ENSINO DE HISTÓRIA

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ENSINO DE HISTÓRIA 
O termo “história” vem do grego antigo iotopia, transliterado como história que significa “pesquisa”, “conhecimento advindo da investigação”. As narrativas históricas são construídas a partir de elementos denominados fontes. Fontes referem – se de alguma forma a fatos, elas são objetos, documentos e relatos escritos ou orais que informam sobre fatos ocorridos no tempo e no espaço em razão da ação dos homens e da natureza, as fontes podem ser de diversos tipos. 
Heródoto de halicarnaso, chamado “pai da história”, é considerado o primeiro historiador do mundo ocidental. Ele saiu de sua terra e viajou por diversos lugares do mundo antigo observando e investigando, colhendo relatos nas sociedades por onde passava e compilando – os. 
Em termos de escritos ocidentais, pode – se dizer que os registros escritos mais antigos surgiram na Mesopotâmia, entre os povos sumérios. Essa escrita é conhecida como cuneiforme. Inicialmente, os registros eram feitos em hieróglifos, depois por meio de objetos em formato de cunha, daí seu nome (cuneiforme). 
Os humanistas do século XVI trabalhavam a história política e os feitos dos grandes homens a partir de textos como anais, registros públicos, etc.
Foram eles que começaram a atentar a filologia, ciência recém surgida que tinha por método a análise crítica de textos. Os textos antigos e medievais eram reproduzidos por copistas durante a Idade Média. Assim, muitas vezes continham erros, acréscimos, “reduções”, entre outros detalhes que filologia e, futuramente a paleografia e a diplomática viriam a tratar.
É durante o século XIX que a história se torna uma disciplina com regras sobre como se produz a narrativa histórica. No século XIX, Von Ranke, considerado fundador da escola histórica alemã, aproveitando – se do desenvolvimento de técnicas de leitura e datação de fontes por teólogos e filólogos, aprendendo com o direito como usar documentos para a compreensão das instituições, prepara o caminho para o exercício da critica documental como parte da arte do historiador. No século XIX, surge também, a partir dos escritos de Marx e Engels, o materialismo histórico, que ampliou as perspectivas sobre o que é importante para a escrita da história. Essa corrente levantou questões referentes aos conflitos entre dominadores e dominados, entre donos dos meios de produção e indivíduos que, não tendo meios próprios para produzir, alugam/ vendem sua força de trabalho. Dessa forma, as questões econômicas entram no foco da história. 
No século XX, a escola do Annales, surgida a partir da reunião de vários pesquisadores e da fundação de uma revista, revoluciona a historiografia. Inicia – se assim uma nova fase na historiografia, inaugurando a História como problema a partir daí, as fontes não seriam mais apensas os documentos oficiais de produção e escrita do Estado ou os escritos pelos senhores do poder. Outras fontes foram agregadas á investigação histórica e, com isso, a “documentação” permitida ao historiador foi ampliada. 
A terceira geração da escola dos Annales lança a nova história, que agrega estudos da história cultural e das mentalidades, entre outros, alargando ainda mais o conceito de fonte histórica e expandindo as comunicações com outras disciplinas. 
Outra corrente histórica é a chamada pós-moderna ou desconstrucionista, que surge a partir da chama virada linguística. As fontes dos jornalistas são protegidas por lei, de forma que eles não são obrigados a declarar quem são seus informantes. As fontes do antropólogo, além dos diferentes tipos de observação, são as pessoas chamadas de “nativos” ou “informantes”. Elas falam, comentam e discorrem sobre as culturas pesquisadas. Além disso, as fontes dos antropólogos incluem documentos e objetos dessas culturas. 
Por sua vez, as fontes históricas são vestígios, elementos que os historiados utilizam para observar, levantar dados, interpretar, comparar e analisar de forma a buscar a verdade histórica sobre os acontecimentos ocorridos em determinados períodos e registrá – la para a posterioridade. 
Atualmente, com o conceito de fonte e a noção do que é o objeto da história alargados pelos Annales, trabalha – se com uma imensa variedade de fontes. Os documentos e objetos familiares das pessoas contam a história das relações nas quais estão inseridas, revelam grupos dos quais fazer parte (ou dos quais estão excluídas) e em que atuam mais diretamente. 
Três itens importantíssimos elencados por Carver e referenciados no trabalho de Vickrey como elementos do desenvolvimento de indivíduos pensantes podem ser desenvolvidos pedagogicamente por meio do uso de fontes em sala de aula: agência (aprendizagem ativa), belonging (pertencimento, noção de pertencimento a um ou vários grupos, comunidades,etc) e competência (aprendizagem e aplicação do conhecimento em diferentes áreas). Todos são contemplados também pela Base Nacional Comum Curricular. 
