúrgica. No Renascimento o ensino da música foi ampliado com a criação de escolas públicas. Com a possibilidade de servir a um maior contingente de pessoas, a educação musical também se adaptou a essa realidade e passou a usar métodos mais ágeis para alcançar as pessoas comuns, e não somente os músicos. De acordo com a pesquisadora e educadora musical Violeta Hemsy de Gainza (1964-), ao longo da história da música houve a convergência de duas tendências opostas, o racionalismo e o sensorialismo, que priori- zam, respectivamente, a teoria musical e a prática musical. No entanto, com o tempo, essas tendências foram assumindo posições opostas e passaram a atuar separadamente. No século XVIII, um dos pensadores que desenvolveu um novo modo de pensar a educação musical foi Jean-Jacques Rousseau. Ele propôs um trabalho com canções infantis para difundir e popularizar a música e, assim, teve a preocupação de olhar de um novo modo para a nature- za da criança, valorizando sua individualidade, sua personalidade e seus interesses espontâneos. Alguns pensadores, como Pestalozzi (1746-1827), Friedrich Herbart (1776- -1841) e Froebel (1782-1852), propuseram novas abordagens da educação. Segundo Pestalozzi, a educação deve se aproximar da prática da experi- mentação, baseando-se na intuição para buscar a construção da expres- são de ideias que se aproximem do afeto. Diferentemente de Pestalozzi, 122 Objeto3_PNLD21_M_120a135_Unid2_cap06.indd 122Objeto3_PNLD21_M_120a135_Unid2_cap06.indd 122 1/14/21 7:00 PM1/14/21 7:00 PM Herbart acredita que o conteúdo da consciência trata do aspecto formal da lógica e do aspecto material. Ele não considera a reflexão, e sim a ins- trução, a aquisição de ideias. Já para Froebel, a canção é uma forma de aprendizado musical que se dá desde o jardim da infância. No século XIX, outros estudiosos da música, seja embasados na filosofia, como Hegel, seja na estética, como Eduard Hanslick e Richard Wagner, tiveram grande importância na música. Embora, no século XIX, predominassem as vertentes amparadas no in- telectualismo que caracterizou o racionalismo da época, na virada do século XX, alguns estudiosos, ao se aprofundarem no estudo do fenô- meno sonoro, aproximaram a música da ciência: Helmholtz concentrou- -se na percepção e nas propriedades dos sons; Carl Stumpf propôs a psicologia dos sons tratando das consonâncias e dissonâncias; e Rie- mann estabeleceu a relação entre o fenômeno musical e o pensamento. Esses pensadores influenciaram alguns pedagogos na forma de pensar o processo educacional em música. O SÉCULO XX O século XX foi marcado pelade contribuir com experiências e refle- xões, auxiliando os docentes na mobilização dessas competências com os es- tudantes. Para facilitar a localização e a identificação das competências neste material, o começo de cada capítulo traz um breve descritivo daquelas que são trabalhadas e de que modo, mesmo quando a abordagem for tangencial. Dessa forma, pretende-se ajudar os docentes a perceber modos de contribuir para seus planejamentos, além de possibilitar algumas vivências que, depois, poderão ser aplicadas em sala de aula. Na Unidade 2, o capítulo 5 está voltado especialmente para pensar os modos de trabalho musical com as competências específicas da área de Linguagens e suas Tecnologias, refletindo sobre os saberes que podem compor um planejamento interdisciplinar a partir do texto que explica as competências. Outro conceito primordial da BNCC que estrutura o livro diz respeito ao traba- lho por área. Na BNCC, a música é um trabalho essencialmente integrado, pois faz parte da constituição do componente Arte que, por sua vez, está na área de Linguagens e suas Tecnologias. Portanto, apesar de o foco estar nos saberes e nas práticas musicais, eles são considerados em um contexto a ser trabalhado em diálogo e integração com as Artes Visuais, a Dança e o Teatro. Assim, possi- bilita-se um olhar para as artes de maneira geral, que considera suas interações, combinações e relações comuns. O conceito de protagonismo, aliado à valorização das culturas juvenis, também é primordial no desenvolvimento deste livro, ao trazer vivências e sugestões que visam aproximar o professor do universo dos estudantes, dando voz a seus an- seios e