9-Docência no Ensino Superior

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Disciplina | 
Introdução 
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DOCÊNCIA NO ENSINO 
SUPERIOR 
 
O Professor Universitário – uma 
abordagem histórica e pedagógica 
Docência no Ensino Superior | 
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edição (apresentação a fim de possibilitar ao consumidor bem manuseá-lo e lê-lo). Nem a 
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GRUPO FOCUS DE EDUCAÇÃO. 
Docência no Ensino Superior: o professor universitário – uma abordagem histórica e pedagógica / 
Org. Vitor Matheus Krewer. – Cascavel: Grupo Focus de Educação, Editora Focus, 2024. 
15 P. 
 
1. Professor – formação. 2. Professor Universitário. 3 Ensino Superior. 4. Prática de Ensino. I. Título. 
CDD 23 ed.: 370.7124 
 
 
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Docência no Ensino Superior | 
Sumário 
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Sumário 
Sumário ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 3 
1 Introdução --------------------------------------------------------------------------------------------- 4 
2 Aspectos históricos ---------------------------------------------------------------------------------- 5 
3 Sobre a formação pedagógica ------------------------------------------------------------------- 7 
4 A Prática Pedagógica no Ensino Superior ----------------------------------------------------- 9 
5 Habilidades e Competências--------------------------------------------------------------------- 10 
6 Conclusão --------------------------------------------------------------------------------------------- 12 
Referências ------------------------------------------------------------------------------------------------ 13 
 
 
 
Docência no Ensino Superior | 
Introdução 
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1 Introdução 
Nesta unidade, nosso objetivo será o de realizar uma concisa incursão histórica 
do Ensino Superior no Brasil, a fim de viabilizar uma compreensão mais profunda das 
trajetórias e abordagens educacionais que, ao longo dos anos, se moldaram e 
gradualmente delinearam o cenário da docência universitária, considerando as 
características do corpo discente e as configurações societárias vigentes no país. 
Em vista disso, é importante salientar que os paradigmas estabelecidos estão 
sempre suscetíveis a mudanças, à medida que a sociedade é impactada pelas 
inovações tecnológicas e avanços científicos. O progresso tecnológico e científico 
demanda novas estratégias de exercício profissional, bem como uma reformulação 
dos comportamentos individuais e coletivos no seio da sociedade. Portanto, é 
inquestionável que elas exijam também novos processos de aquisição de 
conhecimento e delineiem uma nova configuração no processo educacional. 
Não há como negar o fato de que as sociedades estão em constante 
transformação e, consequentemente, demandando profissionais capacitados a 
atender às crescentes demandas geradas por elas, em grande parte impulsionadas 
pelos avanços tecnológicos. E neste sentido, a formação de novos profissionais implica 
uma adaptação substancial no escopo de formação proporcionado pelas instituições 
universitárias. 
As mudanças perceptíveis nos padrões de formação profissional, e inclusive no 
próprio perfil do estudante universitário, compelirão as instituições acadêmicas, 
principalmente os docentes universitários, a empreender uma reformulação de suas 
abordagens pedagógicas e a reconsiderar seus preceitos sobre os processos de ensino 
e aprendizagem no âmbito do ensino superior. Sendo assim, algumas questões 
podem ser levantadas: que transformações se evidenciam na docência universitária? 
Quais são as expectativas inerentes às práticas pedagógicas no âmbito do ensino 
superior contemporâneo? 
É nesse quadro de análise que nos propomos a instigar uma reflexão acerca da 
formação didática do docente universitário, partindo das variáveis relacionadas aos 
seus locais de atuação e das particularidades inerentes à profissão docente, tanto em 
contextos passados quanto nos atuais. 
 
Docência no Ensino Superior | 
Aspectos históricos 
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2 Aspectos históricos 
O ensino superior no Brasil, conforme Bortolanza (2017), teve seu início por volta 
de 1808, com o propósito de atender a uma clientela específica: os descendentes da 
nobreza portuguesa que se encontravam no Brasil impedidos de prosseguir seus 
estudos na Europa devido ao bloqueio continental imposto à coroa portuguesa. Esta 
característica inicial, caracterizada pelo foco em um grupo seleto de estudantes, 
perpetuou-se ao longo do tempo como uma característica própria das instituições de 
ensino superior. Tal distinção era também reforçada pela postura distante das 
universidades e seus docentes em relação à sociedade, bem como pelo escasso 
interesse na eficácia dos métodos de ensino utilizados. 
É importante destacar que em uma sociedade com altos índices de 
analfabetismo, em que a educação era acessível apenas a uma pequena parcela da 
população, os professores universitários da época não necessitavam de um 
conhecimento substancialmente superior em relação aos demais cidadãos. Afinal, 
eram poucos aqueles que detinham a capacidade de demandar ou cobrar níveis 
elevados de competência da universidade. Essas circunstâncias moldaram a formação 
dos professores da época. 
Dentro desse contexto socialmente fechado, os futuros professores eram 
preparados nas próprias universidades. A estrutura pedagógica predominante 
compreendia o "trivium" (gramática, retórica e lógica) e o "quadrivium" (aritmética, 
geometria, astronomia e música) (ALMEIDA, 2012) e, ao concluir o curso com êxito, o 
estudante obtinha o título de bacharel. Aqueles que decidiam prosseguir seus estudos 
por mais dois anos recebiam o título de licenciado, habilitando-se para o exercício do 
magistério. Esse sistema perdurou por vários séculos, permanecendo inalterado e 
alheio às mudanças sociais (SIMÕES, 2013). 
Somente no início do século XIX, em decorrência de profundas transformações 
sociais que questionaram o isolamento das universidades, ocorreram modificações 
significativas, emergindo a necessidade de fomentar a pesquisa científica, conquistar 
autonomia e reformular o quadro de formação dos professores universitários. 
Nessa linha de raciocínio, a universidade moderna, que se consolida como um 
epicentro do conhecimento e da ciênciacumplicidade objectiva que está subjacente a todos os antagonismos.”
Categoria A.2.k.) Planejamento das ações didáticas
O “Planejamento das ações didáticas” foi o meio encontrado, pelos professores P1, 
P2, P6 e P7, para superarem as dificuldades do início da docência no Ensino Superior. P1, por 
exemplo, diz: “eu sempre procurei fazer muito disso, de preparar muito as minhas aulas, planejava rigoro-
samente a minha aula” [P1].
Em relação ao objetivo do trabalho e considerando todas as categorias incluídas no 
eixo A., cabe destacar a relação de dominante-dominado que os docentes mais experientes 
exercem sobre os mais novos, relação que não se caracteriza como dominante-subordinado, 
mas prioriza o valor e o potencial relativos de várias espécies rivais de capital que compõem a 
estrutura de determinado espaço social.
Eixo B – Diferentes vivências a partir das experiências docentes anteriores
Quanto ao questionamento “Há diferenças nessas vivências iniciais entre aqueles que 
tiveram experiências docentes anteriores à docência universitária?”, uma análise qualitativa 
foi realizada separadamente para os dois grupos: (a) docentes com experiência anterior; e (b) 
docentes sem experiência anterior.
Retomando os dados do Quadro 1, identificamos os professores pertencentes a cada 
grupo. No primeiro grupo, estão os docentes que não tiveram experiência na docência antes de 
lecionarem no Ensino Superior, composto por P2, P3 e P8. Embora P8 tenha dito que deu au-
las particulares algumas vezes, nunca atuou numa escola, não precisou: gerenciar conflitos em 
sala de aula, preparar atividades para grupos de alunos, planejar ações didático-metodológicas 
para algum conteúdo e contexto específicos, nem se relacionar com colegas no ambiente pro-
fissional da escola. Ou seja, não necessitou mobilizar os conhecimentos considerados básicos 
para a docência, na perspectiva de Grossman (1990) e Shulman (1987).
Estes professores, em suas colocações a respeito das vivências iniciais como docen-
tes do Ensino Superior, relatam dificuldades relativas à insegurança didática e o medo de não 
conseguirem cumprir as tarefas a eles atribuídas: “no começo eu era bastante insegura” [P2]; “estar lá 
diante dos alunos e daí, assim, sabe, na hora [...] você tem a dúvida e você não consegue passar” [P2]; “tinha 
que dar conta de um monte de curso com turmas diferentes, turmas grandes [...] falar de assuntos diversos né, e 
eu ficava com medo! Ah será que eu vou saber dar aula” [P3].
Para P8, o que foi mais dificultoso no início da docência universitária foi o descrédito 
que os colegas mais experientes tinham com o novato: “os professores antigos [...] quando viam que a 
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Ciênc. Educ., Bauru, v. 21, n. 1, p. 255-272, 2015 
O professor universitário novato: tensões ...
gente chegava eles falavam: Ah, não vai durar muito, um ou dois meses” [P8]; “porque parece que o professor 
que chega [...] ele tem mais vontade de trabalhar, de fazer as coisas, o professor que já está mais tempo na 
universidade, parece que não é bem assim [...] eu pensava assim, porque isso? [...] Será que eu vou adquirir isso 
com o tempo? Eu pensava, né. Uma vez me falaram assim, você é nova” [P8].
Wanderley (1994), ao comentar sobre os diferentes agentes da comunidade universitária 
em nível nacional e internacional, diz que algumas características são comuns ao grupo dos 
professores. Ele aponta para características: da admissão de professores nos quadros docentes, 
da carreira de professor universitário, da relação entre ensinar e educar, e sobre a consciência 
e organização do corpo docente. Em relação a este último:
A realidade mostra que, ao lado de alguns professores minoritários 
sempre disponíveis, criativos, que se esforçam acima do que é exigível, 
que pesquisam, que renovam seus cursos, uma grande maioria perma-
nece burocratizada e passiva. Outros centram suas vidas acadêmicas na 
subida de todos os degraus da carreira, ou nas disputas de poder interno. 
Formam-se assim igrejinhas, pequenos feudos, grupos de patrulhamento 
ideológico. (WANDERLEY, 1994, p. 53)
Por outro lado, os professores inexperientes reforçaram a importância do apoio de 
alguns colegas, o entusiasmo com a docência, e assumiram que aprenderam, na prática, o tra-
balho de um professor.
Já os docentes com alguma experiência na docência anterior ao ingresso no Ensino 
Superior no papel de professores, também tiveram dificuldades com o modo de ensinar, senti-
ram-se inseguros, avaliados a todo tempo pelos alunos e, até mesmo, pelos colegas.
Algo que foi comum entre os professores dos dois grupos foi a reclamação em relação 
à sobrecarga de trabalho assumida no início da docência, considerada grande e muito diversa 
(aulas em diferentes cursos, de diferentes áreas e com muitas turmas, por vezes, muito grandes 
também).
Considerar, nos planejamentos e ações didáticas, o contexto em que os alunos estão 
inseridos e suas aprendizagens anteriores para poder ensinar foi uma das diferenças entre os 
dois grupos de professores. Aqueles que já haviam lecionado em outros níveis de ensino con-
seguiram perceber essa necessidade, enquanto os que iniciaram a docência no Ensino Superior 
não relatam qualquer ação ou intenção relacionada a isso. O professor P5, referindo-se à capa-
cidade de adequar o ensino ao público que se tem, diz que: “No primeiro ano, quando você chega do 
mestrado e doutorado, você chega num outro ritmo [...], então a tua capacidade intelectual aumentou tanto que 
você até perde o senso do que é fundamental e, com o tempo, eu acho, você vai voltando”.
Em relação à adequação do nível dos conteúdos desenvolvidos nas aulas do Ensino 
Superior, P6 afirma: “eu vim de universidades grandes [...] e aí você chega aqui, fica um pouco assustada, 
mas tem uma coisa que me ajudava, como eu era devagar, eu sabia que tinha que estudar, preparar aula, então 
eu conseguia [...] trazer para um nível mais baixo”. 
Outro professor faz referência ao replanejamento anual de sua disciplina, consideran-
do a aprendizagem dos alunos com quem trabalhará: “eu não utilizo o mesmo planejamento no ano 
seguinte, eu sempre faço uma avaliação desse grupo, reconstruo” [P1].
Essa característica presente nos professores com experiências docentes anteriores 
reforça o papel da experiência na aprendizagem da docência, e expõe uma característica que 
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Freire, L. I. F.; Fernandez, C.
Ciênc. Educ., Bauru, v. 21, n. 1, p. 255-272, 2015 
deve ser básica aos professores quando planejam e estabelecem os objetivos de aprendizagem: é 
preciso considerar para quem determinado conteúdo será ensinado (que inclui o conhecimento 
de quem é este agente e o que ele já sabe), de modo a preparar ações didático-metodológicas 
que sejam efetivas para a/na aprendizagem. Referimos-nos ao conhecimento do contexto dos 
estudantes e do seu nível de aprendizado como um desafio, pois ao se assumir que o estudante 
acadêmico é um sujeito adulto, pressupõe-se que ele “tem um amplo background cultural. 
Isso implica que a universidade tem de elevar seu ensino para um alto nível, considerando as 
aprendizagens prévias dos alunos” (ZABALZA, 2004, p. 187).
Eixo C – Relações instituídas entre os diferentes agentes
Ao se buscar evidenciar quais as relações entre os professores em início de carreira 
com os diferentes agentes do campo (instituição, alunos e professores), percebeu-se que, no 
início da carreira, os colegas de trabalho são vistos como parceiros para trabalhos coletivos e 
apoio nas dificuldades encontradas na docência, como apontado pelos professores: “me chamou 
para conversar, dizendo que qualquer ajuda que eu precisasse ela estava à disposição” [P9]; “nós tínhamos e 
continuamos com essa cultura de encontros, reuniões e dentro do departamento, [...] sempre foi uma área muito 
unida, [...] nós fazemos reuniões de estudo mesmo” [P7]; “comecei do zero, mas você lê um livro, outro livro, aí 
discutia com a [cita nome de colegas], a gente tirava bastante dúvida” [P6].
Mas, também aparecem comoagentes que não partilham objetivos de formação e criti-
cam os novatos que buscam fazer atividades diferenciadas. A superioridade docente é vista pelos 
alunos e pelos próprios professores, que se sentem avaliados e exigidos pelos alunos, mas, que 
assumem que são exigentes para com os estudantes e percebem a sua dependência no processo 
de aprender a estudar na universidade. Na relação com a instituição, o item mais abordado é 
a quantidade de atividades assumidas pelos docentes quando chegam à universidade, relativas 
ao número de aulas assumidas, em diferentes cursos (todos os professores atuaram em, pelo 
menos, três cursos diferentes nos anos iniciais da docência universitária).
Considerações finais
As principais conclusões do trabalho apontam para características próprias, tensões e 
dificuldades do microcampo do trabalho docente do professor do Ensino Superior em início 
de carreira.
Diversas dificuldades estão relacionadas à gestão de sala de aula, como o relacionamento 
interpessoal, gestão de conflitos, disciplina dos alunos, liberdade para aprendizagem indivi-
dual; à insegurança didática por desconhecer estratégias próprias para o ensino de conteúdos 
específicos que sejam eficientes para determinado público; e ao domínio dos conhecimentos a 
ensinar, caracterizados pela necessidade de estudar muito para poder lecionar uma disciplina e 
pela insegurança sentida pelos professores que não estudaram algum conteúdo que precisariam 
ensinar. Alguns exemplos de como superar essas dificuldades foram apontados pelos professores 
e estão relacionados: à dedicação ao planejamento das ações didáticas, ao envolvimento com 
colegas de trabalho para discussão de ações em sala de aula e apoio mútuo, participação em 
grupos de estudos, ao envolvimento com diferentes agentes institucionais, ao esforço pessoal 
e à aprendizagem propiciada pela experiência.
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Ciênc. Educ., Bauru, v. 21, n. 1, p. 255-272, 2015 
O professor universitário novato: tensões ...
Em relação às possíveis diferenças nas vivências iniciais entre aqueles professores que 
tiveram experiências docentes anteriores ao trabalho na universidade e aqueles professores que 
ainda não haviam lecionado, podemos ressaltar várias aproximações e semelhanças, no que diz 
respeito à insegurança didática, ao valor dado ao apoio (ou não) dos colegas de trabalho e ao 
número de atividades desempenhadas. A diferença percebida em vários dos professores expe-
rientes foi em relação à consciência da necessidade de reorganização das atividades didáticas e do 
seu modo de ensinar em função do contexto e nível de aprendizado dos estudantes acadêmicos.
Já sobre as relações instituídas entre os diferentes agentes do Campo da Docência Uni-
versitária, percebe-se que a relação com os alunos ainda é de superioridade do docente novato 
em relação aos alunos (é o professor que sabe o que precisa ser trabalhado e qual o melhor 
caminho para isso), e de dominação dos colegas professores mais experientes sobre os novatos 
no trabalho universitário. Com a instituição, a situação em alguma das extremidades do dipolo 
dominante-dominado é que rege as relações, e, por isso, o novato assume as funções a ele atri-
buídas sem muito questionamento. Essas relações de poder refletem, claramente, a diferenciação 
de capital cultural e simbólico de quem adentra um novo campo. As estruturas mais gerais de 
um campo na perspectiva de Bourdieu aparecem no Campo da Docência Universitária, de tal 
modo que ele pode ser assumido como um novo campo, que merece ser olhado e analisado 
mais calmamente sob o viés da sociologia desse autor. O professor iniciante no cenário univer-
sitário adentra o espaço social com pouco reconhecimento dos agentes, sobretudo por não ter 
ainda demonstrado “serviço” nesse espaço e, como forma de conquistar poder, envolve-se em 
atividades de diferente natureza, insere-se em grupos e empenha-se com bastante dedicação 
ao trabalho, para poder, quiçá um dia, questionar as regras do jogo e tornar-se influente no 
respectivo campo.
Referências
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educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996.
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Freire, L. I. F.; Fernandez, C.
Ciênc. Educ., Bauru, v. 21, n. 1, p. 255-272, 2015 
Artigo recebido em 14/10/13. Aceito em 22/07/14. 
COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR. 
Portaria Nº 52, de 26 de setembro de 2002. Brasília, 2002. Disponível em: . 
Acesso em: 13 out. 2014.
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WANDERLEY, L. E. W. O que é universidade. 9. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.
ZABALZA, M. A. O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto Alegre: 
Artmed, 2004.
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DOCÊNCIA NO ENSINO 
SUPERIOR 
 
Andragogia – a capacidade de orientar 
adultos ao aprendizado 
Docência no Ensino Superior | 
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G892 
GRUPO FOCUS DE EDUCAÇÃO. 
Docência no Ensino Superior: andragogia – a capacidade de orientar adultos ao aprendizado / Org. 
Vitor Matheus Krewer. – Cascavel: Grupo Focus de Educação, Focus, 2023. 
20 P. 
1. Professor – formação. 2. Professor Universitário. 3 Ensino Superior. 4. Prática de Ensino. I. Título. 
CDD 23 ed.: 370.7124 
Ficha catalográfica desenvolvida pelo Núcleo de Educação a Distância (NEAD) da Faculdade Focus 
Publicação Digital – Brasil – 1º ed. - 2023. 
 
 
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Docência no Ensino Superior | 
Sumário 
 | 3 
Sumário 
Sumário ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 3 
1 Introdução --------------------------------------------------------------------------------------------- 4 
2 Definindo andragogia ------------------------------------------------------------------------------ 4 
2.1 Pedagogia Tradicional: o professor com o centro-------------------------------------------------------- 6 
2.2 Andragogia: o aluno no centro -------------------------------------------------------------------------------- 7 
3 Aprendizagem no Ensino Superior -------------------------------------------------------------- 8 
4 A Andragogia como Prática Pedagógica ----------------------------------------------------- 13 
5 Conclusão --------------------------------------------------------------------------------------------- 16 
Referências ------------------------------------------------------------------------------------------------ 17 
 
 
Didática do Ensino Superior | 
Introdução 
 | 4 
1 Introdução 
As configurações contemporâneas da sociedade são inegavelmente 
caracterizadas pela crescente influência de avanços tecnológicos e científicos que 
permeiam diversas esferas, tais como economia, saúde, empregabilidade e indústrias. 
Dentro deste panorama, a educação emerge como uma força motriz que desempenha 
um papel central na estruturação e consolidação dos valores éticos, morais e culturais 
da sociedade. Além disso, a educação desempenha um papel fundamental na 
preparação de cidadãos e profissionais, no aprimoramento de processos e na 
moldagem das interações sociais. Dessa maneira, a educação desempenha uma 
função crucial na perpetuação e evolução das sociedades. 
A perpetuação da cultura, das ideias e do modo de vida de uma sociedade 
requer, cada vez mais, a formalização de processos educacionais e formativos. Esses 
processos, que anteriormente eram muitas vezes considerados concluídos em etapas 
determinadas de escolarização ou formação profissional, passaram por uma 
significativa transformação. Isso ocorreu devido à natureza volátil e em constante 
evolução do conhecimento. O conhecimento, diferentemente de ser estático, está 
sujeito a contínuas mudanças e inovações. Novos saberes são gerados 
incessantemente, demandando a aquisição de diferentes competências e habilidades 
em um processo de aprendizado contínuo. 
Dessa forma, os processos de formação devem se estender ao longo de toda a 
vida, não havendo mais um ponto de conclusão definitivo ou encerramento no ato de 
aprender. A aprendizagem torna-se um empreendimento perene e contínuo, 
estendendo-se além das fases tradicionais de escolarização e maturidade adulta. Os 
aprendizados são direcionados para atender a necessidades específicas, abrangendo 
diversas dimensões da vida, tanto no âmbito pessoal quanto no profissional. Portanto, 
o paradigma educacional contemporânea demanda uma abordagem de 
aprendizagem ao longo da vida, conhecida como andragogia, que reconhece a 
necessidade de aprendizado constante em resposta à dinâmica da sociedade e da 
evolução do conhecimento. 
 
2 Definindo andragogia 
O processo de aprendizagem na fase adulta é amplamente caracterizado como 
andragogia, uma disciplina que aborda as dimensões estruturais, cognitivas e 
Didática do Ensino Superior | 
Definindo andragogia 
 | 5 
biopsicossociais envolvidas na aquisição de conhecimento por adultos. A andragogia 
concentra-se na compreensão dos processos de ensino e aprendizagem sob a 
perspectiva de um adulto aprendiz, explorando as complexidades inerentes a esse 
processo educacional. Neste contexto, tanto o professor quanto o aluno 
desempenham papéis ativos e colaborativos na dinâmica de aprendizado e ensino. 
Enquanto a pedagogia, como uma disciplina da ciência da educação, engloba os 
elementos fundamentais para a criação de ambientes educacionais e processos de 
aprendizagem, a andragogia é uma extensão dessa área que se concentra de forma 
específica na aprendizagem de adultos. Ela reconhece que a aprendizagem na idade 
adulta envolve particularidades e contextos que merecem consideração especial para 
otimizar o processo educacional. Assim, a andragogia emerge como um componente 
valioso da pedagogia, direcionando a atenção para as características únicas e os 
desafios associados ao aprendizado em adultos. 
Em contraposição à pedagogia, a andragogia direciona-se especificamente ao 
público adulto, considerando as particularidades do processo de ensino e 
aprendizagem nessa fase da vida. A origem da palavra "andragogia" deriva do grego, 
onde "andros" significa homem e "agogia" remete à condução ou liderança, atribuindo 
à andragogia a concepção de orientar e conduzir adultos em seu processo de 
aprendizado, levando em consideração as características, necessidades e contextos da 
fase adulta (DRAGANOV et al., 2011). 
Embora a terminologia "andragogia" tenha sido introduzida em 1833 por 
Alexander Kapp, relacionada à Teoria de Educação de Platão (LITTO; FORMIGA, 2009, 
apud MENDES, 2014), foi somente em 1921, através dos escritos de Rosenstock (apud 
MENDES et al., 2012), que essa abordagem ganhou significado em relação ao 
desenvolvimento da prática de ensino e aprendizagem. Rosenstock empregou o 
termo para abordar questões filosóficas e a integração de métodos e especializações 
no ensino de adultos, essenciais para atender às necessidades da educação de adultos 
(MENDES et al., 2012). 
No entanto, a andragogia só ganhou reconhecimento significativo na década de 
1970, quando Malcolm Knowles publicou seu livro "The Modern Practice of Adult 
Education". Knowles introduziu o conceito de andragogia como a "arte e a ciência de 
orientar adultos a aprenderem" (MENDES et al., 2012, p. 1.370). Ele detalhou as 
especificidades do aprendizado na vida adulta, abrindo caminho para outras 
publicações que popularizaram o termo e ampliaram a compreensão do aprendizado 
na fase adulta. 
Didática do Ensino Superior | 
Definindo andragogia 
 | 6 
 
2.1 Pedagogia Tradicional: o professor com o centro 
A pedagogia tradicional tem um foco mais centralizado no papel do professor 
como o detentor do conhecimento e do controle do processo de ensino. Essa 
abordagem tende a ser mais adequada para alunos mais jovens ou em estágios iniciais 
de aprendizado. 
Já a andragogia, que é uma abordagem centrada no aluno, e mais adequada para 
adultos, apresentando características distintas. 
Antes de desenvolvermos as ideias da andragogia, vamos explorar conceitosimportantes relativos à pedagogia tradicional: 
1. Dependência dos aprendizes: na pedagogia, os aprendizes são tipicamente 
vistos como dependentes do professor para a aquisição de conhecimento e 
orientação. 
2. Motivação extrínseca: a motivação dos alunos na pedagogia frequentemente 
se baseia em recompensas externas, como notas, competições e outros 
estímulos. 
3. Métodos de transmissão de conhecimento: a pedagogia tradicional se 
concentra na transmissão de conhecimento do professor para os alunos por 
meio de aulas expositivas e leituras designadas. 
4. Ambiente formal e competitivo: o ambiente pedagógico tende a ser formal, 
muitas vezes caracterizado pela competição entre alunos e julgamento de valor 
em relação ao desempenho. 
5. Planejamento e avaliação pelo professor: tanto o planejamento quanto a 
avaliação das atividades de aprendizado são geralmente conduzidos pelo 
professor. 
6. Avaliação por métodos externos: na pedagogia, a avaliação do desempenho 
dos alunos é predominantemente feita por meio de métodos externos, como 
notas em testes e provas. 
 
Didática do Ensino Superior | 
Definindo andragogia 
 | 7 
2.2 Andragogia: o aluno no centro 
Enquanto a pedagogia tradicional se concentra no papel do professor como 
transmissor de conhecimento, a andragogia valoriza a experiência e a autorregulação 
do aprendiz adulto. 
Essas diferenças destacam que a andragogia é uma abordagem centrada no 
aluno, que reconhece a autonomia e a autodireção dos adultos em sua busca por 
aprendizado contínuo. Essa abordagem é especialmente relevante para o ensino 
superior e programas de educação de adultos. 
Vamos listar algumas características conceituais importantes para compreender 
as diferenças: 
1. Independência e autodireção dos aprendizes: Na andragogia, os aprendizes 
são considerados independentes e autodirigidos em sua busca por 
conhecimento e aprendizado. 
2. Motivação intrínseca: Os aprendizes na andragogia tendem a ser motivados 
de forma intrínseca, ou seja, sua motivação surge da satisfação pessoal gerada 
pelo que estão aprendendo. 
3. Aprendizagem por meio de projetos e experimentação: A andragogia 
valoriza projetos inquisitivos, experimentação e estudo independente como 
métodos de aprendizado. 
4. Ambiente mais informal, equitativo e cooperativo: O ambiente de 
aprendizagem na andragogia é geralmente mais informal e caracterizado por 
princípios de equidade, respeito mútuo e cooperação entre os participantes. 
5. Aprendizagem baseada em experiências: A andragogia pressupõe que a 
aprendizagem seja construída com base nas experiências de vida e profissionais 
dos aprendizes. 
6. Ênfase no desempenho do processo de aprendizagem: Na andragogia, as 
pessoas são incentivadas a se concentrar no desempenho de seus próprios 
processos de aprendizagem, tornando-se ativas na definição de seus objetivos 
e estratégias de aprendizado. 
 
