Atuação Psicopedagógica: Estudo de Caso

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ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA: 
DIFERENTES POSSIBILIDADES 
UIA 2 | DESORDEM E OS DESAFIOS NO APRENDIZADO 
 
 VERSÃO PARA IMPRESSÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
Aula 5 | Avaliação de Deficiência Intelectual ............................................................................. 4	
  
5.1. Estudo de Caso: J. ............................................................................................................................ 4	
  
5.1.1. A Deficiência Intelectual .......................................................................................................................................... 6	
  
Causas da Deficiência Intelectual ................................................................................................................................................... 7	
  
Aula 6 | Desordem de Processamento Auditivo Central ........................................................... 8	
  
6.1. Testes de Audibilização ............................................................................................................... 10	
  
6.2. Teste de Consciência Fonológica ................................................................................................ 11	
  
Aula 7 | Contribuições da Teoria Psicogenética para a Avaliação e Ação Psicopedagógica 14	
  
7.1. O Processo de Alfabetização ....................................................................................................... 15	
  
Aula 8 | O Informe Psicopedagógico ........................................................................................ 18	
  
 
 
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Aula 5 |  AVALIAÇÃO DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
Prezados alunos, na Unidade 1 vocês estudaram sobre a teoria psicopedagógica, compreenderam a 
articulação da modalidade de aprendizagem e enriqueceram seus conhecimentos em relação ao 
desenvolvimento do raciocínio matemático e mediação cognitiva. 
Nesta unidade vamos aprofundar os conceitos de Deficiência Intelectual, Inibição Cognitiva e Desordem de 
processamento Auditivo Central, por meio de um estudo de caso. Também apontaremos questões sobre a 
avaliação, intervenção psicopedagógica e Alfabetização, partindo do pressuposto que precisamos aprofundar 
o conhecimento nestas temáticas para poder sugerir ações psicopedagógicas coerentes e funcionais. Leiam 
com muita atenção e bons estudos! 
 
5.1.  ESTUDO DE CASO: J. 
Convido você a mergulhar conosco num Estudo de Caso: 
relataremos aqui o caso de um adolescente, com 13 anos 
de idade, que foi atendido na clínica para uma avaliação 
e intervenção psicopedagógica. Vamos chamá-lo de J. 
no intuito de preservar sua identidade. 
J. chegou à clínica acompanhado de sua mãe, tímido, 
cabisbaixo e pouco falante. A genitora procurou a 
avaliação por indicação da psicóloga que o atende há 
muitos anos em um hospital. Nos dados da anamnese1 a 
mãe relatou que J. teve câncer, meningite e parada cardiorrespiratória aos dois anos de idade. J. 
Recuperou-se das doenças e atualmente tem acompanhamento médico e psicológico, contudo a mãe 
tem a queixa de que o filho tem dificuldades na leitura, escrita e cálculos, enfim um baixo rendimento 
escolar. A mãe entregou-nos uma série de relatórios e exames, dentre eles uma avaliação 
psicopedagógica constatando uma Deficiência Mental (atualmente denominada de Deficiência 
Intelectual) e um teste de processamento auditivo central revelando uma Desordem de Processamento 
Auditivo Central de grau leve, do tipo codificação, decodificação e organização. 
No decorrer da nossa explanação estaremos pontuando melhor e explicando cada 
um dos termos aqui utilizados. 
Durante as sessões aplicamos alguns testes, aqui optamos pelas provas operatórias pela necessidade 
específica deste caso, a indicação de Deficiência Intelectual (DI). É importante salientar que não 
consideramos nenhuma bateria de teste perfeita, devemos levar em consideração o momento de vida do 
sujeito, as questões emocionais envolvidas em um momento de teste, as condições que podem alterar 
um resultado, como por exemplo, se o sujeito dormiu bem na noite anterior ao teste, se teve uma boa 
alimentação, se está em um momento de luto, ou atípico do seu cotidiano, se o local da aplicação do 
teste é adequado, enfim, consideramos que devemos aplicar os testes dependendo das hipóteses 
levantadas e com um olhar muito crítico e apurado levando em consideração as variáveis que podem 
interferir em um resultado. 
 
1 Histórico de uma doença feito pelo médico com base nas informações colhidas com o paciente. 
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Cuidados que o terapeuta precisa tomar na aplicação dos testes (WEISS, 2001): 
•   Só iniciar a testagem quando já tiver uma boa relação com o paciente; 
•   Conhecer bem a forma de aplicação e as respostas possíveis, para fazer alguma 
pergunta de aprofundamento, no momento preciso, quando sentir que há 
respostas duvidosas; 
•   Controlar a própria ansiedade para evitar quebra no enquadramento exigido nas 
instruções de aplicação e não ter assim, atitudes inadequadas de 
condescendência, exigência exagerada e impaciência; 
•   Registrar cuidadosamente todas as atitudes e procedimentos do sujeito, assim 
como qualquer ocorrência durante a testagem. 
As dificuldades escolares de J. poderiam estar relacionadas a uma série de fatores, inclusive emocionais, 
devido a sua história de vida, logo precisávamos confirmar ou descartar a questão da DI. Utilizamos em sua 
avaliação testes específicos da área psicopedagógica, mantendo a ética profissional que nos é devida. 
Weiss (2002) aponta que as provas do diagnóstico operatório determinam o grau de aquisição de 
algumas noções chaves do desenvolvimento cognitivo, tais como: noção de tempo, espaço, conservação, 
causalidade, número, etc. Além do nível de pensamento alcançado pelo sujeito, ou seja, como opera a 
estrutura cognoscitiva (conhecimento). 
Devemos ser muito criteriosos com esta avaliação, pois Piaget, 
pontua os estágios de desenvolvimento atrelados a idade 
cronológica, porém devemos analisar também o contexto em que o 
sujeito se desenvolve, pois a falta de mediação ou privação cultural 
pode interferir diretamente no desenvolvimento cognitivo do sujeito. 
J. apresentou dificuldades para responder as questões realizadas 
durante a aplicação das provas. Na prova de conservação das 
quantidades de líquidos (transvazamento) ele respondeu que havia 
mais líquido no frasco mais comprido, porém com a mediação percebeu que mesmo o recipiente sendo 
diferente a quantidade continuava a mesma. 
Vamos procurar estabelecer relações entre as provas operatórias e os conceitos matemáticos 
apresentados na unidade anterior, dessa forma ficará mais clara a análise da estruturação do pensamento 
de J. Cabe lembrar que essas provas já foram descritas aqui e que nessa unidade vamos relatar esse 
estudo de caso no intuito de fazermos uma relação entre teoria e prática. Para aprofundar tais 
conhecimentos, basta seguir a indicação bibliográfica. 
Em um primeiro momento J. apresentou respostas não conservativas, mas, a medida em que íamos 
mediando, perguntando e o levando a refletir, ia aumentando sua articulação nas respostas.Ao final da 
aplicação das provas operatórias constatamos que J. encontrava-se no estágio operatório concreto, 
quando já poderia, na verdade, estar operando no hipotético- dedutivo. O teste em que J. foi avaliado e 
que pontuou o déficit intelectual foi o Raven. 
O teste das matrizes progressivas do Raven destina-se à avaliação do 
desenvolvimento intelectual da criança de 5 a 11 anos de idade e só pode ser 
aplicado pelo psicólogo. Mas será que um percentil baixo no Raven e um leve 
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distanciamento entre a idade cronológica e a mental caracterizam uma Deficiência 
Intelectual (DI)? 
Para melhor refletirmos sobre essa questão iniciar o próximo tópico. 
 