considerando suas práticas culturais. As atividades têm uma indicação de trabalho que valoriza a ação autônoma dos estudantes e o trabalho com meto- dologias ativas. No decorrer dos capítulos, há referências constantes ao texto da BNCC, com citações que contribuem para o entendimento e a articulação entre a temática abordada e o referencial teórico. ORGANIZAÇÃO DA OBRA Esta formação continuada está organizada em capítulos reflexivos, que apre- sentam temáticas relativas à linguagem musical e aos contextos do ensino, cujo foco é a realização de atividades que têm diferentes sugestões de aplica- ção. A maioria das seções de atividades deste livro devem ser realizadas pelos docentes, como forma de instrumentalização e apropriação de maneira mais intensa dos saberes e das temáticas abordadas, o que contribui para que os professores se formem, ampliem seus repertórios e possam pensar e planejar a própria prática. Na maioria das atividades, há o subitem “Em sala de aula”, com 9 Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 9Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 9 1/14/21 6:54 PM1/14/21 6:54 PM sugestão de adaptação da atividade para o trabalho com os estudantes. Todas as atividades propõem questões e reflexões para avaliação e autoavalição. Para complementar as seções de atividades, o livro apresenta boxes que po- dem contribuir com o desenvolvimento do processo de cada um. EXPERIMENTE! Oferece sugestões de atividades e pesquisas complementares. PARA REFLETIR Propõe questões reflexivas e provocações relacionadas ao contexto abordado. PARA APROFUNDAR Apresenta sugestões de textos, livros ou sites que podem complementar os estudos de acordo com o interesse do(a) professor(a). SOBRE O PESQUISADOR Apresenta informações complementares sobre os pesquisadores que contribuem para a construção do pensamento e a fundamentação do assunto tratado. GLOSSÁRIO Nas páginas finais, são apresentados os termos musicais essenciais abordados no decorrer dos capítulos, que estão agrupados para que possam ser identificados rapidamente e atender às necessidades de planejamento e das dinâmicas em sala de aula. Esses termos aparecem em negrito no decorrer do texto. Há também sugestões de obras musicais a serem conhecidas e trabalhadas com os estudantes, em alguns casos com um link direto para plataformas de streaming com acesso gratuito. Apesar dessas sugestões, sugerimos que o trabalho em sala de aula fomente uma atitude de busca por novas referências musicais, para que os estudantes apropriem-se dessas ferramentas e ampliem seu repertório, apro- veitando essa facilidade de acesso ímpar na história da humanidade. A FORMAÇÃO DA PROPOSTA Essa formação pode ser realizada de maneiras diversificadas, adaptadas às rea- lidades específicas de instituições de diferentes regiões e contextos. Conside- ramos que a maneira mais proveitosa de realizar o estudo deste livro e de suas vivências seja coletivamente, como forma de integrar o trabalho dos professores que constituem o corpo docente da área de Linguagens e suas Tecnologias. Entretanto, também pode ser feita com professores de outros componentes e áreas, favorecendo ainda mais o pensamento interdisciplinar e o trabalho em equipe. Nesse caso, recomendamos que o professor de música faça a condução ou a facilitação das experiências para os demais professores. Todavia, essa for- mação também pode ser realizada de modo individual. Independentemente do modo como o livro seja utilizado, é importante fazer registros e narrativas. Em alguns momentos, haverá atividades e indicações específicas para isso, mas sugerimos que faça a cartografia do seu processo com escritos e reflexões, bem como registros em fotos e vídeos, desenhos e mapeamentos diversos que lhe sejam válidos. O registro dessa trajetória pode ser feita em suportes digitais, como blogs para facilitar compartilhamentos. 