Didática do Ensino Superior | 
Aprendizagem no Ensino Superior 
 | 8 
3 Aprendizagem no Ensino Superior 
A crescente importância da andragogia no século XX foi impulsionada pelas 
transformações tecnológicas no mercado de trabalho, que exigiram mudanças 
culturais e formativas. Profissionais passaram a buscar constantemente o 
aprimoramento e a atualização de conhecimentos. No entanto, os adultos enfrentam 
desafios únicos em sua busca pelo aprendizado contínuo, como compromissos de 
trabalho, família e a necessidade de equilibrar seus estudos com outras demandas 
(NOGUEIRA, 2004). 
Para atender a essas demandas específicas dos adultos, as instituições de ensino 
precisam adotar abordagens educacionais que considerem a vida, o trabalho e as 
necessidades dos alunos adultos. A andragogia fornece o arcabouço teórico para 
caracterizar o aprendizado na vida adulta, levando em consideração a bagagem 
cultural, as experiências sociais e as trajetórias profissionais dos alunos (BUENO, 2010). 
Os estudos de Knowles, Holton III e Swanson (2009), baseados nos princípios de 
Kapp, enfatizam que a andragogia visa promover a aprendizagem adulta, mas com a 
premissa de que os adultos devem estar dispostos a aprender. Isso requer 
engajamento e compromisso por parte dos alunos, que precisam compreender a 
relevância do conhecimento para suas vidas pessoais, culturais e profissionais. 
Portanto, a andragogia reconhece que a aprendizagem na vida adulta é um 
processo ativo, onde o aluno assume um papel ativo em sua própria educação. O 
professor desempenha um papel de parceria, facilitando e apoiando o aprendizado 
dos adultos, adaptando suas abordagens de ensino de acordo com os princípios da 
andragogia (Knowles, Holton III e Swanson, 2009). 
A aplicação dos princípios da andragogia ao ensino superior promove uma 
educação eficaz e centrada no aluno. Esses princípios fundamentais, quando 
adaptados a esse contexto, contribuem para a formação de estudantes autônomos e 
motivados, capazes de compreender e aplicar o conhecimento de forma significativa. 
Abaixo listamos os princípios tomando por base em Knowles, Holton III e 
Swanson, 2009. 
1. A necessidade de saber do estudante: no ensino superior, é crucial que o 
estudante compreenda a relevância dos conteúdos abordados em seu curso. 
Isso implica em contextualizar o porquê e o para quê de determinados 
conhecimentos, relacionando-os às suas metas acadêmicas e profissionais. Os 
Didática do Ensino Superior | 
Aprendizagem no Ensino Superior 
 | 9 
professores devem demonstrar a aplicabilidade prática desses conteúdos e sua 
importância para a formação do estudante. 
2. Autoconceito do aprendiz: no ambiente universitário, os alunos devem ser 
incentivados a desenvolver um forte senso de autodireção e responsabilidade 
por seu próprio aprendizado. A autonomia acadêmica é promovida ao encorajar 
os estudantes a tomar decisões relacionadas à sua educação, como a escolha 
de disciplinas e projetos de pesquisa. Os docentes devem atuar como 
facilitadores desse processo, orientando e apoiando os alunos em suas 
escolhas. 
3. Experiência anterior do aprendiz: a bagagem de experiências e vivências dos 
estudantes no ensino superior é um recurso valioso. Os educadores devem 
reconhecer e valorizar essas experiências como um ponto de partida para a 
construção de novos conhecimentos. A integração dessas experiências no 
processo de aprendizagem pode enriquecer as discussões em sala de aula e 
tornar o conteúdo mais relevante para os alunos. 
4. Prontidão para aprender: a motivação para aprender no ensino superior 
muitas vezes é impulsionada pela necessidade de compreender o mundo, 
adaptar-se à sociedade e alcançar objetivos pessoais e profissionais. Os 
docentes devem criar um ambiente que desperte o interesse dos alunos, 
estimulando sua curiosidade intelectual e fornecendo oportunidades para 
explorar temas que lhes sejam significativos. 
5. Orientação para a aprendizagem: no ensino superior, os conteúdos devem 
ser apresentados de forma contextualizada, relacionando-os com elementos do 
cotidiano e promovendo a resolução de problemas práticos. os estudantes 
devem ser capazes de aplicar o conhecimento adquirido em situações do dia a 
dia e em suas futuras carreiras. a abordagem pedagógica deve ser centrada na 
resolução de desafios reais. 
6. motivação para aprender: a motivação no ensino superior vai além de fatores 
externos, como recompensas ou competições. Ela é intrínseca e está ligada à 
satisfação pessoal de adquirir conhecimento, alcançar a autorrealização e obter 
reconhecimento por suas conquistas acadêmicas. Os educadores devem 
estimular essa motivação intrínseca, destacando as recompensas intrínsecas do 
Didática do Ensino Superior | 
Aprendizagem no Ensino Superior 
 | 10 
processo de aprendizagem, como o crescimento intelectual e a realização 
pessoal. 
A aplicação desses princípios da andragogia no ensino superior promove uma 
abordagem centrada no aluno, que valoriza a autonomia,a motivação intrínseca e a 
relevância prática do aprendizado. Isso contribui para formar profissionais bem-
preparados, capazes de enfrentar os desafios do mundo acadêmico e profissional com 
confiança e excelência. 
Ao examinarmos as convergências desses princípios, torna-se evidente que a 
teoria andragógica representa uma abordagem no ensino superior que busca 
contextualizar o ensino e a aprendizagem para atender às necessidades do estudante, 
considerando suas perspectivas sociais, profissionais e pessoais, que se desenvolvem 
ao longo de sua trajetória de vida. 
É fundamental salientar que a andragogia reconhece o estudante como um 
agente ativo e responsável por seu próprio processo de aprendizagem, demandando 
dele um alto nível de criticidade, autonomia, reflexão e compreensão dos fatores 
externos que influenciam esse processo. 
Essa perspectiva crítica e reflexiva em relação à sociedade, ao conhecimento e às 
interações sociais é facilitada pelo papel do professor, que, ao compreender os 
princípios da andragogia, emprega as vivências e percepções do aluno como recursos 
para promover a construção de novos conhecimentos. O docente atua como um 
mediador que, por meio de estratégias pedagógicas adequadas, estimula o 
desenvolvimento da capacidade crítica e reflexiva do estudante, permitindo que ele 
se torne um aprendiz autônomo e consciente de seu papel no processo educacional. 
Nesse contexto da andragogia no âmbito do ensino superior, a interação entre 
professor e aluno assume uma dimensão colaborativa, na qual ambos desempenham 
papéis ativos na construção do conhecimento. O docente, munido dos princípios da 
andragogia, cria um ambiente propício para o diálogo, a troca de experiências e a 
aplicação prática do conhecimento, levando em consideração as necessidades 
individuais e os objetivos de aprendizagem de cada estudante. 
Os processos formativos no cenário contemporâneo conferem ao professor um 
papel de mediador do conhecimento, em contrapartida à abordagem tradicional da 
pedagogia, na qual o docente atuava predominantemente como transmissor de 
informações. Nesse contexto, o professor auxilia o aluno na compreensão e 
apropriação do conhecimento disponível, aproveitando-se do vasto conjunto de 
Didática do Ensino Superior | 
Aprendizagem no Ensino Superior 
 | 11 
recursos de pesquisa acessíveis aos alunos por meio de diversas fontes. 
Essa mudança de paradigma se torna ainda mais evidente quando se trata da 
andragogia, uma vez que os alunos envolvidos não são crianças desprovidas de 
experiências, vivências e conhecimentos profissionais. A abordagem andragógica 
reconhece o estudante como um ser social pleno, inserido no mundo do trabalho, 
com relações sociais diversificadas e um repertório de vivências significativas que 
devem ser consideradas em seu processo educativo. 
Nesse contexto, os objetivos educacionais desempenham um papel fundamental 
na definição da abordagem pedagógica e dos recursos didáticos utilizados no 
processo de ensino e aprendizagem. Portanto, é crucial compreender o aluno, seu 
contexto e seus objetivos para planejar um ensino eficaz. 
Na educação superior, os objetivos dos estudantes são bem delineados, pois 
buscam a formação para o exercício de uma profissão específica e a preparação para 
atuar na área escolhida. Nesse sentido, o processo de ensino e aprendizagem na 
graduação deve ser projetado de forma a incorporar os elementos essenciais para 
uma formação que atenda tanto às necessidades individuais do aluno quanto às 
expectativas da sociedade em relação ao profissional que ele está se tornando. 
É importante levar em consideração que muitos alunos que ingressam no ensino 
superior já estão inseridos no mercado de trabalho, desempenhando funções 
profissionais. Esses alunos, muitas vezes, precisam equilibrar suas responsabilidades 
profissionais, familiares e acadêmicas, enfrentando desafios como problemas 
cotidianos e fadiga decorrente dessa dupla jornada. No entanto, é importante 
destacar que esses alunos têm objetivos bem definidos, pois almejam se tornar 
profissionais graduados, o que motiva seus esforços e orienta seu interesse em 
aprender os conteúdos selecionados. 
A andragogia no ensino superior demanda uma abordagem pedagógica que leve 
em consideração a maturidade e as experiências prévias dos alunos, bem como seus 
objetivos profissionais, permitindo que o processo educacional seja mais relevante e 
significativo para eles. O professor desempenha o papel de facilitador desse processo, 
apoiando os alunos em sua jornada de aprendizado e incentivando a motivação 
intrínseca por meio do reconhecimento da importância do conhecimento para o 
alcance de seus objetivos profissionais. 
A aprendizagem no ensino superior adquire uma dimensão significativa quando 
se consideram os princípios da andragogia. Esses princípios, portanto, devem ser 
Didática do Ensino Superior | 
Aprendizagem no Ensino Superior 
 | 12 
cuidadosamente incorporados à formação didática dos cursos, à elaboração do 
currículo e, sobretudo, à escolha das metodologias de ensino adotadas pelo corpo 
docente. 
Um aspecto relevante a ser abordado no contexto didático do ensino superior é 
o crescente número de estudantes adultos em busca de uma segunda graduação 
(MENDES et al., 2012). Esse público, caracterizado por sua especialização, 
conhecimentos prévios, experiências profissionais e vivências singulares, apresenta 
demandas distintas e necessita de uma abordagem educacional diferenciada. 
Nesse contexto, as instituições de ensino superior não devem negligenciar a 
importância da capacitação de seu corpo docente. Muitos professores, que podem ser 
bacharéis ou não licenciados, ainda modelam suas práticas de ensino com base em 
seus próprios professores do passado. Esses professores, por vezes, adotam uma 
abordagem pedagógica que não é mais compatível com o contexto e o perfil dos 
alunos atuais (CUNHA, 2010). 
Há algumas décadas, o professor era visto como o detentor do conhecimento, 
cuja função principal era transmitir conteúdos aos alunos, com pouca ênfase na 
promoção do aprendizado real. Essa abordagem refletia-se em uma prática docente 
caracterizada por uma postura fechada, com pouca interação e diálogo com os alunos. 
No entanto, a realidade atual apresenta um cenário diferente, com alunos mais 
questionadores e críticos, que buscam informações em diversas fontes e esperam dos 
professores uma mediação no processo de construção do conhecimento. O papel do 
docente, portanto, é mais orientado para a mediação do que para a transmissão, 
fornecendo direcionamentos e recursos que auxiliem os alunos em sua jornada de 
aprendizado. 
Nesse contexto, a andragogia oferece princípios que podem enriquecer a prática 
docente no ensino superior, contribuindo para a promoção de uma aprendizagem 
significativa que estimule o desejo de aprender nos alunos. Isso implica não apenas 
na formação técnica, mas também no desenvolvimento de competências relacionadas 
à cidadania e à participação social, considerando as expectativas, necessidades e 
contextos dos alunos. 
O contexto atual demanda profissionais altamente competentes, capazes de se 
adaptar a diferentes situações, demonstrando competência técnica, habilidades 
humanas e ética profissional. Portanto, as instituições de ensino superior devem 
refletir sobre suas práticas docentes e ajustá-las quando necessário, a fim de promover 
Didática do Ensino Superior | 
A Andragogia como Prática Pedagógica 
 | 13 
um processo formativo que atenda às demandas da sociedade. 
Nesse sentido, a andragogia serve como um alicerce para a efetivação de 
aprendizados significativos, resultando em uma formação eficaz e competente. No 
entanto, essa abordagem requer uma prática pedagógica diferenciada por parte do 
professor, que reconhece o aluno como um agente ativo em seu próprio processo de 
aprendizado. Alémdisso, essa aprendizagem do aluno adulto transcende os limites 
dos conteúdos curriculares, contribuindo para sua formação integral, preparando-o 
não apenas para sua atuação profissional, mas também para o exercício pleno da 
cidadania. 
 
4 A Andragogia como Prática Pedagógica 
Considerando as abordagens anteriores sobre andragogia, é perceptível que ela 
transcende a mera adoção de uma metodologia de ensino, constituindo-se, em sua 
essência, como uma concepção abrangente da educação. Trata-se, pois, de uma visão 
que compreende o processo educativo do estudante adulto em sua totalidade, 
considerando cuidadosamente suas particularidades e necessidades específicas. 
As práticas andragógicas partem do pressuposto fundamental de que cada 
estudante adulto é singular, possuindo sua própria maneira de aprender, um ritmo 
individual, bem como um conjunto de vivências e experiências que exercem influência 
direta sobre seu processo formativo. Portanto, o enfoque não se restringe apenas à 
adaptação de métodos e técnicas, mas abrange a compreensão profunda de que o 
contexto de vida do aluno adulto desempenha um papel determinante em seu 
desempenho acadêmico. 
É relevante reconhecer que a realidade desse aluno pode apresentar desafios 
como a fadiga decorrente de suas múltiplas responsabilidades, como o volume de 
trabalho, entre outros. No entanto, é igualmente fundamental perceber que essa 
realidade traz consigo um vasto repertório de vivências enriquecedoras que podem 
ser incorporadas ao processo educativo. 
Ao incorporar as experiências de vida do aluno adulto à prática educativa, o 
professor não apenas valoriza a jornada educacional desse indivíduo, mas também 
atribui significado e relevância aos conhecimentos e saberes que são construídos e 
reconstruídos no âmbito acadêmico. Desse modo, ao relacionar o conteúdo do curso 
com as experiências pessoais do aluno, os docentes conferem uma maior 
Didática do Ensino Superior | 
A Andragogia como Prática Pedagógica 
 | 14 
contextualização e pertinência ao aprendizado, alinhando-o com a realidade vivida 
pelo estudante. 
Nessa perspectiva, é imperativo que os conhecimentos não sejam abordados de 
forma isolada, mas sim integrados ao mundo do educando. O aluno deve ser capaz 
de perceber a relevância e a aplicabilidade dos conteúdos estudados em seu 
cotidiano, o que implica a apropriação significativa desses conhecimentos. Essa 
abordagem encontra apoio em conceitos pedagógicos bem estabelecidos, como os 
propostos por Paulo Freire (2019). 
Ao trazer o contexto do educando para o centro do processo educativo, 
promove-se uma partilha de responsabilidades pelo aprendizado. A construção do 
conhecimento passa a ser um empreendimento conjunto, que envolve a orientação 
direcionada do professor e a participação ativa e engajada do aluno em sua própria 
jornada de aprendizagem. 
No contexto do ensino superior, estabelece-se uma relação de ensino-
aprendizagem que exige do professor uma busca contínua por alternativas 
pedagógicas e metodológicas que estejam alinhadas às necessidades e 
particularidades do aluno adulto. Para atender a esse propósito, é imprescindível que 
o docente se oriente pela andragogia, uma abordagem pedagógica que se revela 
como alicerce para compreender e guiar o processo de ensino e aprendizagem na 
perspectiva da vida adulta. 
Na perspectiva a andragogia, o papel do professor transcende a mera expectativa 
de que o aluno forneça indicações sobre suas experiências, a fim de moldar a prática 
pedagógica (NOGUEIRA, 2004). Em vez disso, o docente deve ser proativo e buscar 
enriquecer sua abordagem didática com base em elementos concretos provenientes 
das experiências diárias dos estudantes. 
Portanto, a andragogia propõe um movimento que demanda uma análise crítica 
da prática docente e sua subsequente reestruturação, com foco nas experiências, 
vivências e contexto do aluno. Isso confere ao professor um papel ativo na formulação 
de estratégias que se ajustem às necessidades individuais dos discentes. 
Por outro lado, é fundamental que o aluno assuma sua responsabilidade no 
processo de aprendizagem, buscando compreender e se empenhar na assimilação do 
conhecimento que lhe é apresentado. É imperativo que ele reconheça a relevância 
desse conhecimento para seu desenvolvimento pessoal e profissional, conforme 
preconiza o primeiro princípio da andragogia. Nesse sentido, o aluno deve mobilizar 
Didática do Ensino Superior | 
A Andragogia como Prática Pedagógica 
 | 15 
diversos recursos cognitivos, com a mediação do professor, a fim de construir os 
saberes necessários à sua formação. 
Para que essa relação entre professor e aluno, baseada no compartilhamento de 
experiências e mediada por metodologias que promovam a participação ativa do 
aluno, seja efetiva, é necessária a existência de confiança mútua. Portanto, é essencial 
que o aluno confie no professor, o que lhe permite compartilhar sua realidade e suas 
experiências. Ademais, é crucial que o aprendente estabeleça uma relação de 
igualdade com o professor, mesmo que os papéis desempenhados sejam distintos 
(NOGUEIRA, 2004). 
Na prática da andragogia, portanto, o professor deve estar disposto a conhecer 
a fundo o aluno, compreender suas vivências e seu estilo de aprendizagem, a fim de 
desenvolver estratégias pedagógicas que estejam alinhadas com os objetivos 
estabelecidos. Nesse contexto, as metodologias ativas têm desempenhado um papel 
significativo e são frequentemente utilizadas em conjunto com a andragogia. Essas 
metodologias se destacam por sua natureza dinâmica e inovadora, oferecendo uma 
valiosa contribuição, especialmente para o público adulto, ao promoverem uma 
participação ativa e engajada no processo educativo. 
As metodologias ativas, que ganham destaque no contexto educacional 
contemporâneo, desempenham um papel crucial na promoção do envolvimento ativo 
e da autonomia do aluno no processo de ensino e aprendizagem (GODOI; FERREIRA, 
2016). Sob essa perspectiva, o estudante deixa de ser um mero receptor passivo de 
conhecimento, adotando uma postura ativa e participativa na construção do saber. 
É evidente que a introdução de metodologias ativas proporciona ao aluno um 
papel central no processo educativo, anteriormente predominantemente ocupado 
pelo professor. O discente, agora, assume o papel de protagonista e coautor de sua 
trajetória como aprendiz, envolvendo-se de maneira mais efetiva no desenvolvimento 
de sua aprendizagem. 
Entretanto, é fundamental destacar que a escolha de uma metodologia ativa não 
deve ser arbitrária ou guiada apenas pela moda do momento, nem mesmo pelo 
desejo de dinamizar a sala de aula. Ela deve ser estrategicamente alinhada com os 
objetivos pedagógicos específicos de cada conteúdo, levando em consideração o 
perfil dos estudantes envolvidos. 
Essa articulação entre a seleção da metodologia ativa e as características dos 
estudantes requer do docente um profundo entendimento do funcionamento 
Didática do Ensino Superior | 
Conclusão 
 | 16 
cognitivo de seus alunos, bem como de suas habilidades para trabalho em equipe, a 
fim de determinar a estratégia mais apropriada para abordar o conteúdo em questão. 
Este movimento exige, portanto, uma abordagem pedagógica fortemente 
influenciada pelos princípios da andragogia, que transcende o simples tratamento 
diferenciado do aluno adulto para incorporar práticas pedagógicas adaptadas às 
peculiaridades do ambiente formativo em que estão inseridos. 
O compromisso de buscar abordagens pedagógicas diferenciadas impõe ao 
professor a responsabilidade de se manter em constante aprimoramento e cultivar a 
sensibilidade para compreender o que realmente cativa seus alunos. Mais do que um 
repertório amplo de atividades dinâmicas, o professor deve ter clareza dos objetivos 
pedagógicos específicos em cada contexto, bem como do perfil do discente, a fim de 
envolvê-loativamente no desenvolvimento da prática. Isso implica trazer o aluno para 
o centro do processo, mediado pelo professor, ele se torna o protagonista de seu 
próprio aprendizado. 
Observa-se que essa abordagem não é inerente ou automática para o docente. 
Pelo contrário, requer um processo de aprendizado contínuo por parte dos 
educadores. Nesse sentido, é imperativo que os professores busquem compreender 
os princípios da andragogia e a utilizem como base de apoio para sua prática 
pedagógica, reconhecendo-a como uma aliada valiosa no processo de ensino e 
aprendizagem. 
Entende-se que as instituições de ensino superior têm a responsabilidade de 
proporcionar formação e espaço para discussão aos professores, a fim de que estes 
possam compreender de maneira aprofundada o conceito de andragogia e como seus 
princípios se aplicam na prática educacional. Esse investimento na capacitação 
docente é fundamental para aprimorar a qualidade do ensino e enriquecer a 
experiência de aprendizagem dos alunos. 
 
5 Conclusão 
Nesta unidade, foram explorados de maneira abrangente os princípios e a 
aplicação da andragogia no contexto do ensino superior. Foi possível discernir que a 
andragogia não se limita apenas a uma abordagem metodológica, mas engloba uma 
concepção de educação que transcende os limites da sala de aula, tornando-se um 
elemento fundamental da didática a ser cuidadosamente integrado à prática 
Didática do Ensino Superior | 
Referências 
 | 17 
pedagógica nas instituições de ensino superior. 
No ambiente acadêmico, é inegável que os estudantes adultos, em sua maioria, 
ingressam nas instituições de ensino com objetivos profissionais claramente definidos. 
Diante disso, é incumbência das instituições de ensino prepará-los de maneira eficaz 
para sua futura atuação no mercado de trabalho, dotando-os dos conhecimentos e 
competências necessários. 
A andragogia, nesse contexto, desempenha um papel crucial ao orientar a 
maneira como as instituições educacionais conduzem esse preparo para o mundo 
profissional. Ela oferece diretrizes metodológicas e estratégicas que têm o potencial 
de otimizar o processo de aprendizagem do aluno adulto, considerando suas 
características peculiares, bem como suas expectativas, vivências e experiências 
anteriores, que devem ser plenamente incorporadas em seu processo formativo. 
Devemos compreender que a andragogia transcende a esfera das metodologias 
de ensino, embora também a envolva. Trata-se de uma concepção mais ampla de 
educação, que redefine não apenas a forma de ensinar, mas também como se concebe 
todo o processo educacional. Ela desafia a tradicional relação unidirecional entre 
professor e aluno, promovendo uma abordagem mais colaborativa e participativa na 
construção do conhecimento. 
Concluímos que, para que a andragogia possa efetivamente guiar e informar os 
processos de ensino e aprendizagem no ensino superior, é imprescindível estabelecer 
um vínculo sólido e significativo entre professor e aluno. Esse vínculo deve ser pautado 
na confiança mútua e em uma relação de igualdade, que viabilize o engajamento ativo 
e a autonomia do aluno no processo de aprendizagem, enquanto ainda valoriza o 
papel mediador do professor na condução da construção conjunta de conhecimento 
e na formação de valores formativos. Essa abordagem, centrada na colaboração e no 
respeito mútuo, proporciona um ambiente propício para a realização eficaz da 
educação andragógica no ensino superior. 
 
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Didática do Ensino Superior | 
Referências 
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A andragogia: que contributos para a prática educativa? 
 
Sónia Mairos Nogueira* 
 
RESUMO: A andragogia constitui um modelo de educação de adultos 
a ter em consideração na prática educativa. A aplicabilidade a contextos 
educativos diversificados e a flexibilidade que caracterizam este 
modelo permitem a sua utilização com populações de diversos níveis 
socioculturais, de idades diferentes e tendo como conteúdos referenciais 
as ciências naturais e humanas. A divergência essencial reside na 
relação entre o facilitador e os aprendentes, que se pretende dialogante 
e de igualdade. O facilitador de aprendizagem está sempre presente no 
processo de aprendizagem e possui elevadas responsabilidades de 
orientação e facilitação deste processo. O aprendente adulto é 
considerado como alguém responsável, activo, participante e 
internamente motivado para a realização de aprendizagens. A utilização 
da andragogia na sua globalidade pode apresentar algumas dificuldades 
àqueles que a desconhecem; ou talvez muitos educadores vejam as suas 
práticas educativas retratadas nesta breve descrição e as associem agora 
a um corpo teórico fundamentado. Independentemente da aceitação 
dos postulados fundamentais deste modelo, a utilização de algumas das 
suas referências, nomeadamente a importância atribuída à motivação 
interna, a responsabilização e a iniciativa dos aprendentes potenciam, 
seguramente, aprendizagens mais profundas e duradouras, assim como 
níveis superiores de satisfação perante as aprendizagens. 
PALAVRAS-CHAVE: Adulto. Andragogia. Aprendente. Contrato de 
aprendizagem. Facilitador de aprendizagem. 
 
Andragogy: contributions to educational practice? 
 
ABSTRACT: Andragogy is a model of adult education that should be 
considered in educational practice. It’s applicability to diversified 
educational contexts and the flexibility that characterize this model 
allows its use with populations of different sociocultural levels, of 
different ages andwith the natural and or human sciences as reference 
subjects. The distinction of this method is in the relationship between 
the facilitator and the students, which is based on dialogue and equality. 
The educational facilitator is always present in the learning process and 
has important responsibilities in the orientation and facilitation of this 
process. The adult student is considered as a responsible, active, 
participant and internally motivated to learn. The application of the 
andragogy model in its totality can present some difficulties to those 
who are not familiar with it. Meanwhile, it is possible that many 
teachers may see their educational practices portrayed in this brief 
description and may now associate them to a well-founded theoretical 
model. Independent of acceptance of the fundamental postulates of this 
model, the use of some of its concepts, namely the importance 
attributed to internal motivation, and the process of having students 
take responsibility and initiative, certainly allow more profound and 
long-lasting education, as well as higher levels of student satisfaction. 
 
*Monitora e Mestranda em Ciências da Educação na Faculdade de Psicologia e de Ciências da 
Educação/Universidade de Coimbra - PT. E-mail: snogueira@fpce.uc.pt 
KEY WORDS: Adult. Andragogy. Learner. Learning contract. 
Learning facilitator. 
 
