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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO 
CENTRO DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES 
FACULDADE DE EDUCAÇÃO 
FUNDAÇÃO CECIERJ /Consórcio CEDERJ / UAB 
Curso de Licenciatura em Pedagogia – Modalidade EAD 
Disciplina Educação Inclusiva e Cotidiano Escolar 
Coordenadora: Prof.ª Dr.ª Rosana Glat 
 Mediadoras: Profs. Mariana Lopes da Silva e Ana Caroline H. Rached 
 
 
TEXTO 031 
 
Acessibilidade ao currículo e Tecnologias Assistivas 
 
 
 A prática educacional embasada no princípio da inclusão demanda que a escola 
esteja preparada para garantir a acessibilidade de todos os alunos aos espaços e 
processos pedagógicos, eliminando barreiras arquitetônicas, de sinalização/comunicação 
e de utilização dos recursos pedagógicos da escola. Sem acessibilidade não há inclusão, 
pois só uma escola acessível é uma escola para todos! 
Podemos afirmar que a acessibilidade é, portanto, o pré-requisito para a 
implementação da inclusão escolar, e demanda duas condições básicas. A primeira, 
voltada para os aspectos físicos, por assim dizer, consiste na remoção de eventuais 
barreiras impeditivas para a participação de todos os alunos em todos os espaços e 
momentos escolares. A segunda, que pode ser denominada de acessibilidade curricular, 
envolve o fomento de propostas pedagógicas e utilização de recursos didáticos adequados 
às necessidades educacionais específicas de qualquer aluno. 
Certamente os direitos das pessoas com deficiências estão garantidos em nosso 
país por uma ampla legislação, considerada modelo para os padrões internacionais, como, 
por exemplo, conforme já citados o Plano Viver sem Limites (BRASIL, 2011; 2023) e a Lei 
Brasileira de Inclusão (BRASIL, 2015). Entretanto, apesar de todas essas conquistas, seu 
acesso à escola e demais lugares públicos ainda é dificultado pelas barreiras físicas e 
arquitetônicas, por vezes intransponíveis, com as quais se deparam cotidianamente. 
Historicamente, o termo acessibilidade se restringia à remoção de barreiras 
arquitetônicas e adaptações de logradouros para indivíduos com deficiências físicas e 
dificuldades locomotoras. De fato, a presença de degraus altos em escadas, banheiros e 
transporte público não adaptados, buracos nas vias públicas, entre outras barreiras 
arquitetônicas, impedem o exercício de um dos direitos mais básicos de qualquer cidadão 
 
1GLAT, Rosana; MASCARO, Cristina Agélica. Acessibilidade ao currículo. Texto elaborado para a disciplina Educação 
Inclusiva e Cotidiano Escolar. Curso de Pedagogia. Faculdade de Educação, UERJ, 2019. Adaptado de Fernandes, 
Antunes, Glat (2015), revisado por Mariana Lopes da Silva em 2025. 
que é deslocar-se livremente. E são essas mesmas barreiras que alunos com alguma 
deficiência física ou dificuldade de locomoção enfrentam ao chegar na escola comum. 
Atualmente, porém, este conceito foi ampliado para o modelo denominado Desenho 
Universal, cujo objetivo, como aponta Camisão (2007), é de tornar os ambientes mais 
inclusivos possíveis, promovendo condições de acesso à locomoção, comunicação, 
informação e conhecimento para todas as pessoas. 
Nesse sentido, é importante pontuar que rampas, corrimãos e banheiros adaptados, 
por exemplo, não beneficiam apenas os usuários de muletas ou cadeiras de rodas; mas 
sim todos os que por limitações funcionais decorrentes da idade (idosos)2, de condições 
físicas temporárias (por exemplo, estado gestacional), condições clínicas permanentes ou 
temporárias (obesidade, problemas cardíacos, recuperação de cirurgias ou fraturas, etc.) 
necessitam de adaptações para sua locomoção3. 
O conceito de Desenho Universal vem sendo disseminado desde o início da década 
de 1990 pela Organização das Nações Unidas (ONU) que recomenda a elaboração de 
políticas públicas e normas técnicas que atendam à acessibilidade física, de informação e 
comunicação. O Brasil vem, sobretudo nas últimas décadas, aderindo a este movimento e 
instituindo inúmeras leis, portarias e decretos que definem parâmetros e estabelecem 
normas de acessibilidade para órgãos, entidades, logradouros públicos e privados4. 
Entre estes dispositivos legais, o Decreto 5296 de 02 de dezembro de 2004 (BRASIL, 
2004), a Lei 10.098 de 19 de dezembro de 2000 (BRASIL, 2000) e a Lei 13.146 de 06 de 
julho de 2015 que atualizou o conceito de acessibilidade como: 
Possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e 
autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes, 
informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de 
outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou privados de uso 
coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com 
mobilidade reduzida (BRASIL, 2015). 
 
 Esta lei também apresenta o conceito de desenho universal como: 
concepção de produtos, ambientes, programas e serviços a serem usados por todas 
as pessoas, sem necessidade de adaptação ou de projeto específico, incluindo os 
recursos de tecnologia assistiva (BRASIL, 2015) 
 
2 Segundo Barbosa (2006) a probabilidade de uma pessoa idosa adquirir alguma incapacidade chega a ser de 10% 
até os 21 anos, eleva-se a 36% em pessoas na faixa etária de 55 a 64 anos, atingindo 72% naquelas com mais de 
80 anos. 
3 Aqui cabe apontar, porém, que, algumas adaptações tomadas de forma isolada, como, por exemplo, orelhões 
rebaixados para pessoas usuárias de cadeiras de rodas sem informações em piso tátil, podem prejudicar a 
acessibilidade de pessoas cegas, logo contrariam a proposta de Desenho Universal. 
4 Essas orientações podem ser encontradas nas normas de acessibilidade editadas pela Associação Brasileira de 
Normas Técnicas – ABNT, cuja última revisão foi em 2024. 
Nesta perspectiva, acessibilidade é definida, de modo geral, como a eliminação ou 
redução das barreiras. Estas, por sua vez, consistem em qualquer entrave ou obstáculo 
que limite ou impeça o acesso, a liberdade de movimento, a circulação com segurança e a 
possibilidade das pessoas se comunicarem e terem acesso à informação. Podem ser, 
portanto, urbanísticas, envolvendo as edificações, espaços de circulação e os transportes, 
bem como referentes aos sistemas de comunicação e informação, que envolvem a 
comunicação interpessoal, escrita e virtual. 
No âmbito escolar, acessibilidade envolve, também, a possibilidade de utilização dos 
recursos didáticos da escola; entretanto, geralmente, as dificuldades são tantas, que muitos 
estudantes com deficiências acabam abandonando os estudos. Mais grave ainda é que, 
essas barreiras frequentemente se tornam uma “justificativa” da escola para a sua não-
inclusão, com a alegação de que “não está preparada para receber esses alunos”, o que 
se configura como uma forma explícita de exclusão. 
No entanto, a acessibilidade nas escolas é assegurada, entre outras legislações, 
pela Resolução nº 2 do Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2001) que, em seu Artigo 
12°, assim versa: 
Os sistemas de ensino, nos termos da Lei 10.098/2000 e da Lei 10.172/2001, 
devem assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem necessidades 
educacionais especiais, mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas 
urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos e mobiliário – e 
nos transportes escolares, bem como de barreiras de comunicação, provendo as 
escolas de recursos humanos e materiais necessários. 
Ainda no parágrafo 1° deste mesmo artigo, fica determinado que: 
Para atender aos padrões mínimos estabelecidos com respeito à acessibilidade, 
deve ser realizada a adaptação das escolas existentes e condicionada a 
autorização de construção e funcionamento de novas escolas ao preenchimento 
dos requisitos de infra-estrutura definidos. 
Veja a seguir, ilustrações que exemplificam ambientes e recursos que favorecem a 
acessibilidade. 
 