Carteiras de vacinação, receitas médicas, exames, contracheques, imposto de renda, recibos de pagamento, registros bancários, etc. são fontes de informação sobre a saúde, as condições financeiras e o consumo das famílias. Objetos também podem e devem ser trabalhados em sala de aula. Eles são indicadores de uma serie de fatores sobre a vida da família e dos alunos. 
Os lugares de passeio, os dias de festa familiar, religiosa, cívica e publica também são memorias de eventos a serem trabalhadas junto aos alunos na demonstração de que eles têm e fazem história. A ideia é mostrar que eles são agentes de sua própria história do mundo. 
O ensino de história pode ser trabalhado em sala de aula a partir da disponibilização de fontes pelos professores e/ou pelos alunos. As fontes devem relacionar – se a assuntos históricos a serem trabalhados em cada unidade temática, de acordo com o planejamento curricular. Você deve orientar os alunos para a busca de fontes: 
· Escritas (documentos, jornais, anúncios, cartas, etc.); 
· Orais (relatos dos mais velhos, entrevistas); 
· Iconográficas (imagens, desenhos, fotografias, filmes, etc.); 
· Materiais (objetos de uso cotidiano, públicos e privados); 
· Arquitetônicas e paisagísticas (observações sobre as paisagens e estilos arquitetônicos, suas alterações ao longo do tempo, conservação, etc.); 
· Encontradas em meios digitais; 
Várias são as formas de trabalhar com as fontes em sala de aula. Primeiramente, você deve ter em vista o assunto que quer abordar. Depois, a ideia é buscar, entre a variedade de fontes disponíveis – seja fisicamente, seja digitalmente -, aquelas que facilitem a percepção dos alunos no que tange à historicidade e à aplicação desses recursos como elementos de informação para a construção histórica. 
Vickrey propõe a criação de uma “cultura de indagação”, que desenvolva nos alunos hábitos de questionamento, colocando – os como elementos centrais de sua própria aprendizagem. Isso pode ser realizado a partir de trabalhos em campo ou em sala de aula que propiciem aos alunos a oportunidade de explorar ambiente e novos objetos de conhecimentos. 
Um dos principais desafios apresentados á abordagem da história local são as múltiplas definições atribuídas à expressão, ao conceito de “local” e à sua instrumentação na escrita da história. Os sentidos de história local podem varias. Podem incluir, por exemplo, a história de pequenas localidades (ou seja, um recorte político – geográfico), escrita por historiadores não profissionais, que se dedicam a elaborar genealogias e á busca das “origens”. Por outro lado, a expressão “história local” pode se vincular a debates historiográficos suscitados por questões teórico – metodológicas da história social, da micro – história, etc. a própria noção de historia local surgiu como resultado das renovações historiográficas na nova história, ao se debater novas abordagens, novas fontes e o enfrentamento de narrativas homogeneizantes ou metanarrativas. 
Muitas vezes, a ideia de lugar é confundida com os conceitos de espaço do território e de região, mas, como a geografia indica, esses termos possuemsignificados diferentes. o que interessa, no entanto, é que, assim como a noção de lugar, esses conceitos não são entendidos como naturais. Eles são resultados de constituições históricas, com configurações socialmente compartilhadas; portanto, não são imutáveis. A noção de lugar está sujeita a constantes transformações e permanências mais ou menos estáveis. Então pode – se afirmar que a delimitação de um objeto da história local se deve à experiencia histórica dos grupos socias a ele relacionados. 
O caráter de pertencimento é fundamental para a compreensão das noções de local e localidade, daí a vinculação explicita entre a história local e a formação de identidades. 
Isso porque a noção de localidade somente pode ser definida se, além dos recortes espaciais e temporais, se levar em consideração questões étnico – culturais. Caso determinados grupos não se sintam contemplados por um recorte da história local. Isso pode ser problematizado a partir de aspectos estruturantes, como a intervenção de poderes culturais, políticos, econômicos, religiosos, etc. 
Chama de história menor uma possibilidade de se pensar o ensino de história a partir de uma perspectiva que rompa com grandes narrativas e explicações generalizantes e homogeneizadoras de experiencias. A ideia é promover uma história com temas e sujeitos invisibilizados pela história maior. 
De acordo com as demandas apresentadas pela Base Nacional Comum Curricular, pode – se estimular uma serie de habilidades relacionadas ao aprendizado histórico utilizando – se a história local. 