 
1 Notas introdutórias 
 
 Entre as questões que, com mais frequência, suscitam a reflexão crítica dos 
investigadores e educadores em Educação de Adultos figura a (não) necessidade da 
existência de modelos conceptuais específicos para os aprendentes adultos. Trata-se de 
uma questão que, sem dúvida, assume particular relevância na actualidade porque nela 
concorrem posições divergentes, nem sempre complementares ou passíveis de 
implementação em contextos educativos plurais. No contexto desta reflexão pretendemos 
destacar o contributo de Knowles (1980, 1990a, 1990b), cujas orientações se prendem, de 
forma consciente, com os aprendentes adultos e que, pesem as limitações actuais que 
outros autores lhe conferem (ELIAS, MERRIAM, 1980; OLIVEIRA, 1996), contribuiu 
(e, ainda, contribui) para a pluralidade de ofertas educativas adaptadas às necessidades 
deste público-alvo. 
 Para que, com maior facilidade, se compreendam as potencialidades e limitações 
do modelo que nos propomos analisar, descrevemos, em traços globais, o(s) contexto(s) 
histórico-social(ais) prévios ao surgimento desta proposta. 
 Desde o século VII, e tendo-se sedimentado ao longo dos séculos seguintes, a 
ideologia educativa dominante assumiu um conjunto de pressupostos que, na actualidade, 
fundamentam a pedagogia tradicional. A pedagogia engloba, por conseguinte, um 
conjunto de procedimentos cujas linhas iniciais se prendem com a doutrina dos séculos 
VII a XII, predominante nas escolas monásticas e catedrais européias, e que se reportava 
ao ensino de jovens rapazes por parte de mestres religiosos. A principal meta destes 
professores era doutrinar os estudantes na fé e rituais da Igreja Católica e, por isso, as 
estratégias e metodologias de ensino assentavam na aquisição de conteúdos, em 
detrimento do desenvolvimento de competências. 
 Quando as escolas seculares se organizaram, séculos depois, este era o único 
modelo existente. Porém, o público-alvo da educação foi-se transformando, em particular 
fruto do acréscimo de crianças, provenientes de diferentes classes sociais; assim como de 
adolescentes e adultos que se inscreveram em actividades de educação formal. 
 A este propósito destacamos o aumento exponencial de adultos que, após a I 
Guerra Mundial, se inscreveram em iniciativas de educação. Este facto provocou uma 
maior consciencialização, por parte de profissionais de educação, acerca da inadequação 
de parte dos pressupostos da pedagogia. 
 Ao longo das décadas seguintes a I Guerra Mundial surgiram várias obras, cujo 
conteúdo versava, especificamente, a educação de adultos. Contudo, e embora estas obras 
relatassem experiências bem sucedidas, não partiam de um modelo conceptual 
específico. Foi então, e tendo por base a preocupação de educadores europeus e 
americanos de elaborar um modelo alternativo ao pedagógico, que surgiu a andragogia1. 
 Para este autor a andragogia e a pedagogia constituíam modelos distintos de 
conceber e perspectivar a educação. Assim, enquanto que a pedagogia era definida como 
“a arte e a ciência de ensinar as crianças”, uma vez que esta palavra deriva das palavras 
gregas paid (que significa criança) e agogus (que significa líder de); a andragogia é 
conceptualizada como a arte e ciência de facilitar a aprendizagem dos adultos, derivada 
das palavras gregas anēr com a conjugação andr- (que significam Homem, não rapaz ou 
adulto)2. 
 Nos parágrafos seguintes descrevemos, de forma sumária, as principais diferenças 
das perspectivas andragógica e pedagógica, para de seguida incidirmos nas 
especificidades inerentes à andragogia. 
 
2 Andragogia e pedagogia: dois modelos em oposição? 
 
 Em diversas obras, Knowles (1980, 1990a, 1990b) condensou os principais 
pressupostos da andragogia e contrastou-os com os pressupostos pedagógicos. Através 
deste contraste, o autor procurou salientar a inadequação da ideologia pedagógica na lide 
com adultos e a necessidade de implementar um modelo inovador e mais pragmático. 
Esta perspectiva dicotómica de conceber a educação foi, depois, substituída por uma 
outra mais integrativa e continuista. Em 1980, Knowles altera o subtítulo da sua obra 
“The modern Practice of Adult Education”3, o que constitui um considerável marco na 
aproximação das duas perspectivas. Segundo esse autor, ambos modelos podem ser 
utilizados com crianças e adultos; pelo que a oposição inicial que era estabelecida entre 
estes modelos se esbateu. Contudo, a aproximação das duas perspectivas que Knowles 
 
1 A designação “Andragogia” foi utilizada pela primeira vez, por Knowles, em 1968, num artigo intitulado 
“Adult Leadership” ( KNOWLES, 1980). 
2 Ressalvamos que a designação de Homem utilizada por Knowles não possui conotação de género, sendo 
utilizada pelo autor enquanto sinónimo de ser humano. 
3 “A prática moderna de educação de adultos” (tradução livre). 
opera não se baseia na aceitação da pedagogia como um modelo adequado em 
determinadas circunstâncias, mas na suposição de que o modelo andragógico engloba o 
modelo pedagógico e que, por isso, os adultos podem encetar aprendizagens tendo por 
base este modelo, mas com o propósito de evoluir para a utilização do modelo 
andragógico. Ou seja, para Knowles (1991) o modelo andragógico, ao não ser uma 
ideologia (conceptualizada como um conjunto sistemático de crenças que requer lealdade 
e conformidade por parte dos seus aderentes), mas um sistema de pressupostos 
alternativos, contém o modelo pedagógico. 
 Face à importância da modificação de postura do professor tradicional para a do 
facilitador, procurámos salientar as principais diferenças no âmbito do processo de 
aprendizagem (Quadro 1). 
 
Quadro 1 Processo de (ensino)aprendizagem segundo duas perspectivas 
Perspectiva Processo de (ensino) 
aprendizagem Pedagogia Andragogia 
Elaboração do plano 
de aprendizagem 
- Pelo professor; - Pelo auxiliador de aprendizagem e pelo 
aprendente; 
Diagnóstico de 
necessidades 
- Pelo professor; - Pelo auxiliador de aprendizagem e pelo 
aprendente; 
Estabelecimento de 
objectivos 
- Pelo professor; - Através de negociação mútua; 
Tipologias de planos 
de aprendizagem 
- Planos de conteúdos 
organizados de acordo 
com uma sequência 
lógica; 
- Diversos planos de aprendizagem (e.g. contratos 
de aprendizagem, projectos de aprendizagem) 
sequenciados pela prontidão dos aprendentes; 
Técnicas de (ensino) 
aprendizagem 
- Técnicas transmissivas; - Técnicas activas e experienciais;Avaliação - Pelo professor; 
- Referência a normas; 
- Através de pontuação, 
notas. 
- Pelo aprendente; 
- Referência a critérios; 
- Através da validação dos companheiros, 
facilitador de aprendizagem e peritos na área. 
 
 Como se verifica através da leitura do Quadro 1, a distinção entre a actuação de 
um pedagogo e um andragogo resulta da aplicação do método pedagógico, enquanto que 
o pedagogo o aplica escrupulosamente, o andragogo procura que os aprendentes se 
responsabilizem, progressivamente, pelas suas próprias aprendizagens. 
 Knowles (1980) refere ainda que cabe ao facilitador da aprendizagem verificar 
quais os pressupostos adequados a uma dada situação. Quando os aprendentes são 
dependentes, quando não possuem experiência prévia na área, quando não compreendem 
a relevância de determinado conteúdo nas suas tarefas diárias, quando necessitam de 
acumular rapidamente conhecimentos para atingir certas performances; então o modelo 
pedagógico é o mais adequado. 
 
3 O modelo andragógico em análise 
 
 Ao longo da sua obra, Knowles (1980, 1990a, 1990b) salienta que a andragogia se 
baseia em cinco premissas de base acerca das características dos aprendentes adultos, que 
os diferenciam das crianças, a saber os adultos: 
a) necessitam de saber o motivo pelo qual devem realizar certas aprendizagens; 
b) aprendem melhor experimentalmente; 
c) concebem a aprendizagem como resolução de problemas; 
d) aprendem melhor quando o tópico possui valor imediato e os motivadores 
mais potentes para a aprendizagem são internos. 
 Vários são os autores em que Knowles fundamenta as suas referências ou que, 
posteriormente, vêm corroborar parte das suas afirmações. A título exemplificativo 
destacamos as seguintes investigações: já em 1979, Tough havia verificado que quando 
os adultos decidem aprender um assunto investem mais energia e tempo na realização 
dessa aprendizagem; para além de que prevêem, desde momentos iniciais dessa 
aprendizagem, quais as vantagens que dela advêm, bem como as consequências da sua 
não realização. Uma outra referência surge da consideração de que as pessoas adultas 
aprendem melhor quando experienciam necessidades nesse sentido, em especial, quando 
estas se relacionam com os problemas que se lhe deparam ou com possíveis melhorias na 
sua vida. Ou seja, as experiências de vida dos adultos devem ser incluídas no processo 
educativo, posição que é também assumida por outros investigadores (MESIROW, 1990, 
FREIRE, 1970). 
No que se reporta aos motivadores internos Knowles (1980, 1990a, 1990b) partiu da 
hierarquia de necessidades de Maslow (1970), ainda que não se limite a ela, uma vez que 
inclui na sua análise necessidades do indivíduo, mas também de outros sistemas, como o 
meio em que este trabalha, a família, a comunidade e/ou a sociedade em que este se 
encontra inserido. Acresce que, embora a andragogia defenda que a prontidão para a 
aprendizagem é uma característica interna ao sujeito, destaca, também, que o facilitador 
pode recorrer a diversas formas para a sua indução, não devendo esperar, com 
passividade, que o aprendente demonstre estar pronto para aprender. 
Para Knowles (1980, 1990a; 1990b) não é possível, pois, ensinar as pessoas; tão só se 
pode auxiliar as pessoas a aprender. Brookfield (1986) define a aprendizagem através da 
facilitação como “a transactional encounter in which learner desires and educator 
priorities will inevitably interact and influence each other”4. Ao contrário da visão 
pedagógica tradicional, em que o papel de destaque é atribuído ao professor (DAMIÃO, 
1996), para este autor o facilitador e o aprendente devem desenvolver uma relação de 
igualdade, ainda que os papéis sejam diferenciados. O clima de aprendizagem deve 
caracterizar-se pela confiança, respeito e colaboração, sendo o diálogo a pedra basilar do 
processo de aprendizagem. 
Em suma, os adultos encontram-se orientados para a aprendizagem na procura de 
saberes e do aperfeiçoamento do seu perfil moral. A aprendizagem é, ao contrário do que 
se refere na perspectiva pedagógica, um processo intrínseco ao indivíduo e à sua vida 
(tarefas e problemas com que depara) e que ocorre como resultado das necessidades 
identificadas e pelo estabelecimento de objectivos para as colmatar. Ou seja, o 
objectivismo, assente na descoberta de particularidades de um mundo que existe de 
forma independente do sujeito que o percepciona é, nesta concepção, substituído por um 
novo paradigma, de cariz humanista e no qual a aprendizagem surge intimamente 
associado ao desenvolvimento. É com referência a esta subjectividade, inerente ao 
processo de aprender, que o sujeito vai atribuir relevância diferencial às experiências que 
vivencia, interpretando-as e integrando-as. A aprendizagem deriva, por conseguinte, da 
construção activa do sujeito sobre o mundo e constitui-se como motor de transformação e 
de desenvolvimento dos indivíduos. Perspectiva que, traços largos, hoje associaríamos à 
visão construtivista do desenvolvimento (PIAGET, 1948, 1963; VYGOTSKY, 1962, 
1978). 
 No entanto, nem todas as sugestões de Knowles vieram a comprovar-se ou a ser 
reforçadas pela investigação empírica. Para este autor, a orientação preferencial de como 
o adulto aprende é autodirigida, sendo este um dos pressupostos mais defendidos no seu 
modelo. Pese, porém, o interesse e potencialidades inerentes a este pressuposto, as 
investigações têm evidenciado que os adultos não possuem, com carácter de certeza, 
 
4 “Um encontro transaccional em que os desejos do aprendente e as prioridades do educador irão, 
inevitavelmente, interagir e influenciar-se mutuamente” (tradução livre). 
níveis elevados de aprendizagem autodirigida e esta nem sempre é mais elevada nos 
adultos do que em crianças ou adolescentes5 (BOX, 1982 apud LONG; REDDING, 
1991; CHEONG; LEE; LONG, 1995; JONES, 1989 apud LONG; REDDING, 1991); 
ainda que sejam também diversos os estudos que apontam no sentido defendido por 
Knowles (LINAUS, 1987 apud BRYAN; SCHULTZ, 1995; LONG; AGYEKUM, 1983 
apud CONFESSORE; LONG, 1992). 
 Das referências anteriores, facilmente verificamos que o modelo andragógico se 
caracteriza pela sua flexibilidade, pela procura de adaptação aos indivíduos, pela ênfase 
que atribui aos processos em detrimento dos conteúdos e pela responsabilidade que 
atribui quer ao aprendente, quer ao facilitador. Os pressupostos teóricos, apresentados 
por Knowles em relação às características mais relevantes dos adultos para a 
aprendizagem; nomeadamente, a ênfase em quem aprende como o centro do processo 
educativo, a preocupação em estimular o “aprender a aprender”, moldam a forma como 
este autor concebe a prática educativa. 
 Knowles utiliza o ciclo andragógico (Quadro 2) como o principal recurso na 
planificação e desenvolvimento de projectos educativos e não o currículo, tal como se 
encontra tradicionalmente estabelecido (DAMIÃO, 1996); enfatizando os problemas do 
educando e dividindo o processo segundo áreas de problemas e não em disciplinas. Estas 
modificações são conceptualizadas através do ciclo andragógico, que é constituído por 
sete fases que são consideradas em diversos níveis de aplicação, e a partir do qual 
explicitaremos algumas implicações para a prática educativa. 
 
Quadro 2 - Etapas do ciclo andragógico 
Ciclo andragógico 
1. Estabelecer um clima conducente à aprendizagem; 
2. Criar mecanismos para planificação mútua; 
3. Diagnosticar as necessidades de aprendizagem; 
4. Formular objectivos programáticos que satisfaçam as 
necessidades identificadas; 
5. Elaborar um plano de experiências de aprendizagem; 
6. Conduzir as experiências de aprendizagem com técnicas e 
materiais adequados; 
7. Avaliar os resultados da aprendizagem e re-diagnosticar as 
necessidades de aprendizagem. 
 
5 Este aspectoserá desenvolvido em secções subsequentes deste artigo. 
 
 
3.1 O clima de aprendizagem 
 
 O ponto mais freqüente de início do ciclo andragógico é o estabelecimento do 
clima. De acordo com as indicações constantes no modelo que temos vindo a analisar, o 
ambiente educativo passível de conduzir a uma aprendizagem de maior sucesso 
caracteriza-se pela sua informalidade, conforto, segurança, respeito e confiança. Ou seja, 
ainda que Knowles (1984) defenda que as dimensões do espaço físico de aprendizagem 
afectam a qualidade das aprendizagens, assim como a temperatura, a ventilação, a 
luminosidade e a acústica e que o ambiente adequado de aprendizagem deve ser 
escolhido e preparado tendo em consideração o declínio da acuidade audiovisual que 
pode ocorrer em alguns adultos, são as características do ambiente psicológico que se 
afiguram como mais relevantes. De facto, encontra-se explícito que o facilitador deve ter 
cuidado num primeiro momento de convívio com os formandos, designado de “quebra-
gelo”, em fomentar as relações interpessoais, em desmistificar ideias erróneas e/ou 
preconceitos perante a aprendizagem, assim como em desenvolver uma imagem positiva 
dos adultos (KNOWLES, 1991). 
 Os adultos, quando receosos ou ansiosos, inibem a sua expressão; pelo que só 
aprenderão em profundidade quando sentirem que as diferenças são respeitadas, que os 
seus erros não serão alvo de comentários e que a colaboração é incentivada. A motivação 
dos estudantes deve ser, por conseguinte, encorajada, assim como as relações de suporte 
interpessoal e de participação interactiva (PRATT, 1993). 
 O estabelecimento do clima é um dos elementos mais importantes no modelo de 
Knowles; se um facilitador e os aprendentes não atingirem um clima positivo, as 
aprendizagens não serão facilitadas e o sucesso do trabalho, que encetarem em conjunto, 
encontra-se seriamente comprometido. Destacamos, também, que, para que o clima 
psicológico seja favorável e que os adultos se sintam confiantes e autodirigidos, os 
recursos existentes na sala, humanos e materiais, devem ser disponibilizados a estes, para 
que estes adquiram o hábito de a eles recorrer e sempre que possível proactivamente e 
não reactivamente (KNOWLES, 1990a). 
 
 
 
 
3.2 Mecanismos de planificação mútua 
 
 A planificação deve assentar no envolvimento de todas as partes intervenientes no 
processo educativo. As pessoas sentem-se mais envolvidas com uma decisão ou 
actividade quando participam directamente na tomada dessa decisão ou na planificação e 
concretização da actividade e, pelo contrário, tendem a sentir-se não envolvidas numa 
decisão ou actividade quando esta lhes é imposta e/ou quando as possibilidades de 
influenciarem essa decisão ou actividade são nulas ou reduzidas (TOUGH, 1979, 
KNOWLES, 1980). Os adultos devem ser tratados como pessoas competentes e, por isso, 
deve-lhes ser conferida real delegação de responsabilidades e influência nas tomadas de 
decisão (TUIJMAN, 1996). 
 Se se procura capturar o momento mais adequado para que os adultos encetem 
determinadas aprendizagens, é importante ter em consideração o timing das 
aprendizagens. O princípio organizativo apropriado consiste em planear as aprendizagens 
procurando adequar a sequência curricular e as tarefas desenvolvimentais. 
 
3.3 Diagnóstico das necessidades de aprendizagem 
 
 A construção de um modelo de competências pelo aprendente com o auxílio do 
facilitador é um veículo de determinar as necessidades de aprendizagem do aluno. 
 As necessidades de aprendizagem podem definir-se como uma lacuna entre as 
competências especificadas no modelo e o nível actual das competências do estudante, e 
a sua análise tem início com a percepção, por ele próprio, daquilo que pretende vir a ser 
ou daquilo que procura obter, que níveis de performance pretende atingir. 
O elemento crítico da avaliação de necessidades é, precisamente, a constatação 
desta lacuna; pelo que a avaliação das necessidades é, em grande parte, uma auto-
avaliação; uma vez que o facilitador providencia as ferramentas e procedimentos para 
que o aluno possua os dados necessários e formule julgamentos válidos acerca do nível 
de desenvolvimento de competências. 
 Este processo é, então, composto por três fases. Na primeira fase requer-se ao 
aprendente que construa um modelo de competências ou características necessárias para 
atingir uma determinada performance. De seguida, identifica-se o nível actual de suas 
competências e, por último, o facilitador auxilia-o a determinar quais as lacunas 
existentes entre as suas competências actuais e as requeridas e nas quais se identificam 
direcções de crescimento desejáveis. 
 
3.4 Formulação dos objectivos programáticos 
 
Após a identificação das necessidades e da sua hierarquização, segundo critérios 
de prioridade, cabe ao aprendente formular os seus objectivos de aprendizagem. O 
facilitador deverá verificar a possibilidade de execução dos objectivos e a sua relevância, 
debatendo com o educando diversas possibilidades ou formas de alteração desses 
objectivos, sempre que não sejam exequíveis. 
 Knowles (1980, 1991) não defende qualquer tipologia de elaboração dos 
objectivos, salientando apenas que estes devem ser claros e precisos. A flexibilidade 
deste processo reside também neste ponto, uma vez que cada aprendente poderá formular 
os objectivos de acordo com as suas preferências e conhecimentos, embora o facilitador 
deva orientar este processo, reforçando a sua relevância diferencial, tendo como critério 
base as necessidades identificadas no ponto anterior. 
 
3.5 Elaboração do plano de experiências de aprendizagem 
 
Após a avaliação das necessidades através do autodiagnóstico e do 
estabelecimento de objectivos de aprendizagem, o aprendente deve decidir quais as 
aprendizagens que gostaria de realizar. Para tal, pode elaborar um plano em que indica 
quais as actividades que se propõe realizar, quais as metodologias que utilizará e a 
temporalização dessas actividades. Knowles (1980) refere que quando os aprendentes 
não possuem experiências prévias de aprendizagem autodirigida, podem sentir-se algo 
confusos por lhes caberem todas estas decisões; contudo, com o auxílio do facilitador e 
estabelecendo o plano por sequências de aprendizagem, os adultos rapidamente se 
sentirão mais seguros na elaboração do seu plano. 
O estudante pode seleccionar, entre diversas opções, quais as aprendizagens a 
realizar e quais as metodologias e recursos que irá utilizar. Quando necessário, o 
facilitador deve realizar algumas propostas no sentido de enriquecer o seu plano; 
contudo, a decisão final cabe sempre ao primeiro. 
 A elaboração do plano de aprendizagem deve ser formulada através da 
conjugação dos problemas e preocupações existenciais dos adultos e dos propósitos do 
facilitador e das instituições em que eles trabalham (se, for esse o caso). O plano de 
aprendizagem é elaborado segundo áreas-problema que contemplam um misto dos 
objectivos pessoais e dos conteúdos que se consideram essenciais. 
 
3.5.1 O contrato de Aprendizagem 
 
Knowles (1991, p. 41) define o contracto de aprendizagem como: “an approach to 
education that is most congruent with the assumptions about learners on which the 
andragogical model is based.”6 
No processo de elaboração do contrato de aprendizagem, os aprendentes são 
subtilmente desafiados a pensar porque é que pretendem aprender algo; pelo que são 
salvaguardadas as necessidades de aprender dos adultos. Em relação às necessidades de 
autodirecção, o contrato de aprendizagem envolve os estudantes na tomada de decisões 
acerca do que irá ser aprendido, como será aprendido, quando, e na avaliação das 
aprendizagens. 
A experiência dos adultos é tida em conta no contrato de aprendizagem, pois este 
permite planos de aprendizagem muito individualizados. As aprendizagens permitem a 
flexibilidade necessáriaao delinear progressivamente as 
características do ensino superior contemporâneo, é berço, ainda que de forma 
gradual, para um novo paradigma de formação docente fundamentado na 
abordagem de atender às demandas impostas pelos avanços científicos e pelas 
transformações sociais. 
Docência no Ensino Superior | 
Aspectos históricos 
 | 6 
Nesse contexto, a dimensão econômica emerge como um elemento de forte 
impacto, desempenhando um papel preponderante no cenário universitário, 
especialmente a partir da segunda metade do século XX. Este período é marcado pela 
influência da globalização, que reconfigura o processo produtivo, redefine relações 
comerciais e contratos de trabalho, ao mesmo tempo em que busca estabelecer uma 
conexão direta entre a universidade e as grandes corporações, como bem evidenciou 
Almeida (2012, p. 51). A universidade se vê, assim, sob uma pressão crescente para 
realinhar seus processos formativos, o que, por sua vez, instiga novas transformações 
na formação do corpo docente. 
As repercussões dessas mudanças na formação dos professores tornaram-se 
mais notáveis no Brasil durante a década de 1970, período em que a industrialização 
passou a demandar profissionais mais qualificados. As universidades, então, se viram 
compelidas a ampliar e aprimorar seu corpo docente. Para tanto, passaram a recrutar 
profissionais que não apenas possuíam formação de bacharel, mas também 
acumulavam experiência prática relevante na área em que lecionariam. Presumia-se 
que a expertise profissional e o conhecimento técnico eram suficientes para a 
formação de profissionais competentes (MASETTO, 2003). 
Apesar dessas mudanças, o processo seletivo dos estudantes para ingresso nas 
universidades permanecia inalterado, caracterizado pelo tradicional sistema de 
concursos vestibulares em formato de "funil", garantindo a manutenção de um perfil 
específico de estudante, aquele que tinha condições educacionais suficientes para 
passar por esse rigoroso processo seletivo. 
Assim, embora houvesse uma preocupação genuína em adaptar a prática 
docente por meio de mudanças na formação do professor, o perfil do docente em si 
permanecia em grande medida inalterado, pois tratava-se de um profissional com 
conhecimentos técnicos, em conformidade com a pensamento vigente, segundo o 
qual esse nível de competência seria suficiente para instruir e preparar 
academicamente os estudantes, uma vez que estes já chegavam à universidade com 
um certo grau de preparação para a aprendizagem, decorrente do rigoroso processo 
de seleção ao qual haviam sido submetidos. 
A concepção predominante quanto à formação de professores universitários, em 
tempos passados, era essencialmente centrada na maestria dos conhecimentos 
técnicos e sua transmissão. Essa perspectiva, que relegava os saberes pedagógicos a 
um segundo plano em relação ao ensino e à aprendizagem, deu origem a uma 
dinâmica que permitiu que muitos profissionais passassem a exercer atividades 
Docência no Ensino Superior | 
Sobre a formação pedagógica 
 | 7 
docentes nas universidades como uma ocupação secundária, considerando o trabalho 
docente como uma atividade acessória, desprovida da necessária dimensão 
profissional que a prática docente requer. 
No entanto, as transformações no cenário econômico, aliadas à crescente 
demanda por vagas nas instituições de ensino superior, particularmente na década de 
1990, instigaram mudanças significativas no âmbito da educação superior, as quais 
foram gradualmente incorporadas ao contexto acadêmico, impulsionando a 
necessidade de inovação na prática docente do professor universitário. 
Apesar de a legislação educacional brasileira determinar que a preparação para 
o exercício do magistério superior deva ser prioritariamente realizada em programas 
de mestrado e doutorado, é relevante destacar que a lei não estabelece 
especificamente os procedimentos para tal preparação. Ou seja, não delineia de forma 
pormenorizada como o professor universitário deve ser formado para desempenhar 
com excelência sua função docente. 
 