10 Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 10Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 10 1/14/21 6:54 PM1/14/21 6:54 PM ABORDAGENS TEÓRICO-METODOLÓGICAS QUE EMBASAM CADA DIMENSÃO Esta formação continuada é estruturada a partir do desenvolvimento de quatro dimensões do trabalho docente. Essas dimensões são princípios que propiciam um direcionamento diversificado para fomentar um olhar dos do- centes para si mesmos e seus modos de atuação, considerando os desafios do Novo Ensino Médio, os pressupostos da BNCC e as demandas dos jovens da atualidade. A seguir, vamos falar brevemente das dimensões e das referências teórico- -metodológicas que orientam a abordagem de cada dimensão nesta formação. DIMENSÃO 1 – CONHECIMENTO DE SI, DO OUTRO E DO NÓS – MINIPROJETO DE VIDA PARA PROFESSORES Nessa dimensão, a proposta é o desenvolvimento de um projeto de vida que visa o autoconhecimento e o reconhecimento de trajetórias, potencialidades e motivações do trabalho docente, além de interesses, necessidades e moti- vações tanto profissionais quanto pessoais. Há ainda uma preocupação com a formação continuada em diálogo com o ideal de educação integral do Novo Ensino Médio, oferecendo aos docentes a oportunidade de também desenvol- ver suas habilidades socioemocionais, compreender os próprios sentimentos e ter a capacidade de lidar com eles, reforçando as parcerias e os relacionamen- tos com os colegas, especialmente os demais professores da área de Lingua- gens e suas Tecnologias. O trabalho com essa dimensão, além de propor o olhar para si e para a sua própria história, pretende ajudar cada um a reconhecer seu conjunto de sabe- res, mesmo os informais, e a aprimorar as ferramentas para planejar o próprio futuro sem medo, identificando os caminhos que podem levar à continuidade de sua formação pessoal. Dessa forma, essa dimensão tem como objetivo aju- dar os docentes a se apropriarem de estratégias mentais para o planejamento e o alcance das próprias metas. Visa ainda o reconhecimento de valores, co- nhecimentos, aspirações e habilidades que aprimorem sua capacidade de agir coletivamente com empatia e cidadania, além de se perceber como cidadãos que integram a construção da vida familiar e social, em sua própria história, auxiliando também os estudantes. A fundamentação teórico-metodológica adotada nesta dimensão é o traba-lho da pesquisadora Marie-Christine Josso e a metodologia de narração de histórias de vida. Essa abordagem, que tem entre suas práticas epistemoló- gicas a formação docente, utiliza a escritura, a discussão e a reescritura de narrativas autobiográficas como uma ferramenta para o autoconhecimento, considerando que o trabalho formativo está inserido em uma multiplicidade de dimensões existenciais, das quais a educação tradicional valoriza somente os aspectos cognitivos. 11 Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 11Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 11 1/14/21 6:54 PM1/14/21 6:54 PM A pesquisadora discute a importância de compreender o trabalho de for- mação docente em aspectos diversificados, reconhecendo os saberes e as vivências que, embora não façam parte do percurso formal, influenciam nos modos de atuação profissional e na poética pessoal de cada um. Com base nas pesquisas de Josso, são propostas atividades de escrita e criação de nar- rativas a partir de estímulos e temáticas diversas, e algumas delas se referem a outras dimensões da atuação docente que estruturam esta obra. Como o trabalho da metodologia de narração de histórias de vida pressupõe dis- cussão e reflexão em grupo, sugere-se que as atividades sejam realizadas coletivamente. De todo modo, também há instruções para que possam ser executadas de modo individual e atender às diferentes realidades de utili- zação do livro. Essa fundamentação dialoga com o pensamento de Larrosa que também se estrutura na valorização da subjetividade e da capacidade transformadora das experiências. DIMENSÃO 2 – O SABER DISCIPLINAR EM XEQUE – PROBLEMATIZAÇÃO DO ISOLAMENTO DISCIPLINAR Nesta dimensão, o intuito é auxiliar os docentes a dominar os objetos de conhe- cimento e saberes específicos da linguagem musical no contexto da BNCC do Ensino Médio. Fazem parte dessa proposta a identificação desses saberes, as reflexões sobre como eles podem ser estruturados e as maneiras diversificadas de representá-los e abordá-los de modo acessível aos estudantes. Fazem parte também dessa dimensão o mapeamento e a identificação de diferentes estraté- gias de ensino para esses saberes. O trabalho com essa dimensão considera os objetos de conhecimento listados na BNCC do Ensino