· A história local pode contribuir para a compreensão do aluno como sujeito histórico, inserido em uma comunidade, permitindo que instrumentalize as noções de historicidade e identidade. É possível trabalhar com a história da família, da escola, da comunidade, problematizando os objetos e fazeres cotidianos, apontando como as diferentes comunidades se apropriam e significam essas práticas, constituindo a memória, as representações de si e a identidade local e regional. Uma temática que pode ser explorada a partir dessas abordagens é a história da imigração e o modo como determinada região passou a ser habilitada. 
· A história local pode estimular atitudes investigativas da parte dos alunos, ao lhes possibilitar uma problematização de seu entorno imediato e de seu cotidiano. Você pode aproximar os alunos das instituições locais e de seu modo de funcionamento, preparando – os para o exercício da cidadania. É possível estimular o contato com fontes locais (arquivos, bibliotecas, estatuária, monumentos, museus, etc.), familiarizando o aluno com métodos de pesquisa e crítica histórica. 
· A história local entendida como um recorte espacial menor, pode contribuir para que os alunos identifiquem rupturas e continuidades, mudanças e permanências, fomentando o aprendizado de outras ferramentas importantes para a formação de uma consciência histórica. Eles podem estudar a história do município, compreendendo as dimensões politicas e públicas do espaço em que vivem e em que irão intervir. Isso pode ser feito, também, ao se explorar o nome das ruas, pensar como são feitas essas homenagens, quem são os homenageados e por quem. 
· A história local pode ser uma ferramenta para a promoção de uma educação democrática e antirracial, na medida em que estimula uma critica aos relatos homogeneizantes e possibilita uma multiplicidade de narrativas dos diferentes sujeitos históricos. Você pode empregar uma metodologia que fale da vida das pessoas, ressaltando a importância das memórias e da oralidade na transmissão de conhecimentos e saberes. Isso permite que sujeitos que tiveram suas experiencias apagadas da história narrem suas vivências. É possível fazer isso por meio de entrevistas, de curtas – metragens e de outras produções audiovisuais. 
O brasil tem um sistema educacional surpreendente. Já foi medíocre em todos os azimutes. De fato, em matéria de educação, por mais de quatro séculos, o país teve pouco ou quase nada a mostrar. No século XIX, completa – se na Europa o processo de matricular em escolas todas a infância na idade correspondente, um processo que começara no século XVII. Somente na década de 1990 conseguimos universalizar o acesso e a presença na escola da população de 7 a 14 anos. Diante do atraso, foi um feito extraordinário, pela velocidade em que se sucedeu. 
O Saeb, aplicado ao 5° ano do fundamental, mostra que 54% dos alunos não foram plenamente alfabetizados. Essa é uma etapa a ser vencida ao fim do 1°ano por praticamente todos os alunos, ou seja, ao cabo de cinco anos, mais da metade dos alunos não aprendeu a ler. 
Educação é um assunto de política, pois reflete prioridades da sociedade e compete com outros gastos públicos. Políticos e administradores pesam a importância das percepções populares, sobretudo, daqueles grupos com muita expressão demográfica e capacidade de reivindicar. Uma pesquisa do Ibope mostrou que o próximo de 70% dos pais considera boa a nossa educação. O país estava em 25° lugar no Pisa, um teste que mede a capacidade de leitura e o aprendizado de matemática e ciências, entre jovens de 15 anos, em quase 40 países. O meio empresarial é uma das principais vítimas do nosso ensino capenga, pois tem de conviver com empregados ignorantes. O movimento Todos pela Educação é um exemplo claro e eloquente. 
Ao lado da decanta frase de que a historia era a disciplina que deveria “formar o cidadão crítico e consciente”, os debates apontavam para outra finalidade da disciplina ligada à superação do ideário nacionalista do regime militar e repensar o problemas de identidade social, bem como enfrentar os problemas dos preconceitos e racismos camuflados sob o slogan do Brasil ser o país da “democracia racial”. 
Também é necessário conhecer e compreender que existem diferentes etnias. Saber sobre o seu país, de que modo seus antepassados viveram e como vivem hoje são questionamentos que parecem muito básicos ou óbvios, mas são fundamentais para inserir o aluno em uma nova leitura de mundo, uma leitura que faz ele adquirir uma consciência histórica. Portanto, é necessário rever os conteúdos de história com uma nova abordagem que faça o aluno apresentar uma aprendizagem significativa. 
Os próprios PCNs tem o objetivo de fazer o aluno conseguir perceber as mudanças ou permanências enraizadas ao longo do tempo, tanto no seu convívio social quanto em outras localidades. 