5.1.1.  A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
A visão médica-organicista da Deficiência Intelectual já predominou nas escolas. Atualmente a 
deficiência passa a ser concebida em uma perspectiva ecológica, em relação com o meio. A definição de 
Deficiência Mental, ou melhor, Deficiência Intelectual atualmente aceita pela Política Nacional de 
Educação Especial do MEC é aquela proposta pela Associação Americana sobre Deficiência Intelectual e 
do Desenvolvimento (AAIDD): 
 
“Funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, oriundo 
do período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a 
duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da incapacidade do indivíduo em 
responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: 
comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e 
comunidade, independência, segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho.” 
(AAIDD) 
O Funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, para um melhor entendimento, 
são os sujeitos que apresentam resultados nos testes de QI2 iguais ou inferiores a 70-75 pontos ou menos, 
coexistindo com prejuízos em pelo menos duas das habilidades adaptativas abaixo listadas: 
Comunicação Habilidade para compreender e expressar informações (palavras, gestos, toque, 
expressões faciais) e para compreender as emoções e mensagens das outras 
pessoas. 
Autocuidado Habilidade que assegura a higiene pessoal, a alimentação, o vestuário, o uso do 
sanitário, etc. 
Vida Familiar Habilidade necessária para uma adequada funcionalidade no lar: cuidados 
domésticos, participação na dinâmica familiar, convívio e bom relacionamento. 
Vida Social Habilidade necessária às trocas sociais na comunidade. 
Autonomia Habilidade para fazer escolhas, tomar iniciativa, planejar e cumprir tarefas, 
defender-se e resolver problemas. 
Saúde e 
Segurança 
Habilidade para cuidar da própria saúde e segurança visando o seu bem estar e 
proteção. 
Funcionalidade 
Acadêmica 
Habilidade relacionada à aprendizagem dos conteúdos curriculares vinculados à 
sua qualidade de vida. 
 
2 Abreviatura que significa Quoeficiente de Inteligência. Se trata de um fator que mede a inteligência das pessoas com base nos 
resultados de testes específicos. Os níveis de inteligência são classificados com base no resultado do teste, de acordo com a 
escala: Igual ou superior a 130: Superdotação; 120 - 129: Inteligência superior; 110 - 119: Inteligência acima da média; 90 - 109: 
Inteligência média; 80 - 89: Normal fraco; 70 - 79: Limite da deficiência; Igual ou inferior a 69: Deficiente Intelectual. 
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Lazer Habilidade para participar de atividades de lazer individual e coletivo com prazer e 
adequação. 
Trabalho Habilidade para realizar um trabalho em tempo parcial ou total, cooperando, 
compartilhando, concluindo tarefas, tomando iniciativas, aceitando hierarquia e 
administrando o próprio salário com autonomia. 
 
CAUSAS DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
O diagnóstico envolve também a pesquisa da etiologia3 e, quanto antes for realizado, melhor as 
possibilidades de uma intervenção para favorecer a aprendizagem e desenvolvimento do sujeito. Dentre 
as causas da Deficiência Intelectual segundo Prioste, Raiça e Machado (2006) podemos destacar os 
seguintes fatores: 
 
CAUSAS PRÉ-NATAIS ADQUIRIDAS - que incidem desde a concepção até o início do trabalho de parto: 
•   Desnutrição materna; 
•   Má assistência à gestante; 
•   Doenças infecciosas: sífilis, rubéola, toxoplasmose, citomegalovírus e outras; 
•   Tóxicos: alcoolismo, consumo de drogas, medicamentos, poluição ambiental, tabagismo e outras. 
 
CAUSAS PRÉ-NATAIS GENÉTICAS: 
•   Alterações Cromossômicas: síndrome de 
Down e outras; 
•   Alterações Gênicas: erros inatos do 
metabolismo (fenilcetonúria), síndrome de 
Willians, esclerose tuberosa e outras. 
 
CAUSAS PERINATAIS - que incidem desde o inicio do trabalho de parto até os primeiros dias de vida do bebê: 
•   Má assistência ao parto e traumas de parto; 
•   Hipóxia ou Anóxia; 
•   Prematuridade e baixo peso; 
•   Icterícia grave do recém-nascido; 
•   Incompatibilidade RH. 
 