 
 
 
 
 
Acessibilidade Arquitetônica 
 
Figura 1 - Imagem de uma calçada 
 
 Fonte: GoogleFigura 2 - Acesso para cadeira de rodas 
 
Fonte: Google 
Figura 3 - Vaga de estacionamento para cadeira de rodas 
 
Fonte: Google 
 
 
Figura 4 - imagem de banheiro adaptado - pia 
Fonte: Google 
 
Exemplo de uma calçada com 
o passeio interno livre sem 
obstáculos. 
Exemplo de rampa 
acessível em passeio para 
cadeirante e vaga de 
estacionamento acessível 
com espaço para 
locomoção da cadeira de 
rodas no embarque e 
desembarque 
 
Fonte: Google 
Figura 5 - imagem banheiro adaptado - bacia sanitária 
 
Fonte: Google 
Como discutido, a efetivação da Educação Inclusiva demanda que a escola esteja 
adaptada para garantir a acessibilidade de todos os alunos aos espaços e processos 
pedagógicos, eliminando barreiras arquitetônicas, de sinalização e de utilização dos 
recursos didáticos nas escolas. Estas mudanças são denominadas “adaptações de 
acessibilidade ao currículo” (BRASIL, 1998), também conhecidas como adaptações 
curriculares de grande porte, e incluem as condições físicas, materiais e de comunicação 
que a escola proporciona para receber alunos com diferentes tipos de necessidades 
especiais e propiciando sua participação em atividades e desenvolvimento acadêmico 
(OLIVEIRA; GLAT, 2003; GLAT, 2006). 
Ao se falar em acessibilidade, há uma tendência a se enfatizar os aspectos físicos, 
como se o fato do aluno poder se locomover livremente na escola garantisse sua inclusão 
educacional. Certamente isso é muito importante, contudo, pode no máximo permitir sua 
inserção social, não sendo suficiente para o processo de aprendizagem e construção do 
conhecimento. 
Exemplo de 
banheiro acessível 
com barras e 
espaço para uso da 
cadeira de rodas 
Nesta perspectiva, o conceito de acessibilidade envolve também as adaptações de 
pequeno porte (BRASIL, 1998) ou o uso de recursos didáticos específicos, denominadas 
ajudas técnicas ou tecnologias assistivas. Estas proporcionam, até mesmo para alunos com 
comprometimentos severos ou múltiplas deficiências, formas autônomas ou 
semiautônomas de interagir e de aprender. 
As barreiras de sinalização ou de comunicação têm uma grande importância para 
nossa discussão, pois afetam não só o acesso à informação de modo geral, mas também 
prejudicam diretamente a aprendizagem escolar. Assim sendo, a concepção de 
acessibilidade assumida nos documentos oficiais abrange o compromisso da escolas 
garantir a promoção das chamadas tecnologia assistiva. 
A lei brasileira de inclusão da pessoa com deficiência define a tecnologia assistiva 
como: 
(...)produtos, equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, 
práticas e serviços que objetivem promover a funcionalidade, relacionada à 
atividade e à participação da pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, 
visando à sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social. 
(Brasil, 2015) 
Por sua constituição básica, o ser humano privilegia no contato com o mundo exterior 
os sentidos da audição (tempo) e visão (espaço). Assim sendo, o campo da comunicação 
geralmente é marcado pelo apelo visual ou auditivo. Na mídia televisiva, por exemplo, estes 
canais se alternam, propagandas, noticiários e demais programas utilizam um ou outro 
meio. Quando o canal privilegiado é o visual, o indivíduo com surdez tem acesso à 
comunicação e o com cegueira não; em contrapartida, se o apelo é eminentemente auditivo, 
o que tem surdez não pode acompanhar o que está sendo veiculado. 
Não resta dúvida de que as barreiras de comunicação e informação se revelam hoje 
como uma das condições mais importantes para a ruptura da exclusão social, sendo tão 
determinante, ou mais, do que as barreiras físicas. O acesso a livros, jornais, à cultura, de 
modo geral, é fundamental na sociedade em que vivemos. Entretanto, a maioria dos 
municípios de nosso país não dispõe de centros de transcrição em Braille para acervo 
bibliográfico a ser consumido pela população de brasileiros com deficiência visual, e as 
audiotecas (bibliotecas de gravação de livros) também são raras e precárias. 
Essas dificuldades têm sido parcialmente minimizadas com o advento da informática 
e da internet, que, por meio dos sistemas de ledores de tela, como, por exemplo, o 
DOSVOX (software livre)5, o VISUAL VISION6, Jaws7 e outros, aumentaram o acesso à 
informação e comunicação das pessoas com deficiência visual. Para facilitar a expressão 
comunicativa pode-se, inclusive, adaptar o teclado para Braille. Da mesma forma que, com 
o auxílio de uma lupa especial ou ampliador de caracteres, uma pessoa com baixa visão 
pode ter acesso aos textos digitalizados e disponíveis no computador. Veja a seguir, 
exemplos de recursos de acessibilidade para pessoas com deficiência visual. 
Figura 6- Impressora Braille 
 
Fonte: Laramara 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Google 
Figura 8 - Reglete e Punção 
 
Fonte: Google 
 
5 Sistema operacional que interage com o usuário através da voz sintetizada, em português e sem sotaque, o que 
permite um nível alto de independência no estudo e no trabalho. http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/ 
6 Trata-se de um ledor de telas capaz de informar aos usuários quais são os controles (botão, lista, menu, etc) de 
qualquer janela do Windows, inclusive, para navegar na internet. 
7
 tipo leitor de tela que fornece assistência para que pessoas com deficiência visual possam utilizar melhor o 
computador O Jaws oferece tecnologia de voz sintetizada, em ambiente Windows, para acessar software, aplicativos e 
recursos na Internet. 
Impressora em formulário 
contínuo Braille. 
Máquina de escrever em Braille, 
também conhecida como máquina 
Perkins. 
Figura 7 - Máquina de datilografia braille 
Reglete de Alumínio com Prancheta 
em Madeira e Punção para escrita 
em Braille 
 
 
Atualmente os recursos tecnológicos disponíveis nos dispositivos móveis, são uma 
ferramenta importante para a inclusão das pessoas com deficiência. Boa parte dos 
dispositivos disponíveis no mercado já vem com as opções de acessibilidade de fábrica, 
não sendo necessário a instalação de nenhum aplicativo adicional. 
No entanto, independentemente dos avanços, o número de escolas públicas 
brasileiras que não têm disponibilidade de acesso a computadores com internet para uso 
dos alunos é de 26% em áreas urbanas. Conforme a pesquisa Sobre o Uso das Tecnologias 
de Informação e Comunicação nas Escolas Brasileiras, (COMITÊ GESTOR DA INTERNET 
NO BRASIL, 2019) fica evidente que este recurso ainda é privilégio de poucos. Além disso, 
embora o direito de acessibilidade às páginas na internet de órgãos públicos seja garantido 
por lei, as páginas e os sites de modo geral, bem como as comunidades virtuais, encontram-
se repletos de barreiras digitais, com excessos de movimentos e efeitos que dificultam a 
navegação por meio dos ledores de tela. 
Para diminuir essa barreira o Governo Federal incorporou em todos os seus sites e 
portais as recomendações internacionais instituídas pela W3C (Word Wide Web 
Consortium) usando o Modelo de Acessibilidade em Governo Eletrônico (E-Mag) que 
padroniza a acessibilidade, orientando os profissionais que tenham contato com a 
publicação das informações. 
Em 2021 houve um avanço na discussão sobre o uso das Tecnologias Assistivas , 
com a publicação do Plano Nacional de Tecnologia Assistiva, voltado para a “promoção e 
inserção da tecnologia assistiva no campo do trabalho, da educação, do cuidado e da 
promoção social” (Brasil, 2021). Além desta diretriz geral, o Plano tem como metas a 
formação continuada de profissionais da educação básica em tecnologia assistiva, a 
produção de material didático no âmbito do PNLD (Plano Nacional do Livro e do Material 
Didático), o aumento da quantidade de salas de recursos entre outras. 
 A acessibilidade aos meios de comunicação e à informação é também ainda muito 
restrita para pessoas com deficiência auditiva,sobretudo aquelas que não têm domínio da 
língua oral (falada e/ou compreendida via leitura labial). Indivíduos que apenas se utilizam 
da língua de sinais, têm seu acesso à educação, bens e serviços, de modo geral, ainda 
limitado. Por exemplo, a maioria dos programas de TV não é legendada8, e ainda são 
 
8 A não ser que o aparelho de televisão possua a função “closed caption” ou legenda oculta, que é acionada 
através do menu ou de uma tecla específica. 
poucas as escolas que dispõem de professores ou intérpretes de língua de sinais9 para 
todos os alunos surdos incluídos nas classes comuns. 
 No conjunto das tecnologias assistivas, inclue-se a Comunicação Alternativa e 
Ampliada que se constitui de recursos eletrônicos ou não (por exemplo, pranchas de 
comunicação confeccionada pelos professores) que permitem a comunicação expressiva e 
receptiva das pessoas sem a fala ou com limitações da mesma. 
 A Comunicação Alternativa também é muito utilizada no campo da informática, com 
as adaptações de acesso ao computador, já mencionadas, como sintetizadores de voz, 
teclados modificados ou alternativos, acionadores, softwares especiais (de reconhecimento 
de voz, etc.), mouse adaptado, entre outras (PELOSI, 2006; 2007; BRESCH, 2007). 
Observem, a seguir, alguns exemplos de recursos de acessibilidade digital. 
Exemplos de tecnologias assistivas: 
 