3 Sobre a formação pedagógica 
As transformações econômicas e sociais têm impulsionado a busca por 
progressos em várias esferas da vida coletiva, e a educação não constitui exceção 
nesse esse cenário dinâmico. Nesse contexto, os avanços e as mutações sociais 
desempenham um papel fundamental ao tornar acessível a numerosos jovens o sonho 
da educação superior. 
Paralelamente, a crescente demanda por vagas nas instituições de ensino 
superior resultou na inserção de diversos profissionais liberais, das mais variadas áreas 
de conhecimento, na docência de nível superior, muitas vezes como uma atividade 
complementar às suas carreiras (Pimenta; Anastasiou, 2014). Com a chegada desses 
profissionais ao ambiente acadêmico, a questão da formação pedagógica docente 
passou a ganhar destaque no cenário educacional. 
Essa preocupação tem origem em uma série de fatores, sendo o mais 
proeminente deles, sem dúvida, a qualidade dos profissionais que se formavam nas 
instituições de ensino superior brasileiras, tendo em vista que a ausência de uma 
tradição de suporte pedagógico para a prática docente universitária era um fator 
crítico. Isso se devia, em grande parte, à suposição generalizada de que os alunos que 
ingressam na universidade já possuíam os critérios e conhecimentos necessários para 
Docência no Ensino Superior | 
Sobre a formação pedagógica 
 | 8 
atender às demandas específicas desse nível de ensino. Em outras palavras, são, em 
sua maioria, alunos que provinham de um nível educacional mais elevado e de uma 
classe socioeconômica favorecida. Logo, ao ingressarem na faculdade, muitos deles já 
haviam passado por um processo seletivo rigoroso, o qual selecionava os mais aptos 
para prosseguir no ensino universitário. Este processo de seleção, além do tradicional 
vestibular, também ocorria em função das escolhas de vida que direcionavam os 
indivíduos para a educação acadêmica ou para um mercado de trabalho que não 
exigia um alto grau de qualificação. Consequentemente, a maioria dos alunos que 
ingressava na faculdade conseguia acompanhar o curso, ainda que com pouca 
orientação pedagógica durante sua trajetória acadêmica. 
Após o significativo aumento no número de matrículas no ensino superior 
ocorrido nos anos 1990, houve uma notável transformação no perfil dos estudantes. 
Estes passaram a ser, em sua maioria, jovens trabalhadores provenientes da escola 
pública, que, enfrentando diversos desafios, empenhavam-se em dar continuidade 
aos seus estudos no ambiente universitário. Isso marcou uma mudança significativa 
em relação aos alunos anteriores, que majoritariamente eram filhos da classe média, 
frequentavam escolas particulares e dedicavam-se exclusivamente aos estudos. 
Este contexto iminente demanda do professor universitário uma série de 
transformações em sua abordagem educacional. Tais mudanças incluem uma postura 
renovada, a introdução de inovações em sua prática docente, a busca constante por 
atualização profissional, a renovação de métodos de ensino e a contínua avaliação do 
processo de ensino-aprendizagem. Como resultado, emerge a necessidade premente 
de uma formação mais substancial, que não apenas abranja as competências técnicas 
e específicas relacionadas ao curso, mas também se estenda ao âmbito pedagógico 
de forma integral. 
Assim, é fundamental conceber uma abordagem de docência no ensino superior 
que promova o desenvolvimento de um pensamento crítico e, simultaneamente, 
competente, humanizado e enriquecido por teorias do conhecimento. Esta 
abordagem deve abranger as particularidades de cada área de estudo e curso, mas, 
acima de tudo, deve estar orientada para a formação integral dos alunos, permitindo 
uma perspectiva profissional e cidadã holística. 
É importante ressaltar que a tarefa de cultivar profissionais críticos, interativos e 
reflexivosaos aprendentes para estabelecerem o seu timing de 
aprendizagem de acordo com as suas necessidades; pelo que o princípio da prontidão 
para a aprendizagem também se encontra salvaguardado. Os alunos estabelecem os seus 
próprios objectivos de aprendizagem em termos de tarefas ou problemas relacionados 
com as suas situações de vida e tomando como pontos de referência as suas 
aprendizagens prévias e os problemas actuais. Os contratos de aprendizagem potenciam 
neles a procura de motivações internas para o seu trabalho. 
 Um outro ponto favorável à utilização do contrato de aprendizagem é que este 
engloba as peculiaridades dos adultos mais relevantes para a aprendizagem, bem como 
um vasto alcance de backgrounds educativos, experiências, interesses, motivação e 
habilidades que caracterizam os adultos, pois são os próprios indivíduos a formularem os 
seus próprios planos de aprendizagem. Os aprendentes têm a sensação de poder sobre os 
objectivos que pretendem atingir. 
Em jeito de consideração final, ressalvamos que o contrato de aprendizagem 
constitui, para cada aprendente, uma estrutura visível para sistematizar as suas 
 
6 “Uma abordagem em educação que é mais congruente com as assunções acerca dos aprendentes e em que 
a andragogia se baseia” (tradução livre). 
aprendizagens e um procedimento sistemático para os envolver na responsabilidade de 
aprender e avaliar os produtos de aprendizagem. 
 
3.6 Condução das experiências de aprendizagem 
 
A condução das experiências de aprendizagem resulta das considerações tecidas 
nos pontos precedentes do ciclo andragógico. Um primeiro alerta quando o facilitador 
procura organizar este momento consiste na tentação, que, com freqüência, se associa a 
muitos anos de experiência em contextos tradicionais de educação, de procurar ensinar o 
adulto. Knowles (1980, p. 48-49), refere que, por vezes, também ele assume uma posição 
de contornos pedagógicos: “I succumb to the compulsion to teach my students something 
I know they ought to know but they do not yet know they ought to know”7; mas ressalva 
o perigo desta opção, pois os aprendentes poderão não aceitar de bom grado esta 
directividade por parte do facilitador. Sempre que os adultos evidenciam procurar 
aprender de forma mais auto-dirigida o facilitador deve adoptar uma postura mais 
flexível, sendo um recurso sempre disponível, alertando para possíveis falhas e indicando 
caminhos diversos que o aprendente poderá seguir, se assim o entender. 
 A experiência prévia é, como referido anteriormente, um factor a ter em 
consideração na condução das experiências de aprendizagem e, por isso, as técnicas 
consideradas mais adequadas à generalidade dos adultos são técnicas experienciais (em 
detrimento de técnicas transmissivas), nas quais as experiências prévias dos adultos são 
integradas. 
 A discussão em grupo, os métodos de caso, exercícios de simulação, role-play, 
exercícios de prática de competências, projectos de campo, são algumas das técnicas 
mais utilizadas (DALE, 1954 apud KNOWLES, 1980). A aplicação destas técnicas tem 
por base teórica a constatação de que quanto mais activo for o papel do aprendente na sua 
aprendizagem maior e mais profunda esta será. A exposição de conteúdos não é 
considerada como de pouca utilidade pela perspectiva andragógica; desde que o 
facilitador procure ilustrar os novos conceitos ou generalizações apelando para as 
experiências de vida dos estudantes. 
Em síntese, o facilitador de aprendizagem deve procurar, ainda, construir, em 
conjunto com os aprendentes, um design de experiências de aprendizagem, no qual os 
 
7 “Eu sucumbo à compulsão de ensinar aos meus estudantes algo que eu sei que eles deveriam saber mas 
que eles ainda não sabem que necessitam de saber” (tradução livre). 
eles identificam como pretendem aplicar as novas aprendizagens na sua vida diária. O 
objectivo da aprendizagem, segundo a andragogia, seria exactamente este: a aplicação 
das novas aprendizagens na vida dos indivíduos (KNOWLES, 1990a). 
 
3.7 Avaliação dos resultados e re-diagnóstico das necessidades de aprendizagem 
 
Avaliar o processo educativo é algo muito complexo, pois nem sempre é possível 
controlar variáveis suficientes para demonstrar que a aprendizagem realizada em 
contexto educativo é a responsável pela mudança verificada no aprendente. O modelo 
andragógico prevê um processo de autoavaliação, no qual o facilitador procura auxiliar o 
aprendente a obter evidências acerca dos progressos na procura de alcançar os objectivos. 
Segundo Knowles (1980, p. 49): “nothing makes an adult feel more childlike than being 
judged by another adult”,8 pelo que, segundo a perspectiva andragógica, as fraquezas e as 
potencialidades do projecto educativo encetado pelo aprendente devem ser avaliadas em 
termos de como facilitaram ou dificultaram a sua aprendizagem. 
 Kirkpatrick (1975) conceptualizou a avaliação do processo de aprendizagem de 
forma muito congruente com os princípios andragógicos. Este autor concebe o processo 
de avaliação segundo quatro passos, que são necessários para uma avaliação completa do 
programa e que iremos analisar. 
 A avaliação da reacção constitui o primeiro passo, no qual se pretendem obter 
dados acerca de como os aprendentes estão a responder ao programa, o seu grau de 
satisfação, sentimentos positivos ou negativos que desenvolveram desde que decidiram 
participar. Os resultados desta avaliação devem ser discutidos em grupo, de forma a 
potenciar um clima de aprendizagem positivo e melhorar alguns aspectos avaliados 
negativamente. A avaliação da aprendizagem constitui o passo seguinte e no qual se 
procuram obter dados acerca de técnicas, materiais ou temáticas, adquiridos pelos 
participantes. No terceiro passo procura avaliar-se o comportamento dos aprendentes e, 
para tal, utilizam-se os resultados de observações realizadas antes e após a aprendizagem 
ocorrer. O último passo diz respeito aos resultados. Os dados são obtidos através das 
prestações dos indivíduos e, quando se consideram organizações, avaliam-se os custos, a 
eficácia, o retardamento e o absentismo. 
 
8 “Nada faz um adulto sentir-se mais infantil do que ser julgado por outro adulto” (tradução livre). 
 Às quatro dimensões consideradas, Knowles acrescenta uma quinta, directamente 
relacionada com a educação de adultos e inserida na educação permanente: o re-
diagnóstico das necessidades de aprender. 
 Se todas as aprendizagens conduzem a futuras aprendizagens, como a educação 
permanente implica, então todos os processos de avaliação devem incluir alguma 
componente que conduza os aprendentes a re-examinarem os seus modelos de aquisição 
de competências e considerar as discrepâncias que porventura se mantenham entre as 
suas competências e o modelo. A repetição do diagnóstico é, pois, uma parte essencial da 
fase de avaliação. 
 
4 Facilitador da aprendizagem e aprendente: que responsabilidade(s) 
 
O facilitador de aprendizagem deve assumir como verdadeiras duas premissas-
base na educação de adultos: os adultos são muito diferentes entre si e os adultos são 
capazes de aprender. Ambos os postulados foram corroborados por resultados de 
investigações e não representam aspectos discutíveis, na actualidade. Destas duas 
premissas Knowles (1980, 1991) retira o argumento de que na educação de adultos o 
facilitador não pode ser um mero transmissor de conhecimentos, pois é sua a 
responsabilidade de adequar as aprendizagens aos alunos, assim como de contribuir para 
o desenvolvimento da autodirecção das aprendizagens. 
As peculiaridades da população adulta exigem do facilitador um conjunto de 
responsabilidades em relação ao processo educativo. Embora não seja tão directivo como 
o professor, o facilitador da aprendizagem possui umpapel importante em todas as fases 
do processo de aprendizagem. Recordamos que, nem sempre, os adultos conseguem 
identificar quais as necessidades de aprendizagem e, por vezes, não conhecem quais os 
recursos e materiais a que podem recorrer. O desânimo face às novas aprendizagens 
também é algo freqüente na população adulta e, em todos estes problemas, o facilitador 
deve ter respostas a dar, conselhos, críticas ou simplesmente tempo para ouvir o 
aprendente e debater com ele o evoluir do processo. 
Knowles assume que o adulto sente uma necessidade intrínseca de aprender, 
perante a qual o facilitador deve procurar expô-lo a novas possibilidades de auto-
realização, deve auxiliar a clarificação das suas aspirações, a melhoraria das suas 
performances e o diagnóstico das lacunas entre as suas aspirações e o seu nível actual de 
desempenho. Cabe-lhe, também, sempre que tal se aplique, identificar junto com o 
aprendente problemas que este possua na sua vida e que se devam a lacunas passíveis de 
diminuição e/ou eliminação via educação (KNOWLES, 1980). 
Nos parágrafos subseqüentes, reiteramos as competências requeridas ao 
facilitador ao longo do desenrolar do ciclo andragógico. Num primeiro momento e no 
âmbito do estabelecimento de um clima propício à aprendizagem, o facilitador possui a 
responsabilidade de providenciar condições físicas confortáveis e de interacção. O 
facilitador deve estabelecer uma relação de empatia com o aprendente e aceitá-lo como 
uma pessoa de valor e, por conseguinte, respeitar os seus sentimentos e ideias (o 
conhecimento do nome dos alunos e a sua valorização como ser único permite a 
construção de uma relação de confiança mútua e de ajuda entre estes e aquele). 
O facilitador de aprendizagem sente-se à vontade para expor os seus sentimentos 
e contribuir com os seus recursos no espírito do questionamento mútuo, sendo esta uma 
das diferenças mais notórias face ao professor que se pressupõe distante e fonte de 
sabedoria na maior parte das situações. 
Por último, este deve, também, procurar remover os símbolos que associam a 
situação de aprendizagem actual com as situações de aprendizagem daqueles adultos 
quando em criança (a presença do estrado como sinónimo de diferença entre professor e 
aluno), de forma a promover sensações agradáveis. 
Em simultâneo, os aprendentes devem perceber os objectivos de aprendizagem 
como seus; pelo que o facilitador deve procurar envolvê-los num processo mútuo de 
formulação dos objectivos nos quais as necessidades dos aprendentes, do facilitador e da 
instituição são tidas em consideração. As responsabilidades no planejamento e condução 
das aprendizagens são, desta forma, partilhada pelos estudantes e pelo facilitador de 
aprendizagem. Os aprendentes devem elaborar um plano prévio das aprendizagens que 
pretendem efectuar e, posteriormente, devem encetar essas aprendizagens. Por seu turno, 
o facilitador deve clarificar o pensamento deles acerca das opções disponíveis, dos 
métodos e materiais que podem ser utilizados e quais os mais adequados para 
determinadas aprendizagens. Deve, ainda, procurar envolvê-los nas tomadas de decisão 
relativas às diversas opções, sem esquecer que as aprendizagens efectuadas devem 
possuir um sentido de progresso face aos objectivos estabelecidos. O facilitador deve 
procurar encorajar os aprendentes na progressão dos objectivos, assim como, auxiliá-los 
na aplicação de procedimentos de auto-avaliação, de acordo com os critérios 
estabelecidos. 
 
5 Notas sumárias sobre as implicações para a educação de jovens e crianças 
 
Não poderíamos finalizar esta análise sem explorar, ainda que de forma breve, as 
implicações da perspectiva andragógica para a educação de jovens e crianças. 
As crianças começam, cada vez mais cedo, a conceber-se como autodirigidas em 
algumas áreas da sua vida. As experiências que vão acumulando ao longo dos anos 
(anteriormente as crianças permaneciam em casa até terem atingido a idade necessária 
para ir para a escola; agora, desde muito novas são colocadas no jardim infantil) 
permitem-lhes experienciar a prontidão para algumas aprendizagens de forma semelhante 
aos adultos. As crianças e jovens também possuem problemas e dúvidas existenciais que 
gostariam de ver resolvidos e, por isso, muitos dos princípios da andragogia também lhes 
são aplicáveis. 
Se a educação das crianças e jovens procura produzir adultos capazes de aprender 
para toda a vida, é necessário modificar o sistema educativo vigente num sentido mais 
condicente com a auto-aprendizagem, a auto-avaliação e a responsabilidade pelas 
decisões tomadas. Segundo Knowles (1980) a andragogia constitui uma abordagem que 
engloba nos seus pressupostos estas modificações, pelo que se revela uma perspectiva 
adequada como alternativa à perspectiva tradicional. 
 
6 A andragogia em avaliação: potencialidades e limites 
 
 Knowles (1980) referiu que a andragogia possuía influências da corrente científica, pela 
qual procurava fundamentar o conhecimento em métodos de investigação rigorosos; 
assim como da corrente artística, em que procurava compreender como os adultos 
aprendem e, em particular, qual o papel da reflexão nesse processo. Passados mais de 
vinte anos da publicação dessa obra, a investigação empírica realizada é escassa e os 
resultados obtidos são inconclusivos e, por vezes, ambíguos. A componente científica da 
andragogia foi duramente criticada por Houle (1972), Elias (1979), Day e Basket (1982), 
Pratt (1982), entre outros. Pelo contrário, os postulados dessa perspectiva que possuem 
maior grau de aceitação prendem-se com a liberdade de opção que é atribuída aos 
adultos, a importância que Knowles atribui às metodologias activas, em detrimento do 
modelo de ensino tradicional e o papel da experiência passada na forma como os adultos 
conceptualizam e interpretam as suas vivências pessoais e sociais. Pesem os prós e 
contras, as potencialidades da obra de Knowles são evidentes, sendo ela muito 
referenciada na literatura da especialidade, na medida em que a andragogia constitui a 
súmula de um conjunto de pressupostos acerca dos adultos e da educação de adultos, que 
conferem identidade à prática de educação de adultos em contextos diversos. 
 A diferenciação entre a educação de adultos e de crianças e jovens representa um 
passo importante na história da educação de adultos, que permaneceu muitos anos (e em 
vários países) como um apêndice do sistema regular de ensino. 
 Embora possam ser referenciados alguns postulados menos aceitáveis da 
andragogia, a sua aceitação pelo público adulto demonstra a sua aplicabilidade. Knowles 
(1980, 1990b, 1991), à semelhança de outros educadores de adultos (FREIRE, 1970; 
LOVELL, 1979; MEZIROW, 1990), apela para a experiência prévia dos alunos, para a 
singularidade de cada um, em particular, como ponto inicial da aprendizagem e, por isso, 
acentua a relevância da construção de significado pelo aprendente, pelas vivências 
anteriores, bem como, da integração dos conhecimentos nos esquemas de conhecimento 
do sujeito. A aprendizagem é, por conseguinte, um processo interactivo entre quem 
aprende e o mundo exterior, o que é auxiliado pelo facilitador. Ou seja, Knowles (1980, 
1990b) enfatiza a natureza psicológica individual do aprendente e considera que cada 
indivíduo procura autonomizar-se e desenvolver-se de forma única e singular. 
 A perspectiva de Knowles, grandemente influenciada pela perspectiva humanista, 
representa uma posição filosófica relativamente à natureza existencial dos adultos, 
sustentada pela crença de que, desde que tenham liberdade de opção, eles procuram 
desenvolver-se e realizar-se como pessoas através da aprendizagem. 
 A perspectiva andragógica defende uma concepção muito optimista de ser 
humano, que se coaduna claramente com a nossa própria, mas que, em termos científicos 
é pouco testável. A fundamentação empírica dos pressupostosandragógicos revela-se 
consideravelmente complexa (muitos adultos não revelam preferir a aprendizagem 
autodirigida face a outras formas de aprendizagem (OLIVEIRA, 1996). Esta constatação 
abala consideravelmente os postulados da andragogia. 
 A nosso ver a andragogia deve ser interpretada e conceptualizada não como uma 
teoria que unifica e resolve todos os problemas da educação de adultos, mas como um 
conjunto de princípios teóricos e práticos que suscitam em muitos adultos novas forças 
para realizar aprendizagens com sucesso. A andragogia constitui uma descrição empírica 
dos estilos de aprendizagem dos adultos e, também, uma âncora conceptual face aos 
comportamentos desses estudantes. Por outras palavras, ela constitui um conjunto de 
orientações prescritivas e pragmaticamente validadas, que procuram combater a 
pedagogia tradicional e os elevados níveis de insucesso desses alunos que realizam 
aprendizagens no sistema formal. 
 A sua aplicabilidade representa, a nosso ver, a maior vantagem da perspectiva 
andragógica face à pedagogia tradicional de adultos, senão vejamos: 
a) É aplicável em contextos muito diversos (formais, informais e não 
formais); 
b) pode aplicar-se no seu todo ou apenas em parte; 
c) os aprendentes possuem liberdade de escolha em todo o processo de 
aprendizagem; 
d) não possui referenciais culturais restritivos (embora a possibilidade de 
aplicação em regimes ditatoriais seja mais reduzida); 
e) é aplicável no campo das ciências exactas e também no das ciências 
humanas; 
f) o seu espectro de actuação abrange todas as idades (embora inicialmente 
tenha sido conceptualizada para adultos). 
 Na nossa perspectiva Knowles não procurou elaborar uma teoria definitiva da 
aprendizagem ou do ensino de adultos; procurou apenas sintetizar um conjunto de 
pressupostos, retirados de experiências de sucesso com esse público, que pareciam 
orientar a sua prática educativa, para maiores níveis de sucesso. Pelo que, algumas das 
críticas que lhe são apontadas, nomeadamente relativas à sua fundamentação 
epistemológica, às definições que este autor apresenta de andragogia e de pedagogia (e 
que não são formuladas a partir da tradução literal dos conceitos) ou à falta de 
experiências comprovativas das virtualidades do modelo, desvirtuam os propósitos de 
sua obra. 
 Por outro lado, parece-nos que a educação é um campo de estudo demasiado 
complexo e rico para podermos encontrar uma teoria adequada a todos os públicos, todas 
as situações de aprendizagem, todos os facilitadores, a educação constitui um problema 
irresolúvel (há demasiadas variáveis em interacção para que possamos definir qual a 
melhor estratégia ou qual a melhor perspectiva teórica) e, por isso, uma fonte permanente 
de melhoria e de conhecimentos. A perspectiva de Knowles, embora claramente 
associada a um conjunto de postulados teóricos não verificáveis, permitiu à educação de 
adultos encontrar uma unidade que lhe era essencial no contexto histórico em que esta 
perspectiva surgiu. A nosso ver, a constatação de que os adultos são um público 
diferenciado das crianças e adolescentes e de que as suas opiniões e perspectivas devem 
ser tidas em consideração é, inegavelmente, um dos méritos desta perspectiva. 
 Das diversas limitações apontadas, a andragogia de Knowles pelos diversos 
investigadores e estudiosos da educação de adultos salientamos duas, já explicitadas, pela 
sua relevância: a ambiguidade relativamente ao conceito de autodirecção e a não 
referência à educação como emancipatória. Estas duas críticas sumariam as duas 
principais lacunas que atribuímos à andragogia. De facto, alguns adultos não demonstram 
necessidade de dirigir as suas aprendizagens e, por vezes, demonstram muitas 
dificuldades em realizar aprendizagens sem a orientação directa do facilitador. 
Encontramos diversos estudos (BROOKFIELD, 1986) que salientam a inadequação da 
aprendizagem autodirigida em algumas experiências de adultos, quer no tocante à 
quantidade da aprendizagem que é efectuada, quer quanto ao grau de satisfação dos 
membros; mas também encontramos alguns estudos que referem a maior satisfação e os 
níveis mais elevados de aprendizagem que alguns adultos demonstram quando realizam 
essas aprendizagens. Cremos que se tem atribuído demasiada relevância a este aspecto da 
obra de Knowles, descurando tantos outros, igualmente relevantes. Talvez o adulto 
autodirigido seja uma utopia e uma meta que Knowles procurava atingir, ou seja, um 
conceito prescritivo e não descritivo; contudo, este autor sempre referiu que cabe aos 
aprendentes seleccionar como pretendem aprender; por isso estes poderiam indicar as 
suas preferências por aprendizagens realizadas em contextos mais directivos. 
 A nosso ver, resta a questão: será que os educadores de adultos devem procurar 
fomentar competências de auto-aprendizagem ou manter os adultos dependentes? Numa 
sociedade em que a aprendizagem ao longo da vida se constitui como uma realidade cada 
vez mais evidente, talvez a perspectiva de Knowles possa ser recuperada e incrementada 
na educação (embora não como um postulado indiscutível, mas como uma meta da 
educação de adultos). 
 Assim, e face ao exposto, consideramos que a andragogia constitui um modelo de 
educação de adultos, claramente mais adequado a esses estudantes que a pedagogia 
tradicional. A sua maior adequação aos indivíduos de idades mais reduzidas permanece 
por esclarecer. A falta de investigações nesse sentido e a pouca referência quer de 
Knowles, quer dos seus críticos relativamente a esta possibilidade, não nos permite 
formular opiniões fundamentadas a esse respeito. 
 
 
6 Conclusão 
 
O modelo andragógico pode ser aplicado, no seu todo ou em parte, numa grande 
variedade de actividades educativas e programas assim como ambientes institucionais. 
Este modelo apresenta particularidades que o tornam adaptável a diversas culturas, 
segundo Knowles é “culture free”9 e já foi aplicado com sucesso nos diversos 
continentes. A sua aplicabilidade e flexibilidade são tais que é utilizado com populações 
de diversos níveis sócio-culturais, de diferentes idades e tendo como referência de 
conteúdo as ciências naturais e humanas (DIFLO, 1982; KNOWLES, 1986). 
Os elementos do modelo que foram mais generalizados são: o estabelecimento do 
clima, a aprendizagem autodirigida, o contrato de aprendizagem, a instrução 
individualizada, a aprendizagem experiencial, a elaboração do processo de 
aprendizagem, o auto-diagnóstico e a auto-avaliação. 
As modificações que este modelo requer em relação à pedagogia não implicam 
elevadas transformações materiais; com um arranjo diferente do espaço lectivo uma sala 
tradicional pode transformar-se numa sala “andragógica”. É no nível do ambiente 
psicológico que as alterações são claramente mais importantes e profundas. O abandono 
por parte do professor da sua postura de tantos anos em favor de uma nova, não é fácil. O 
próprio Knowles reconhece a tentação de, por vezes, procurar ensinar; mas se o professor 
estiver realmente preocupado com os seus alunos, se aceitar a diferença como algo de 
positivo e se acreditar que os adultos são, de facto, capazes de aprender, então os 
alicerces do facilitador de aprendizagem já estão implementados. O facilitador não se 
caracteriza pela dicotomia face ao professor tradicional, é apenas mais aberto à discussão 
e debate de ideias, mais crente nas capacidades de desenvolvimento dos indivíduos, mais 
optimista em relação à possibilidade de aprendizagem dos adultos. Esta perspectiva 
permite-lhe dar maior autonomia aos aprendentes, fornecer-lhes mais liberdade de 
escolha e de acção. 
O facilitador de aprendizagem não é uma pessoa ausente do processo de 
aprendizagem, é uma entidade sempre presente e com elevadas responsabilidades. O 
auxílio que ele fornece aos adultos é que é diferente do tradicional; tal como indica o 
célebre provérbiochinês “não lhes dá o peixe, ensina-os a pescar”. 
 
9 “Livre de influências culturais” (tradução livre). 
O aprendente adulto é perspectivado de forma muito mais activa e participativa 
no processo de aprendizagem. Ao lhe serem conferidas maiores responsabilidades, os 
adultos motivam-se mais facilmente face à aprendizagem e desistem menos, uma vez que 
concebem aquele projecto como o seu projecto. 
 
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Informações Catalográficas 
G892 
GRUPO FOCUS DE EDUCAÇÃO. 
Docência no Ensino Superior: a organização da prática docente no ensino superior / Org. Vitor Matheus 
Krewer. – Cascavel: Grupo Focus de Educação, Focus, 2024. 
18 P. 
1. Professor – formação. 2. Professor Universitário. 3 Ensino Superior. 4. Prática de Ensino. I. Título. 
CDD 23 ed.: 370.7124 
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Publicação Digital – Brasil – 1º ed. - 2023. 
 
 
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Docência no Ensino Superior | 
Sumário 
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Sumário 
Sumário -----------------------------------------------------------------------------------------------------3 
1 Introdução: o que é didática? -------------------------------------------------------------------- 4 
2 A Didática no Ensino Superior -------------------------------------------------------------------- 5 
3 Organização e Planejamento Didático -------------------------------------------------------- 8 
4 Tecnologias Aplicadas a Prática Docente ---------------------------------------------------- 11 
5 Considerações Finais ------------------------------------------------------------------------------- 15 
Referências ------------------------------------------------------------------------------------------------ 16 
 
 
Docência no Ensino Superior | 
Introdução: o que é didática? 
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1 Introdução: o que é didática? 
Durante muito tempo, a didática foi predominantemente concebida como uma 
mera técnica de ensino. No contexto contemporâneo, entretanto, sua relevância se 
estende para o epicentro do processo de ensino e aprendizagem, uma vez que 
engloba os componentes essenciais que norteiam a prática docente com vistas à 
construção do conhecimento. 
O termo "didática" abarca a amalgama de ações e elementos que interagem 
sinergicamente, conferindo materialização ao processo educativo. Mesmo que se 
possua um planejamento meticuloso, objetivos claros, métodos e conteúdos 
substanciais, tais componentes podem permanecer fragmentados e desarticulados, 
carecendo, assim, de uma abordagem didática que proporcione a coesão necessária. 
Sem esse alicerce pedagógico, o processo de ensino pode permanecer inconcluso, e 
a mera transmissão de informações não se traduzirá, necessariamente, em 
aprendizagem. 
A didática atua como um fio condutor que direciona o professor, indicando os 
caminhos para compreender como o aluno aprende, levando em consideração a 
interação entre os componentes didáticos, incluindo o relacionamento professor-
aluno, conteúdos, objetivos, planejamento, avaliação e metodologias (LIBÂNEO, 
1990). 
Para guiar eficazmente essas trajetórias no âmbito do processo de ensino e 
aprendizagem, a didática organiza os elementos didáticos, integrando-os em 
contextos de ensino específicos, ao mesmo tempo em que incorpora conhecimentos 
científicos que serão transformados em saberes escolares. 
Esse complexo processo, que requer uma apropriação profunda por parte do 
professor, culmina no aprendizado do aluno e na formulação de diretrizes 
orientadoras para a atividade docente, diretrizes essas que devem conduzir a 
educação nos mais variados níveis, modalidades e formatos. 
No entanto, a relação entre didática e formação docente tem sido firmemente 
estabelecida na educação básica, com o objetivo de aprimorar a prática pedagógica e 
melhorar a qualidade da aprendizagem dos estudantes. No ensino superior, por sua 
vez, devido às peculiaridades desse contexto e à ausência tradicional de profissionais 
especializados em pedagogia para orientar os docentes, a discussão sobre didática 
tem sido relativamente limitada. 
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A Didática no Ensino Superior 
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Essa falta de tradição na orientação pedagógica dos professores universitários foi 
em parte perpetuada pela crença antiquada de que "quem sabe, ensina". A ideia de 
que ser um profissional reconhecido em sua área de conhecimento era suficiente para 
uma carreira acadêmica bem-sucedida dominou o cenário universitário até 
recentemente (MASETTO, 2003). 
As dinâmicas educacionais mudaram, reconhecendo que a competência 
pedagógica é tão vital quanto a proficiência técnica. Além de ter amplo conhecimento 
em sua disciplina, o professor universitário deve possuir a habilidade de mediar o 
entendimento dos conteúdos junto aos alunos, capacitando-os a construir seus 
próprios saberes. Nesse contexto, a expertise técnica não é mais suficiente; os 
conhecimentos pedagógicos tornaram-se imperativos. 
A didática representa uma manifestação de conhecimento pedagógico, estando 
intrinsecamente ligada à pedagogia, focalizando-se nos componentes do processo de 
ensino e aprendizagem. 
Seguindo este raciocínio, ressaltamos que a didática se propõe a estabelecer 
diretrizes que capacitem o professor a avaliar criticamente sua própria prática, com o 
objetivo de aprimorá-la e, assim, otimizar a aprendizagem do aluno. Portanto, 
compreender que a docência no ensino superior também requer uma abordagem 
didática, é um passo significativo na compreensão da relação entre didática e 
educação superior. 
No decorrer desta unidade trataremos de aspectos relacionados a aplicação da 
didática no contexto do ensino superior, desenvolvendo e trabalhando conceitos e 
saberes relacionados ao campo da organização e do planejamento didático dos 
docentes e, ao final, como poderia faltar, comentaremos brevemente sobre as 
tecnologias aplicadas no âmbito da prática docente. 
 