CAUSAS PÓS-NATAIS – que incidem do trigésimo dia de vida ao final da adolescência: 
•   Desnutrição, desidratação grave; 
 
3 Campo do conhecimento que estuda as origens e causas das coisas. 
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•   Carência de estimulação global (privação); 
•   Infecções: meningoencefalites, sarampo; 
•   Intoxicações exógenas (envenenamento); 
•   Acidentes; 
•   Infestações (larva da Taenia Solium). 
 
 
O diagnóstico da Deficiência Intelectual é realizado pelo 
Psicólogo, mas o recomendável é que seja feito por uma equipe 
multidisciplinar. Para saber mais sobre esse assunto acesse o 
acervo e leia o texto Desenvolvimento Humano Educação e 
Inclusão Escolar. 
Ao retomar o caso J., percebemos que J. não contempla todos os critérios para um enquadramento de 
Deficiência Intelectual. Nesse caso podemos levar em consideração os tratamentos a que J. foi 
submetido, alguma lesão como sequela da meningite, mas, mesmo assim, não percebemos nenhum 
comprometimento nas áreas supracitadas como mostra o texto da Deficiência Intelectual. 
 
Pelo exposto acima, podemos perceber a importância de uma avaliação bem fundamentada, pois não só 
apontará um prognóstico favorável, bem como havendo equívocos em uma avaliação o sujeito poderá ficar 
prejudicado por carregar um rótulo, um estigma que poderá comprometer toda a sua vida pessoal e 
acadêmica. Outro diagnóstico que devemos analisar no caso de J. é a questão da Desordem de 
Processamento Auditivo Central. E é isso que abordaremos na Aula a seguir. Bons estudos! 
 
Aula 6 |  DESORDEM DE PROCESSAMENTO AUDITIVO CENTRAL 
 
Prezado estudante, bem-vindos à Aula 6. Nesta aula nos 
aprofundaremos na atuação do psicopedagogo, avaliação realizada por 
ele e continuaremos esse estudo de caso abordando a Desordem de 
Processamento Auditivo Central. 
 
O processamento auditivo é a capacidade que temos de realizar 
uma série de operações mentais quando recebemos algum estímulo 
pela entrada auditiva. 
Compreende também um conjunto de habilidades auditivas 
realizadas pelo Sistema Nervoso Central que são necessárias na 
interpretação das informações auditivas. A Desordem de 
Processamento Auditivo Central (DPAC) é uma alteração funcional 
que envolve o córtex auditivo, ou seja, uma alteração na função/desempenho das tarefas auditivas. As 
habilidades auditivas envolvidas no processamento da informação sonora seriam: 
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•   Detecção: Sensação e características físicas do som. Presença ou ausência do som. 
•   Atenção seletiva: Habilidade de selecionar estímulosem detrimento de outros. 
•   Localização sonora: Habilidade em saber a origem do som. 
•   Discriminação: Habilidade em detectar diferenças mínimas de frequência, de intensidade e de 
duração de um som. 
•   Reconhecimento: Identificação dos aspectos suprassegmentais (frequência, duração e 
intensidade) e segmentais da língua (fonemas, sílabas, palavras e frases). 
•   Memória: Capacidade biológica nata de registrar, categorizar, organizar e reutilizar informações 
acústicas do meio (resgate). 
•   Compreensão: Fornecimento de significado ao som escutado. Requer algum conhecimento de 
vocabulário e gramática. 
•   Interação binaural4: Habilidade de integrar as informações ouvidas em ambas orelhas. 
•   Figura - fundo: Habilidade de identificar determinados sons na presença de outros diferentes. 
(Separar uma voz de outra ou um instrumento de uma orquestra) 
Costumamos dizer, portanto, que se o sujeito não apresentar tais habilidades, ele tem inabilidades no 
processamento. Os testes que verificam a capacidade do 
processamento são complexos e a avaliação destas alterações 
pode ser feita por meio de testes objetivos e comportamentais, 
compreendendo audiometria tonal, imitanciometria, potenciais 
auditivos evocados de tronco encefálico e Avaliação de 
Processamento Auditivo Central, além dos dados levantados 
durante a anamnese. Se o psicopedagogo perceber que o aluno 
pode ter uma DPAC, deve orientar os pais a procurar um 
fonoaudiólogo, pois esse profissional fará os devidos encaminhamentos e atendimentos. 
 
O potencial evocado é um teste que envolve respostas auditivas obtidas 
através do registro de uma série de ondas que ocorrem em um período 
determinado de tempo após a apresentação do estímulo. 
 
Dentre as causas da DPAC (etiologia) destacamos: 
Privação sensorial nos primeiros dois anos de vida (Otite Média recorrente) 
Fatores sensoriais: perda auditiva neurossensorial ou condutiva. 
Fatores hereditários. 
Fatores neurológicos: atrofia cerebral, lesões cerebrais. 
Fatores pré, peri e pós-natais (investigar a história de vida do sujeito-doenças, uso de 
medicação). 
 
4 Literalmente significa "possuindo ou sendo relacionado às duas orelhas". 
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As alterações no processamento auditivo central denunciam transtornos funcionais da audição, sendo as 
mais comuns, a decodificação, que está relacionada à memória auditiva, seria a dificuldade em 
reconhecer fonemas. Outra alteração seria na codificação, ou seja, integração, regras de significação da 
língua, seria a dificuldade em reconhecer o significado de uma palavra e a organização, relacionada à 
ordenação de eventos sonoros em sequência temporal. Devido a tais inabilidades os alunos com uma 
DPAC apresentam transtornos de aprendizagem que aparecem especialmente no período de 
alfabetização e letramento. Essa alteração seria uma causa dos distúrbios de aprendizagem. 
Quanto ao grau essa desordem pode ser leve, moderado e severo e dizem respeito à dificuldade do 
indivíduo em acompanhar a conversação em ambientes acusticamente desfavoráveis. O aluno com uma 
Desordem de Processamento Auditivo Central fica a mercê do ambiente, pois é necessário inibir o que 
não interessa e focar o que interessa, além das dificuldades específicas de memória e compreensão de 
linguagem oral. 
Esse distúrbio pode causar no sujeito dificuldade na habilidade da leitura, dificuldade na habilidade da 
fala, dificuldade de compreensão e comunicação, dificuldade de evocação da informação, dificuldades 
de aprendizagem, além de alterações comportamentais como, ansiedade, baixa autoestima, isolamento 
ou hiperatividade. 
Uma DPAC, depois de detectada em testes específicos, melhora com a terapia fonoaudiológica. As 
habilidades de atenção, detecção, discriminação, figura fundo, entre outras, são potencializadas na 
terapia e favorecem diretamente a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos. 
A terapia deve fornecer elementos às crianças e/ou adolescentes, tais como, a oportunidade para 
aprender a escutar com atenção, focar e processar os estímulos verbais, além desenvolver habilidades 
para compreender a conversação em diferentes situações e ambientes. 
Vamos agora apresentar alguns testes de audibilização que auxiliarão a detectar a DPAC ou algum 
problema relacionado à audição. Após a aplicação destes testes, havendo resultado positivo, deve-se 
encaminhar o paciente à terapia fonoaudiológica, assim como fizemos com J. 
 