Fundamental, mas redimensionados para as competên- cias específicas da área de Linguagens e suas Tecnologias do Ensino Médio, articulando-os a um pensamento interdisciplinar. Para delimitar os saberes essenciais da música, este livro considera o pensamento de Murray Schafer, compositor e educador canadense que defende a ideia de uma educação sonora, segundo a qual a educação musical contemporânea deve considerar tanto olhares criativos quanto críticos para os sons ambientais nos quais es- tamos inseridos e para a ecologia acústica. Trata-se de uma noção ampliada da linguagem musical, que não se limita a convenções historicamente cons- truídas, pois considera o som em si como materialidade primordial para criar e compor músicas. Além de Schafer, este livro se vale do pensamento da educadora Maria Teresa Alencar de Brito e da visão pedagógica de Hans-Joachim Koellreutter, que defendem o ensino de música por meio da criação e da improvisação, de modo que estudantes de diferentes realidades possam ser protagonistas de composições autorais e do trabalho criativo com sonoridades. A fundamen- tação teórica dessa dimensão também está apoiada nas ideias da pesquisa- dora Margarete Arroyo, com a abordagem sociocultural da educação musical, a qual contribui para uma visão plural, que considera os saberes musicais dos jovens e suas culturas. 12 Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 12Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 12 1/14/21 6:54 PM1/14/21 6:54 PM DIMENSÃO 3 – ÁREA DE CONHECIMENTO EM FOCO – PROBLEMATIZAÇÃO DA INTERDISCIPLINARIDADE Esta dimensão trata dos saberes disciplinares articulados com as outras áreas do conhecimento, visando discutir estratégias para correlacionar os saberes específicos da linguagem musical com outros saberes, indicando para os estu- dantes como tornar a aprendizagem mais efetiva nesse novo contexto integra- do por área. Aborda, portanto, a interdisciplinaridade em suas diversas formas, por meio de reflexões teóricas e de atividades e sugestões de trabalho que propiciem aos docentes da área de Linguagens e suas Tecnologias a realização de planejamentos integrados e trabalho cooperativo. Ao apresentar uma perspectiva ampla sobre como os saberes musicais es- tão relacionados a conhecimentos diversificados, o pensamento de Deleuze e Guattari novamente contribui para a compreensão da música como uma linguagem artística inserida em uma multiplicidade de contextos e conexões entre gêneros e estilos musicais, relações de poder, vínculo com outras artes, conjunturas sociais diversas, vivências pessoais, necessidades de socialização e construções identitárias. Assim, pode-se pensar em modos de desenvolver projetos musicais integrados que sejam significativos para os jovens, pois a aprendizagem dos saberes pode se desdobrar a partir de seus repertórios e das culturas juvenis, adequando-se a realidades diferentes. Além disso, a no- ção de território musical possibilita um olhar da música e da área de Lingua- gens e suas Tecnologias de maneira conectada e multifacetada, reconhecida em sua diversidade sociocultural, o que pode representar um terreno vasto de possibilidades investigativas e criações. Ao refletir sobre a interdiscisplinaridade, outra referência teórica fundamental é o pensamento educacional de Edgar Morin e sua abordagem sobre o “pensa- mento complexo”, que traz a perspectiva do olhar globalizado para as diversas linguagens e seus saberes, sem fragmentações. Morin problematiza o ensino tradicional tecnicista, baseado em metodologias fechadas em si mesmas e que não propõem conexões entre os saberes. As propostas de Morin podem estimular os estudantes a organizar seus pen- samentos a partir da diversidade de conhecimentos. O pesquisador também preconiza a abordagem do ensino pedagógico que considera a singularida- de de cada sujeito em seu contexto, do qual é possível extrair experiências próprias para a condução do processo. O pensamento da pesquisadora Ivani Fazenda também contribui para o desenvolvimento das atividades propostas neste livro, propiciando um entendimento mais profundo do termo interdisci- plinaridade em comparação com a transdisciplinaridade e suas aplicações no contexto da educação e na formação de professores. DIMENSÃO 