2 A Didática no Ensino Superior 
O encerramento do século XX foi marcado por significativas transformações que 
atingiram variados setores da sociedade, especialmente no que concerne à produção 
de conhecimento, ocasionando, por conseguinte, alterações nas instituições 
incumbidas de gerar e disseminar novos saberes. 
As modificações observadas nas instituições de ensino superior, em particular, 
resultaram primordialmente do aumento substancial na demanda por matrículas. Um 
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A Didática no Ensino Superior 
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dado elucidativo aponta que entre os anos de 2001 e 2010, houve um incremento de 
100% nas matrículas, culminando em um total de 6,5 milhões de novos estudantes, 
conforme as estatísticas apresentadas pelo Censo da Educação Universitária, veiculado 
pelo Ministério da Educação no ano de 2011 (SANTO; LUZ, 2013). 
O ingresso massivo de milhares de estudantes, muitos dos quais anteriormente 
excluídos da perspectiva de cursar o ensino superior, não apenas resultou em um 
público renovado, mas também inaugurou uma nova categoria profissional. Este 
público, estimulado pelas crescentes demandas, encontrou oportunidades no campo 
do ensino universitário. No entanto, a maior parte desses novos educadores não 
possui a formação acadêmica tradicional de um professor, nem mesmo o background 
pedagógico de um licenciado. Trata-se, em grande medida, de profissionais 
autônomos, bacharéis que agora se lançam na empreitada de dominar a arte do 
magistério (ZABALZA, 2004). 
O processo de aprender a ser um educador e compreender as nuances do 
panorama pedagógico, onde se articulam cada um dos elementos que compõem a 
relação entre ensino e aprendizagem, exige uma compreensão aprofundada dos 
elementos didáticos e a aquisição de saberes pedagógicos que viabilizem a conexão 
desses elementos. 
Essa apropriação dos saberes pedagógicos, mesmo por parte daqueles que 
cursaram programas de licenciatura, é imperativa, haja vista que se relaciona com as 
particularidades do ensino superior e do ambiente acadêmico. Portanto, torna-se 
fundamental que se compreenda a dinâmica acadêmica e se adquira discernimento 
sobre as complexas relações didáticas que se estabelecem nesse contexto específico. 
Os desafios inerentes às relações didáticas no âmbito do ensino superior 
englobam uma série de considerações relevantes que devem ser cuidadosamente 
ponderadas no que diz respeito à seleção das estratégias metodológicas, ao 
estabelecimento dos objetivos, à avaliação e aos demais elementos didáticos. Tais 
considerações representam os fundamentos basilares que instrumentalizam a 
concretização do processo de ensino e aprendizagem (ALMEIDA, 2015). A seguir, 
procede-se à exposição destes desafios: 
▪ Conhecimento do aluno: Mais do que a simples ciência da área de estudo 
escolhida pelo aluno, a qual, apesar de relevante, é apenas um indicador a ser 
considerado, torna-se de suma importância compreender o trajeto formativo 
do estudante até o momento presente. Suas experiênciasprofissionais, 
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A Didática no Ensino Superior 
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vivências anteriores, estilo de vida e objetivos pessoais devem ser 
criteriosamente avaliados e incorporados na definição dos elementos didáticos. 
No contexto do ensino superior, tal aspecto assume uma relevância ainda 
maior, visto que as motivações e vivências do estudante frequentemente 
constituem as principais impulsionadoras de seu processo de aprendizagem. 
▪ Engajamento do aluno: É comum que estudantes universitários 
desempenhem, simultaneamente, papéis de trabalhadores, enfrentando a sala 
de aula com cansaço proveniente de suas atividades profissionais. Portanto, 
torna-se imperativo atrair esses alunos e fomentar sua participação ativa. Isso 
requer a adoção de recursos e metodologias adequados, bem como a 
habilidade de integrar as tecnologias contemporâneas sem que se abra mão do 
diálogo. O objetivo é transformar a aula em uma experiência agradável e 
motivadora, na qual o estudante seja um participante efetivo do processo de 
aprendizagem, ao invés de mero espectador. 
▪ Postura do professor: A postura docente demanda abertura para o diálogo e 
para responder a questionamentos, o que nem sempre é simples, uma vez que 
muitos professores se sentem intimidados ou questionados quanto à sua 
autoridade e domínio do conhecimento. Isso se deve, em parte, à facilidade dos 
alunos em acessar informações em tempo real e, ocasionalmente, às próprias 
experiências profissionais dos discentes. Portanto, os professores precisam 
atuar com segurança ao discutir e debater com seus alunos, compreendendo 
que seu papel não se restringe à detenção do conhecimento, mas sim à 
mediação ativa na construção de novos saberes. 
▪ Postura do aluno: Em contraste com a educação básica, onde o professor é o 
mediador que incita o aluno a aprender, o ensino superior exige um 
engajamento mais substancial por parte dos discentes. Nesse nível de ensino, o 
processo é mais centrado no aluno, em sua capacidade de absorver 
conhecimento, buscar informações adicionais, realizar pesquisas e sistematizar 
seus saberes. Embora o professor ainda exerça um papel mediador, os 
estudantes são desafiados a desenvolver sua autonomia no processo de 
aprendizagem. Isso é crucial, uma vez que o objetivo é formar profissionais que 
desempenhem papéis essenciais na sociedade e, por isso, precisam adquirir um 
conhecimento sólido e competente. 
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Organização e Planejamento Didático 
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▪ Metodologias: A seleção de metodologias pedagógicas apropriadas é 
fundamental e deve estar em conformidade com as demandas específicas do 
processo de ensino-aprendizagem em questão. Isso não se limita a adotar 
atividades modernas e inovadoras ou a conferir dinamismo às aulas, mas sim a 
adaptar a estratégia educacional à abordagem formativa pretendida e ao perfil 
dos estudantes. 
Os obstáculos mencionados anteriormente refletem, em parte, uma tradição 
universitária em que os professores, na qualidade de detentores de conhecimento, 
permaneciam isolados em suas cátedras e frequentemente demonstravam indiferença 
com relação aos processos sociais. Em tais contextos, a responsabilidade do professor 
se restringia apenas ao ato de ensinar, enquanto o aprendizado era considerado 
unicamente como uma incumbência do aluno. 
No contexto educacional contemporâneo, caracterizado pela interação mais ativa 
entre as universidades e a sociedade, as instituições de ensino superior passaram a 
influenciar não apenas os processos produtivos e o mercado de trabalho, mas também 
a serem influenciadas por eles. Essa dinâmica exige uma adaptação nos processos 
formativos. Portanto, é imperativo superar os desafios apresentados. A estratégia 
fundamental para enfrentar esses desafios reside na capacitação docente. 
A melhoria na formação dos docentes, com foco na otimização de suas práticas 
e dos processos didáticos nos cursos superiores, representa o caminho para 
transformar o ensino em um processo efetivo de aprendizagem. Consequentemente, 
esse aprimoramento resultará na formação de profissionais mais bem preparados, 
com impactos significativos na sociedade e na própria estrutura das instituições de 
ensino superior. Essas instituições se transformarão efetivamente em espaços de 
aprendizado e descoberta, tanto para os alunos quanto para os próprios professores. 
 
3 Organização e Planejamento Didático 
Cada elemento didático incorpora particularidades e funções intrínsecas ao 
processo de ensino e aprendizagem. Todavia, tais componentes, de maneira isolada, 
não estabelecem, por si só, uma abordagem didática eficaz, incapaz de guiar a prática 
docente em direção ao aprendizado. 
Portanto, a fim de promover as vias para o processo de aprendizagem, torna-se 
imperativo entrelaçar e amalgamar o conjunto de elementos que compõe a prática 
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Organização e Planejamento Didático 
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didática, preservando a singularidade de cada um. É a sinergia desses elementos que 
direciona o olhar do professor para o seu propósito formativo, levando em 
consideração fatores como conteúdos, objetivos, perfil do estudante, o 
estabelecimento de uma relação interpessoal com o aluno, a escolha das 
metodologias pedagógicas e a avaliação do processo de aprendizado. 
A organização desses elementos, de tal maneira que essa estruturação possibilite 
ao professor direcionar, e, principalmente, manter o controle sobre o processo, 
constitui um elemento essencial da didática. Nesse contexto, destaca-se a importância 
de um dos componentes fundamentais da didática: o planejamento. 
Para compreender a relevância do planejamento no âmbito do ensino superior, 
é imperativo primeiro definir o seu conceito e analisar questões pertinentes, tais como: 
o que constitui um planejamento? Refere-se à instituição de ensino? À sala de aula? 
Ao conteúdo de uma aula específica? É de responsabilidade individual de um 
professor ou envolve todos os educadores? 
Tais questionamentos refletem a amplitude e a significância do planejamento no 
processo educativo. Portanto, é fundamental explorar suas particularidades. O 
planejamento tem como raízes a habilidade de antecipar, prever e, com base nessas 
projeções, selecionar as estratégias e recursos que contribuirão para a construção dos 
conhecimentos preconizados, bem como determinar os conteúdos a serem 
ministrados, de modo a alcançar o objetivo didático estabelecido. O planejamento, 
assim, se refere à trajetória didática escolhida pelo professor com o propósito de 
ensinar, tendo em vista a aprendizagem do aluno. Portanto, planejar implica tomar 
decisões com foco no ensino e aprendizado (SANT'ANNA, 1998). 
O planejamento, como componente didático, abarca diversas finalidades e 
perspectivas, apresentando uma amplitude que se desdobra para atender às 
particularidades de cada etapa do processo educacional, enquanto mantém sua 
natureza essencialmente organizativa. 
O ponto de partida para as distintas dimensões do planejamento é o Projeto 
Político Pedagógico (PPP) da instituição, o qual deve fundamentar o propósito 
formativo e as concepções sobre ensino, indivíduo e sociedade que guiam esse 
propósito. 
Desse modo, o plano institucional decorre do que o PPP estabelece como 
formação e constitui uma empreitada coletiva, realizada pela comunidade 
universitária, que visa a traçar as diretrizes didáticas a serem seguidas pelo corpo 
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Organização e Planejamento Didático 
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docente. A intenção é a de padronizar procedimentos, sem negligenciar a autonomia 
e a individualidade inerentes ao trabalho de cada professor. O plano institucional tem 
como objetivo alinhar as ações, tendo em vista o processo formativo definido, sem 
fragmentar ou perder de vistaos elementos previamente estabelecidos no Projeto 
Pedagógico. 
Integrante do plano institucional, o plano de ensino se vincula aos elementos 
formativos delineados pelo Projeto Político Pedagógico (PPP). Todavia, leva em 
consideração as particularidades inerentes a cada área do conhecimento, visando 
assegurar que todos os cursos da instituição possuam uma identidade singular, 
harmonizando-se com o plano institucional e, simultaneamente, respeitando as 
demandas e os contextos formativos de cada campo. 
Como ilustração, podemos mencionar o curso de Pedagogia, o qual deve estar 
em sintonia com o projeto institucional, almejando formar um pedagogo crítico, 
reflexivo e capacitado a orientar práticas pedagógicas diversas e a analisá-las à luz das 
várias concepções ou correntes pedagógicas. 
Este representa o princípio orientador para a formação de um pedagogo. No 
entanto, as coordenações e os colegiados de cursos têm a responsabilidade de 
deliberar e definir quais conteúdos são necessários para o desenvolvimento das 
competências requeridas desse futuro profissional, ou seja, quais disciplinas devem 
ser incorporadas na estrutura curricular do curso. Dessa forma, o plano de ensino lida 
com as escolhas curriculares do curso, abordando a maneira como cada disciplina 
contribuirá para a concretização dos objetivos estabelecidos na proposta de formação 
do curso. 
Convergindo com os planos institucional e de ensino, mas em uma dimensão 
mais específica, emerge o plano de aula, que se concentra na abordagem de 
conteúdos individuais e na forma como esses conteúdos serão abordados 
didaticamente no ambiente da sala de aula, com o intuito de cumprir o objetivo 
traçado para a disciplina. Este objetivo, por sua vez, deve estar alinhado com as demais 
disciplinas do curso, a fim de promover a formação desejada. 
O plano de aula abrange a definição de estratégias metodológicas que permitam 
uma compreensão abrangente dos conteúdos e sua interligação com outros tópicos 
do curso. Ao elaborá-lo, o perfil do aluno deve ser considerado, abarcando também a 
escolha dos recursos pedagógicos a serem empregados, os tipos de atividades 
propostas e o método de avaliação, tendo como ponto de referência o plano de 
ensino. Nesse contexto, o plano de aula se configura como uma expansão detalhada 
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Tecnologias Aplicadas a Prática Docente 
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do plano de ensino (LIBÂNEO, 1993). 
O planejamento, em todas as suas dimensões, é o alicerce da ação didática. Por 
meio dele, os elementos didáticos são organizados, facultando ao professor, ao 
compreender os objetivos estabelecidos, a determinação das estratégias mais 
apropriadas para que resulte em aprendizagem. 
Para tanto, o professor deve ter plena consciência de sua função e da natureza 
singular da ação docente, compreendendo que a ação didática constitui parte 
intrínseca desse processo. É imperativo que o educador se aproprie dessa ação como 
parte de sua profissionalidade docente, reconhecendo que a função do professor 
universitário vai além da pesquisa, incluindo a formação de outros profissionais. Isso, 
por sua vez, demanda uma formação pedagógica. 
A formação pedagógica implica a adoção da identidade docente e, com base 
nessa escolha, a busca por conhecimentos que enriqueçam sua prática pedagógica. 
Isso torna indispensável o conhecimento da didática e seus componentes, com 
destaque para as metodologias que podem ser aprimoradas por meio da introdução 
de diversos elementos de inovação, notadamente o emprego de tecnologias 
educacionais. 
 
4 Tecnologias Aplicadas a Prática Docente 
Através dos períodos da história da humanidade, a ciência e a tecnologia têm 
desempenhado um papel fundamental na redefinição dos modos de vida e na criação 
de novas expressões culturais. Elas desencadearam significativas mudanças em 
inúmeros processos sociais, afetando de maneira proeminente domínios como o 
trabalho, o lazer, a saúde e as relações interpessoais, ou seja, em todas as esferas da 
vida humana (KENSKI, 2013). 
Este fenômeno corresponde à adoção de uma percepção singular do cotidiano 
social que permeou as relações humanas de maneira irreversível. Uma percepção que 
está imbuída de progressos tecnológicos e que desempenha um papel essencial, 
sobretudo na forma como nos relacionamos com o conhecimento. Essa relação gerou 
a construção de novos campos de conhecimento e novas abordagens para 
compreender e apreender o mundo e a sociedade que nos rodeiam. 
Resultante de uma multiplicidade de processos históricos, a tecnologia evoluiu 
para se tornar a principal força motriz da sociedade contemporânea. Esse 
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Tecnologias Aplicadas a Prática Docente 
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desenvolvimento está fundamentalmente ancorado nas transformações econômicas 
decorrentes da Revolução Industrial, que deu origem a novas formas de comunicação 
e revolucionou a maneira como a sociedade encara a informação. Consequentemente, 
esse cenário impulsionou um dinamismo e uma velocidade sem precedentes nas 
mudanças sociais. 
A notável celeridade das transformações sociais torna imperativa uma adaptação 
constante do indivíduo à medida que o conhecimento se torna cada vez mais volátil. 
O que era considerado verdade e era transmitido como tal há apenas uma ou duas 
décadas é agora objeto de questionamento e, em alguns casos, refutação. 
Diante desse contexto, emerge a necessidade de formar indivíduos mais críticos, 
capazes de questionar e se adaptar aos desafios contemporâneos. Além disso, a 
formação deve capacitá-los a utilizar eficazmente as ferramentas tecnológicas, uma 
vez que estas desempenham um papel central em todas as esferas da sociedade 
moderna, onde a ciência e a tecnologia são os pilares do desenvolvimento. 
A universidade, como instituição encarregada de moldar os futuros profissionais 
e cidadãos, está imbuída da responsabilidade de adaptar seu processo de formação. 
Esse processo transcende a mera transmissão de conhecimentos específicos de uma 
profissão e se insere na missão mais ampla de construção social. Assim, é incumbência 
da universidade formar indivíduos capazes de se orientar qualitativamente nas 
complexas redes sociais que emergem da interação entre o conhecimento e a 
tecnologia. 
Portanto, torna-se essencial que as instituições de ensino superior incorporem a 
tecnologia no cerne de suas práticas pedagógicas, proporcionando aos alunos as 
habilidades necessárias para utilizar ferramentas tecnológicas tanto em seu ambiente 
profissional quanto em sua vida cotidiana. Afinal, como enfatizado por Mill e Jorge 
(2013), "não dominar a linguagem legitimada pela sociedade, desconhecer as 
tecnologias, a linguagem e a língua que dão suporte ou não saber fazer uso delas 
significa, automaticamente, exclusão do grupo beneficiado pelas tecnologias digitais." 
Para tornar isso uma realidade, é imprescindível que o corpo docente da 
universidade esteja adequadamente preparado para a utilização das tecnologias, 
possibilitando assim a integração eficaz dessas ferramentas nas salas de aula, com o 
objetivo de contextualizar e redefinir o conhecimento produzido socialmente. 
A inserção da tecnologia no contexto educativo transcende a mera 
disponibilização de equipamentos. Embora a infraestrutura para o uso de tecnologia 
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nas universidades seja relevante, não se pode subestimar o fato de que "a tecnologia 
não é algo simplesmente independente, com existência e finalidades próprias; pelo 
contrário, existe pelo e para o ser humano" (NEGRI FILHO, 2008). Nesse sentido, é 
imperativo que as funcionalidades tecnológicas sejam cuidadosamente articuladas 
com o conteúdo curricular, tornando o ensino e a aprendizagem mais alinhados com 
o contexto dos alunos.Portanto, não se limita apenas à implementação de computadores ou à 
modernização das instituições, mas sim a elevar a tecnologia a um recurso para a 
construção de novos conhecimentos. Isso implica na integração não somente nas 
metodologias de ensino, mas também nos planos de ensino dos cursos e no Projeto 
Político Pedagógico da instituição. 
Como destacado por Almeida e Valente (2011), a integração de tecnologia no 
currículo oferece uma ampla gama de estratégias que podem aprimorar o processo 
de ensino, ajustando-se aos contextos familiares dos alunos. Essa integração 
possibilita que os alunos se tornem agentes ativos na construção de conhecimentos 
por meio da ressignificação do que já sabem, mediado por "diferentes ferramentas e 
interfaces digitais" (ALMEIDA; VALENTE, 2011, p. 33). 
Dentre as várias interfaces tecnológicas que possibilitam essa interação com a 
realidade cotidiana e o mundo, a internet se destaca como a principal ferramenta de 
transformação. A internet não apenas influencia as interações diárias e o acesso global 
à informação, mas também influencia a produção de novos conhecimentos e saberes. 
Devido à sua capacidade de fornecer acesso e interação global, a internet pode 
contribuir significativamente para diversificar as estratégias de ensino, bem como para 
a formação de cidadãos críticos e conscientes de seu papel no mundo, capazes de 
interagir em diversos contextos e respeitar diversas realidades culturais. 
Portanto, é dever dos professores universitários estarem preparados para mediar 
a relação entre os alunos e o conhecimento, incorporando diversas interfaces 
tecnológicas nos processos de ensino e aprendizagem. Eles devem orientar e indicar 
caminhos para uma aprendizagem mais crítica e reflexiva. 
Existem várias maneiras pelas quais os professores podem integrar a tecnologia 
no ensino e aprendizagem, como blogs, aplicativos, simuladores, programas 
interativos, redes sociais, Google Earth, ferramentas de busca, criação de sites, jornais 
online e muito mais. Cada um desses meios oferece uma abordagem de aprendizado 
que capacita o aluno a se tornar um agente ativo na construção de conhecimento, 
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que posteriormente se tornará parte de sua bagagem cultural e profissional. 
A utilização de tecnologias, em conjunto com metodologias ativas, pode ser mais 
do que apenas um recurso; pode se tornar um princípio educacional com o objetivo 
de fomentar o conhecimento e, mais importante, o desenvolvimento social. 
Entretanto, a integração da tecnologia ao currículo, sobretudo no ensino 
superior, requer uma formação do corpo docente que permita compreender as 
tecnologias como um suporte para otimizar a aprendizagem. A tecnologia na 
educação não deve ser vista simplesmente como uma ferramenta, mas como um 
elemento facilitador para a construção de novas estruturas cognitivas e estratégias 
educacionais inovadoras que se adaptem aos novos métodos de ensino e 
aprendizagem. 
Assim, as instituições e seus profissionais devem adotar a tecnologia educacional 
como um recurso fundamental para aprimorar os processos de ensino e 
aprendizagem, com o propósito de estreitar a relação entre o conhecimento e o 
contexto social e transformar a universidade em um espaço de aprendizagem em 
todas as suas dimensões. 
Essa transformação implica uma série de ações coordenadas e um 
comprometimento integral da instituição e de seus professores. O primeiro passo é 
reconhecer a relevância da tecnologia como parte integrante da experiência 
educacional. Em seguida, é necessário oferecer suporte e treinamento adequados aos 
professores para que possam efetivamente incorporar a tecnologia em seus planos de 
ensino. 
Uma abordagem eficaz requer uma revisão dos currículos para integrar de forma 
coerente as tecnologias ao longo dos cursos. Isso não significa simplesmente 
adicionar tecnologia como um apêndice, mas sim repensar como a tecnologia pode 
melhorar a compreensão e a aplicação dos conceitos dentro de uma disciplina. 
Além disso, é fundamental estabelecer diretrizes pedagógicas claras para o uso 
da tecnologia. Os professores devem planejar cuidadosamente como a tecnologia 
será utilizada em suas aulas, considerando os objetivos de aprendizagem, o perfil dos 
alunos, os recursos didáticos a serem empregados e a avaliação dos resultados. 
A avaliação contínua dos métodos de ensino e da eficácia da tecnologia também 
é essencial. As instituições de ensino superior devem estar dispostas a adaptar e 
aprimorar suas abordagens à medida que novas tecnologias emergem e a 
compreensão sobre como melhor usá-las evolui. 
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Considerações Finais 
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A colaboração entre professores e a criação de uma cultura de compartilhamento 
de melhores práticas também desempenham um papel importante. A troca de 
experiências e estratégias bem-sucedidas entre colegas pode enriquecer a abordagem 
de ensino de todos. 
Em constante evolução, a formação pedagógica dos professores universitários é 
crucial. Eles devem ser capazes de adaptar-se às mudanças tecnológicas, compreender 
as diferentes maneiras pelas quais a tecnologia pode ser integrada no ensino superior 
e orientar os alunos em sua jornada de aprendizado nesse ambiente digital. 
Por fim, devemos considerar que a integração da tecnologia no ensino superior 
não se limita à aquisição de equipamentos, mas envolve uma transformação holística 
do processo de ensino e aprendizagem. Isso requer a colaboração de instituições, 
professores e alunos para criar um ambiente educacional que esteja alinhado com as 
necessidades da sociedade atual, capacitando os alunos com habilidades críticas e um 
conhecimento profundo, ao mesmo tempo em que os prepara para interagir de forma 
eficaz em um mundo cada vez mais tecnológico e interconectado. 
 
5 Considerações Finais 
O ensino superior tem experimentado significativas transformações nas últimas 
décadas, conduzindo a uma mudança de paradigma na compreensão do processo de 
ensino e aprendizagem por parte da comunidade universitária. Atualmente, a 
concepção evoluiu para reconhecer que tanto o professor quanto o aluno 
desempenham papéis ativos nesse processo, e, portanto, a função do educador não 
se limita à mera transmissão de conhecimentos, mas abrange a co-construção do 
saber. 
Nesse cenário, a ação didática emerge como um elemento central das práticas 
pedagógicas no ensino superior. Ela orienta os educadores na compreensão do 
processo de aprendizado dos alunos e nas estratégias para criar ambientes de ensino 
que promovam uma aprendizagem eficaz, alinhada com os objetivos formativos da 
instituição. 
A compreensão da importância da ação didática no contexto do ensino superior 
é relativamente recente e, em certa medida, ainda enfrenta resistência. É um conceito 
que precisa ser construído em colaboração com os professores, de modo que eles 
compreendam que as dinâmicas atuais de ensino e aprendizagem escapam do antigo 
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Referências 
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modelo de transmissão de conhecimento, em que o professor desempenhava um 
papel central e o aluno era principalmente um receptor passivo de informações. 
A nova perspectiva não diminui a relevância do professor, mas sim redireciona 
seu foco, passando da simples transferência de conhecimento para o papel de 
orientador, facilitador e mediador na construção do saber do aluno. Nesse contexto, 
o uso de recursos didáticos, incluindo as tecnologias educacionais, desempenha um 
papel fundamental para aprofundar a compreensão do processo de ensino e 
aprendizagem, além de aprimorar as práticas pedagógicas. 
A melhoria da prática pedagógica implica a busca contínua de aperfeiçoamento 
profissional por parte dos docentes. A promoção do "aprender aaprender" deve se 
tornar um norte constante em suas carreiras, enfatizando que a formação pedagógica 
não é um ato isolado, mas um processo contínuo que requer o apoio institucional na 
implementação de ações que ampliem o conhecimento e a compreensão da 
importância da didática no ensino superior. 
Finalizando esta unidade, ressaltamos que é essencial que as instituições de 
ensino superior promovam a formação docente e a valorização da ação didática como 
elementos fundamentais na construção de um ambiente de ensino eficaz e eficiente, 
no qual tanto professores quanto alunos estejam envolvidos ativamente no processo 
de aprendizagem e na construção do conhecimento. 
 