 Figura 9 - Comunicação alternativa 
 
 Figura 10 - Software leitor de tela 
 
 
9 No Brasil é utilizada a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). 
Figura 11 - Lupa do windows 
 
 Figura 12 - Handtalk - software de comuniação 
em LIBRAS 
 
Figura 13 - Mouse para uso com os pés 
 
Figura 14 - Ponteira para cabeça para digitação 
em teclado adaptado 
 
Fonte: https://www.google.com.br 
 
 Para alunos com deficiências visuais também há uma série de equipamentos e 
recursos pedagógicos e materiais que facilitam sua aprendizagem e inclusão em classes 
comuns, como por exemplo, transcrição de livros didáticos em Braille, mapas ou outros 
materiais em relevo, lupas ou fontes maiores etc. Para os surdos, além de enfatizar o uso 
de material visual, destaca-se o apoio de intérpretes de língua de sinais e a capacitação do 
professor e demais colegas nessa língua. 
 Entretanto, embora ainda não generalizado, várias escolas já dispõem de intérpretes 
de língua de sinais. Isso facilita muito a comunicação entre o aluno surdo e o professor 
ouvinte, bem como a comunicação com os demais colegas. Também têm crescido no 
Brasil, nos últimos anos, as ofertas de cursos de cursos de LIBRAS e de Braille para os 
professores do ensino comum. Esta é uma iniciativa de grande importância para o processo 
de inclusão escolar, pois contribui para a remoção das barreiras que dificultam a 
acessibilidade ao processo formal de aprendizagem de alunos com deficiências sensoriais. 
 Além dos materiais, é importante que o professor faça adaptações na forma de 
apresentação das atividades acadêmicas ou lúdicas. Por exemplo, ler para o aluno com 
deficiência visual o que está escrito no quadro, ou, ao contrário, apresentar por escrito ao 
aluno surdo ou com deficiência auditiva o que será discutido; colocar um sinalizador 
auditivo, como um guizo, em uma bola que está sendo utilizada em um jogo, entre outras. 
 No caso de alunos com deficiências múltiplas, fisioterapeutas ou terapeutas 
ocupacionais podem ajudar o professor a realizar adaptações que lhes melhorem a postura, 
possibilitando aos alunos acompanhar e participar melhor da dinâmica da aula. Como por 
exemplo, ajustar a cadeira de rodas ou outro sistema de sentar visando o conforto e 
distribuição adequada da pressão na superfície da pele (almofadas especiais, assentos e 
encostos anatômicos). 
 As expressões “ajudas técnicas” ou “tecnologias assistivas” podem dar a impressão 
de que são recursos de elevada sofisticação tecnológica. No entanto, a maioria delas é 
simples e pode ser feita pelo professor na sala de aula. Algumas das mais comuns são: 
engrossar ou fixar com emborrachados ou extensores lápis, canetas e materiais usados 
para escrever, pintar, colorir, facilitando a apreensão e a coordenação motora específica 
para essas atividades; fazer suporte de madeira para livro em cima da carteira em uma 
altura adequada; projetar um assento e um encosto na cadeira que permitam estabilidade 
postural e favoreça o uso funcional das mãos (PELOSI, 2007; BRESCH, 2008). Estas e 
outras adaptações de materiais escolares proporcionam ao aluno acesso às atividades 
escolares, e consequentemente ao currículo. 
 É importante ressaltar, também, que além das barreiras arquitetônicas, de 
comunicação e informação, a participação plena das pessoas com deficiências nos espaços 
sociais, de modo geral, é cerceada por conta das chamadas barreiras atitudinais, ou seja, 
o preconceito e a discriminação. Essas barreiras atitudinais podem ser atenuadas por meio 
de mudanças da forma de se pensar e de ver a pessoa com deficiência, na medida em que 
não enfatizamos a restrição, mas sim, a sua funcionalidade. Isto é, a capacidade do sujeito, 
apesar de sua deficiência, de exercer qualquer atividade desde que tenham sido removidas 
as barreiras de acessibilidade. 
Para combater o preconceito - maior impedimento para inclusão social da pessoa 
com deficiência - não basta a legislação. É necessária uma transformação na cultura, o que 
demanda permanente discussão desde a infância. E esta é uma das grandes vantagens de 
uma escola em que crianças com e sem deficiências convivem. Não há dúvidas que elas 
se transformarão em adultos mais tolerantes e à vontade com a diversidade social. 
Diante do exposto, enfatizamos que o pré-requisito para a para a inclusão 
educacional de alunos com deficiências é a constituição de espaços escolares acessíveis 
a todos que lhes permitam circular livremente e participar, junto com os demais, de todas 
as atividades, acadêmicas ou não. Também ressaltamos a importância das adaptações e 
criação de recursos materiais e estratégias de ensino (ajudas técnicas ou tecnologia 
assistiva) que garantam as condições necessárias de acesso ao currículo para esses 
alunos, visando sua autonomia e desenvolvimento acadêmico, psicológico e social. 
Aprofundaremos esta temática na próxima aula. 
 
 
 
 
✔ ACESSIBILIDADE BRASIL. Acessando a Web: O que é a Acessibilidade. 
Link: http://www.acessobrasil.org.br/index.php?itemid=45 
✔ ACESSIBILIDADE LEGAL.AcessibilidadeLegal. 
Link: http://www.acessibilidadelegal.com/index.php 
✔ ACESSIBILIDADE DIGITAL. Entenda melhor as várias frentes da 
acessibilidade digital 
Link: https://mwpt.com.br/acessibilidade-digital/ 
✔ GOVERNO ELETRÔNICO. Cartilha de Usabilidade para Sítios e Portais do 
Governo Federal. 2005. 
Link: http://www.governoeletronico.gov.br/governoeletronico/> 
✔ TECNOLOGIAS ASSISTIVAS, INCLUSÃO DIGITAL E SOCIAL. Recursos para a 
educação inclusiva. 2009. 
Link: http://sf.puc.zip.net/arch2009-07-12_2009-07-18.html > 
✔ TROCADEIDEIAS. Tecnologias Assistivas. 2007. 
Link: 
http://trocadeideias.pbworks.com/w/page/22485681/Tecnologias%20Assistivas 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
BRASIL. Parâmetros Curriculares: adaptações curriculares – estratégias para a educação 
de alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília: MEC/SEESP, 1998. 
 
BRASIL . Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de 2001. Estabelece as Diretrizes 
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Diário Oficial da União. Brasília, 
14 de set. 2001. Seção 1E, p. 39-40, 2001. 
 
BRASIL. Decreto 5296, Regulamenta as Leis n°s 10.048, de 8 de novembro de 2000, que 
dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 
2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade, 
Diário Oficial da União, Brasília, de 02 de dezembro de 2004. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. INEP. Censo escolar2004-2005. Brasília, 2005. 
 
BRASIL. Decreto 7612 de 17 de novembro de 2011 - Institui o Plano Nacional dos Direitos 
da Pessoa com Deficiência - Plano Viver sem Limite, 2011. 
 
Sugestão de sites para complementar informação sobre o tema da aula 
http://www.acessobrasil.org.br/index.php?itemid=45
http://www.acessibilidadelegal.com/index.php
https://mwpt.com.br/acessibilidade-digital/
http://www.governoeletronico.gov.br/governoeletronico/
http://sf.puc.zip.net/arch2009-07-12_2009-07-18.html
http://trocadeideias.pbworks.com/w/page/22485681/Tecnologias%20Assistivas
BRASIL. Lei nº 13.146 de 06 de julho de 2015. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com 
Deficiência - Estatuto da Pessoa com Deficiência. Brasília. 2015. 
 
BRASIL. Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovações. Comitê Interministerial de 
Tecnologia Assistiva. Plano nacional de tecnologia assistiva. Comitê Interministerial de 
Tecnologia Assistiva. Brasília: Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovações, 2021. 
 
CAMISÃO, V. Acessibilidade & Educação Inclusiva. Disponível em: 
, 2007. 
 
COMITÊ GESTOR DA INTERNET NO BRASIL. Pesquisa sobre o uso das Tecnologias de 
Informação e Comunicação nas escolas brasileiras - TIC Educação 2018. NIC.BR / 
CETIC.BR, São Paulo, p. 1-416, 5 nov. 2019. Disponível em: 
https://www.cetic.br/media/docs/publicacoes/216410120191105/tic_edu_2018_livro_eletro
nico.pdf. Acesso em: 21 jan. 2022. 
 