6.1.  TESTES DE AUDIBILIZAÇÃO 
1.   Discriminação fonemática: Falar pares de sílabas para serem distinguidos pela criança e/ou 
adolescente se são iguais ou diferentes. 
Consigna: “vou dizer duas sílabas e você dirá se elas são iguais ou diferentes.” 
2.   Memória: 
a.   Memória de frases: 6 frases apresentadas e que a criança deverá repetir. 
Consigna: “eu vou dizer uma frase e gostaria que você a repetisse, pode repetir o que você lembrar, eu 
direi uma vez somente, por isso preste atenção.” 
b.   Memória de dígitos: Conjunto de dígitos para a criança repetir. 
Consigna: “agora eu direi alguns números e gostaria que, como fez com as frases, me repetisse.” 
c.   Memória de relatos: 3, 4, 5, 6 fatos que a criança deve repetir. 
Consigna: “eu vou contar algumas histórias bem pequenas e gostaria que você repetisse se possível 
usando as mesmas palavras.” 
3.   Conceituação: 
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a.   Identificação dos absurdos: Seis frases onde os absurdos são apontados pela criança. 
Consigna: “vou dizer algumas frases e no final de cada uma delas você me dirá se o fato que aconteceu 
na frase é absurdo ou não, isto é, não pode acontecer ou se pode acontecer, por que você achou que é 
absurdo ou não este fato.” 
b.   Identificação de objetos e situações: Identificar um objeto ou situação apresentada. 
Consigna: “vou lhe fazer umas perguntas e você me responderá como souber.” 
c.   Definição de palavras: palavras que a criança deverá definir por gestos usos, descrição, etc. 
Consigna: “vou perguntar o que é tal objeto e você me responderá o que souber.” 
d.   Organização sintático-semântica: conjunto de três palavras para a criança reunir 
significativamente. 
Consigna: “vou dizer algumas palavras soltas e gostaria que você fizesse uma frase usando todas as 
palavras que eu disser.“ 
e.   Avaliação do vocabulário compreensivo: 23 lâminas com 4 desenhos, a criança deve identificar 
o desenho que melhor se adapte à palavra dita pelo examinador. 
Consigna: “vou lhe mostrar umas figuras e dizer uma palavra e você apontará para a figura que para você 
represente essa palavra.” (se necessário dê um exemplo). 
 
6.2.  TESTE DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA 
Segundo (SANTOS; PEREIRA, apud PEREIRA; SCHCHAT, 1997) o teste 
abaixo pode ser usado para medir o quanto crianças, em um estágio 
inicial do desenvolvimento da leitura, podem manipular os sons dentro 
de uma palavra. O aplicador lê as palavras e aguarda as respostas das 
crianças marcando com “sim” ou “não”. 
1.   Síntese Silábica: 
Consigna: “ eu vou falar as sílabas pausadamente e você deve juntá-las, formando uma palavra”. 
 SIM NÃO 
por-ta ( ) ( ) 
a-be-lha ( ) ( ) 
sa-po ( ) ( ) 
te-le-vi-são ( ) ( ) 
sa-pa-to ( ) ( ) 
 
2.   Síntese Fonêmica: 
 SIM NÃO 
p-é ( ) ( ) 
m-ão ( ) ( ) 
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s-o-p-a ( ) ( ) 
ch-u-v-a ( ) ( ) 
r-a-t-o ( ) ( ) 
 
3.   Rima: 
Consigna: “ eu vou falar uma sequência de palavras, você deverá dizer qual palavra não pertence 
a esse grupo”. 
 SIM NÃO 
mel céu véu ( ) ( ) 
fé nó pó ( ) ( ) 
rua paulua ( ) ( ) 
vem cai sai ( ) ( ) 
vou dou com ( ) ( ) 
 
4.   Exclusão Fonêmica: 
Consigna: “eu vou falar uma palavra e você repete retirando o fonema indicado”. 
 SIM NÃO 
som /s/ de resto ( ) ( ) 
som /r/ de sair ( ) ( ) 
som /m/ de molho ( ) ( ) 
som /k/ de casa ( ) ( ) 
 
5.   Transposição Fonêmica: 
Consigna:”eu vou falar uma palavra e você deve repeti – lá fazendo a inversão dos fonemas”. 
 SIM NÃO 
Roma (amor) ( ) ( ) 
Missa (assim) ( ) ( ) 
Sem (mês) ( ) ( ) 
Ova (avó) ( ) ( ) 
 
Se a maioria dessas respostas for “NÃO” pode denotar algum comprometimento auditivo ou de 
processamento. Sugerimos que durante a avaliação sejam observados comportamentos, tais como, se as 
crianças e/ou adolescentes são atentas, se fazem contato visual, muito extrovertidas ou tímidas, se tem 
um estilo cognitivo lento, se pedem para repetir as consignas. 
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Voltamos a ressaltar que havendo a percepção de alterações relacionadas à audição deve ser incluída na 
avaliação a investigação fonoaudiológica do processamento auditivo central, ou mesmo na avaliação 
global da linguagem. 
Refletindo sobre o caso de J podemos nos remeter a uma importante questão em Psicopedagogia: a 
diferença entre oligofrenia e oligotimia. 
 