Referências 
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Científica, Juíz de Fora, n. 14, p. 1-8, dez. 2015. Disponível em 
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Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 23, n. 3, p. 611-627, nov. 2018 611 
10.1590/S1414-40772018000300003 
Este é um artigo publicado em acesso aberto sob uma licença Creative Commons 
https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/ 
 
Integralidade na formação do ensino superior: 
metodologias ativas de aprendizagem 
 
Flávia Cristina Barbosa Lacerda1 
Letícia Machado dos Santos2 
Resumo: A hegemonia que molda a universidade desde os seus princípios e propósitos até as suas atividades, 
vem ruindo e está em vias de sofrer um colapso. No novo modelo, a universidade gravitará sob a 
órbita do mercado que, ávido por mão de obra qualificada, orquestrará os novos rumos da 
universidade em direção às metodologias ativas de aprendizagem. Sendo assim, o presente trabalho 
visa discutir a integralidade na formação do ensino superior no Brasil, no que tange as 
demandas/exigências sociais e mercadológicas do século XXI, na perspectiva dos modelos e métodos 
de ensino e aprendizagem não tradicionais, a fim de subsidiar a tomada de decisão das Instituições de 
Ensino Superior (IES) quanto aos novos rumos para a educação profissional a partir de exemplos de 
metodologias ativas, efetivas e inovadoras existentes na contemporaneidade. Em linhas gerais, é na 
forma como os conteúdos são trabalhados, pedagogicamente, que a escola socioconstrutivista, cerne 
das metodologias ativas apresentadas neste trabalho, preenche a falha da escola tradicional, no que 
tange o processo formativo, mostrando melhores resultados quanto a uma aprendizagem significativa 
do discente em formação. Chegando-se, então, a conclusão de que a escola socioconstrutivista 
apresenta atributos mais condizentes com o real propósito da academia e, consequentemente, com as 
demandas de formação profissional do mercado, o desafio está posto: a adequação da sua teoria à 
prática pedagógica. A inexistência de uma receita prática, única, para aplicação da teoria 
socioconstrutivista, talvez, seja a sua maior riqueza. Além de toda a nobreza e grandeza da finalidade 
formadora do processo, as infinitas possibilidades de desenvolvimento no campo pedagógico tornam 
todo esse processo de ensino e aprendizagem ainda maior. 
Palavras-chave: Aprendizagem continuada. Metodologias ativas. Metacognição. Pedagogia invertida. 
Completeness in top level training: methodology learning live 
 
Abstract: The hegemony that shapes the university since its principles and purposes to their activities is falling 
apart and is in the process of undergoing a collapse. In the new model, the university will gravitate in 
the orbit of the market, eager for labor, skilled labor, orchestrate new university course toward active 
learning methodologies. Thus, this paper aims to discuss the completeness in higher level training in 
Brazil, regarding the demands / social and market demands of the twenty-first century, from the 
perspective of models and methods of teaching and non-traditional learning, in order to subsidize the 
decision-making of institutions on the new direction for vocational education from examples of 
effective active existing methodologies and innovative in the world. In general, it is in the way the 
contents are worked pedagogically the constructivist school, the core of active methodologies 
presented in this paper, fills the failure of the traditional school, regarding the formation process, 
showing better results on memorizing, understanding and learning of the student body. Coming up, 
then, the conclusion that the constructivist school presents more consistent attributes with the real 
purpose of the academy and hence the demands of market professional training, the challenge is set: 
the adequacy of his theory to the teaching practice. The lack of a practical recipe, only for application 
of the constructivist theory, perhaps, is its greatest asset. In addition to all the nobility and greatness of 
forming purpose of the process, the infinite possibilities of development in the educational field makes 
all this even more thing. 
Key words: Active methodologies. Reverse pedagogy. Metacognition. Continued learning. 
Flávia Cristina Barbosa Lacerda; Letícia Machado dos Santos 
612 Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 23, n. 3, p. 611-627, nov. 2018 
Introdução 
A relação do homem com o conhecimento técnico/científico sempre foi ditada pelas 
demandas sociais, políticas e econômicas. No contexto atual, o mercado de trabalho vem 
pressionando e exigindo cada vez mais da academia, no que se refere à qualificação de 
recúrsos humanos. Além das competências técnicas, o profissional deve sair do ensino 
superior capacitado a trabalhar em equipe, produzir sob pressão, ter senso crítico, coletivo e 
interdisciplinar, resolver problemas, além de outras competências, como assegura a 
Associação Brasileira de Recursos Humanos (ABRH, 2016). Segundo a ABRH, apesar de o 
número de empregos ter crescido na última década, a taxa de desemprego ainda é expressiva, 
resultado da falta de profissionais qualificados disponíveis no mercado, incluindo aqui a área 
de educação superior. Esses últimos, ainda com modelos e estratégias tradicionais para uma 
sociedade contemporânea. 
Os métodos e modelos não tradicionais de ensino, quando bem estruturados e 
fundamentados, podem ser a resposta para este paradigma, auxiliandona construção de uma 
formação de nível superior integral, agregando competências e preparando profissionais 
melhores e mais competitivos para o mercado de trabalho. 
As universidades e instituições de ensino superior, portanto, junto ao corpo docente, 
possuem importante papel na formação desse perfil profissional, exigido pelo mercado, sendo 
necessárias, para tanto, adequações no processo de ensino e aprendizagem que auxiliem o 
educando a construir tais competências. Nesse contexto, e diante da atual conjuntura social e 
mercadológica do Brasil, se faz necessária a ressignificação dos modelos de ensino no nível 
superior, uma vez que as abordagens didáticas tradicionais amiúde deixam de atender às 
especificidades requeridas pela sociedade contemporânea. 
Sendo assim, o presente trabalho visa discutir a integralidade na formação do ensino 
superior no Brasil, no que tange as demandas/exigências sociais e mercadológicas do século 
XXI, na perspectiva de promover uma reflexão dos modelos e métodos de ensino e 
aprendizagem não tradicionais, a fim de subsidiar a tomada de decisão das Instituições de 
Ensino Superior (IES) quanto aos novos rumos para a prática educativa, a partir de exemplos 
de metodologias ativas efetivas e inovadoras existentes na contemporaneidade. 
 
A universidade ao longo dos anos 
Segundo dicionário Aurélio (2017), educar deriva do latim e significa a ação de criar, 
de cultivar ou adquirir dotes físicos, morais e intelectuais. Trata-se de uma ação complexa que 
Integralidade na formação do ensino superior: metodologias ativas de aprendizagem 
Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 23, n. 3, p. 611-627, nov. 2018 613 
envolve, principalmente, o próprio sujeito, mas também facilitadores desse processo. Desde a 
sua criação, as instituições de ensino são parte importante desta ação, sendo 
responsabilizadas, juntamente com a família e a sociedade, pelo pleno desenvolvimento do 
indivíduo, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho, como 
consta na Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), sendo este último quesito principal 
objeto das Instituições de Ensino Superior (IES). 
Com efeito, os princípios da universidade enquanto instituição social são de formação, 
criação, reflexão e crítica, legitimada pela autonomia do saber ante a religião e o Estado. Ela 
se incumbe de reexaminar a herança cultural de saberes, ideias e valores históricos, como 
também atualizar, transmitir e ser geradora de novos conhecimentos (CHAUÍ, 1999). 
Todavia, as IES no Brasil, se estruturam sob a égide da pedagogia tradicional desde a sua 
criação, com a instituição de cursos disciplinares estanques, os quais oferecem conteúdos 
fragmentados, desarticulados, não significativos para o aluno, para o momento histórico, para 
os problemas que a realidade apresenta, enfim, para a sociedade. Mas tudo isso, faz parte de 
um processo histórico no Brasil (PIMENTA; ANASTASIOU, 2008, p. 153). 
Para compreensão da universidade de hoje, Chauí (1999) fez uma análise crítica dos 
anseios e virtudes da universidade ao longo do tempo, frente às influências sofridas pelo 
momento político, e modelo dominante de cada período, passando de Instituição Social no 
século XIII, pura e fiel a seus princípios ideais, até Entidade Administrativa no século XXI, 
corrompida e desvirtuada do seu propósito ideário. 
No Brasil, a criação dos primeiros cursos de ensino superior se deu em 1808, no 
período colonial, com a criação das escolas isoladas, a fim de produzir mão de obra técnica 
para o novo mundo. De acordo com Pimenta e Anastasiou (2008), é possível perceber a 
influência dos modelos jesuítico, francês e alemão de universidade, analisando a universidade 
brasileira. Nesse período, o material didático era único e distribuído para todas as IES, o 
corpo docente era fixo, com discurso alinhado, os conhecimentos eram reconhecidos como 
acabados, incontestes, dogmáticos e transmitidos sob formato de aula expositiva, sem 
participação do aluno, e a avaliação era usada como elemento meramente classificatório. 
Porém, no final do século XIX, a educação brasileira deu um salto importante com a 
promulgação da Constituição da República de 1891 (BRASIL, 1891), que descentraliza a 
oferta dos cursos de ensino superior, permitindo que os governos estaduais e a iniciativa 
privada criem seus próprios modelos. Numa perspectiva democrática e de acesso, esse marco 
legal trouxe consequências positivas, possibilitando a utilização de outros modelos de 
aprendizagem e o aumento do número de vagas em cursos superiores. Além disso, o estado 
Flávia Cristina Barbosa Lacerda; Letícia Machado dos Santos 
614 Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 23, n. 3, p. 611-627, nov. 2018 
brasileiro não conseguiu acompanhar a crescente procura pelos cursos superiores, 
favorecendo a expansão de cursos ofertados pela iniciativa privada. 
Numa perspectiva mais atual, em 1970, a universidade era considerada como 
funcional. Valorizada por dar prestígio e ascensão social, tinha como objetivo formar mão de 
obra para o mercado. Na década de 1980, a universidade é marcada, principalmente, pela 
expansão em número e pelo vínculo com empresas privadas, influência do neoliberalismo. 
Essa associação fere o princípio da autonomia universitária, uma vez que as empresas se 
utilizavam do aparato intelectual das IES, por intermédio de financiamento de pesquisas, 
direcionando as mesmas para a legitimação da qualidade de seus produtos/serviços, 
recebendo, portanto, o nome de universidade dos resultados (CHAUÍ, 1999). 
Já na década de 1990 até os dias atuais, em virtude da ampliação do acesso as IES 
privadas, devido à criação de programas de financiamento estudantil, a universidade passa a 
ser meramente operacional, alheia ao conhecimento. Uma entidade administrativa que deixa 
de lado a sua natureza e propósitos fundamentais, passando a voltar-se para si mesma, “[...] 
opera e por isso não age [...].” (CHAUÍ, 2001, p. 61). 
Mesmo diante desse quadro preocupante, de uma universidade que agoniza, 
desassistida pelo estado e desinteressante para todos os sujeitos que a compõe, surgem saídas 
para a melhoria do processo de aprendizagem, base para a ressignificação da universidade 
como instituição social. 
 
A escola tradicional x escola construtivista no ensino superior 
Muitos anos se passaram desde a criação dos primeiros cursos superiores no Brasil. 
Naqueles moldes, a educação genuinamente jesuítica, intitulada pedagogia tradicional, 
conseguia atender aos propósitos educacionais da sociedade vigente (PIMENTA; 
ANASTASIOU, 2008). Apesar de ter sofrido inúmeras modificações/adaptações ao longo de 
sua existência, o método tradicional de ensino ainda é bastante questionado quanto a sua 
adequação aos padrões contemporâneos e, paradoxalmente, tem resistido até os dias de hoje 
(LEÃO, 1999). Para melhor compreensão, o Quadro 1 mostra as principais características da 
escola tradicional. 
Integralidade na formação do ensino superior: metodologias ativas de aprendizagem 
Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 23, n. 3, p. 611-627, nov. 2018 615 
Quadro 1 – Características da escola tradicional 
Aspectos filosóficos 
Fundamentam-se na Filosofia da essência, de Rousseau, passando à Pedagogia da essência, de Saviani, a 
qual acreditava na Igualdade essencial entre os homens, respaldando o surgimento dos Sistemas 
Nacionais de Ensino, essenciais para ofertar escolarização para todos, com a finalidade de consolidar a 
ordem democrática. 
“A burguesia percebeu a necessidade de oferecer instrução, mínima, para a massa Trabalhadora” 
(GADOTTI, 1995, p. 90). 
Aspectos epistemológicos 
A abordagem tradicional de ensino ora se utilizou do Inatismo (as ideias do homem são de ordem 
genética, inatas), ora do Ambientalismo (o comportamento humano pode ser moldado/adaptado pelos 
estímulos que recebe) como suporte epistêmico. É a partirnão pode ser fundamentada em paradigmas educacionais tradicionais, que 
são caracterizados por rigidez e aderência a convenções acadêmicas imutáveis e não 
estão alinhados com a dinâmica mutável da sociedade contemporânea, a qual exige 
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A Prática Pedagógica no Ensino Superior 
 | 9 
aprendizado contínuo e perpétuo, bem como uma abordagem inovadora na prática 
pedagógica docente. 
 
4 A Prática Pedagógica no Ensino Superior 
No Brasil, a qualificação do professor universitário não é prescrita de forma 
específica pela legislação. No entanto, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDBEN) n. 9.394/1996, o acesso dos professores a esse nível de 
ensino é garantido mediante a conclusão de cursos de pós-graduação stricto sensu 
(mestrado e doutorado). Além disso, outro dispositivo legal que reconhece a 
habilitação para o exercício da docência nas universidades é o Decreto n. 9.235/2017, 
que estipula percentuais mínimos de docentes titulados nos quadros de professores, 
promovendo, assim, um aumento na busca por cursos de mestrado e doutorado. 
No entanto, embora os professores com titulação de mestre ou doutor estejam 
legalmente autorizados a lecionar no ensino superior, frequentemente, eles não se 
encontram preparados para enfrentar as especificidades inerentes à atividade 
docente. Isso ocorre porque os programas de pós-graduação tradicionalmente 
enfocam a pesquisa e a produção do conhecimento, relegando os aspectos 
relacionados à preparação pedagógica para o ensino a um segundo plano, conforme 
destaca Almeida (2012, p. 63). 
Dessa forma, é comum que muitos profissionais, ao ingressarem na docência, 
fundamentem suas práticas naquilo que absorveram durante seus próprios anos como 
alunos. Assumindo a máxima de que "quem sabe fazer, sabe ensinar" (Masetto, 2003), 
eles frequentemente abordam o ensino de forma empírica, reproduzindo as posturas 
tradicionais e carentes de reflexão que presenciaram em seus próprios professores. 
Consequentemente, é importante ressaltar que a titulação, embora essencial, não 
garante, por si só, a qualidade do desempenho docente. São os conhecimentos 
pedagógicos que integram os elementos cruciais para a transposição didática, o 
momento em que um indivíduo com formação técnica se transforma em um professor 
apto a mediar a relação entre os conhecimentos especializados, o currículo e os 
estudantes. Essa transformação ocorre na sala de aula, que deve ser um espaço de 
formação, construção de saberes e desenvolvimento pessoal e profissional. 
No entanto, essa transição não é instantânea e requer uma abordagem 
sistemática, com o engajamento ativo do professor (Cunha, 2010), que se torna o 
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Habilidades e Competências 
 | 10 
protagonista de seu próprio aprendizado e formação. Além disso, implica o 
envolvimento da instituição de ensino na promoção do aprendizado coletivo, 
transformando-se em um local de formação para todos os membros do ambiente 
educacional. 
A criação deste espaço formativo demanda a compreensão e o 
comprometimento dos participantes envolvidos e requer uma intencionalidade 
educativa para planejar e conceber a formação docente em múltiplos aspectos 
(CUNHA, 2010). É a intencionalidade que dá forma e substância à identidade docente, 
transformando a escolha de formação para a docência em uma jornada de 
compromisso e dedicação. 
Essa jornada envolve uma série de componentes, uma vez que exige que a 
instituição promova ações que estejam alinhadas com seu projeto pedagógico e que 
crie as condições para o desenvolvimento do aprendizado docente. Este 
desenvolvimento se baseia na colaboração, diálogo e planejamento sistemático, que 
atendam às necessidades específicas do professor, sendo compreendido como parte 
de um movimento mais amplo: o desenvolvimento profissional docente. 
Nesse estágio, o professor assume a identidade docente e sua prática 
pedagógica passa a ser indissociável de sua profissão, buscando na didática e nas 
particularidades da docência os fundamentos para a formação de cidadãos e 
profissionais preparados para contribuir para uma sociedade mais justa, equitativa e 
democrática. 
 
5 Habilidades e Competências 
O papel do professor universitário transcende a mera transmissão de fragmentos 
de conhecimento acumulados ao longo de sua trajetória acadêmica. Sua 
responsabilidade envolve uma formação sistematizada e contínua, que permite ao 
docente construir sua profissionalidade e aprimorar sua prática pedagógica. 
Conforme delineado por Garcia (1999), o desenvolvimento profissional docente (DPD) 
representa um processo evolutivo, abrangendo a aprendizagem contínua do 
professor e seu ambiente de trabalho. Esse processo é compartilhado pela instituição 
de ensino, que deve fornecer os recursos e condições apropriados para o crescimento 
profissional de seus docentes, resultando, consequentemente, no avanço da própria 
instituição. 
Docência no Ensino Superior | 
Habilidades e Competências 
 | 11 
Melhorar as condições de trabalho docente requer uma abordagem abrangente, 
que envolve a formação e a colaboração de todos os profissionais universitários. A 
formação deve ser considerada como um componente motivador e articulador do 
desenvolvimento profissional docente, e não como um elemento isolado. O DPD é 
percebido por meio de ações planejadas e sistemáticas, que se refletem em programas 
de formação e na organização de espaços, incluindo tanto a sala de aula quanto os 
ambientes de trabalho dos docentes. Além disso, o desenvolvimento do trabalho 
docente está intrinsecamente ligado às questões salariais, estruturais e 
organizacionais, abrangendo todos os processos que afetam a qualidade do ambiente 
de trabalho (IMBERNON, 2011, p. 47). 
A aprendizagem da docência é influenciada por fatores coletivos e individuais e 
envolve a intenção de se tornar professor e desenvolver a prática pedagógica como 
parte da identidade profissional. Para que isso ocorra, é necessário que as instituições 
de ensino melhorem as condições para a formação docente, considerando tanto as 
concepções educacionais quanto a prática pedagógica. Essa formação é essencial para 
capacitar o professor a entrar na sala de aula universitária, onde ele desempenha um 
papel fundamental na realização dos sonhos de inúmeros jovens, especialmente em 
comunidades com menor poder aquisitivo, oferecendo-lhes a oportunidade de 
melhorar suas vidas e ascender socialmente. 
O trabalho do professor não é resultado apenas de sua expertise na área de 
conhecimento, mas também de uma série de fatores institucionais e culturais, como 
infraestrutura, condições de trabalho, contextos políticos, econômicos e sociais, bem 
como a visão educacional da instituição. Para qualificar sua atuação, é essencial que 
esses elementos sejam estruturados de maneira coordenada, proporcionando apoio 
ao trabalho docente. 
Isso inclui a alocação de tempo e espaço para a formação docente, 
particularmente para professores que vêm de cursos de bacharelado e podem não ter 
uma base pedagógica sólida. As licenciaturas, embora contribuam para a formação 
em educação básica, muitas vezes não preparam adequadamente os professores para 
o ensino superior, devido às suas especificidades (FRAGELLI; AZEVEDO, 2016, p. 140). 
O ensino superior atual demanda habilidades e competências do professor que 
vão além da simples memorização e transmissão de informações. É necessário um 
conjunto de recursos cognitivos para resolver eficientemente situações-problema que 
possam surgir, incluindo a capacidade de se adaptar, reinventar e aprender 
constantemente (SCALLON, 2014). Essas situações-problema envolvem a relação com 
Docência no Ensino Superior | 
Conclusão 
 | 12 
os alunos, a avaliação como parte do processo de aprendizado e a utilização de 
métodos de ensino eficazes. 
Para o professor, adquirir essasda inteligência que o indivíduo consegue 
armazenar informações e, portanto, a instituição escolar se incumbe de decompor a realidade 
(disciplinar), simplificando-a e transmitindo tão somente os resultados do processo. 
“[...] atribui-se ao sujeito um papel irrelevante na elaboração e aquisição do conhecimento.” 
(MIZUKAMI, 1986. p. 11). 
Aspectos teóricos 
Estruturou-se no método expositivo de Herbart ou no método científico indutivo de Bacon. 
“Dessa forma, é o professor que domina os conteúdos logicamente organizados e estruturados para 
serem transmitidos aos alunos. A ênfase do ensino tradicional, portanto, está na transmissão dos 
conhecimentos.” (LEÃO, 1999, p. 191) 
Aspectos metodológicos 
A matriz teórica pode ser identificada nos cinco passos formais de Herbart (preparação, apresentação, 
comparação e assimilação, generalização e aplicação), os quais foram simplificados por Bacon 
(observação, generalização e confirmação). 
“Eis, pois, a estrutura do método; na lição seguinte começa-se corrigindo os exercícios, porque essa 
correção é o passo da preparação. Se os alunos fizerem corretamente os exercícios, eles assimilaram o 
conhecimento anterior, então eu posso passar para o novo. Se eles não fizeram corretamente, então eu 
preciso dar novos exercícios, é preciso que a aprendizagem se prolongue um pouco mais, que o ensino 
atente para as razões dessa demora, de tal modo que, finalmente, aquele conhecimento anterior seja de 
fato assimilado, o que será a condição para se passar para um novo conhecimento.” (SAVIANI, 1991. p. 
56) 
Fonte: Adaptado de LEÃO, D. M. M. Paradigmas contemporâneos de educação: Escola tradicional e Escola 
construtivista. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 107, p. 187-206, 1999. 
 
O modelo tradicional de ensino apresenta como fundamentos a visão enciclopedista, a 
fragmentação do conhecimento em disciplinas, a transmissão docente e passividade do corpo 
discente, fundado na memorização e posterior reprodução em avaliações aplicadas, 
periodicamente, a fim de mensurar a capacidade de memorização do aluno. Tal modelo vai de 
encontro aos objetivos da universidade, uma vez que não forma e nem cria pensamentos, por 
possuir uma visão de um saber inquestionável, destruindo a curiosidade e admiração por parte 
dos alunos, além de aumentar a evasão, anulando toda a pretensão de transformação histórica 
(PIMENTA; ANASTASIOU, 2008). 
Frente a esta realidade, Santos (1998) faz uma crítica à situação atual das 
universidades e afirma que o modelo proposto, quando acorrentado a premissas alheias ao 
conhecimento, produz “individualidades débeis”. Diante desta premissa, o autor (1998) 
sentencia a construção de analfabetos funcionais pela universidade atual, indivíduos que não 
entendem o verdadeiro propósito dos conhecimentos e como estes se correlacionam com a 
Flávia Cristina Barbosa Lacerda; Letícia Machado dos Santos 
616 Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 23, n. 3, p. 611-627, nov. 2018 
realidade. E é exatamente e principalmente nesse aspecto que a escola tradicional difere da 
escola construtivista. O quadro 2 elenca as principais características da escola construtivista. 
 
Quadro 2 – Características da escola construtivista 
Aspectos filosóficos 
Fundamenta-se no Iluminismo e parte do pressuposto de que o homem é um ser dotado de razão, sendo 
esta uma potencialidade que pode se desenvolver no decurso da vida. 
“[...]. Portanto, existe implícito no Construtivismo um postulado que eu chamaria de universalismo 
cognitivo. Potencialmente, o homem é um ser dotado de razão. Ou seja, ele tem um potencial cognitivo 
de pensar o mundo, de reconstruir no pensamento, nos conceitos, o mundo da natureza e de ordenar o 
mundo (inclusive o mundo social), com o auxílio de critérios racionais.” (FREITAG, 1993. p. 28). 
Aspectos epistemológicos 
Baseada na episteme Historicista, que entende o conhecimento como fruto da interação do indivíduo 
com o ambiente. 
“As estruturas do pensamento, do julgamento e da argumentação dos sujeitos não são impostas às 
crianças, de fora, como acontece no behaviorismo [...] também não são consideradas inatas como se 
fosse uma dádiva da natureza. A concepção defendida por Piaget e pelos pós-piagetianos é que essas 
estruturas são o resultado de uma construção realizada por parte da criança em longas etapas de reflexão, 
de remanejamento.” (FREITAG, 1993. p. 27). 
Aspectos teóricos 
Baseado no Interacionismo e Construtivismo Sequencial de Jean Piaget. 
“Cinqüenta anos de experiências ensinaram-nos que não existem conhecimentos resultantes de um 
simples registro de observações, sem uma estruturação devida às atividades do indivíduo. Mas tampouco 
existem (no homem) estruturas cognitivas a priori ou inatas: só o funcionamento da inteligência é 
hereditário, e só gera estruturas mediante uma organização de ações sucessivas, exercidas sobre objetos.” 
(PIAGET, 1983, p. 39 apud MACEDO, 1994, p. 14). 
Aspectos metodológicos 
Não existe um método único, padrão, mas sim vários métodos que seguem os preceitos construtivistas. 
“Mas isto não significa dizer que não se tenha, numa prática construtivista, uma metodologia de 
trabalho, uma organização curricular, uma vez que não há nenhuma incompatibilidade do construtivismo 
com os conteúdos curriculares. Na realidade o que muda é a forma como estes conteúdos são trabalhados 
pedagogicamente.” (PIMENTEL, 1991. p. 30). 
Fonte: Adaptado de LEÃO, D. M. M. Paradigmas contemporâneos de educação: Escola tradicional e Escola 
construtivista. Caderno de Pesquisas, São Paulo, n. 107, p. 187-206, 1999. 
 
É na forma como os conteúdos são trabalhados, pedagogicamente, que a escola 
construtivista preenche a falha da escola tradicional, no que tange ao processo formativo. Não 
se quer na escola construtivista, que o aluno decifre e decore conteúdos, e sim que os 
construam sequencialmente, a partir dos já existentes, em um ciclo que Piaget denominou de 
assimilação e acomodação, ou desconstrução e reconstrução. Uma vez que esse processo é 
obrigatoriamente seqüencial, ele não é puro. Depende de conhecimentos prévios bem 
formados e, portanto, falhas nessas estruturas básicas (conceituais) interferem na 
evolução/continuidade da aprendizagem. Segundo a teoria Piagetiana, novos conhecimentos 
são assimilados e compreendidos na medida e dimensão do entendimento prévio que o 
indivíduo possui (PIAGET, 1976, prefácio). 
Integralidade na formação do ensino superior: metodologias ativas de aprendizagem 
Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 23, n. 3, p. 611-627, nov. 2018 617 
Por isso, uma grande parcela do insucesso do ensino superior (evasão, repetência e 
deformação profissional) advém de ensinos básico, fundamental e médio insuficientes, 
contudo a resposta para essas questões não se esgotam nesse fundamento. Os aspectos 
cognitivos e afetivos têm igual importância e peso no processo de aprendizagem e são 
inseparáveis, além de outras variáveis relevantes e influentes (MASETTO, 2014). 
Sabendo então que a escola construtivista apresenta atributos mais condizentes com o 
real propósito da academia e, consequentemente, com as demandas de formação profissional 
do mercado, o desafio está posto: como adequar a teoria desenvolvida nas IES à prática 
pedagógica? A inexistência de uma receita prática, única, para aplicação da teoria 
construtivista, talvez, seja a sua maior riqueza. Além de toda a nobreza e grandeza da 
finalidade formadora do processo, as infinitas possibilidades de desenvolvimento no campo 
pedagógico tornam todo processo ainda maior. 
 