FERNANDES, E. M.; ANTUNES, K. C. V.; GLAT, R. Acessibilidade ao currículo: pré-
requisito para o processo ensino-aprendizagem de alunos com necessidades educacionais 
especiais no ensino regular. In: Glat, R. (Org): Educação Inclusiva: cultura e cotidiano 
escola. Rio de Janeiro: 7 Letras, pg. 53 - 64, 2015. 
 
GLAT, R. Acessibilidade para pessoas com deficiência mental. Cadernos de Textos da I 
Conferência Nacional dos Direitos da Pessoa com deficiência - “Acessibilidade: você 
também tem compromisso”, Brasília,12 a 15 de maio, 2006, p. 52-54. 
 
OLIVEIRA. E. S. & GLAT, R. Educação Inclusiva: ensino fundamental para portadores de 
necessidades especiais. In: VALLE, B. de B. R.; NOBRE, D.; ANDRADE, E. R.; OLIVEIRA, 
E. G.; BONFIM, M. S. I. do M.; FARAH NETO, M.; GLAT, R. & ROSA, S. P. Fundamentos 
teóricos e metodológicos do ensino fundamental. Curitiba: IESDE, 2003. 
 
PELOSI, M. B. Por uma escola que ensine e não apenas acolha recursos e estratégias para 
a inclusão escolar. In: MANZINI, E. J. (Org.). Inclusão e acessibilidade. ABPEE, Marília/SP. 
2006, p. 121-132. 
 
PELOSI, M. B. Centro de Terapia Ocupacional com Tecnologia Assistiva e Comunicação 
Alternativa. Disponível em: www.comunicacaoalternativa.com.br. , 2007. 
http://www.cnotinfor.pt/inclusiva
http://www.comunicacaoalternativa.com.br/
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO 
CENTRO DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES 
FACULDADE DE EDUCAÇÃO 
FUNDAÇÃO CECIERJ /Consórcio CEDERJ / UAB 
 
Curso de Licenciatura em Pedagogia – Modalidade EAD 
Disciplina Educação Inclusiva e Cotidiano Escolar 
 
 Coordenadora: Prof.ª Dr.ª Rosana Glat 
 Mediadoras: Profs. Mariana Lopes da Silva e Ana Caroline H. Rached 
 
TEXTO 041 
 
Flexibilização curricular na Educação Inclusiva 
 
A política de Educação Inclusiva tem como objetivo garantir a todas as crianças e jovens 
e adultos, sem distinção, o direito de acesso à escola comum. Dessa forma torna-se 
responsabilidade dos sistemas escolares buscar formas diferenciadas para oferecer aos alunos 
condições adequadas de efetiva aprendizagem. Para cumprir esta meta, nossas redes escolares 
precisam possibilitar aos seus gestores, professores e demais agentes educacionais capacitação 
e formação continuada. Torna-se necessário rever a estrutura e o projeto político-pedagógico 
das unidades; atualizar seus recursos didáticos, metodologias, estratégias de ensino e práticas 
avaliativas; e, sobretudo, repensar o modo como se desenvolve o currículo no cotidiano escolar. 
Na perspectiva da Educação Inclusiva, a Educação Especial passa a ser, além de uma 
modalidade de atendimento direto aos estudantes com deficiência ou alguma necessidade 
educacional específica2, um sistema de suporte para que as escolas se tornem um espaço 
acessível a construção de conhecimentos para esses estudantes. Dessa forma, esta área de 
conhecimento torna-se um pilar para o planejamento de aulas nas turmas de Ensino Comum 
em que estejam matriculados os estudantes considerados público-alvo da Educação Especial. 
O paradigma educacional da inclusão, que também é conhecido como “Educação para 
Todos” ou “Educação para Diversidade”, tem como pressuposto o reconhecimento das 
diferenças individuais de qualquer origem. De acordo com a conhecida Declaração de 
Salamanca, cujos preceitos foram acatados e transformados em legislação nacional, todos os 
alunos, independentemente de suas condições socioeconômicas, raciais, culturais e/ou de 
 
1 MASCARO, C. A. Flexibilização curricular na Educação Inclusiva. Texto elaborado para a disciplina Educação 
Inclusiva e Cotidiano Escolar. Curso de Pedagogia. Faculdade de Educação, UERJ, 2019; revisado e atualizado em 
2025. 
2 No contexto desta disciplina estamos utilizando o termo necessidade educacional específica com sinônimo de 
necessidade educacional especial, por entender que o primeiro reflete melhor a individualidade da condição. 
desenvolvimento, devem ser acolhidos nas escolas regulares, as quais devem se adaptar para 
atender às suas necessidades (UNESCO, 1994). 
A inclusão escolar para se efetivar pressupõe três condições básicas: (AINSCOW, 2004; 
GLAT; BLANCO, 2015): 
a) a presença do aluno - o que significa acolher o aluno na escola, superando a exclusão 
e o isolamento e o inserindo num espaço público de socialização e aprendizagem; 
b) sua participação - que depende, no entanto, do oferecimento das condições 
necessárias para que o aluno possa interagir plenamente nas atividades escolares; 
c) e aprendizagem - sem a qual pouca relevância tem os outros dois aspectos 
anteriores. 
Tais condições implicam em um modo flexível de intervenção pedagógica que leve em 
conta que as diferentes formas de aprender e ensinar enriquecerão o processo educacional no 
contexto da diversidade. Isto é, a inclusão exige o engajamento dos diversos os atores 
educacionais no sentido de tomada de decisões para que todos tenha acesso a construção de 
conhecimentos, é um trabalho de metas em comum para os estudantes sejam reconhecidos e 
aceitos como são. 
Na aula passada discutimos questões relacionadas à acessibilidade, ou seja, ações que 
devem ser empreendidas pela escola para a eliminação de barreiras arquitetônicas, materiais e 
de comunicação/sinalização, garantindo que o aluno possa frequentar a escola com autonomia 
e participe das atividades acadêmicas e extracurriculares propostas para os demais. Entretanto, 
essas medidas não são suficientes para garantir uma efetiva inclusão escolar. Ir para a escola 
só faz sentido se o estudante tiver oportunidade de desenvolver aprendizados significativos, 
compatíveis com o nível de escolarização em que está inserido. Para proporcionar a alunos com 
necessidades educacionais especiais melhores condições de aprendizagem na turma comum, a 
escola precisa desenvolver o que chamamos de flexibilização curricular. Este é o tema central 
desta aula. 
No escopo das ações em prol das mudanças necessárias para que a escola se tornasse 
acessível à diversidade do seu alunado, destacamos um documento lançado no ano de 1998 
pela então Secretaria de Educação Especial do MEC (SEESP) denominado Parâmetros 
curriculares: adaptações curriculares – estratégias para educação de alunos com necessidades 
educacionais especiais. Entre outros aspectos, o documento ressalta que o currículo deve ser 
construído a partir do projeto-político-pedagógico da escola, envolvendo a identidade da 
instituição, sua organização e funcionamento, levando em conta o papel que exerce, a partir das 
aspirações eexpectativas da sociedade e da cultura. O currículo inclui as experiências de 
aprendizagem postas à disposição dos alunos, planificadas no âmbito da escola, com o objetivo 
de propiciar o desenvolvimento pleno dos educandos (BRASIL, 1998). 
Embora reconhecendo a relevância do referido documento, Marin e Braun (2020) 
alertam que a estratégia de Adaptação Curricular tem sido aplicada, frequentemente, como uma 
maneira de minimizar o currículo, promovendo até mesmo cortes relevantes nos conteúdos 
para os alunos com necessidades educacionais específicas; o que na prática, resulta na criação 
de currículos paralelos para este público. 
O conceito básico para se pensar um currículo inclusivo é flexibilidade. Neste sentido, 
optamos por utilizar a expressão flexibilização curricular para nos referirmos às ações 
pedagógicas necessárias para que os alunos com necessidades educacionais específicas 
(independente de seu diagnóstico) possam ter acesso ao currículo escolar. É importante destacar 
que flexibilização curricular envolve diferentes procedimentos, dependendo do contexto 
escolar. Em termos gerais, flexibilização curricular se refere a uma sistematização de ajustes no 
modo e tempo de ensinar determinado conteúdo, assim como na avaliação. Seu objetivo é 
tornar o processo ensino-aprendizagem possível para todos os estudantes. 
Flexibilizar o currículo pode significar, por exemplo, priorizar ou eliminar conteúdos, 
desenvolver atividades alternativas e/ou complementares. Também envolve oferecer 
avaliações diferenciadas, aumentando ou diminuindo a complexidade das questões ou permitir 
uso de recursos que auxiliem os alunos com deficiências ou outras condições atípicas de 
aprendizagem. A maioria desses alunos necessita de maior flexibilidade no tempo de ensino 
dos conteúdos. Todas essas ações devem ser feitas pelo professor regente da classe com suporte 
da Educação Especial, mas preferencialmente, com a ajuda de toda a equipe pedagógica da 
escola. 
Para que uma escola se torne, de fato, inclusiva e se evite o fracasso escolar, deverá haver 
o reconhecimento de que alguns alunos (independente de terem ou não uma deficiência) 
necessitarão mais que outros de recursos e apoios diversos ou de mais tempo para aprender. 
Cabe, então, à escola proporcionar essa situação adequada que possibilite a presença, 
participação e aprendizagem de todos os alunos. 
Em síntese, a Educação Inclusiva, demanda que a escola transforme sua cultura e prática 
tradicionais, pautadas na homogeneização, para uma concepção curricular flexível e adaptada, 
propiciando, assim, para todos os alunos acesso à aprendizagem e construção de 
conhecimentos. A constituição de ambientes de aprendizagem inclusivos, entretanto, demanda 
como já discutido – além de condições de trabalho adequadas para os educadores – programas 
de formação inicial e continuada atualizados voltados para as especificidades do 
desenvolvimento humano. 
Para acolher no ensino comum alunos com diversidade de ritmos e estilos de 
aprendizagem é preciso que se façam modificações, ajustes, flexibilizações ou adaptações no 
currículo. Repetimos: sem um currículo aberto e flexível, que permita e incentive práticas 
pedagógicas diversificadas, não é possível implementar uma Educação Inclusiva! 
A seguir apresentamos algumas possibilidades de flexibilizações que propiciam maior 
acessibilidade ao currículo escolar. 
● Na organização da sala/aula– O professor pode fazer modificações no modo como 
agrupa seus alunos. Ao perceber que um determinado aluno necessita de muito apoio, 
ou ao contrário, seja um aluno que tem bastante autonomia e independência, ele pode 
organizar grupos ou duplas de trabalho para desenvolverem as atividades, estimulando 
a cooperação. 
● Nos objetivos e conteúdos – O professor também pode modificar a organização das 
unidades didáticas, priorizando determinados objetivos, modificando a sequência, 
priorizando ou eliminando conteúdos para atender às necessidades específica de um 
aluno. 
● Nas práticas avaliativas – O modo de avaliar pode ser diferenciado, por meio de 
adaptação de instrumentos, de tempo e espaço para realização das atividades 
avaliativas, ou mesmo de um suporte a determinados alunos. 
● Nos procedimentos didáticos – É possível modificar como ensinar os componentes 
curriculares, ou seja, o professor pode alterar os métodos até então definidos para 
ensinar determinados conteúdos para facilitar a participação e aprendizagem de todos 
os alunos. 
 