A oligofrenia, segundo Paín (1986), é um déficit cognitivo com 
comprometimento orgânico secundário ou genético, que a princípio, foi o que 
apontava um dos diagnósticos de J. 
No decorrer da avaliação percebemos que J se enquadra mais como olgotímico, isto é, o fator emocional 
é preponderante, logo, o caso de J nos parece mais uma DPAC associada a uma inibição cognitiva de 
ordem do emocional, do que um déficit intelectual propriamente dito. Durante as sessões focamos o 
atendimento em ressignificação da modalidade de aprendizagem, resgate da autoestima, estimulação 
cognitiva e auditiva. 
Realizamos atividades lúdicas fazendo-o localizar sons ambientais, 
como batidas da porta, toque do celular, barulho de chave, jogo de 
esconde-esconde, adivinhar de onde vem a voz, diferenciar sons de 
animais sem ver a gravura, analisar palavras curtas e longas, karaokê, 
rimas, ritmos variados, ordenação de sílabas. Foram também 
utilizadas técnicas de dramatização com imitação de vozes e sons 
diferentes, fantoches, músicas e gravações. 
Cabe ratificar que esse trabalho é complementar ao do fonoaudiólogo, o mais 
pertinente, nesse caso, é o atendimento multidisciplinar. 
Na mediação cognitiva foram trabalhados os conceitos muito bem abordados na unidade anterior, isto é, 
conservação, reversibilidade, classificação, comparação, ordenação, seriação, coleções e resolução de 
situações-problema, além da autonomia e criatividade. 
Weiss (2002) diz que “A alfabetização é resultante da interação entre a criança, sujeito construtor do 
conhecimento e a língua escrita”, dessa forma procuramos trabalhar com J., em relação à alfabetização, 
com situações em que a leitura e a escrita tiveram significado para ele. Essas situações envolveram jogos, 
desenhos, pinturas, livros de história e por meio delas pudemos perceber como J. aproximava-se ou 
distanciava-se do conhecimento. Ressalta-se que desde o diagnóstico se deve trabalhar com o sujeito 
buscando o processo de reaproximação com o saber, não deixando para começar o processo terapêutico 
somente quando começarem as ações interventivas, propriamente ditas. Durante o atendimento 
psicopedagógico, J. foi adquirindo segurança e autonomia, demonstrando um enorme crescimento. 
E aqui retomamos Carl Rogers, já citado na primeira unidade, lembrando que é 
primordial acreditar que o sujeito é capaz de aprender, mesmo tendo suas 
limitações, e é crucial a sensibilidade do ensinante para perceber o que ele é capaz 
de fazer com aquilo que aprende. 
Weiss (2002) também ressalta que “é preciso que se teça uma relação entre a qualidade do que o 
paciente pode produzir como texto ou obter como leitura e a exigência a que está submetido na escola”. 
Pode haver, então, um choque entre as possibilidades reais da criança e as exigências que são feitas pela 
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escola. Weiss (2002), ainda reitera que o desrespeito ao ritmo de construção da criança no ler e escrever 
pode criar uma dificuldade que se avoluma com uma “bola de neve”. 
Trabalhar com o que é significativo, partir das vivências, experiências pessoais de cada um e ampliá-las, 
valoriza o saber e devolve ao sujeito o prazer em aprender. Concluída a avaliação é necessário que se faça 
o Informe Psicopedagógico. Após a elaboração do Informe Psicopedagógico se faz necessária a 
devolutiva com a família, a escola e o próprio sujeito. J. também foi avaliado nos aspectos psicomotores e 
visuais, mas não demonstrou nenhum comprometimento. 
 
Antes de prosseguirmos, convidamos você a ver o vídeo sobre 
prevenção da surdez, que fala sobre a Campanha Quem Ouve 
Bem, Aprende Melhor. Vá ao seu Ambiente Virtual de 
Aprendizagem (AVA), acesse o “Acervo” e baixe o vídeo para 
assistir. 
Caso queira conhecer mais a respeito desta iniciativa, acesse o 
link a seguir. 
http://tinyurl.com/yb8c6442 
 
Estimado estudante, chegamos ao final da nossa Aula 06. Aqui exploramos a avaliação do Caso J. Você notou 
que nem todas as suspeitas se confirmaram ao se avaliar a criança de forma multidisciplinar/profissional. A 
partir da atuação de diversos profissionais foi possível uma avaliação cuidadosa e detalhada da desenvoltura 
de J. quanto as áreas da vista, fala, psicomotor, etc. Vamos continuar aprendendo enquanto continuamos 
nosso estudo de caso na próxima aula? Bons estudos! 
 
Aula 7 |  CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA PSICOGENÉTICA PARA A AVALIAÇÃO 
E AÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 
 
Prezado estudante, nesta aula continuaremos nosso Estudo de Caso: J. sob a visão das contribuições da Teoria 
Psicogenética. Você também aprenderá sobre como a Teoria Psicogenética direciona a avaliação e ação 
psicopedagógica. Vamos lá? 
 