4 – REPENSANDO A AVALIAÇÃO – MAPEAMENTO DE NOVOS PROCESSOS DE AVALIAÇÃO Esta dimensão trata da avaliação, compreendida como um dos fundamentos principais na relação aprendizagem/sujeito. Com base em critérios avaliativos 13 Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 13Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 13 1/14/21 6:54 PM1/14/21 6:54 PM bem definidos e coerentes com a ação pedagógica, professores e estudantes têm condições de olhar para o próprio fazer a fim de quantificar e qualificar seu desempenho em relação ao processo e ao resultado final. Dessa forma, essa dimensão tem o objetivo de propor reflexões e sugestões que propiciem estratégias variadas de avaliação e autoavaliação, de modo que o professor, valendo-se de ferramentas como o portfólio, a avaliação processual e os diá- logos contínuos, crie condições para que os estudantes tenham acesso aos critérios avaliativos. Como referencial teórico-metodológico, primeiro, temos o filósofo e pedagogo Charles Hadji, segundo o qual a função da educação formativa é permitir aos estudantes a elaboração do seu próprio saber, sendo donos do seu conhe- cimento e capazes de olhar para a sociedade de forma crítica e construtiva. Hadji entende a avaliação como fundamental no modelo formativo e proces- sual sem reduzir-se à aprovação ou reprovação dos estudantes, e sim como formade dimensionar os conhecimentos adquiridos individualmente durante o processo de aprendizagem. O autor trata da autoavaliação como ferramen- ta indispensável para auxiliar o estudante na autorregulação, possibilitando o distanciamento da necessidade do professor como agente que direciona, mas como aquele que orienta. O segundo referencial é Keith Swanwick, pesquisador e educador musical britâ- nico que propõe o estudo dos conteúdos musicais de maneira integrada, agre- gando os elementos musicais – assim como técnica, execução, composição, li- teratura e apreciação – de forma equilibrada e não necessariamente em ordem preestabelecida. Por meio da Teoria Espiral do Desenvolvimento Musical, Swanwick se aproxima do pensamento contemporâneo do ensino de Música ao apresentar diversas fases de construção do conhecimento musical, que se entrelaçam durante o processo. Ele apresenta uma série de critérios musicais que devem ser desen- volvidos e que auxiliam no processo tanto de avaliação quanto de autoavaliação dos estudantes, colaborando com o percurso do aprendizado. Em todas as seções de atividades, listadas as seguir, são apresentadas suges- tões de avaliação e autoavaliação, buscando formas variadas e orientadas que propiciem atitudes reflexivas, questionamentos ou conclusões. 14 Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 14Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 14 1/14/21 6:54 PM1/14/21 6:54 PM UNIDADE 1 CAPÍTULO 1 Atividade 1 – Descobrindo os sons à nossa volta Objetivos ■ Perceber os sons do ambiente. ■ Ampliar a percepção sonora. ■ Refletir sobre o ambiente sonoro. Justificativa: a escuta dos sons do ambiente fa- vorece o desenvolvimento da percepção sonora, exercitando a concentração em elementos que, muitas vezes, passam despercebidos. Assim, a ca- pacidade de escutar seria aprimorada, bem como o senso crítico em relação ao mundo sonoro que nos rodeia. Schafer chama esse tipo de atividade de “limpeza dos ouvidos”. Procedimentos: escuta de sons ambiente e regis- tro das percepções em qualquer espaço no qual seja possível permanecer determinado tempo em silêncio. Material: papéis, canetas ou lápis para anotações. Tempo de duração: pode ser de um a dez minutos, a depender da disponibilidade dos envolvidos. Reser- ve também cerca de meia hora para uma conversa. Atividade 2 – Criando uma cartografia Objetivos ■ Identificar elementos que compõem o território de um gênero ou estilo musical. ■ Compreender as práticas musicais em sua multipli- cidade de contextos. ■ Exercitar o autoconhecimento. Justificativa: essa atividade mobiliza um pensa- mento múltiplo sobre as práticas musicais, o que possibilita o entendimento da multiplicidade de contextos artísticos e sociais que envolvem o fazer musical. Procedimentos: reflexões, escrita, elaboração de cartaz material ou digital. Material: a confecção da cartografia pode