Como grande parte das flexibilizações necessárias são de natureza individual é 
primordial que o professor conheça seu aluno, suas dificuldades e habilidades, de modo a 
facilitar sua aprendizagem. Neste processo, o apoio e envolvimento da equipe pedagógica da 
escola é imprescindível. 
A seguir, alguns exemplos de adaptações de materiais didáticos: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: https://www.google.com.br 
 
Embora flexibilizar currículo e práticas pedagógicas não seja tarefa simples, como 
lembram Glat e Blanco (2015), o cerne da proposta de Educação Inclusiva é a possibilidade de 
ingresso e permanência do aluno na escola com sucesso acadêmico. E isso só poderá acontecer 
se a escola tiver atenção às suas peculiaridades de aprendizagem e desenvolvimento, e oferecer 
um ensino voltado para atendê-las. 
Para educar com base no princípio da inclusão, o currículo proposto pela escola precisa 
ser promovido de um modo que se garanta a progressão e desenvolvimento acadêmico dos 
alunos com necessidades educacionais específicas. Neste sentido, dependendo do caso, o ideal 
é que esses não sejam avaliados em relação aos seus colegas de turma, e sim em relação ao seu 
próprio desenvolvimento, a partir do que foi proposto para eles, por meio das flexibilizações 
curriculares planejadas e implementadas. 
O trabalho pedagógico com este alunado pode ser mais bem desenvolvido por meio de 
uma estratégia denominada Plano Educacional Individualizado (PEI). O PEI refere-se a um: 
 
[...]planejamento individualizado, periodicamente avaliado e revisado, que considera o 
aluno em patamar atual de habilidades, conhecimentos e desenvolvimento, idade 
cronológica, nível de escolarização já alcançado e objetivos educacionais desejados em 
curto, médio e longo prazos (GLAT, VIANNA, REDIG, 2012, p.84) 
 
O PEI é uma alternativa que individualiza e personaliza processos de ensino para um 
determinado sujeito. É um plano de ensino que precisa ter metas definidas do que se ensinar, 
ter os recursos necessários e ser constantemente avaliado para que os objetivos sejam 
 
atingidos. O planejamento do PEI deve atender às necessidades e expectativas do sujeito no 
âmbito da construção do conhecimento acadêmico, inclusão social e, no caso de alunos mais 
velhos, inserção no mundo do trabalho. 
Pletsch e Glat (2013) entendendo a avaliação um componente essencial no sistema 
educativo, sugerem três níveis de planejamento para elaboração de um PEI, a saber: 
● Nível I – Identificação das necessidades educativas dos alunos. 
● Nível II – Avaliação das áreas “fracas” e “fortes” do aluno para o planejamento do PEI. 
● Nível III – Intervenção e avaliação do aluno. 
 
Segundo Valadão (2010) e Mascaro (2017) os seguintes componentes básicos para o 
desenvolvimento do PEI: 
● Descrição do desenvolvimento e desempenho escolar do aluno. 
● Especificação dos serviços especializados necessários e a forma como os mesmos serão 
coordenados com frequência escolar na escola comum, quando for o caso. 
● Previsão da participação do aluno nas atividades na classe comum. 
● Definição das formas avaliativas. 
● Definição de cronograma. 
● Especificação de propostas de transição para a vida pós-escola. 
● Definição de formas de mensuração da progressão do aluno. 
De acordo com Mascaro (2017) ainda há muita preocupação dos docentes sobre o 
registro formal das avaliações de um estudanteque é acompanhado pelo PEI, fazendo surgir os 
questionamentos que são exemplificados no trecho a seguir: 
Como determinar a nota que o aluno receberá? Ele será ou não promovido à série/ ano 
de escolaridade seguinte? As respostas estão justamente na avaliação do plano 
elaborado e aplicado com o aluno. No caso da necessidade de se quantificar uma nota, 
o professor assim o fará conforme age o professor de Português ao fazer a avaliação de 
uma produção textual do seu aluno, na qual elenca uma pontuação para os quesitos do 
texto e faz um somatório dos pontos para fechar a nota (p.46). 
 
É importante, também, ressaltar que a individualização do ensino e flexibilização 
curricular não devem ser considerados apenas como recursos para a inclusão no ensino 
comum. Ao contrário, são essenciais para qualquer situação de aprendizagem de alunos com 
deficiências , mesmo em espaços especializados como classes e escolas especiais, ou salas de 
recursos. 
Recapitulando, uma escola ou classe para ser considerada inclusiva precisa ser mais do 
que um espaço para a convivência; precisa ser um ambiente onde o aluno aprenda os conteúdos 
acadêmicos socialmente valorizados para a sua faixa etária. A função básica e constituinte da 
escola é oferecer aprendizagem formal. A socialização, embora fundamental para o 
desenvolvimento da criança, é, de certa forma, um ganho secundário. Há outros espaços onde 
este tipo de aprendizagem informal, pode acontecer: na rua, na pracinha, na Igreja, no clube, 
etc. 
Não adianta colocar em uma turma comum, por exemplo, um aluno que não tenha 
condições de se comunicar, compreender e /ou executar as atividades propostas, pois ele 
sofrerá muito e pouco desenvolvimento acadêmico apresentará. Será, como se diz, “um jogo de 
cartas marcadas para perder”, que só levará ao insucesso escolar e exclusão na escola. 
Infelizmente, esta é a situação que até hoje encontramos em grande parte das nossas escolas, 
mesmo as que se dizem inclusivas. 
O ponto que estamos querendo enfatizar é que a inclusão em turmas comuns de alunos 
com deficiências ou outras condições que afetam a aprendizagem não se constitui em um 
processo “espontâneo”. Ao contrário, exige observação, reflexão e planejamento para que sejam 
identificadas as necessidades de aprendizagem específicas que eles apresentam em sua 
interação com o contexto educacional, que as formas tradicionais de ensino não podem 
contemplar. 
Pois, conforme já apontado diversas vezes, não é o aluno que tem que se adaptar ao 
contexto educacional, mas sim, o ensino que deverá ser adequado ao aluno. Este é o pressuposto 
básico da Educação Inclusiva sob o aspecto pedagógico, e o sentido dos conceitos 
interrelacionados de necessidades educacionais especiais ou específicas3 e a flexibilização do 
currículo. A compreensão destes dois conceitos é fundamental para atender às demandas 
postas pela escola contemporânea referentes à diversidade presente em sala de aula. 
E para garantir o atendimento a essas demandas, sobretudo daqueles estudantes que 
vêm de um contexto educacional especializado (classe ou escola especial) ou que tem 
defasagem em sua experiência de aprendizagem formal, a escola regular precisa urgentemente 
repensar e redimensionar sua concepção e prática curricular. Entretanto, para que a inclusão 
se efetive verdadeiramente, toda unidade escolar precisa dispor de um sistema de suporte 
especializado, com profissionais capacitados, que possam executar tanto ações de apoio ao 
professor da turma comum, quanto o trabalho direto com o aluno, quando pertinente. 
 