J. em sua avaliação psicopedagógica se encontrava no nível 
alfabetizado, porém efetuando trocas, fazendo aglutinações 
(escrita de frases sem separação de palavras, omissões, 
acréscimo de letras). Mas como ele pode ser uma criança em 
nível alfabetizado, sem estar propriamente alfabetizada? Parece 
complicado? Mas não é! Alfabetizado é um termo utilizado nas 
pesquisas de Emília Ferreiro sobre o processo de aquisição da 
escrita. O Termo é baseado em um dos níveis de hipótese de 
escrita que a criança está situada quando está no processo de alfabetização. A Teoria Psicogenética de 
Emília Ferreiro está ancorada nas ideias de Piaget, sobre o Construtivismo e tem como premissa inserir o 
sujeito no processo de construção de seu conhecimento. 
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7.1.  O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO 
Historicamente, a educação reduziu a alfabetização a um simples decodificar, ao desenho 
e grafia das letras. A partir da década de 80, com a divulgação dos estudos de Emília 
Ferreiro e também de Ana Teberosky essa concepção de alfabetização começou a ser 
severamente questionada. 
É claro que toda concepção que vem de encontro ao que está social e culturalmente 
posto, recebe uma carga de resistência e a mudança começa também a ser questionada e 
criticada. Dessa forma as mudanças propostas pela nova visão não foram postas em 
práticas imediatamente. Precisou-se de muita adaptação, muitos estudos e, 
principalmente, da revelação de estatísticas do fracasso escolar que deixavam à mostra a 
fragilidade da concepção de alfabetização que vigorava à época. 
Casos como de J. de crianças com 12, 13, 14 anos, que não conseguiam ser alfabetizadas, erammuito 
comuns. As crianças repetiam a primeira série por anos e anos e não conseguiam entender o processo de 
alfabetização. Eram submetidos a repetições de métodos, analíticos, sintéticos, processos silábicos, 
fônicos, cartilhas com poucos resultados práticos. 
Com o aprofundamento teórico a respeito do Construtivismo que sofreu muitas críticas por não 
apresentar um método de aplicação prático e depois com os estudos da Teoria Psicogenética pautada 
em suas bases, as políticas públicas de formação docente no Brasil, principalmente, em relação a 
Alfabetização, começaram a se direcionar para essa perspectiva. 
Mesmo em meio a tantas críticas, é inegável constatar que a principal contribuição do Construtivismo e a 
Teoria Psicogenética para a educação e, especificamente, para alfabetização, foi o vislumbramento por 
parte dos professores, da importância da participação da criança no seu processo de construção do 
conhecimento sobre a língua escrita e a ressignificação do papel do erro no processo de construção. O 
erro, na perspectiva de Emília Ferreiro, passou a ter um significado diferenciado, e era considerado 
como parte do caminho que estava sendo trilhado pela criança em sua aprendizagem. 
MOÇO (2009) relata que em suas pesquisas, Emília Ferreiro (1990) e Ana Teberosky (1992) buscaram 
explicar de que forma as crianças, na tentativa de entender o funcionamento da escrita, elaboravam 
verdadeiras “teorias” e assim se desenvolviam. 
 
Em resumo, este processo que a criança passa quando está adquirindo a noção 
da escrita, pode ser descrito em três grandes níveis conceituais: nível pré-
silábico, silábico e alfabético. Deixamos claro que esses níveis têm processos 
intermediários que têm a função de representar os conflitos de hipóteses que a 
criança passa em seu processo de aquisição da escrita, e indicar o movimento 
que a criança faz quando migra de um nível para o outro. 
No nível pré-silábico a criança sabe que a escrita é uma forma de representação. Usa letras ou 
pseudoletras, garatujas5 e números. Ainda não compreende que a escrita representa a fala. Organiza 
letras pela quantidade. E, dessa forma estima um número mínimo e máximo de letras para ler. Pode 
variar letras na escrita das palavras, sem correspondência sonora e pode relacionar o tamanho das 
palavras com o tamanho do objeto (realismo nominal). Escreve com desenhos. 
 
5 Escrita à mão irregular, malfeita, e, por vezes, ilegível. 
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Elefante- SHPODERTSNMONJHF 
Formiguinha- HJK 
 
Já o nível Silábico pode ser subdividido em dois momentos. 
•   Sem valor sonoro: Em que a criança usa uma letra para representar cada sílaba, sem se preocupar 
com o valor sonoro, pois ainda não faz relação do som com a grafia. 
Bola - PT 
Cavalo- BLT 
Sabonete- DFBH 
•   Com valor sonoro: A criança escreve uma letra para cada sílaba já percebendo a relação do som 
com a grafia. Já entende que a escrita representa a fala. 
Bola: B L ou O A 
Cavalo- C V L ou A A O 
Sabonete- S B N T ou A O E E 
Há uma hipótese de escrita intermediária entre o nível silábico e o nível alfabético (silábico-alfabético), 
em que a criança começa a apresentar a escrita usando algumas vezes a hipótese silábica completa e 
outras vezes, incompleta. 
Cavalo- CVLU – K V L U/ 
Tomate- T O M T O M A T 
No nível alfabético, onde se encontra J., a criança já faz correspondência entre fonemas (som) e 
grafemas (letras). Entende que a sílaba não pode ser considerada uma unidade e que também pode ser 
separada em unidades menores (as letras); A identificação do som não é garantia da identificação da 
letra, o que pode gerar as famosas dificuldades ortográficas; Nesse momento, a escrita supõe a 
necessidade da análise fonética das palavras. 
Cavalo- K V A L U 
Tomate- T U M A T I 
Casa C A Z A 
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Aos poucos a criança vai amadurecendo suas hipóteses e avança em outros estágios em que deixam 
claro que a criança começa a se preocupar com a ortografia, o que ela não fazia antes quando estava 
descobrindo a escrita. 
1.   É rígida na composição da palavra e acha que esta é formada de consoante mais vogal: 
F O T E (fonte) 
BACO (Barco). 
2.   Depois, começa a perceber que a regra anterior não é tão rígida e admite que a ordem consoante 
mais vogal pode ser mudada, a sílaba pode ter mais de uma vogal, podem ter duas consoantes juntas: 
AR- MÁ- RIO. 
3.   Agora, o aluno entende que um som pode ser representado por duas letras: 
LH, NH, RR, SS- dígrafos. 
4.   Por fim, a criança entra em conflito até aceitar que uma consoante pode estar desacompanhada 
de vogal: 
PNEU, ADVOGADO, OBSERVAR. 
 