ser rea- lizada com uma quantidade variada de material, como papéis, cartolinas, lápis, canetas, tintas, re- cortes de revistas e jornais, cola, tesoura, barban- tes, a depender da disponibilidade do grupo. Tam- bém é possível fazer o mapa em ambiente digital, por meio de softwares ou aplicativos de edição de imagens. CAPÍTULO 2 Atividade 1 – Recuperando memórias da juventude Objetivos ■ Refletir sobre as condições juvenis por meio da memória dos professores. ■ Traçar paralelos entre as memórias da juventude e as escolhas profissionais dos professores. ■ Aproximar os docentes das culturas juvenis. Justificativa: a compreensão da juventude como um momento marcante e fundamental para a tomada de decisões, que vão repercutir por toda a vida adulta, pode contribuir para a quebra de preconceitos e ideias reducionistas acerca dos jovens, que devem ser reco- nhecidos como sujeitos capazes de elaborar seus pró- prios posicionamentos e reflexões. Procedimentos: reflexão acerca das questões le- vantadas e escrita automática. Material: papéis, canetas ou computador. Tempo de duração: aproximadamente uma hora. Atividade 2 – Mapeando os territórios musicais dos estudantes Objetivos ■ Fazer uma pesquisa quantitativa e qualitativa dos hábitos musicais dos estudantes. ■ Desenvolver a curiosidade intelectual por meio de procedimentos de pesquisa das Ciências Humanas. ■ Aproximar os professores das culturas juvenis. ■ Conhecer os hábitos musicais dos estudantes. ■ Compreender a música como objeto de estudos científicos. Justificativa: o conhecimento mais amplo sobre os hábitos musicais dos estudantes, seus gostos, pre- ferências e motivações, pode ajudar os professores ATIVIDADES E/OU VIVÊNCIAS PROPOSTAS EM CADA DIMENSÃO 15 Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 15Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 15 1/14/21 6:54 PM1/14/21 6:54 PM e a comunidade escolar a se aproximarem das cul- turas juvenis, promovendo debates para valorizar a diversidade e eliminar preconceitos. A atividade também contribui para um planejamento escolar que reconheça os interesses da juventude. Procedimento: pesquisa com questionários que podem ser físicos ou virtuais, análise e divulgação de dados. Material: podem ser utilizados formulários impres- sos ou apenas recursos digitais. Tempo de duração: pode ser executada entre dois ou três dias, ou até uma semana, a depender da amplitude do público e do número de pessoas en- volvidas. CAPÍTULO 3 Atividade 1 – Mapa afetivo Objetivos ■ Identificar estilos e gêneros musicais que fizeram parte da trajetória de vida do professor nas diver- sas fases da vida. ■ Entender como determinado gênero ou estilo mu- sical pode estar ligado a contextos variados. ■ Perceber a influência das escolhas musicais ao lon- go da vida. Justificativa: esta atividade revela as variantes re- lacionadas a um repertório musical, entrelaçado a contextos vividos. Mediante a análise do repertório de cada estudante, o professor terá condições de avaliar se existe o preconceito instaurado em algum ponto e propiciar a reflexão entre os estudantes para eliminá-lo. Procedimentos: escrita de dados pessoais relacio- nados à música, no formato de cartografia. Material: papéis e canetas ou lápis. Pode-se optar pelo uso de computador e softwares que possibili- tem a escrita de documentos. Tempo de duração: duas aulas ou mais, a depender do envolvimento do grupo com a proposta. Atividade 2 – Cartografando os sons Objetivos ■ Ampliar a percepção do entorno por meio da es- cuta. ■ Entender a cartografia como forma de registro de elementos múltiplos. ■ Entender o conceito de território relacionado aos sons. Justificativa: a atividade estimula uma percepção am- pliada dos sons em locais específicos, exercitando um mapeamento sonoro de territórios relacionado às ex- periências individuais. Procedimentos: percepção de sons do ambiente e registro escrito ou gráfico desses sons. Material: papéis transparentes, lápis ou canetas co- loridas. Tempo de duração: três dias com tempo de execu- ção livre. CAPÍTULO 4 Atividade 1 – Elementos da topografia da música Objetivos ■ Entender alguns parâmetros musicais. ■ Perceber formas não convencionais de fazer mú- sica. ■ Ser capaz de trabalhar em grupo, participando