As potencialidades dos modelos e métodos de aprendizagem não tradicionais no contexto 
social atual 
Diante do panorama aqui apresentado, pode-se dizer que a aula é a unidade do 
processo educativo, e é nela que tudo acontece, isto é, o processo de ensino e aprendizagem. 
De acordo com Masetto (2014, p. 48), aula pode ser definida como: 
 
Espaço e ambientepara se planejar em conjunto o curso a ser realizado, negociar as atividades, 
discutir interesses; ponto de encontro para leituras, exposições, debates, momentos de síntese, 
diálogos e descobertas. Tempo para identificação das necessidades, expectativas e interesses 
dos participantes, para traçar objetivos a serem alcançados, definir e realizar um processo de 
acompanhamento e de feedback do processo de aprendizagem. 
 
Portanto, para que a aula consiga ser um ambiente de aprendizagem, sugerem-se 
modificações no seu formato original. Um estudo de Cooper e colaboradores, publicado em 
2006, correlacionando a capacidade de memorização dos alunos durante uma aula expositiva, 
verificou que, ao longo do tempo, o potencial de memorização, entendimento e aprendizagem 
dos conteúdos cai muito. Porém, quando inserida uma atividade que convide os alunos a 
pensarem/participarem da aula, o entendimento/aproveitamento dos estudantes volta para os 
níveis iniciais da aula, mostrando a importância das atividades ativas em sala de aula. 
Além da inclusão de atividades ativas, o ideal seria pensar a aula de forma horizontal, 
como um grupo de pessoas, co-responsáveis, buscando objetivos comuns, organizado em 
círculo, onde todos (professor e alunos) possam se ver e redefinir os objetivos da própria aula, 
podendo ou não se utilizarem de tecnologias virtuais como suporte; utilizar técnicas 
Flávia Cristina Barbosa Lacerda; Letícia Machado dos Santos 
618 Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 23, n. 3, p. 611-627, nov. 2018 
participativas e tornar a avaliação integrada ao processo, como garantia de melhores 
condições de aprendizagem, subsidiando os vários elementos que participam da mesma: o 
aluno e o professor nos seus desempenhos e o programa ou planos de curso em sua adequação 
(MASETTO, 2014). 
Em contraponto ao modelo de ensino tradicional, definido por Freire (2011) como 
bancário, fundamentado na memorização e reprodução de conteúdos disciplinares 
descontextualizados, os modelos não tradicionais propõem uma concepção de aula 
universitária mais completa e complexa, compreendida como “con(vivência)” humana e de 
relações pedagógicas, que visa: (1) o domínio da teoria e da técnica de forma crítica, (2) a 
progressiva autonomia na conquista de conhecimentos, (3) a formação continuada, (4) a 
pesquisa integrada ao ensino e extensão, através do estímulo e desenvolvimento do senso 
crítico investigativo, em um contexto atual, rompendo as fronteiras do conhecimento e 
gerando novas perspectivas sobre o tema, (5) a facilitação do processo de aprendizagem dos 
sujeitos pelos professores, motivando-os, provocando-os a questionar, mostrando-lhes a 
importância e o funcionamento daquele conhecimento na prática e transferindo a 
responsabilidade do processo de aprendizagem para o aluno (CASTANHO; CASTANHO, 
2001). 
Com efeito, as metodologias de aprendizagem ativa procuram enxergar os sujeitos 
como protagonistas do seu processo de aprendizagem, buscando conhecer a bagagem 
acadêmica e os anseios do discente, para que, alunos e professores, possam ser 
agentes/parceiros e co-responsáveis nas ações de aprendizagem, ensinando ao aluno a olhar 
para si como um ser em construção em constante aprendizado, a fim de que este possa 
entender o seu ritmo, identificar suas próprias competências, potencialidades e limitações 
para, então, ser capaz de desenvolver o próprio processo de aprendizagem, ou seja, aprender a 
aprender (CASTANHO; CASTANHO, 2001). 
Assim, pode-se inferir que as estratégias pedagógicas de Aprendizagem Ativa: 
 
[...] são utilizadas com o objetivo de levar um estudante a descobrir um fenômeno e a 
compreender conceitos por si mesmo e, na sequência, conduzir este estudante a relacionar suas 
descobertas com seu conhecimento prévio do mundo ao seu redor. 
Dessa forma, espera-se que o conhecimento construído tenha mais significado do que quando 
uma informação é “passada” ao estudante de forma passiva. Nas estratégias de Aprendizagem 
Ativa, o estudante é o principal agente do processo de construção de seu conhecimento, agindo 
para aprender e o professor tem o papel de facilitador no processo de ensino-aprendizagem. Ele 
tem de atuar como um mediador atento no processo de construção do conhecimento de seus 
estudantes (SANTOS, 2015, p. 27206-27207). 
 
Nesse sentido, a utilização de estratégias pedagógicas de Aprendizagem Ativa fez com 
que o papel do estudante universitário, e do professor fossem modificados, assim como o 
Integralidade na formação do ensino superior: metodologias ativas de aprendizagem 
Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 23, n. 3, p. 611-627, nov. 2018 619 
conceito de sala de aula também se expandiu. Ele transcende a aula como espaço físico 
estático em um tempo definido. Segundo Masetto (2014, p. 85), “[...] onde quer que possa 
haver uma aprendizagem significativa buscando atingir intencionalmente objetivos definidos 
aí encontramos uma aula universitária”. Esses novos espaços (extra muros) exigem do aluno a 
prática da interdisciplinaridade e contextualização com o mundo real e, portanto, são mais 
instigantes, motivadores e interessantes para os alunos, além de envolvê-los na sua realidade 
profissional. 
A aula, portanto, deve ser um espaço que permita, favoreça e estimule a discussão, 
existindo numa realidade contextualizada temporal e espacialmente, num processo histórico 
em movimento. Aula viva, funcionando como dupla direção: de receber a realidade para 
trabalhá-la cientificamente e a de voltar para ela de forma nova, com propostas novas de 
intervenção (MASETTO, 2014). 
Diante deste quadro, torna-se vigente o envolvimento dos alunos, através de sua 
participação na construção do plano de ensino, processos avaliativos, objetivos, importância 
da disciplina, de forma que o grupo seja igualmente responsável pelo cronograma e metas a 
serem cumpridas. Tornar o aluno protagonista da aula, na construção do conhecimento, 
incentivando a pesquisa investigativa, o debate e a formação crítica de conclusões acerca do 
tema, de forma que a aula seja construída coletivamente, com participação ativa dos alunos 
(MASETTO, 2014). 
A importância das atividades individuais, a exemplo de leituras prévias, levantamento 
bibliográfico, escrita, estudo dirigido, entrevista, entre outros, no sucesso e produtividade das 
atividades pedagógicas coletivas - como o debate e a tempestade de ideias - também são 
critérios importantes elencados nas metodologias de aprendizagem ativa. O conhecimento 
avança a partir das atividades individuais, por meio das atividades coletivas, sendo este lugar 
de construção de novos conhecimentos, confrontamento de ideias e de preparação dos alunos 
para demandas presentes e futuras (CASTANHO; CASTANHO, 2001). 
Sem mais delongas e, buscando aplicar, metodologicamente, todos esses critérios 
supracitados, o quadro 3 apresenta alguns exemplos de metodologias ativas de aprendizagem 
contemporânea que fundamentam-se na escola construtivista. 
 
Flávia Cristina Barbosa Lacerda; Letícia Machado dos Santos 
620 Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 23, n. 3, p. 611-627, nov. 2018 
Quadro 3 – Metodologias ativas de aprendizagem contemporâneas 
Problem Based Learn (PBL) 
Aprendizagem Baseada em Problemas 
Origem Universidade McMaster – Canadá (1960) 
Conceito 
“Aprendizagem que resulta do processo de trabalho orientado para a compreensão ou 
resolução de um problema” (BARROWS; TAMBLYN, 1980). 
“Uma abordagem para a aprendizagem e instrução na qual os estudantes lidam com 
problemas em pequenos grupos, sob a supervisão de um tutor.” (SCHMIDT, 1993). 
Características 
/Premissas 
O estudante é o responsável pela sua aprendizagem, ou seja, o modelo é centrado no 
estudante; baseado em problemas, onde um aluno aprende com o outro, dentro de 
pequenos grupos; o professor como facilitador do processo; currículos integrados em 
blocos temáticos; baseado e orientadopara a comunidade; princípio espiralar (de baixa 
a alta complexidade) (BARROWS; TAMBLYN, 1980). 
Metodologia 
Apresentação do problema  Definição da natureza do problema  Análise dos 
problemas com possíveis explicações, de acordo com os conhecimentos prévios – 
"Brainstorming"  Formulação dos objetivos de aprendizado  Estudo individual 
baseado no passo anterior  Discutir em conjunto / buscar solução para o problema  
Auto-avaliação e avaliação do grupo (BARROWS; TAMBLYN, 1980). 
Avaliação 
Avaliação formativa contínua (individual e em grupo); Avaliação somativa periódica 
(testes contextualizados em problemas) (DIAS; FONSECA, 2015). 
Aplicação 
Cursos da área de saúde, principalmente medicina – EBMSP, FTC, UEFS, UESC, 
UESB, UFRB, UNIFACS (Bahia); UNIFAP, UNICHRISTUS, UNIFOR, UFC/Sobral, 
ESCS, UCB, UNESC, UVV, UniEVANGÉLICA, UNIFAN, PUC-GO, UniRV, 
UNICEUMA, UNIPAN, FIP-MOC, UlT, PUC Minas, UNIFENAS-BH, UNIDERP, 
UFMT, CESUPA, UEPA, FSM, FPS, UFPE- Caruaru, CESUMAR, PUC-PR, UEL, 
UNIFESO, UNIG, UFRR, UNESC, UNIPLAC, UFS, UNIT, São Camilo – SP, 
FAMEMA, PUC-Campinas, UAM, UNICID, UNAERP, USCS, USF (Brasil); Escolas 
de Albuquerque, de Harvard, do Hawaí (EUA); Universidade de McMaster (Canadá); 
Universidade de Maastricht (Holanda) – e cursos de Arquitetura, Engenharia, Direito e 
Negócios no Brasil e no mundo inteiro (ESCOLAS MÉDICAS DO BRASIL, 2016). 
Team-Based Learning (TBL) 
Aprendizagem Baseada em Equipes 
Origem Universidade Central do Missouri – EUA (1970) 
Conceito 
Estratégia instrucional centrada no aprendiz, coordenada pelo professor, direcionada 
para grandes classes de estudantes que procura criar oportunidades e obter os 
benefícios do trabalho em pequenos grupos de aprendizagem visando à resolução de 
problemas (BOLLELA; SENGER; TOURINHO; AMARAL, 2014). 
Características 
/Premissas 
Baseado em problemas profissionalmente relevantes; trabalhos em pequenas equipes a 
partir de grandes grupos; estudo prévio é mandatório e dirigido; teste individual e em 
equipe determina o nível de conhecimento dos estudantes e o feedback imediato 
corrige lacunas e microconcepções necessárias à resolução dos problemas; a resolução 
dos problemas ocorre nas equipes e, entre elas, facilitadas pelo professor (BOLLELA; 
SENGER; TOURINHO; AMARAL, 2014). 
Metodologia 
Preparação (pré-classe) – estudo individual, entrevista, conferência, filmes, 
experimentos, etc.  Garantia de preparo (na classe, com aplicação das 4 
características: Problema significativo, mesmo problema, escolha específica, relatos 
simultâneos) – teste individual, teste em equipe, apelação e feedback do professor  
Aplicação de conceitos (na classe) – com aplicação de testes múltipla escolha, 
questões verdadeiro/falso e/ou casos clínicos: diagnósticos, exames, terapêutica 
(BOLLELA; SENGER; TOURINHO; AMARAL, 2014). 
Avaliação 
Analítica contínua (testes individuais, em equipe e resolução de problemas), formativa 
contínua (avaliação pelos pares e feedback do tutor) e somativa contínua (teste 
individual e por equipes) (BOLLELA; SENGER; TOURINHO; AMARAL, 2014) 
Aplicação 
Cursos da área de saúde, principalmente medicina dos EUA e Canadá, Curso de física 
da Universidade Nova de Lisboa, como também cursos de enfermagem, negócios, 
engenharia, direito, entre outras (ESCOLAS MÉDICAS DO BRASIL, 2016). 
Student-centered active learning enviroment with upside-down (SCALE-UP) 
Ambiente de aprendizagem ativa centrada no aluno com pedagogias invertidas 
Integralidade na formação do ensino superior: metodologias ativas de aprendizagem 
Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 23, n. 3, p. 611-627, nov. 2018 621 
Origem Universidade Estadual da Carolina do Norte – EUA 
Conceito 
Atividade projetada via dispositivos eletrônicos com o intuito de levar os estudantes a 
observar fenômenos, refletir sobre eles e discutir com seus colegas e com o professor 
até que o conceito em foco seja efetivamente apreendido (HENRIQUES; PRADO; 
VIEIRA, 2014). 
Características 
/Premissas 
Utilização das novas tecnologias (moodle, tecnologia de informática e comunicação) 
em auxílio a essas experiências; valorização da metacognição, ou seja, o conhecimento 
que a pessoa tem sobre o seu processo de aprendizado; professor como facilitador do 
aprendizado e o estudante como o responsável pela sua aprendizagem, ou seja, o 
modelo é centrado no estudante; material didático (livro) específico e padronizado 
(UNIVESP, 2015). 
Metodologia 
Preparação (pré-classe) - Estudo individual  A aula – contextualização do tema pelo 
professor, seguida de resolução de atividades pelos alunos (enviadas para o professor 
via internet) (UNIVESP, 2015). 
Avaliação 
Analítica contínua (testes individuais, em equipe e resolução de problemas) e 
Somativa contínua (teste individual e por equipes) via clickers ou outros dispositivos 
eletrônicos (UNIVESP, 2015). 
Aplicação 
Aplicado no curso de física, nas disciplinas Física I e II – IF-USP (Brasil); na Florida 
Gulf Coast University, nos cursos de física, química, ciências marinhas e biologia, na 
University of Wisconsin-Platteville, nos cursos de engenharia, na Massachusetts 
Institute of Technology (MIT), em Yale e em Harvard em diversos cursos (EUA) e 
adotada em mais de 200 instituições dos 5 continentes (ESCOLAS MÉDICAS DO 
BRASIL, 2016) 
Peer Instuction (PI) 
Instrução de pares 
Origem Universidade de Harvard (Prof. Erik Mazur) – EUA (1990) 
Conceito 
Método de ensino baseado no estudo prévio de materiais disponibilizados pelo 
professor para promover a aprendizagem com foco no questionamento e discussão 
entre os pares (ARAÚJO; MAZUR, 2013). 
Características 
/Premissas 
Promoção da aprendizagem dos conceitos fundamentais dos conteúdos em estudo, 
através da interação entre os estudantes; promover e avaliar de forma imediata a 
compreensão dos aprendizes (ARAÚJO; MAZUR, 2013). 
Metodologia 
 
Preparação (pré-classe) - Estudo individual  Na aula: 
 
Fonte: ARAÚJO; MAZUR, 2013 
 
Avaliação 
Analítica contínua (testes individuais com resolução de problemas) e Somativa 
contínua individual, via clickers ou outros dispositivos eletrônicos (ARAÚJO; 
MAZUR, 2013). 
Aplicação 
Cursos da área de exatas, principalmente Física, e outros, como Engenharias, Química, 
Biologia, Filosofia, etc. (ARAÚJO; MAZUR, 2013). 
Flávia Cristina Barbosa Lacerda; Letícia Machado dos Santos 
622 Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 23, n. 3, p. 611-627, nov. 2018 
Fonte: Autoria própria (2017). 
 
Todas essas metodologias estão fundamentadas no modelo da escola construtivista. 
Para todas, há a necessidade de formação do corpo docente, além de ser necessária a avaliação 
das características do corpo discente, antes de propor currículos desse tipo. Saber se os alunos 
conseguirão evoluir/avançar no curso sem muito suporte é primordial para o sucesso do 
método. Ou seja, é preciso que o estudante tenha uma boa formação com aprendizagem 
significativa no ensino básico. 
Segundo Miltre (2008), a aprendizagem significativa se estrutura de forma complexa, 
e contínua, através da relação dos conhecimentos prévios - bagagem intelectual do indivíduo - 
aos novos conteúdos, formando novos conceitos e atitudes, com base em novos desafios, 
análise crítica, debate, ampliando, assim, seus conhecimentos. É exatamente esse movimento 
que as metodologias ativas de aprendizagem se propõem fazer. 
Outro ponto importante, apresentado pelas metodologias ativas corresponde ao 
processo avaliativo. Ele, de fato, é processual, formativo e apresenta um retrato real do 
entendimento dos estudantes sobre os conteúdos (GEMIGNANI, 2012). 
De acordo com o quadro 3, algumas ponderações específicas podem ser feitas. O PBL 
é a metodologia ativa mais difundida no Brasil e no mundo, por ser mais antiga e mais 
conhecida, sendo amplamente explorada para formação de futuros profissionais na área de 
saúde, apresentando bons resultados (ESCOLAS MÉDICASDO BRASIL, 2016). No PBL, é 
preciso trabalhar com conhecimentos integrados e interdisciplinares, não sendo possível, 
portanto, a implementação desde método em uma disciplina isolada. 
O TBL se apresenta como uma variável do PBL, mais professor-dependente, e propõe 
uma avaliação por encontro, o que demanda uma participação mais ativa por parte dos 
professores. A avaliação é educativa, pois oportuniza o estudante a aprender com o erro - o 
estudante ainda tem a possibilidade de pontuar caso erre uma questão, mesmo que menos -, 
possibilita identificar lacunas no conhecimento, trabalha com princípios da metacognição e 
valoriza a reflexão sobre sua prática (BOLLELA; SENGER; TOURINHO; AMARAL, 2014). 
Currículos que utilizam esta metodologia sugerem iniciar o curso superior utilizando o 
método TBL, pois tem um maior suporte do tutor/facilitador e, paulatinamente, ir mesclando 
com o método PBL ao longo do curso, de forma a finalizar o curso com o PBL apenas. 
Há uma relação tecnologia-dependente maior no método SCALE-UP em relação aos 
demais. O clicker é uma ferramenta de otimização do processo, diferentemente do datashow, 
usado como pseudo-recurso tecnológico para preencher/mascarar deficiências técnicas dos 
Integralidade na formação do ensino superior: metodologias ativas de aprendizagem 
Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 23, n. 3, p. 611-627, nov. 2018 623 
professores em aulas expositivas. Além disso, o método é bastante eficiente para turmas muito 
grandes, porém as IES interessadas em aplicá-lo, deverão se adequar/munir dos recursos 
tecnológicos necessários. 
O físico e professor Dr. Eric Mazur foi o primeiro vencedor do Prêmio Minerva para 
avanços na Educação Superior, concedido pela Academia Minerva dos EUA pelo 
desenvolvimento da metodologia Peer Instruction. Ela se mostra sensível ao perfil da turma 
quando, percentualmente, avalia o seu desempenho, e valoriza a relação entre os pares na 
compreensão dos conceitos, o que é um ponto positivo, tendo em vista as relações 
profissionais no mercado de trabalho (MAZUR, 2015). 
 
Reflexões acerca do papel dos educadores no processo formativo, emancipatório e 
civilizatório no ensino superior 
Partindo do pressuposto de que o ensino é uma atividade voltada para a construção do 
conhecimento e, que este é dinâmico e dilata-se com o tempo, pode-se inferir que o ensino 
apoia-se na pesquisa, local onde se transpõe as barreiras do conhecimento, se cria, refuta e 
surgem novas teorias e paradigmas. De acordo com Castanho e Castanho (2001, p. 105-106). 
“[...] o ensino que se restringir aos conhecimentos existentes em um dado momento, sem 
atender aos acréscimos contínuos que outros pesquisadores fizeram, corre o risco de manter 
idéias parciais, práticas ultrapassadas e soluções arcaicas”. 
Desta forma, os educadores têm papel fundamental na atualização constante dos 
conteúdos, cerne da rotina universitária, devendo estar atentos a evolução das ciências e 
reforçando a importância da pesquisa para o processo de aprendizagem continuada. Para isso, 
o professor deve entender que a formação continuada é o único caminho da docência, abrindo 
portas, inclusive, para o conhecimento de novas metodologias de aprendizagem, mais 
estimulantes, que apresentam melhores resultados. 
Cabe também ao professor conduzir o aluno ao entendimento do seu próprio processo 
de aprendizagem e proporcionar um bom relacionamento em sala para o bom funcionamento 
da sistemática do seu trabalho pedagógico. As estratégias utilizadas pelos professores devem 
ser convidativas, para que o aluno participe ativamente e, ao mesmo tempo, para que o sujeito 
se sinta confortável em expor suas ideias. 
 
 
 
Flávia Cristina Barbosa Lacerda; Letícia Machado dos Santos 
624 Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 23, n. 3, p. 611-627, nov. 2018 
 
Considerações finais 
A melhoria da qualidade do ensino superior só será possível quando os alunos 
assumirem o desenvolvimento de aprendizagens fundamentais para o profissional do século 
XXI. É necessário se apropriar do conhecimento e reconstruí-lo, atribuindo ao mesmo um 
novo significado, próprio do ser aprendente, em contextualização com o conhecimento que já 
possuem, nos moldes da sua futura profissão e atendendo às exigências e tendências. 
Além disso, a academia precisa fomentar e estimular nos alunos a pesquisa como parte 
fundamental da formação profissional de qualidade, instigando e ensinando o fazer 
investigativo, na perspectiva de desenvolvimento do senso crítico e de solucionar os 
problemas da humanidade. 
Desta forma, as instituições de ensino superior se aproximariam do papel que lhes é 
exigido pela Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) e reafirmado pela Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), de pleno desenvolvimento da 
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. 
As referências multidisciplinares para os métodos devem ser reescritas, guardando 
coerência entre os diversos elementos que compõem o Sistema Didático: objetivos 
educacionais (filosofia), conteúdos (conhecimentos), método e técnicas didáticas (condução), 
relação professor-aluno (atitudes) e avaliação. 
A avaliação deve ser entendida como um processo que, para ser justo e significativo 
precisa ser diversificado. A variação das técnicas permite que se atendam as diferenças 
individuais existentes no grupo de alunos da turma. 
A tecnologia moderna por si só não resolve os problemas educacionais de 
aprendizagem e formação e deve ser entendida como instrumento colaborativo das atividades. 
Por fim, nenhum método pode ser aplicado de forma generalizada, devendo-se 
considerar o contexto social no qual os alunos estão inseridos. A realidade sociocultural tem 
grande influência no grau de interesse dos alunos e em seus objetivos de estudo, impactando 
no processo de ensino e aprendizagem. 
Integralidade na formação do ensino superior: metodologias ativas de aprendizagem 
Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 23, n. 3, p. 611-627, nov. 2018 625 
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Integralidade na formação do ensino superior: metodologias ativas de aprendizagem 
Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 23, n. 3, p. 611-627, nov. 2018 627 
1Flávia Cristina Barbosa Lacerda 
Universidade Federal da Bahia | Faculdade de Farmácia | Departamento de Ciência dos Alimentos 
Salvador | BA | Brasil. Contato: fcb.lacerda@hotmail.com 
ORCID https://orcid.org/0000-0001-8331-9401 
 
2Letícia Machado dos Santos 
Secretaria da Educação do Estado da Bahia | EMITec 
Salvador | BA | Brasil. Contato: lmachado.ead@gmail.com 
ORCID https://orcid.org/0000-0001-8457-8050 
 
 
 
 
 
Artigo recebido em 4 de agosto de 2017 e 
aprovado em 11 de abril de 2018. 
 
Disciplina | 
Metodologias Ativas 
 | 1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DOCÊNCIA NO ENSINO 
SUPERIOR 
 
Metodologias Ativas e Ensino 
Superior 
Docência no Ensino Superior | 
Informações Catalográficas 
 | 2 
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Informações Catalográficas 
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Docência no Ensino Superior | 
Sumário 
 | 3 
Sumário 
Sumário ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 3 
1 Metodologias Ativas -------------------------------------------------------------------------------- 4 
2 A Empregabilidade de Estratégias de Ensino-Aprendizagem no Ensino Superior - 5 
3 Metodologias Ativas: conceitos e aplicações ------------------------------------------------ 9 
4 Tipos de Aprendizagem --------------------------------------------------------------------------- 12 
4.1 Orientado a Solução de Problemas ------------------------------------------------------------------------ 12 
4.2 Entre Times ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 14 
4.3 Movimento Maker --------------------------------------------------------------------------------------------- 15 
4.4 Estudo de Caso -------------------------------------------------------------------------------------------------- 16 
5 As Salas de Aula Invertida ----------------------------------------------------------------------- 18 
6 Conclusão --------------------------------------------------------------------------------------------- 19 
Referências ------------------------------------------------------------------------------------------------ 20 
 
 
Docência no EnsinoSuperior | 
Metodologias Ativas 
 | 4 
1 Metodologias Ativas 
Nos anos 1990, o cenário educacional passou por uma transformação notável, 
influenciada pelo avanço das ciências e tecnologias, o que levou a um aumento 
expressivo na busca por cursos de graduação. Essas mudanças significativas 
repercutiram na estruturação dos processos formativos das instituições de ensino 
superior. 
As transformações no ensino superior não se limitaram à revisão dos currículos, 
mas também tiveram um impacto significativo na prática docente. O perfil do 
estudante universitário evoluiu consideravelmente, exigindo, por conseguinte, uma 
adaptação na abordagem dos educadores. Essa adaptação está intrinsecamente 
relacionada às metodologias ativas aplicadas em sala de aula. 
As metodologias ativas englobam as estratégias pedagógicas adotadas pelo 
professor para alcançar os objetivos educacionais estabelecidos no planejamento do 
curso. Esse caminho metodológico envolve a seleção de abordagens didáticas 
apropriadas, levando em consideração os objetivos específicos, os conteúdos a serem 
abordados e as características do público discente. 
O emprego das metodologias ativas exerce um impacto substancial no processo 
de ensino e aprendizagem, independentemente do nível de ensino. No entanto, no 
ensino superior, é comum observar a persistência de abordagens tradicionais, que se 
fundamentam em uma visão convencional do ensino, em que o professor assume 
predominantemente um papel de transmissor de conhecimento, e os alunos 
desempenham um papel passivo na absorção desse conhecimento. 
Essa tradicional estrutura de aula, que se perpetua ao longo das décadas, muitas 
vezes não se baseia em evidências de eficácia pedagógica, mas, sim, reflete a carência 
de uma cultura de formação docente adequada para o nível superior. Historicamente, 
os professores universitários frequentemente adquiriam suas habilidades pedagógicas 
de maneira informal, com base em suas próprias experiências como alunos, em um 
contexto substancialmente diferente do cenário educacional atual. 
Consequentemente, as práticas pedagógicas no ensino superior, até certo ponto, 
têm sido caracterizadas por aulas predominantemente expositivas, com pouco espaço 
para a interação e um limitado potencial para a reflexão e a aplicação prática dos 
conhecimentos à vida cotidiana dos alunos. 
A necessidade de romper com esse paradigma conduziu as instituições de ensino 
Docência no Ensino Superior | 
A Empregabilidade de Estratégias de Ensino-Aprendizagem no Ensino 
Superior 
 | 5 
superior a repensar a formação de seu corpo docente e a promover a adoção de novas 
metodologias de ensino. Nesse contexto, emergem as metodologias ativas, que 
representam uma abordagem inovadora e eficaz para o processo de ensino e 
aprendizagem (MELO, 2017). 
A implementação das metodologias ativas tem trazido uma notável 
transformação para o ambiente acadêmico, promovendo uma integração mais eficaz 
entre o conteúdo teórico e a reflexão sobre sua aplicabilidade na prática profissional. 
Essa abordagem atribui um maior significado e relevância ao conhecimento adquirido 
pelos alunos, estreitando a lacuna entre teoria e prática e enriquecendo a experiência 
educacional. 
 