 
Para testar seus conhecimentos a respeito da hipótese silábica 
que se encontra o aprendente acesse o link a seguir. 
http://tinyurl.com/kuto45q 
Além do link acima, a Revista Novas Escola traz diversos artigos 
sobre a Sondagem da Escrita Silábica. Conheça alguns a seguir. 
Confira! 
5 princípios para a hora de pensar numa sondagem na 
alfabetização: http://tinyurl.com/y92hko7x 
Ditado para sondagem na alfabetização: 
http://tinyurl.com/y6wz9hdg 
A desestabilização das escritas silábicas: alternâncias e 
desordem com pertinência: http://tinyurl.com/y9bq3q4w 
As particularidades das escritas silábico-alfabéticas: 
http://tinyurl.com/y8pgggp5 
Telma Weisz: A passagem da hipótese silábica para a silábica-
alfabética: http://tinyurl.com/yblzjlvm 
Diagnóstico na alfabetização para conhecer a nova turma: 
http://tinyurl.com/ybgktt33 
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Para cada fase, nível ou hipótese, (você pode usar a nomenclatura que se sentir à vontade), o professor 
precisa trabalhar com atividades contextualizadas que estimulem o aluno a mudar seu nível porque 
favorecem a reflexão da criança sobre a sua escrita. É pensando sobre o seu pensar que a criança aprende. 
 
Para ter acesso aos tipos de atividades que podem ser utilizadas 
em cada fase, encontramos um blog com sugestões bem 
interessantes, para ter acesso ao texto, vá ao Ambiente Virtual de 
Aprendizagem e acesse o acervo da disciplina e veja o texto 
“Como Trabalhar com as Fases da Aquisição da Escrita”. 
 
É importante ressaltar que não existe um método Emília Ferreiro, ou mesmo um 
método construtivista. 
DURAN (2008) explica que “O Construtivismo não é um método para a prática Pedagógica. No entanto, o 
Construtivismo contribui para o entendimento da forma como ocorre o aprendizado”. Os estudos de 
Piaget sobre o Construtivismo e as pesquisas de Ferreiro não nos dão a receita, mas o indicativo de como 
entender e analisar como as crianças passam pelo processo de aquisição da língua escrita. 
 
Estimado estudante, chegamos ao final de mais uma aula. Terminamos esta aula com as palavras de Emília 
Ferreiro em que, humildemente, se posiciona em relação à contribuição de sua pesquisa dizendo: “A minha 
contribuição foi encontrar uma explicação segundo a qual, por trás da mão que pega o lápis, dos olhos que 
olham, dos ouvidos que escutam, há uma criança que pensa”. 
 
Aula 8 |  O INFORME PSICOPEDAGÓGICO 
 
Prezado estudante, estamos quase terminando esta Unidade de 
Interação e Aprendizagem. Você chegou à última aula, nela 
abordaremos o Informe Psicopedagógico. Vamos lá? 
 
Para Weiss (2002) o Informe Psicopedagógico tem como 
objetivo resumir as conclusões a que se chegou após o período 
de avaliação, isto é, as respostas às perguntas iniciais que 
motivaram o diagnóstico. 
No informe devem constar: 
•   os dados pessoais do sujeito, 
•   o motivo da avaliação, 
•   o período de avaliação e número de sessões realizadas,•   os instrumentos que foram utilizados na avaliação, 
•   a análise dos resultados nas áreas avaliadas, 
•   uma síntese dos resultados, 
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•   o prognóstico, 
•   e as indicações ou encaminhamentos. 
É importante que, no informe psicopedagógico, se pontue as possibilidades de 
desenvolvimento do sujeito e não apenas focar na instauração dos déficits. 
Vamos agora dar um exemplo de Informe Psicopedagógico, apresentando por meio do caso J, uma 
estrutura para elucidarmos esta temática. 
APENAS UM MODELO... 
Nome: Data de nascimento: 
 