No século XVIII, na Europa, tivemos um processo histórico que mexeu com toda a estrutura e situação da sociedade moderna e contemporânea: a Revolução Francesa. Tal conhecimento foi estimulado por filósofos iluminista, como Voltaire, Rousseau e Montesquieu, que defendiam, entre outros ideais, a valorização da ciência e criticavam o Antigo Regime, sistema político baseado no poder absoluto do rei (absolutismo). Todo conhecimento mantém um diálogo permanente com outros conhecimentos. Reconhecemos as diferenças entre as áreas do conhecimento, mas precisamos identificar onde se encontram os pontos comum entre elas para, assim, fazermos um trabalho interdisciplinar. 
Há uma crítica constante de nossa sociedade, influenciada pela crise educacional atual, sobre o verdadeiro papel da escola. Vivemos um momento de falta de recursos para as escolas (recursos alimentícios, didáticos, de manutenção, entre outros), problemas de falta de professores e/ou professores atuando fora do seu curso de formação. Além disso, existem problemas dentro das especificidades de cada escola. Como por exemplo, podemos mencionar a questão do PPP (Projeto Político Pedagógico) e do Regimento Escolar, que devem estar alinhados com as práticas desenvolvidas na escola, o que nem sempre acontece. 
O objetivo do planejamento coletivo deve ser considerar os diferentes saberes que circulam na escola a partir de trocas de experiências entre professores e disciplinas. 
Durante muito tempo, o objetivo da História trabalhada em sala de aula era o estudo e a memorização de fatos pontuais, suas datas e seus “heróis”, os personagens principais. Essaconcepção tradicional da História foi, aos poucos, sendo substituída e mudando de foco. 
Essa metodologia não tradicional deve orientar a análise, a seleção e a escolha dos livros didáticos, que serão utilizados como ferramentas de apoio e não como detentores de todo conhecimento. Essas etapas são fundamentais para tornar mais clara a prática de uma história tradicional. 
Demostram pouca consideração pela história, o que justifica o seu desinteresse em estudar, diz que o mundo está marcado pelo excesso de informação. Eles apontam, ainda, que é necessário que a informação se torne conhecimento pertinente, e isso somente acontecerá pelo que ele chama de “poder clarificador”. O professor deve ser apenas o mediador. Tanto a escola quanto o educador não detêm mais o saber a partir do momento em que produzem alunos colaborativos, conscientes e com maior determinação. Para resumir, o aluno deve ser um eterno questionador do seu aprendizado. 
A Compreensão do tempo e da temporalidade é fundamental no ensino de história. Afinal, o próprio entendimento da história pressupõe uma concepção temporal. Um dos principais desafios enfrentados pelos professores é fazer com que os alunos extrapolem a compreensão natural e física do tempo, que utilizam de forma pragmática para se orientar e que se relaciona a padrões de medida de intervalos e durações. O ensino de história deve permitir que os os alunos compreendam o tempo como uma criação cultural e histórica, como produto de sociedades em diversos momentos e espaços. 
O tempo histórico compreende o tempo cronológico, institucionalizado em calendários. 
Porém, extrapola a cronologia e a linearidade e abarca diferentes níveis e ritmos de durações temporais. A apreensão da noção de duração permite aos alunos estabelecer relações de continuidade e descontinuidade, de rupturas e permanências, favorecendo o aprendizado das relações entre passado, presente e futuro em cada momento histórico. Isso possibilita a compreensão da relação que cada sociedade mantém com o seu passado e com a projeção do futuro. Quanto à duração e aos ritmos das mudanças, Braudel estabeleceu uma diferenciação entre: 
· Fenômenos de curta duração – fatos com data e lugares determinados, marcados pela fugacidade; 
· Fenômenos de média duração – relacionados a conjunturas, cujas mudanças se apresentam mais lentamente;
· Fenômenos de longa duração – que ocorrem em um tempo marcado pela continuidade e pela permanência, em que as transformações são quase imperceptíveis; 
Assim a aprendizagem do tempo histórico pode ser aferida quando o aluno se reconhece como um sujeito histórico, capaz de situar – se no mundo em que vive, em suas diferentes esferas (família, comunidade, região, país, mundo). Os currículos de história, da educação básica ao ensino superior, passando pelos livros didáticos e pelos planos de ensino dos professores, geralmente explicitam uma compreensão temporal em que passado, presente e futuro apresentam – se de forma cronológica e linear, com princípios de sucessão e progresso. 
Ainda que a iniciativa de realizar uma “história integrada” seja uma característica dos livros didáticos mais recentes, essa integração se dá apenas por sincronicidade, já que os assuntos abordados na história geral e da história do Brasil muitas vezes não se relacionam. 