3 Conforme visto na Aula 1, necessidades educacionais específicas ou especiais são as demandas especificas de 
estudantes que, para aprender o que é esperado para o seu grupo referência, precisam de diferentes formas de 
interação pedagógica e/ou suportes adicionais especializados: recursos didáticos, materiais, metodologias e 
currículos adaptados, bem como tempos diferenciados, durante todo ou parte do seu percurso escolar (GLAT; 
BLANCO, 2015). 
 
Entre as propostas pedagógicas que buscam alternativas para transformação da escola 
contemporânea em um ambiente que atenda a todos, destaca-se a estratégia denominada 
Desenho Universal para Aprendizagem (DUA). 
Diante do desafio de transformar escolas de ensino comum em ambientes inclusivos e 
favoráveis à aprendizagem de todos, surgiu, em 1999, nos Estados Unidos, o conceito 
Universal Designer Learning (UDL), aqui traduzido como Desenho Universal para 
Aprendizagem (DUA). O DUA consiste na elaboração de estratégias para acessibilidade 
de todos, tanto em termos físicos quanto em termos de serviços, produtos e soluções 
educacionais para que todos possam aprender sem barreiras (CAST UDL, 2006). 
Destaca-se, ainda, que tal abordagem ainda é pouco conhecida ou disseminada no 
Brasil, a julgar pela escassez de literatura científica sobre o assunto (ZERBATO; 
MENDES, 2018, p. 149-150). 
 
A aplicação do princípio do DUA na elaboração de práticas pedagógicas, é um profícuo 
caminho para que os professores planejem as flexibilizações necessárias para ensinar no 
contexto de uma turma inclusiva. Embora não seja específico para alunos com deficiências ou 
outras condições atípicas de desenvolvimento, ao contrário, foi pensado para atender às 
demandas diversificados do universo escolar atual, um planejamento pedagógico baseado no 
DUA, permite a esses estudantes aprender de forma individualizada, porém inseridos na 
programação geral do grupo. 
Em outras palavras, trata-se de preparar um plano de aula que envolva recursos e 
estratégias que atendam às particularidades de todos os estudantes, sem se constituir, 
necessariamente, como um currículo ou proposta isolada. Assim, um recurso pensado, por 
exemplo, para um aluno com deficiência visual, como um mapa em relevo, pode ser usado por 
todos os alunos. Porém, dependendo do caso poderão também ser pensadas estratégias 
específicas para determinado aluno. O pressuposto básico na proposta do DUA é fazer um 
planejamento que seja acessível para toda turma. 
No restante do curso, aprofundaremos a discussão e apresentando propostas de 
trabalho e estratégias pedagógicas de acessibilidade e adaptação curricular para atender alunos 
com diferentes tipos de necessidades educacionais especiais. 
 
Referências Bibliográficas 
 
AINSCOW, M. O que significa inclusão? Entrevista disponível em: 
universal para a aprendizagem 
como estratégia de inclusão escolar. Educação Unisinos, v. 22, n. 2, p. 147-155, 2018. 
 
 
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO 
CENTRO DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES 
FACULDADE DE EDUCAÇÃO 
FUNDAÇÃO CECIERJ Consórcio CEDERJ / UAB 
Curso de Licenciatura em Pedagogia Modalidade EAD 
Disciplina Educação Inclusiva e Cotidiano Escolar 
Coordenadora: Profa.ª Dra.ª Rosana 
Mediadoras: Profs. Mariana Lopes da Silva e Ana Caroline H. Rached 
 
 
TEXTO 05 
 
Inclusão escolar de alunos com transtornos de aprendizagem 1 
 
 
 
Conforme vimos na aula passada, existem muitos alunos que não têm nenhum 
comprometimento orgânico, mas não conseguem acompanhar o programa acadêmico de sua 
turma. Grande parte destes estudantes tem um histórico de reprovações contínuas, muitos 
acabam abandonando os estudos, enfim... ingressam nas fileiras do chamado “fracasso escolar”. 
Como discutido, esta situação, frequentemente, é decorrente de práticas pedagógicas 
descontextualizadas das vivências dos alunos e que não levam em conta suas demandas e 
necessidades educacionais específicas. Mas não podemos generalizar. Às vezes, os problemas 
de aprendizagem envolvem um aspecto do funcionamento orgânico do indivíduo. Esses casos 
demandam acompanhamento adequado, aliado ao uso de recursos e adaptações pedagógicas 
específicas, para que o aluno possa conseguir êxito na vida acadêmica. 
Este tipo de condição, que será o objeto desta aula, é denominada, de modo geral, de 
transtorno de aprendizagem2, para diferenciar dos problemas ou dificuldades de aprendizagem 
mais comuns, decorrentes de condições pedagógicas ou outras situações pontuais sem origem 
orgânica. 
Os transtornos de aprendizagem derivam de uma disfunção neurológica que afeta um 
ou mais processos psicológicos envolvidos na compreensão ou no uso da linguagem falada ou 
 
1 CRUZ, M. L. R. M. Inclusão Escolar de alunos com transtornos de aprendizagem. Texto elaborado para disciplina 
Educação Inclusiva e Cotidiano Escolar. Curso de Pedagogia. Faculdade de Educação, UERJ, 2020, revisado em 
2025. 
2 Embora nesta aula estejamos utilizando o termo mais corriqueiro “transtorno de aprendizagem”, essas condições são 
classificadas no DSM 5 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders 4ª ed, 2014), da Associação Americana 
de Psiquiatria, como “transtornos do neurodesenvolvimento”. 
escrita, podendo se manifestar em uma dificuldade em ouvir, organizar o pensamento, ler, 
escrever, soletrar e/ou calcular. 
É preciso lembrar, entretanto, que muitos alunos que têm dificuldades de aprendizagem 
sem etiologia orgânica podem apresentar esses mesmos problemas, e muitas vezes são 
erroneamente classificados como “disléxicos”, “hiperativos” ou até mesmo “deficientes 
intelectuais”. 
Mas os transtornos de aprendizagem clinicamente diagnosticados, embora não sejam 
propriamente frequentes, estão presentes em muitos alunos. De acordo com Ciasca (2003), a 
incidência de problemas de aprendizagem é de 5 a 20% da população em idade escolar, em 
países desenvolvidos, dentre os quais cerca de 7% corresponderiam a crianças com disfunções 
neurológicas. Outros autores, como Zorzi (2004) avaliam que estes casos chegam a 10% da 
população escolar no Brasil. 
Muitas vezes, no entanto, por falta de conhecimento dos professores e /ou oportunidade 
de acesso a uma equipe multidisciplinar, problemas pedagógicos, psicológicos e afins são 
confundidos com transtornos de aprendizagem. Por isso iremos sucintamente apresentar as 
principais características de transtornos de aprendizagem mais frequentes: dislexia, disgrafia, 
disortografia, discalculia, transtorno do processamento auditivo e o transtorno do déficit de 
atenção e hiperatividade (TDAH). 
A dislexia é a dificuldade no aprendizado da leitura e da escrita em alunos que têm 
acesso adequado à escolarização e não possuem déficit intelectual, sensorial, orgânico e/ou 
problemas emocionais graves. O aluno com dislexia geralmente terá dificuldade em todas as 
disciplinas que envolvam leitura e interpretação de texto (História, Geografia, resolução de 
problemas de Matemática etc.). Suas produções escritas costumam ser curtas (escreve pouco 
para errar menos), ele “não gosta” de ler e escrever, a família diz que é "preguiçoso" para 
estudar, e assim por diante. 
A disgrafia é um desenvolvimento da escrita abaixo do esperado para a faixa etária, nível 
de escolaridade e inteligência. A escrita do aluno com disgrafia apresenta alterações no traçado 
das letras, como, por exemplo, excesso de pressão sobre a folha de papel, o que faz com que o 
verso do papel fique marcado quando escreve. Este esforço motor para escrever pode 
prejudicar a expressão das ideias. 
A disortografia, por sua vez, tem como principal característica a persistência, após o 
terceiro ano do Ensino Fundamental, de alta incidência de trocas de natureza ortográfica (como 
CH por X e Ç por SS), aglutinações (de repente > derrepente), fragmentações (envolver > em 
volver), inversões (in > ni) e omissões (queijo > quejo). 
A discalculia é a dificuldade acentuada em lidar com numerais, quantidades e operações 
aritméticas. O aluno com discalculia apresenta dificuldades em lidar com situações do cotidiano 
que envolvam as habilidades matemáticas. O professor observa que ele não evolui na 
aprendizagem de novos conceitos matemáticos porque não assimilou os conteúdos básicos. 
O transtorno do processamento auditivo é uma falha no processamento neural do 
estímulo auditivo, que pode estar associada às dificuldades de fala, linguagem e /ou 
aprendizagem. Este distúrbio pode prejudicar algumas habilidades auditivas, como a 
localização da fonte sonora e a discriminação auditiva, o que trará problemas, por exemplo, na 
alfabetização. 
O transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH), embora não seja 
propriamente um problema diretamente ligado à aprendizagem, prejudica geralmente o 
desempenho acadêmico do aluno. Em outras palavras, embora seja comum que crianças e 
jovens com TDAH apresentem dificuldades acentuadas na aprendizagem, isso não é sempre o 
caso. O diagnóstico deste transtorno é feito pelo neurologista, através de testagem e outros 
métodos clínicos. Entretanto, como salientam Weiss e Cruz (2011): 
 