ati- vamente tanto na escuta dos colegas quanto na colaboração de ideias. Justificativa: a atividade favorece um entendimen- to prático e mais intuitivo de parâmetros musicais, sem depender de domínios técnicos convencionais, por meio de um aprendizado baseado na improvi- sação coletiva. Procedimentos: realização de atividades práticas e reflexivas em grupo. Material: papéis e lápis. Tempo de duração: três aulas Atividade 2 – Escrita sonora Objetivos ■ Ativar a percepção da escuta. ■ Perceber as qualidades do som, independente- mente do objeto sonoro que o emite. ■ Registrar o som graficamente. ■ Compreender a importância do silêncio. Justificativa:contribui para a ampliação da percep- ção, ativando o sentido da escuta tanto para distin- guir cada som quanto para as suas possibilidades criativas de registro. Procedimentos: realização de atividade coletiva para registro de sons variados. 16 Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 16Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 16 1/14/21 6:54 PM1/14/21 6:54 PM Material: objetos variados, papéis e lápis. Tempo de duração: uma ou duas aulas, a depender do envolvimento do grupo com a proposta. UNIDADE 2 CAPÍTULO 5 Atividade 1 – Criação de narrativas pessoais com playlists Objetivos ■ Refletir sobre as relações afetivas da música com a vida pessoal. ■ Exercitar a escrita como forma de autoconheci- mento. ■ Recuperar memórias e narrativas pessoais do pro- fessor. ■ Refletir sobre a construção de si mesmo e dos per- cursos pessoais. Justificativa: as playlists representam nossos gos- tos, trajetórias, preferências culturais e diversos modos de inserção social. Escolher um conjunto de exemplos musicais significativos permite a ela- boração de elementos da própria história pessoal, promovendo uma jornada de autoconhecimento que abarca diferentes dimensões existenciais e considera o papel das emoções na construção das identidades. Procedimentos: seleção musical pessoal, escrita de narrativa com o estímulo da cada uma das músicas e discussão dos textos resultantes entre seus pares, caso a atividade seja feita coletivamente. Material: recursos digitais, como aplicativos de streaming, aplicativo de execução de MP3 ou grava- ção de CDs. Recursos para escrita: editores de texto, blog ou papéis e canetas. Tempo de duração: caso seja realizada coletiva- mente, dois encontros; nas ações individuais, o tempo é livre. Atividade 2 – Cartografia do trabalho docente Objetivos ■ Refletir sobre a própria experiência docente. ■ Utilizar a narração autobiográfica para pensar so- bre si mesmo e o próprio trabalho. ■ Relacionar a trajetória pessoal às múltiplas dimen- sões existenciais. ■ Promover o autoconhecimento. ■ Desenvolver habilidades socioemocionais. ■ Realizar discussões entre os pares sobre a própria experiência. Justificativa: o exercício da escrita, motivado pela relação entre a experiência docente e um olhar para si tendo as dimensões existenciais como re- ferência, pode fomentar o autoconhecimento e o entendimento pessoal como um ser global, de sa- beres, emoções e afetividades. Dessa forma, os do- centes podem também contribuir para a formação integral dos jovens e auxiliá-los na elaboração de seus projetos de vida. Procedimentos: escrita, reflexão e discussão de ex- periências pessoais. Material: editores de texto, blog ou papéis e canetas. Tempo de duração: caso seja realizada coletiva- mente, pode ter a duração de dois encontros; nas ações individuais, o tempo é livre. CAPÍTULO 6 Atividade 1 – Escuta em movimento Objetivos ■ Desenvolver a escuta musical por meio de movi- mento corporal. ■ Reconhecer elementos musicais como ritmo, melo- dia e instrumentação. ■ Associar movimentos corporais a elementos mu- sicais. Justificativa: Dalcroze traz como prerrogativa a sensibilização musical por meio dos movimentos corporais, o que auxilia o estudante nas relações entre som e sentido, na medida em que o corpo sente o que escuta, e colabora na distinção entre os diversos elementos musicais. Material: qualquer tipo de aparelho sonoro que possa executar música em espaço livre. Tempo de duração: uma aula. Atividade 2 – Tamborilada Objetivos ■ Perceber elementos da música por meio do jogo. ■ Favorecer a capacidade da escuta e da concentração. ■ Desenvolver a sensibilidade. ■ Desenvolver a compreensão do silêncio como par- te fundamental da música. 