A abordagem do processo histórico a partir de um eixo espaço – temporal eurocêntrico (pense na divisão quadripartite da história – antiga, média, moderna e contemporânea – e nos episódios históricos a que ela faz referência), caracterizada por um processo evolutivo, homogêneo e sequencial, tem sido um dos fatores para que os alunos não se compreendam como sujeitos históricos, parte integrante e agente das mudanças e transformações da sociedade. Também é por isso que para muitos a história é o estudo do passado e pressupõe a “decoreba” de datas, fatos e nomes. 
Diversos acontecimentos ao longo do século XX contribuíram para uma ressignificação do tempo histórico e de suas temporalidades. Houve um rompimento na ideia de “tempo universal”, possibilitando o reconhecimento de diferentes compreensões, articulações e experiencias temporais. Em outras palavras, passou – se a conceber o tempo de forma histórica e, portanto, heterogênea, suscetível a mudanças e direções não lineares, sem orientação para qualquer direção. Essas transformações se acentuaram a partir do século XXI, quando a imersão cultural digital e a virtualização das vidas ocorrida com a internet e as redes sociais, passaram a provocar mudanças nas noções de tempo e espaço. 
Partindo da definição de Marc Bloch de que a história é a ciência dos homens no tempo, o professor de história pode utilizar o tempo como recursos didático para a construção de representações sobre o passado. Além disso, pode utilizá – ló como objeto de ensino, demostrando a existência de uma diversidade de tempos históricos. O tempo é uma categoria central no ensino de história na educação básica, e sua apreensão é fundamental para que se desenvolva uma consciência histórica. 
Hoje iniciativas que contemplam a diversidade e a pluralidade de acepções temporais são desenvolvidas por inúmeros docentes e já é possível ver algumas modificações nos livros didáticos de história. Contudo, ainda predomina uma compreensão de tempo contínuo e evolutivo, igual e único para a toda a humanidade. 
Há ainda, nos dias de hoje, uma tendência a uniformização cronológico – temporal de populações indígenas que não fizeram contato com sociedades que dominam diferentes tecnologias. Outa questão que suscita essa uniformização do tempo é seu reflexo na escrita da história e seus usos políticos e públicos. O que as chamadas “datas nacionais” da sociedade brasileira representam para as populações indígenas ou para as comunidades quilombolas? Será que todos os brasileiros dão o mesmo significado para o Dia do Índio ou o Dia da Abolição? 
O aluno ocupa um lugar no mundo e pertence a uma família, a uma comunidade escolar e a uma sociedade. Esses pertencimentos pressupõem as ideias de anterioridade (existiam pessoas aqui antes de mim), de simultaneidade (sou contemporâneo de pessoas e fatos) e de posteridade (existem estruturas que seguirão existindo depois de mim). Em outras palavras, a noção de tempo histórico vai sendo construída paulatinamente durante todo o ensino fundamental, tornando – se cada vez mais complexa, partindo do que é mais próximo ao aluno para o mais abstrato.
Quando se fala em “usar” um livro didático na aula de história, que está em jogo? Será que estão envolvidas única e exclusivamente as atividades de leitura e realização de exercícios? É será que essas ações significam meramente “ler” e “escrever”, pressupõe algumas praticas mais complexas: certamente e é para ser lido, mas essa leitura pode ser silenciosa ou em voz alta, individual ou coletiva; o seu texto pode ser copiado na lousa ou no caderno; suas paginas podem ser rabiscadas, os exercícios e pesquisas que sugere são realizadas (ás vezes, à revelia do próprio professor); é transportado da casa á escola, da escola para casa; etc. – cada atividade implicando praticas escolares diversificadas. 
Para além das práticas de leitura e de resolução de exercícios, você pode considerar que o livro didático assume diferentes funções na aula de história. Veja a seguir: 
· Função referencial: é utilizada quando o livro explicita o programa de uma disciplina ou uma interpretação dele. Os conteúdos históricos são distribuídos nos livros didáticos como “história convencional” (organização cronológica dos fatos históricos); “história integrada” (intercalando entre os capítulos a história geral e a história do Brasil) e “história temática” (uma organização por grandes temas transversais em cada um dos anos da educação básica). 
· Função instrumental: é utilizada quando o livro apresenta a metodologia de ensino, exercícios e atividades pertinentes àquela disciplina. Por exemplo, uma das preocupações das equipes avaliadoras dos livros didáticos no PNLD é como essas obras usam as fonteshistóricas, se somente com função ilustrativa, se contemplam a diversidade de gêneros textuais, se favorecem a compreensão do procedimento histórico e se contêm orientação metodológica ao docente. Essas diferentes abordagens em relação à fonte histórica