(...) é preciso atentar para o fato de que muitas vezes um 
comportamento mais agitado pode ser decorrente de questões 
afetivo-familiares, traumas, ocorrências passageiras, problemas 
na forma de educação ou ainda um descompasso entre a vida 
sociocultural (linguagem da TV, computador, etc) e o ritmo da 
escola. Mesmo quem possui esse transtorno pode ter seu quadro 
afetado por estas questões. Desta forma, tanto o diagnóstico 
como a atuação na clínica e na escola só poderão ser feitos em um 
trabalho integrado de equipe (p. 71). 
 
 
Os sintomas, descritos no CID 10 3 e DSM V, descrevem detalhadamente as 
características ou sintomas de TDAH, que é subdividido em três tipos: predominantemente 
desatento, predominantemente hiperativo / impulsivo e combinado. Para ser classificado como 
pertencendo a um desses grupos diagnósticos, o sujeito deve exibir seis ou mais sintomas, por 
mais de seis meses e em mais de um ambiente. Também é preciso que apresente “evidências de 
prejuízo clinicamente significativo no funcionamento social, acadêmico ou ocupacional e alguns 
sintomas já devem estar presentes desde antes dos sete anos de idade” (WEISS & CRUZ, 2011, 
p. 71). 
 
 
3 Classificação estatística internacional de doenças e problemas relacionados com a Saúde (10ª edição), aprovado pela 
OMS (Organização Mundial de Saúde). 
Nem sempre é fácil se fazer um diagnóstico diferencial de um transtorno de 
aprendizagem. Como mencionamos, nem todos os alunos que apresentam TDAH têm 
problemas de aprendizagem. Crianças e jovens com deficiências intelectual, visual, auditiva/ 
surdez, autismo ou distúrbios emocionais também vão terdificuldades na aquisição de 
conteúdos acadêmicos, embora suas necessidades educacionais especiais sejam específicas de 
sua condição. E finalmente, o baixo desempenho escolar pode ser causado por problemas ou 
situações pontuais como trocas frequentes de escola, constantes faltas às aulas ou ainda a 
práticas pedagógicas inapropriadas. 
Também precisamos ter em mente que os alunos com transtornos de aprendizagem 
encontram-se tanto nas escolas públicas quanto privadas, e podem agir de diferentes formas. 
Tanto podem ser agitados e indisciplinados, quanto tímidos, quietos e pouco participativos. 
 Os transtornos de aprendizagem são percebidos nos primeiros anos do Ensino 
Fundamental. Geralmente, é o professor quem sinaliza para a família que o aluno não está indo 
bem nos exercícios e provas, não consegue acompanhar as aulas, e faz o encaminhamento para 
uma avaliação. No entanto, a falta de capacitação dos professores para lidar com essas 
situações, bem como de recursos humanos especializados na escola (equipe multidisciplinar) 
costuma ser o maior obstáculo para a identificação precoce e o sucesso acadêmico destes 
alunos. 
 Conforme já comentamos, embora muitas vezes a escola identifique um aluno como 
tendo um transtorno de aprendizagem, na verdade, somente uma avaliação clínica, realizada 
por profissionais como fonoaudiólogo, psicopedagogo, psicólogo e /ou neurologista, conforme 
o caso, pode estabelecer o diagnóstico diferencial entre dificuldade e transtorno de 
aprendizagem. Quando for, de fato, constatado o diagnóstico o professor ou coordenador 
pedagógico da escola deve manter contato com a família e com os especialistas, para 
melhor elaborar os ajustes pedagógicos necessários para atender este aluno. 
Não podemos esquecer, porém, que, assim, como para qualquer criança que apresente 
uma necessidade educacional específica, é de suma importância adequar as práticas 
pedagógicas, incluindo conteúdos, metodologia didática e a avaliação, conforme discutido na 
aula anterior. Mas, sabemos que isso não é fácil. Como apontam Weiss & Cruz (2011): 
A maior inquietação dos professores que trabalham com alunos com 
necessidades especiais incluídos em turmas comuns diz respeito à dinâmica do 
cotidiano na sala de aula, pois, já possuindo tantos educandos que demandam 
sua atenção parece um desafio grande demais atender aos alunos que 
apresentam peculiaridades e dificuldades acentuadas no processo de 
aprendizagem (p. 72). 
 
Para que esses alunos tenham condições de plena participação nas atividades escolares, 
uma boa opção metodológica é o trabalho por “projetos” que permite ao professor fazer a 
mediação em pequenos grupos, além de favorecer que os alunos se ajudem entre si. Neste tipo 
de dinâmica, os conteúdos são contextualizados, geralmente em função de uma temática de 
interesse curricular ou evento atual, por exemplo: Olimpíadas, Educação Ambiental, 
Independência do Brasil, etc. Os alunos são incentivados a participar do planejamento das 
atividades, elaborar objetivos, levantar hipóteses e fazer pesquisas sobre o tema em questão, 
além de avaliar se os objetivos foram atingidos e que assuntos devem ser alvo de novas 
investigações. 
O importante desta metodologia é que o professor, ao invés de se colocar na posição de 
transmissor de informações, atua como um mediador entre o aluno e o objeto de conhecimento. 
Ao mesmo tempo, media a interação dos alunos entre si, favorecendo a ampliação das 
oportunidades de aprendizagem, fazendo com que as mesmas se tornem cada vez mais 
significativas. 
Este tipo de proposta está de acordo com a teoria de Vygotsky (1991), segundo a qual o 
desenvolvimento do sujeito se dá em diferentes “zonas”. A zona de desenvolvimento real 
compreende o que o aluno faz sem ajuda. A zona de desenvolvimento potencial compreende o 
que ele terá condições de fazer em um futuro próximo. O professor busca atingir a chamada 
zona de desenvolvimento proximal onde ocorre a aprendizagem, que é a distância entre a real e 
a potencial; ou seja, o que o aluno pode fazer com ajuda ou mediação. E esta ajuda tanto pode 
ser do professor, quanto de um colega que saiba mais ou já domine este conhecimento. 
A sala de aula tradicional, com alunos sentados em carteiras enfileiradas que devem 
permanecer imóveis e calados, ouvindo uma aula expositiva, agrava certamente as dificuldades 
destes educandos. No livro "A máquina das crianças", Seymour Papert (1994) conta a seguinte 
história: 
Imagine um grupo de viajantes no tempo, entre os quais um grupo de médicos cirurgiões 
e um grupo de professores, que chegassem do século XIX, para ver como as coisas se passam 
nos nossos dias. Imagine o espanto dos cirurgiões quando entrassem numa sala de operações 
de um hospital moderno! Os cirurgiões do século XIX não conseguiriam perceber o que aquelas 
pessoas vestidas de maneira tão esquisita, estariam fazendo. Embora compreendendo que 
estava a decorrer uma operação cirúrgica qualquer, muito provavelmente seriam incapazes de 
identificá-la. Os rituais de assepsia, a aplicação de anestésicos, os bips dos aparelhos eletrônicos 
e até a intensa luminosidade ser-lhes-iam completamente desconhecidos. Certamente sentir-
se-iam incapazes de dar uma ajuda. 
Quão diferente seria, no entanto, a reação dos professores viajantes no tempo ao 
entrarem numa moderna sala de aula! Talvez se sentissem intrigados pela existência de alguns 
objetos estranhos, pelos estilos de vestuário e de corte de cabelo, mas compreenderiam 
perfeitamente a maior parte do que estaria acontecendo e poderiam mesmo, num abrir e fechar 
de olhos, “tomar conta da turma”. 
Com isso queremos ilustrar o quão tradicionais, e até mesmo retrógrados, os nossos 
métodos de ensino e dinâmica escolar da maioria das escolas ainda são hoje em dia. Não é de 
se espantar que apesar de todos os avanços científicos, o índice de fracasso e abandono escolar 
seja tão grande! 
Todos os alunos podem se beneficiar com de recursos didáticos, tecnologias ou 
atividades que incentivem a participação coletiva. No entanto, para alunos com transtornos de 
aprendizagem, o uso de recursos como televisão e vídeo, computador e calculadora, entre 
outros, podem garantir a participação acadêmica e, consequentemente, favorecer a sua 
permanência na escola, com possibilidades reais de desenvolvimento e aprendizagem. 
Recursos bem simples, como o ábaco, material dourado ou semelhantes podem facilitar para 
alunos com discalculia, a elaboração de tarefas que envolvam quantidades, por exemplo4. 
O ábaco é um instrumento antigo, composto por varas paralelas que contém contas 
deslizantes, utilizado para fazer cálculos5. O material dourado é um recurso desenvolvido por 
Maria Montessori 6 composto por cubinhos (equivalem a unidades), barras (equivalem a 
dezenas), placas (equivalem a centenas) e o cubo, que equivale à unidade de milhar. Este 
material facilita o desenvolvimento da noção de quantidade, bem como a aprendizagem de 
operações matemáticas. 
 