J. compareceu ao atendimento psicopedagógico acompanhado da mãe. Veio 
encaminhado pelo serviço de psicologia do Hospital devido a dificuldades de 
aprendizagem. A queixa da mãe é a dificuldade na leitura e escrita. 
A mãe relatou que J. teve câncer, meningite e parada cardiorrespiratória aos dois anos de 
idade. Na primeira sessão apresentou um teste com o diagnóstico de Desordem de 
Processamento Auditivo Central (DPAC) e uma avaliação psicopedagógica revelando 
Deficiência Mental (DM). 
Foram realizadas quatro sessões com J. e durante esse atendimento ele demonstrou muito 
interesse e entusiasmo por tudo o que lhe foi solicitado. O adolescente foi avaliado nos 
aspectos cognitivos, sensoriais, motores, emocionais, na linguagem oral e escrita, além das 
questões pedagógicas e vínculos constituídos com a aprendizagem. 
Nas provas operatórias J. encontra-se no período operatório concreto e pela sua faixa-
etária já poderia estar operando no hipotético dedutivo, o que significa que existe um 
pequeno distanciamento entre sua idade cronológica e a mental, mas tais características 
estão relacionadas à sua história de vida e, em momento algum, podemos enquadrá-lo 
com um déficit intelectual. Portanto, devemos desconsiderar completamente o 
diagnóstico de DM (deficiência mental). Ele apenas necessita de mediação para continuar 
desenvolvendo suas habilidades cognitivas, bem sua autoconfiança e autonomia para a 
aprendizagem. 
Evidencia uma boa desenvoltura da linguagem oral e, em relação à escrita encontra-se no 
nível psicogenético alfabetizado, contudo faz trocas, omissões, inversões, aglutinações e 
acréscimos ao ler e escrever, devido à DPAC de grau leve, dos tipos, decodificação, 
codificação e organização, que comprometem as habilidades auditivas de atribuir valor 
sonoro ao grafema, organizar um evento sonoro em um tempo e atribuir significado as 
palavras. 
Uma DPAC, depois de detectada em testes específicos, melhora com a terapia 
fonoaudiológica. As habilidades de atenção, detecção, discriminação, figura fundo, entre 
outras, são potencializadas na terapia e favorecem diretamente a aprendizagem do 
educando. Portanto, a orientação à família é que procure atendimento fonoaudiológico 
para J. além de manter o atendimento psicopedagógico. 
O adolescente apresenta boa manutenção da atenção concentrada, conclui todas as 
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tarefas que inicia e reclama que não quer ir embora quando a sessão termina. J. apresenta 
muitas possibilidades de aprendizagem, pois apesar e algumas dificuldades mantém 
aceso o desejo de aprender. Tem uma modalidade de aprendizagem eficaz e está 
motivado em relação ao aprendizado da leitura e escrita. Nos jogos demonstra interesse e 
entusiasmo argumentando com segurança as suas escolhas e explicando as regras do jogo 
sempre que necessário. 
No decorrer das sessões foi adquirindo mais confiança e autonomia para a leitura e escrita, 
argumentando nas tomadas de decisões e resolução de problemas durante os jogos. Tem 
noções espaciais, temporais bem constituídas e um bom desenvolvimento psicomotor, 
além de não evidenciar nenhum comprometimento visual. Na sala de aula J. necessita de 
adequações curriculares e um plano pedagógico personalizado que contemplem suas 
necessidades de aprendizagem, portanto aos professores orientamos: 
•   Buscar a atenção de J. antes de ensinar, chamar o adolescente pelo nome ou por 
toques gentis; 
•   Contar histórias em diferentes posições: frente, lado, atrás, etc. 
•   Trabalhar com rimas, versos, músicas, ritmos variados; 
•   Utilizar muito estímulo visual, gravuras, fotografias e imagens na hora de ensinar; 
•   Avaliar a compreensão: perguntas relativas à matéria devem ser feitas 
periodicamente, pois o adolescente pode relutar em mostrar suas dúvidas; 
•   Reformular conceitos: caso a mensagem não tenha sido compreendida, reduzir a 
complexidade lingüística de vocabulário; 
•   Preparar o adolescente com novos conceitos e vocabulários que serão utilizados 
em sala de aula; 
•   Repetir sempre os comandos (a DPAC demanda tal tipo de ação); 
•   Na presença de ruído competitivo, falar mais alto, devagar e com mais expressão; 
•   Demandar a organização externa; 
•   Sentá-lo longe do corredor, do ruído da rua e não mais do que três metros do 
professor. 
Do ponto de vista emocional: 
Estabelecer um vínculo de confiança e apoio. Propor atividades e materiais que não 
tenham ligação com sua dificuldade, que possibilitem relaxamento, prazer, diversão, 
domínio, sucesso. Enfim, atividades que promovam a elevação de sua autoestima, 
autonomia, segurança para que ele possa estabelecer um vínculo saudável com ele 
mesmo, a escola e a família. 
Você lembra da lista de itens que mostramos no início da aula? Como exercício de análise e reflexão, 
tente identificar cara parte do Informe Psicopedagógico de J. fornecido acima. Você faria a mesma 
avaliação a partir dos dados fornecidos? Você concorda com a avaliação feita? 
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No link a seguir temos um estudo de caso feito por Aparecida 
Pires Guiroto, Baixo Rendimento Escolar Associado a Fatores 
Psicossociais: Estudo de Caso, em março/2007. No artigo sugerido, 
você poderá enriquecer seus conhecimentos e tentar exercitar 
como seria um Informe Psicopedagógico a partir do caso 
estudado. Vamos lá? 
http://tinyurl.com/y9x4suw8 
 
Termina aqui nossa última aula desta unidade. Estamos da metade do caminho dessa disciplina, nela você viu 
sobre Deficiência Intelectual, Desordem de Processamento Auditivo Central, a contribuição do Construtivismo 
e da Teoria Psicogenética para a Psicopedagogia, e enfim a construção do Informe Psicopedagógico. 
Seguimos nossos estudos nas próximas unidades onde abordaremos a aplicação da ludicidade na análise e 
tratamento da criança. Bons estudos! 
 
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REFERÊNCIAS 
 
DURAN, Marília Claret Geraes. Alfabetização: Teoria e Prática. São Paulo: Centro de Referência em 
Educação Mário Covas, 2008. Disponível em: 
. Acesso em 14 de agosto de 
2017. 
 
FERREIRO, Emilia (org). Os filhos do analfabetismo. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990. 
 
Moço, Anderson. Diagnóstico na alfabetização para conhecer a nova turma. Revista Nova Escola: 
Março/2009. Disponível em: .Acesso em 14 de agosto de 2017. 
 
PAÍN, Sara. Diagnóstico e Tratamento dos Problema de Aprendizagem. Porto Alegre: Editora Artes 
Médicas, 2ª Edição, 1986. 
 
SANTOS, Maria Thereza Mazorra dos e PEREIRA, Liliane Desgualdo. Teste de consciência fonológica, In: 
PEREIRA, Liliane Desgualdo e SCHCHAT, Eliane. Processamento Auditivo Central – manual de avaliação. 
São Paulo: Ed. Lovise, 1997. 
 
TEBEROSKY, Ana. Aprendiendo a escribir. Cuadernosde Educación, 8, ICE–HORSORI-Universidad de 
Barcelona, 1992. 
 
WEISS, M. L. L. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. 
9. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. 
 
GLOSSÁRIO 
 
Anamnese: Histórico de uma doença feito pelo médico com base nas informações colhidas com o 
paciente. 
Binaural: literalmente significa "possuindo ou sendo relacionado às duas orelhas". 
Etiologia: Campo do conhecimento que estuda as origens e causas das coisas. 
Garatujas: Escrita à mão irregular, malfeita, e, por vezes, ilegível. 
Q.I. ou QI: Abreviatura que significa Quoeficiente de Inteligência. Se trata de um fator que mede a 
inteligência das pessoas com base nos resultados de testes específicos. Os níveis de inteligência são 
classificados com base no resultado do teste, de acordo com a escala: Igual ou superior a 130: 
Superdotação; 120 - 129: Inteligência superior; 110 - 119: Inteligência acima da média; 90 - 109: 
Inteligência média; 80 - 89: Normal fraco; 70 - 79: Limite da deficiência; Igual ou inferior a 69: Deficiente 
Intelectual.