17 Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 17Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 17 1/14/21 6:54 PM1/14/21 6:54 PM ■ Experimentar o ritmo não métrico. ■ Trabalhar a criação musical por meio de uma im- provisação em grupo. Justificativa: os modelos de improvisação como este possibilitam a criação musical sem a necessi- dade de conhecimentos formais e técnicos, demo- cratizando as práticas musicais. Por meio do jogo musical, é possível ativar a percepção relacionada à escuta e à sensibilização de elementos como tim- bre, ritmo e relação entre o som e o silêncio. O jogo e a improvisação em grupo criam condições para que os estudantes compreendam sua capacida- de de criar e compor, percebendo uma identidade própria no fazer musical. Material: instrumentos percussivos ou objetos como cadeira e mesa, ou o uso do próprio corpo. Tempo de duração: uma aula, mas pode ser repeti- da em outras aulas. CAPÍTULO 7 Atividade 1 – Os saberes de um território Objetivos ■ Aproximar docentes e estudantes da cultura local. ■ Reconhecer os saberes musicais de uma prática musical regional. ■ Valorizar a cultura local e os seus saberes. ■ Desenvolver uma pesquisa interdisciplinar e de ca- ráter qualitativo. ■ Promover a autonomia dos estudantes. Justificativa: aproximar docentes e estudantes das culturas locais pode fortalecer os elos entre a esco- la e a comunidade, contribuindo para o respeito à diversidade e à valorização da cultura local. A inte- gração curricular a partir de um objeto de estudo regional também possibilita a percepção da impor- tância do conhecimento científico e da sua proximi- dade com a vida prática. Procedimentos: observação de campo, realização de entrevistas e análise dos resultados. Material: papéis e canetas para anotações ou edi- tores de texto variados, mas também pode ser feito com gravações em áudio e vídeo. Tempo de duração: aproximadamente três aulas. Atividade 2 – Exercitando um planejamento Objetivos ■ Desenvolver estratégias de planejamento. ■ Valorizar os próprios saberes para a realização de um planejamento. ■ Realizar planejamentos com base nas competên- cias específicas da área de Linguagens e suas Tec- nologias. Justificativa: pensar em múltiplas estratégias de planejamento pode diversificar os modos de atua- ção docente, considerando especialmente os sabe- res do professor. Desse modo, é possível a criação de propostas mais significativas e articuladas às po- tencialidades pessoais do professor. Procedimentos: autorreflexão, escrita e compar- tilhamento entre pares, caso a atividade seja feita coletivamente. Tempo de duração: caso seja realizada coletiva- mente, um encontro; nas ações individuais, o tem- po é livre. UNIDADE 3 CAPÍTULO 8 Atividade 1 – Conhecendo o próprio modo de avaliar Objetivos ■ Reconhecer a prática pedagógica pessoal vincula- da à avaliação. ■ Perceber a importância da avaliação e da autoava- liação em diferentes momentos da prática peda- gógica. ■ Constatar mudanças relacionadas à autorregu- lação dos estudantes, vinculadas à aplicação das avaliações. Justificativa: o professor deve perceber a impor- tância da avaliação recorrente nas aulas e tam- bém nas estratégias de autoavaliação, além da sua maneira de aplicá-las e como essa avaliação pode colaborar para o desenvolvimento da aquisição de conhecimento e na autonomia do estudante. Material: planejamento de atividades anteriores, aplicadas em sala de aula. Recursos de escrita: pa- péis, lápis ou canetas, ou editores de texto. Procedimentos: pesquisa e reflexão sobre o plano de aula. Tempo de duração: o tempo dependerá da neces- sidade do professor para analisar seu próprio mate- rial e refletir sobre ele. 18 Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 18Objeto3_PNLD21_INICIAIS_M_003a025.indd 18 1/14/21 6:54 PM1/14/21 6:54 PM Atividade 2 – Aplicando a autoavaliação Objetivos ■ Exercitar formas de aplicação da autoavaliação. ■ Reconhecer a participação efetiva dos estudantes na condução da autoavaliação. ■ Perceber como os estudantes passam a se autorre- gular ao longo da autoavaliação.
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