4 Para ilustração de práticas pedagógicas com alunos com distúrbios de aprendizagem, recomendamos o já citado 
texto complementar de Weiss & Cruz (2011). 
5 O ábaco é também utilizado para cálculos matemáticos de pessoas cegas. 
6 Maria Montessori foi uma médica, pedagoga, psicóloga e antropóloga italiana que se dedicou ao trabalho com 
crianças com deficiência intelectual e realizou diversas pesquisas sobre aprendizagem infantil. Ela desenvolveu o 
Método Montessoriano de aprendizagem (também chamado de Pedagogia Montessoriana), utilizado em muitas 
escolas, composto por materiais específicos que proporcionam ao aluno a experimentação concreta. 
 
http://www.sxc.hu/photo/1212476 http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=21410 
 
A escola pode implementar, também, adaptações curriculares e de avaliação, como a 
prova oral, ou permitir uma disponibilidade maiorde tempo para realizar as tarefas. Os alunos 
devem ser permitidos, se for para eles adequado, gravar suas próprias respostas orais e 
transcrevê-las depois. Dependendo do comprometimento do aluno e dos objetivos da atividade, 
pode ser válido ler o texto (ou os enunciados) para ele, ou escrever o que ele ditou. 
O ideal é que essas adaptações sejam transitórias, tendo em vista que o objetivo é ajudar 
o aluno a superar suas dificuldades e não o acomodar em um papel de dependente. O terapeuta 
que atende o aluno ou o professor de suporte de Educação Especial podem ajudar na avaliação 
periódica de seu desenvolvimento e na sugestão de formas de adaptação curricular. 
 Antes de encerrar, gostaríamos de chamar atenção para um aspecto da política de 
Educação Inclusiva que é, no mínimo, contraditório. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional em vigor - Lei 9394/96 (BRASIL, 1996) afirma que é dever do Estado garantir 
atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, 
preferencialmente na rede regular de ensino (Art. 4º). Estariam, no entanto, os alunos com 
transtornos de aprendizagem incluídos neste grupo com necessidades especiais? 
 Para a Resolução CNE/CEB, de 2001 (BRASIL, 2001), estes alunos estariam, sim, 
incluídos neste grupo, uma vez que este documento define necessidades educacionais especiais 
como: 
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de 
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, 
compreendidas em dois grupos: 
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; 
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; 
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, 
demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis; 
III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os 
leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. 
http://www.sxc.hu/photo/1212476
 
Entretanto, conforme vimos, a Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (BRASIL, 2008), ainda em vigor, exclui os alunos com transtornos de aprendizagem 
do grupo de alunos com necessidades educacionais especiais, ao determinar que o atendimento 
educacional especializado (AEE) tem como objetivo promover a “inclusão escolar de alunos 
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação”. 
Para os alunos com transtornos de aprendizagem é recomendado, apenas, que os 
professores da turma comum sejam orientados a como melhor lidar com eles. Embora muitas 
escolas e sistemas ofereçam atendimento educacional especializados à esses educandos, como 
os recursos humanos disponíveis não são, de modo geral, suficientes para atender a todos que 
necessitam, esse grupo acaba não sendo a prioridade. 
Tem sido argumentado que o fato destes alunos estarem excluídos como público-alvo 
da atual Política de Educação Especial talvez seja mais uma questão econômica do que 
pedagógica. Em outras palavras, seria uma tentativa de reduzir o conjunto de alunos 
classificados como tendo necessidades educacionais especiais. E, com essa medida, 
diminuiriam as dificuldades de estruturar o sistema educacional para prestar atendimento 
educacional especializado para estes alunos no contraturno das atividades regulares, bem 
como formar professores para prestar este atendimento. Ou seja, menos alunos, menos 
problemas! 
Qualquer que seja a justificativa, a realidade é que a proposta atual de atendimento 
educacional especializado do MEC, está longe de atender às necessidades educacionais 
especiais dos alunos com transtornos de aprendizagem. Consideramos que este alunado, em 
função de suas características específicas, jamais poderia ser excluído de uma política de 
Educação Inclusiva, que se propõe a oferecer uma educação de qualidade a todos. Ressaltamos, 
portanto, a necessidade de atenção para estas questões, por parte das famílias e das instituições 
educacionais, e da busca pelo melhor atendimento possível a estes alunos, o que inclui 
providenciar, segundo as próprias palavras do MEC: 
(...) flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado prático e 
instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos 
diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que 
apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto 
pedagógico da escola, respeitada a freqüência obrigatória (BRASIL, 2001, art. 8, item III). 
 Uma última observação antes de encerrar. Não existem, em nosso país, estatísticas 
oficiais que relacionem os transtornos de aprendizagem ao analfabetismo funcional e à evasão 
escolar, embora saibamos de inúmeros casos de alunos que, se tivessem um atendimento 
educacional adequado, teriam sucesso no seu percurso de escolarização. Conhecemos, assim, 
como educadores, a urgência de melhoria de nosso sistema educacional, no que tange a um 
atendimento educacional mais voltado para as necessidades de seu alunado, considerando, não 
somente suas dificuldades, mas essencialmente, suas características, interesses e 
peculiaridades do processo de aprendizagem. 
Nas próximas aulas abordaremos o processo de ensino aprendizagem para os alunos 
considerados público-alvo da Educação Especial: sujeitos com deficiências, transtorno do 
espectro autista e altas habilidades/superdotação. 
 
Referências bibliográficas 
BRASIL. Lei Federal nº 9394/96 de 20 de dezembro de 1996, Estabelece as Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional. Diário Oficial da União, v. 134, nº 248, 22 de dez. de 1996. 
 
________. Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de 2001. Estabelece as Diretrizes 
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Diário Oficial da União. Brasília, 14 de 
set. 2001. Seção 1E, p. 39-40, 2001. 
 
________. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: 
MEC/SEESP, 2008. 
 
CIASCA, S. M. Distúrbios de aprendizagem: proposta de avaliação interdisciplinar. Campinas: 
Casa do Psicólogo, 2003. . 
 
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Artes Médicas, 1994. 
 
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WEISS, A. M. L. & CRUZ, M. M. Compreendendo alunos com dificuldades e distúrbios de 
aprendizagem. Em Glat, R. (Org.) Educação Inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 
7 Letras, pg. 65-78, 2ª ed., 2015. 
 
ZORZI, J. L. Os distúrbios de aprendizagem e os distúrbios específicos de leitura e da escrita. 
CEFAC, 2004. Disponível em http://www.cefac.br/library/artigos/ 
2405420cdd61d3c9ba0387897e1316ed.pdf acesso em 28/12/2010 
 
 
http://www.cefac.br/library/artigos/%202405420cdd61d3c9ba0387897e1316ed.pdf
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