2 A Empregabilidade de Estratégias de Ensino-Aprendizagem 
no Ensino Superior 
Segundo Gil (1997, p. 60), a aprendizagem é definida como a aquisição de 
conhecimentos ou o desenvolvimento de habilidades e atitudes resultantes de 
experiências educacionais, como aulas, leituras e pesquisas. Portanto, este autor 
enfatiza a importância de levar em consideração diversos fatores durante o 
planejamento das aulas e na seleção de estratégias que objetivem o alcance dos 
objetivos educacionais. Tais estratégias devem ser projetadas com base em 
considerações de natureza psicológica, como diferenças individuais, motivação, 
concentração, feedback, memorização e retenção. 
De acordo com Masetto (2003), as estratégias de ensino-aprendizagem 
representam um conjunto de decisões que visam facilitar o alcance dos objetivos 
educacionais pelo aprendiz. Essas estratégias abrangem desde a organização do 
ambiente de sala de aula, incluindo a disposição das carteiras, até a preparação do 
material didático, como recursos audiovisuais, visitas técnicas, uso da internet, bem 
como a aplicação de dinâmicas de grupo ou outras atividades individuais. 
Gil (1997, p. 60) dispõe que as pessoas apresentam variações em suas 
capacidades de compreensão dos conteúdos. Algumas são mais aptas a assimilar os 
tópicos abordados, enquanto a maioria enfrenta maiores desafios e requer uma 
mediação mais eficaz. Por esse motivo, torna-se fundamental a realização de testes 
de diagnóstico no início do curso para avaliar o nível de aprendizado da turma. Com 
base nessa avaliação, o professor pode adaptar suas abordagens de ensino de acordo 
Docência no Ensino Superior | 
A Empregabilidade de Estratégias de Ensino-Aprendizagem no Ensino 
Superior 
 | 6 
com as necessidades da população que está atendendo. 
Devido às lacunas na formação básica de muitos alunos, as instituições de ensino 
superior frequentemente precisam implementar planos e treinamentos para revisar 
conceitos fundamentais de diversas disciplinas, que são essenciais para o 
desenvolvimento dos conteúdos específicos do curso. Consequentemente, é 
imperativo que o docente esteja preparado para lidar com essa diversidade de níveis 
de conhecimento. 
É razoável esperar que os alunos ingressantes no ensino superior tenham seus 
objetivos bem definidos, mas nem sempre isso ocorre. Portanto, é fundamental 
instigar neles, no mínimo, os motivos pelos quais escolheram frequentar o ensino 
universitário. De acordo com Gil (1997, p. 60), "a importância da motivação na 
aprendizagem é indiscutível. Mesmo um aluno inteligente, se não estiver motivado 
para aprender, dificilmente o fará. Em uma situação de aprendizado, como uma aula, 
é provável que ele direcione sua energia e atenção para outras atividades menos 
desejáveis." Portanto, a motivação é um fator central na garantia do envolvimento 
efetivo dos alunos no processo de aprendizagem. 
É relevante destacar que as estratégias de ensino-aprendizagem devem ser 
adaptadas às demandas do ensino superior, onde se espera um nível mais profundo 
de compreensão, análise e síntese dos conteúdos. A transmissão passiva de 
informações não é mais suficiente; o foco atual é o desenvolvimento de habilidades 
críticas, a capacidade de resolver problemas complexos e a aplicação prática do 
conhecimento adquirido. 
No cenário contemporâneo, as estratégias de ensino-aprendizagem podem ser 
potencializadas pelo uso de tecnologias educacionais e da aprendizagem ativa. 
Plataformas de ensino online, simulações, realidade virtual, jogos educacionais e 
ambientes virtuais de aprendizagem são exemplos de recursos que podem enriquecer 
o processo educacional, promovendo o engajamento dos alunos e facilitando a 
compreensão de conceitos complexos. 
É fundamental que os professores do ensino superior sejam treinados e 
atualizados continuamente em relação às novas abordagens pedagógicas e 
tecnológicas. Eles devem ser capazes de escolher as estratégias mais adequadas para 
os objetivos de aprendizagem de seus cursos e de acompanhar de perto o progresso 
dos alunos. Além disso, a avaliação formativa e a retroalimentação são componentes 
essenciais do processo de ensino-aprendizagem, permitindo que os estudantes 
Docência no Ensino Superior | 
A Empregabilidade de Estratégias de Ensino-Aprendizagem no Ensino 
Superior 
 | 7 
compreendam seu desempenho e façam melhorias contínuas. 
Em síntese, o ensino superior contemporâneo exige uma abordagem flexível e 
diversificada em relação às estratégias de ensino-aprendizagem. A motivação, a 
adaptação às necessidades individuais dos alunos e a incorporação de tecnologias 
educacionais são elementos-chave paragarantir um ambiente de aprendizagem eficaz 
e significativo, que prepare os alunos não apenas com conhecimento teórico, mas 
também com as habilidades práticas necessárias para o sucesso em suas carreiras 
futuras. 
Portanto, os discentes serão, na maioria das vezes, estimulados quando 
perceberem a relevância do conteúdo proposto ou sua aplicabilidade. Despertar no 
estudante o desejo de buscar respostas, de explorar, de avançar é uma maneira de 
mantê-lo continuamente engajado, incentivando seu crescimento e a compreensão 
do tópico relacionado à sua prática, aumentando seu desejo por conhecimento. 
Orientado por este contexto, Gil (1997) enfatiza que a discussão se destaca como 
uma estratégia pedagógica valiosa em sala de aula, uma vez que promove a reflexão 
sobre os conhecimentos adquiridos, permitindo a exploração de um mesmo tema sob 
diferentes perspectivas, proporcionando aos alunos a oportunidade de compreender 
ou, pelo menos, ouvir teorias e conceitos diferentes de suas crenças preexistentes. 
Além disso, a discussão facilita a construção da estrutura conceitual, com base na 
participação ativa dos estudantes em relação ao tópico debatido. Isso, por sua vez, 
contribui para um exercício democrático no ambiente acadêmico. 
Dentro desse cenário de liberdade, é dever do professor mediar a transição do 
conhecimento empírico para o científico, baseando-se em estudos que fundamentem 
e sustentem a discussão. Essa prática, no entanto, alcançará eficácia quando todos os 
participantes possuírem conhecimentos prévios sobre o tópico em discussão. 
Seguindo Masetto (2003, p. 101), há algumas premissas fundamentais para a eficácia 
dessa abordagem: 
1. O professor deve dominar profundamente o tema do debate, demonstrando 
um profundo conhecimento da matéria. 
2. O tópico designado pelo professor deve ser preparado pelos participantes do 
debate, mediante leituras e pesquisas prévias, de modo a trazer materiais e 
argumentos bem fundamentados para a discussão. 
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A Empregabilidade de Estratégias de Ensino-Aprendizagem no Ensino 
Superior 
 | 8 
3. O professor deve assegurar a participação equitativa de todos os envolvidos, 
evitando que um grupo restrito domine as intervenções, garantindo que todos 
tenham a oportunidade de expressar seus pontos de vista. O professor também 
deve evitar intervir constantemente e monopolizar o tempo de fala, o que pode 
comprometer os objetivos da estratégia. Em vez disso, deve permitir que os 
alunos assumam um papel central na discussão. 
Gil (1997, p. 63) ainda destaca a simulação como uma estratégia eficaz no 
processo de ensino-aprendizagem. Nessa abordagem, os alunos assumem papéis 
correspondentes a situações da vida real e agem de acordo com esses papéis. As 
consequências de suas ações são observadas pelos alunos, que são estimulados a 
refletir sobre essas experiências. Essa estratégia promove a imersão dos alunos em 
contextos próximos à realidade, oferecendo feedback imediato sobre suas escolhas, 
comportamentos e decisões. 
Novamente seguindo as orientações de Gil (1997), temos outras estratégias, 
como o estudo de caso e a dramatização. A dramatização é uma abordagem 
relativamente recente no campo educacional, mas tem demonstrado resultados 
significativos em sala de aula. Envolve a interpretação de temas específicos pelos 
alunos e é frequentemente utilizada em situações que demandam reflexão sobre 
questões afetivas ou psicológicas, nas quais os estudantes precisam analisar e tomar 
decisões. 
O estudo de caso, por sua vez, envolve a análise de problemas apresentados aos 
alunos com o objetivo de encontrar soluções. Isso requer a integração de teoria e 
prática, além do desenvolvimento da capacidade de trabalho em equipe. Conforme 
Masetto (2003, p. 102), essa técnica visa permitir que os estudantes entrem em contato 
com situações reais ou simuladas de sua futura profissão, realizem análises 
diagnósticas, busquem informações relevantes, apliquem o conhecimento à situação 
e aprendam a analisar problemas complexos e tomar decisões. Veremos a frente, de 
maneira pormenorizada, conceitos importantes sobre o estudo de caso como uma 
metodologia ativa. 
No contexto atual, além das estratégias mencionadas, recursos audiovisuais 
desempenham um papel crucial no processo de ensino-aprendizagem. Eles 
contribuem para manter o interesse e a atenção dos alunos, tornando as aulas mais 
eficazes na transmissão de novos conteúdos. O uso de recursos audiovisuais é 
Docência no Ensino Superior | 
Metodologias Ativas: conceitos e aplicações 
 | 9 
particularmente valioso para envolver os estudantes em atividades interativas e 
estimular a aprendizagem ativa. 
Portanto, a diversificação das estratégias de ensino-aprendizagem, incluindo 
simulações, dramatizações, estudos de caso e recursos audiovisuais, enriquece o 
processo educacional, tornando-o mais envolvente, participativo e eficaz. Essas 
abordagens permitem que os alunos se aproximem de situações do mundo real, 
desenvolvam habilidades práticas e melhorem sua capacidade de análise e tomada de 
decisões. 
 
3 Metodologias Ativas: conceitos e aplicações 
As metodologias ativas representam uma abordagem fundamental no contexto 
do ensino superior, trazendo consigo novas dimensões para o processo de ensino e 
aprendizagem, tornando-o mais produtivo, dinâmico e significativo ao engajar os 
alunos de forma ativa em seu próprio aprendizado. Essa abordagem é sustentada pela 
premissa de que o discente assume um papel de protagonismo no processo 
educativo, desempenhando um papel central na construção do conhecimento 
(AZEVEDO; PACHECO; SANTOS, 2019). 
O surgimento e a evolução das metodologias ativas têm raízes na Escola Nova, 
que floresceu na segunda metade do século XX. A Escola Nova enfatizou a 
aprendizagem por meio da experiência e vivência do aluno, promovendo, assim, uma 
construção ativa do conhecimento (ARAUJO, 2015). Nesse contexto, a ação 
desempenha um papel fundamental na pedagogia escolanovista, transformando o 
estudante de um receptor passivo do conhecimento em um construtor ativo do 
mesmo. Consequentemente, a participação ativa do aluno é fundamental para a 
construção do conhecimento. 
Inspiradas pelos princípios da escola nova, as metodologias ativas surgem como 
uma resposta à necessidade de repensar as práticas de ensino e aprendizagem. Essas 
metodologias representam um novo paradigma que transcende a mera intenção de 
tornar o ensino mais atraente ou divertido, pois têm como foco central a construção 
do conhecimento pelo aluno. Para atingir esse objetivo, elas empregam atividades que 
otimizam os processos cognitivos dos alunos e fornecem elementos que conectam o 
conhecimento à sua aplicação prática (AZEVEDO; PACHECO; SANTOS, 2019). 
As metodologias ativas buscam, portanto, uma ressignificação dos saberes, 
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Metodologias Ativas: conceitos e aplicações 
 | 10 
integrando o conhecimento teórico com situações práticas. A contextualização é um 
pilar essencial dessas metodologias, pois visa aproximar a teoria da realidade dos 
alunos, tornando o aprendizado mais relevante e significativo (AZEVEDO; PACHECO; 
SANTOS, 2019). 
No entanto, a escolha da metodologia ativa mais apropriada exige que o 
professor compreenda profundamente o perfil dos alunos e os objetivos educacionais. 
Cada metodologia pode ser aplicada de maneira estratégica, dependendo do 
resultado desejado. Por exemplo, atividades de simulação ou estudos de caso são 
adequados quando o objetivo é desenvolver habilidades práticas. Por outro lado, 
métodos que promovem interação e colaboração entre os alunos, como a criação 
conjunta de mapas conceituais, são ideais para a formação de profissionais que 
trabalham em equipe (AZEVEDO; PACHECO; SANTOS, 2019). 
Vale ressaltar que a eficácia das metodologias ativas não depende apenas de sua 
aplicação,mas, sim, da capacidade do professor de guiar os alunos em uma reflexão 
profunda sobre os conceitos abordados. Nesse sentido, o conhecimento didático 
desempenha um papel crucial. Portanto, é imperativo que o professor do ensino 
superior não apenas escolha a metodologia apropriada, mas também compreenda 
por que ela está sendo aplicada, tendo em mente as características do público, a 
natureza do conteúdo e os objetivos de aprendizado. 
Para uma implementação bem-sucedida das metodologias ativas, é fundamental 
que o corpo docente esteja ciente da importância do conhecimento didático e saiba 
articular os elementos didáticos com o conteúdo específico de sua disciplina. Isso 
possibilitará uma prática docente mais engajada e alinhada com o processo de 
aprendizagem dos alunos, promovendo um ambiente de ensino superior mais eficaz 
e significativo (AZEVEDO; PACHECO; SANTOS, 2019). 
Convidamos você a explorar algumas das metodologias ativas amplamente 
utilizadas no ensino superior, a fim de aprofundar sua compreensão e aplicação na 
prática pedagógica. 
Algumas das metodologias ativas mais comuns no ensino superior incluem: 
1 Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP): Nessa metodologia, os alunos 
são confrontados com problemas complexos que simulam situações do mundo 
real. Eles trabalham em grupos para analisar, pesquisar e resolver esses 
problemas, desenvolvendo habilidades de resolução de problemas, 
pensamento crítico e colaboração. 
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Metodologias Ativas: conceitos e aplicações 
 | 11 
2 Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP): Aqui, os alunos embarcam em 
projetos práticos que exigem a aplicação dos conceitos aprendidos em sala de 
aula. Isso os envolve em investigações, criação de produtos ou solução de 
problemas reais. O foco é na aplicação prática do conhecimento. 
3 Sala de Aula Invertida: Nesse modelo, os alunos acessam o conteúdo de 
aprendizado antes da aula, muitas vezes por meio de materiais online, como 
vídeos ou leituras. Durante as aulas, o tempo é dedicado a discussões, resolução 
de dúvidas e aplicação prática do conhecimento, com a orientação do professor. 
4 Aprendizagem Cooperativa: Aqui, os alunos trabalham em grupos 
colaborativos para alcançar metas de aprendizado. Eles se apoiam mutuamente, 
compartilham responsabilidades e se engajam em atividades que promovem a 
aprendizagem ativa. 
5 Peer Instruction (Instrução entre Pares): Essa técnica envolve os alunos na 
discussão de conceitos-chave com seus colegas. O professor apresenta uma 
pergunta desafiadora e os alunos debatem suas respostas em pequenos 
grupos. Isso estimula a reflexão e a compreensão mais profunda dos tópicos. 
6 Design Thinking: O design thinking é uma abordagem centrada no aluno que 
se concentra na resolução de problemas e na criatividade. Os alunos são 
incentivados a identificar desafios, colaborar na geração de soluções e 
prototipar ideias. Essa metodologia é especialmente eficaz para cursos de 
design, inovação e empreendedorismo. 
7 Aprendizagem Baseada em Jogos: Os jogos educacionais são usados para 
envolver os alunos e ensinar conceitos de forma interativa. Eles oferecem um 
ambiente de aprendizado imersivo, onde os alunos enfrentam desafios, tomam 
decisões e obtêm feedback imediato. 
Essas metodologias ativas não apenas tornam o ensino superior mais envolvente, 
mas também ajudam os alunos a desenvolver habilidades essenciais, como 
pensamento crítico, resolução de problemas, colaboração e comunicação. No entanto, 
a escolha da metodologia apropriada deve levar em consideração os objetivos de 
aprendizado, o conteúdo do curso e as características dos alunos. 
A implementação eficaz de metodologias ativas requer um compromisso com a 
formação docente contínua, pois os professores devem estar preparados para 
projetar, facilitar e avaliar atividades que promovam o engajamento dos alunos e o 
Docência no Ensino Superior | 
Tipos de Aprendizagem 
 | 12 
desenvolvimento de competências. O investimento em tecnologia educacional 
também desempenha um papel importante, fornecendo ferramentas que facilitam a 
aplicação de metodologias ativas. 
Em resumo, as metodologias ativas representam uma abordagem pedagógica 
valiosa no ensino superior, transformando a tradicional relação de ensino em uma 
parceria entre professores e alunos na construção ativa do conhecimento. Elas não 
apenas tornam o processo de aprendizado mais significativo, mas também preparam 
os alunos para enfrentar os desafios do mundo real e se destacarem em suas futuras 
carreiras. Portanto, é essencial que as instituições de ensino superior continuem a 
promover e desenvolver práticas de ensino baseadas em metodologias ativas. 
 
4 Tipos de Aprendizagem 
 
4.1 Orientado a Solução de Problemas 
Uma das prioridades do uso das metodologias ativas é a capacitação do aluno 
para compreender a fundo os aspectos teóricos de um determinado conteúdo, com a 
capacidade de aplicá-lo efetivamente em cenários do mundo real relacionados à sua 
futura profissão, promovendo, assim, uma aprendizagem autônoma e participativa. 
Dentre as diversas abordagens de metodologias ativas, destaca-se a 
Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), conhecida como Problem-Based 
Learning (PBL) em sua nomenclatura original. Esta metodologia foi inicialmente 
desenvolvida no contexto do curso de medicina da Universidade de McMaster, no 
Canadá, na década de 1960, e tem como propósito central a utilização de problemas 
do cotidiano como catalisadores para instigar nos alunos a busca por soluções. O 
objetivo é explorar o conhecimento teórico adquirido durante o curso para 
desenvolver habilidades e competências relevantes para a futura carreira profissional. 
O potencial da ABP transcendeu as fronteiras da área médica, expandindo seu 
uso para diversas outras disciplinas. Foi necessário sistematizar as características que 
deveriam nortear o desenvolvimento dessa metodologia como catalisadora de novas 
aprendizagens. De acordo com Farias, Martin e Cristo (2015), essas características são: 
1. Problem (Problema): O problema é a unidade fundamental para o aluno, 
centrando seu foco no processo de aprendizado. 
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Tipos de Aprendizagem 
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2. Resource (Recursos): O fornecimento adequado de recursos, como instruções, 
literatura e acesso à internet, permite a autoaprendizagem. 
3. Objectives (Objetivos): Os objetivos de aprendizagem são definidos pelos 
educadores, orientando o direcionamento do processo. 
4. Behaviour (Comportamento): O comportamento dos alunos evolui 
progressivamente à medida que enfrentam e resolvem problemas. 
5. Learning (Aprendizagem): A aprendizagem é ativa e monitorada por meio da 
colaboração entre pares e da orientação do facilitador. 
6. Examples (Exemplos): O facilitador promove o uso de habilidades cognitivas 
de ordem superior por meio de exemplos e casos práticos. 
7. Motivation (Motivação): A abordagem da PBL é projetada para estimular o 
interesse dos alunos em tópicos específicos e fomentar a motivação para 
aprender. 
Dessa maneira, a ABP promove ativamente o envolvimento dos alunos em um 
processo colaborativo em que eles buscam soluções e constroem conhecimento. A 
metodologia valoriza a aprendizagem baseada em problemas reais e enfatiza o 
desenvolvimento de competências interpessoais, como a capacidade de trabalhar em 
equipe, de argumentação, de comunicação e de resolução de problemas. 
No contexto da ABP, o papel do professor muda, não consistindo mais em 
fornecer informações diretas, mas atuando como facilitador da aprendizagem. A 
responsabilidade pela pesquisa, discussão e apresentação de conceitos cabe ao grupo 
de estudantes, enquanto o professor fornece orientação e encerramento da atividade, 
auxiliando na síntese das exposições e na consolidação dos principais pontos. 
Essa metodologia também promove o desenvolvimento do senso crítico,habilidades de comunicação e argumentação, e uma compreensão holística do 
problema em questão. Coloca o aluno no centro do processo de aprendizado, com o 
professor desempenhando o papel de guia e facilitador, que, no entanto, desempenha 
um papel fundamental ao estabelecer a situação-problema e apresentar os conceitos 
essenciais para orientar o trabalho em equipe. 
A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) representa uma mudança 
significativa na dinâmica do ensino superior, colocando o aluno no papel de 
protagonista do seu próprio aprendizado. Isso requer do professor uma compreensão 
sólida das necessidades do aluno e um domínio eficaz das metodologias ativas. 
Docência no Ensino Superior | 
Tipos de Aprendizagem 
 | 14 
Ressaltamos que é fundamental que o professor compreenda que a escolha da 
metodologia ativa deve estar alinhada com os objetivos do curso e as características 
dos alunos. Cada metodologia ativa tem suas peculiaridades e é mais adequada para 
atingir certos resultados. Por exemplo, se o objetivo é desenvolver a capacidade do 
aluno de aplicar o conhecimento teórico na prática, a ABP se destaca. No entanto, se 
o foco for o desenvolvimento de habilidades de trabalho em equipe, outras 
metodologias podem ser mais apropriadas. 
O professor deve estar ciente de que a aplicação de uma metodologia ativa não 
garante, por si só, uma melhoria na aprendizagem. É essencial que ele seja capaz de 
orientar eficazmente o processo e ajudar os alunos a refletirem sobre os conceitos e 
as soluções geradas no contexto da metodologia ativa escolhida. Isso exige um 
conhecimento didático sólido e a capacidade de articular as metodologias ativas com 
os conteúdos específicos do curso. 
A ABP, por exemplo, enfatiza a autonomia dos alunos e a responsabilidade 
individual, uma vez que cada estudante desempenha um papel importante na 
resolução do problema. O papel do professor se concentra na definição dos 
problemas e na facilitação do processo de aprendizagem. 
Para finalizar este tópico, é válido mencionar que a eficácia das metodologias 
ativas depende da escolha criteriosa da abordagem mais adequada às necessidades 
dos alunos e aos objetivos do curso, do domínio das metodologias pelo professor e 
da sua habilidade de orientar e apoiar o processo de aprendizagem ativa dos alunos. 
A adoção bem-sucedida de metodologias ativas no ensino superior representa uma 
inovação no cenário educacional, com potencial para proporcionar uma experiência 
de aprendizado mais significativa e envolvente aos alunos, preparando-os para 
desafios do mundo real. 
 
4.2 Entre Times 
O Team-Based Learning (TBL), ou aprendizado em equipe, surgiu na década de 
1970, desenvolvido por Larry Michaelson, representando uma metodologia que se 
baseia na colaboração entre estudantes para ampliar o processo de aprendizagem. 
Essa abordagem é fundamentada em estratégias de gestão de equipes de 
aprendizagem, atividades de preparação e aplicação de conceitos, feedback contínuo 
e avaliação entre os pares (OLIVEIRA et al., 2018). 
Em geral, embora não seja uma regra, o TBL é frequentemente adotado em 
Docência no Ensino Superior | 
Tipos de Aprendizagem 
 | 15 
turmas numerosas, onde os alunos são organizados em pequenos grupos que atuam 
simultaneamente em sala de aula, realizando uma variedade de tarefas. A composição 
desses grupos deve ser heterogênea e definida pelo professor, que estabelece 
critérios de seleção das equipes, fornece orientações, desenvolve os materiais 
necessários e estabelece as etapas de trabalho (BOLLELA et al., 2014): 
1. Preparação Individual (pré-classe): Envolve o preparo prévio dos estudantes 
por meio de atividades que contribuirão para o trabalho em equipe na sala de 
aula. Nessa etapa, enfatiza-se a autonomia e a responsabilidade individual de 
cada membro da equipe. 
2. Garantia de Preparo: Nesta fase, verifica-se se os alunos estão devidamente 
preparados para a tarefa de grupo, uma vez que a falta de preparação pode 
prejudicar o desempenho de toda a equipe. Isso inclui uma verificação sem 
consulta ao conhecimento prévio dos conceitos que serão discutidos e 
trabalhados em equipe. 
3. Aplicação dos Conceitos: Esta etapa requer a participação ativa do professor, 
que define o problema a ser resolvido, contextualizando-o com base nos 
estudos teóricos, na realidade de mercado, no cenário político-social, no 
contexto e em outros elementos que possam enriquecer a abordagem dos 
estudantes. A definição do problema deve atender aos critérios dos "4 S": 
significant (problema significativo), same (mesmo problema), specific 
(específico) e simultaneous report (relatórios simultâneos). 
O desenvolvimento dessas etapas é direcionado para uma progressiva evolução 
do grupo em direção ao aprendizado, que é avaliado tanto individualmente quanto 
em grupo, pelo professor e pelos colegas. Isso oferece oportunidades para diferentes 
perspectivas, pontos de vista e reflexões sobre os resultados do trabalho. A 
metodologia do TBL promove não apenas o aprendizado individual, mas também o 
desenvolvimento de habilidades de trabalho em equipe, pensamento crítico e análise 
aprofundada dos conceitos, contribuindo assim para uma experiência de aprendizado 
mais rica e envolvente no ensino superior. 
 
4.3 Movimento Maker 
O Movimento Maker, ou cultura maker, é uma metodologia ativa fundamentada 
Docência no Ensino Superior | 
Tipos de Aprendizagem 
 | 16 
no princípio "faça você mesmo". Nesse modelo, os alunos assumem um papel ativo e 
autônomo em seu processo de aprendizado, tornando-se corresponsáveis por sua 
jornada educacional. Isso implica avaliar progressos e erros e, quando necessário, 
reestruturar o caminho de aprendizagem. O Movimento Maker surgiu por volta de 
2005 e ganhou força à medida que profissionais de diversas áreas, como engenharia, 
tecnologia da informação e arte, uniram seus conhecimentos para criar produtos e 
soluções por puro interesse em criar e produzir (MOURA et al., 2019). 
As criações e projetos do Movimento Maker envolvem a colaboração, o 
compartilhamento de ideias e a utilização de ferramentas tecnológicas. 
Frequentemente, esses projetos incorporam colaboração online, promovendo 
trabalho em equipe e a consideração de múltiplos pontos de vista, com a finalidade 
de testar, validar ou refutar ideias. 
Embora tanto o Movimento Maker quanto a Aprendizagem Baseada em 
Problemas (ABP) enfatizem o trabalho em equipe, existem distinções entre eles. A ABP 
geralmente ocorre em um espaço físico onde todo o grupo se reúne, enquanto o 
Movimento Maker, por sua natureza, pode ocorrer virtualmente, aproveitando-se de 
tecnologias modernas. 
O Movimento Maker não requer necessariamente a presença de um problema 
específico para iniciar o processo de aprendizagem. O catalisador desse movimento 
pode ser uma proposta, uma ideia, um objeto ou um produto a ser criado. Isso 
concede aos alunos uma maior autonomia no processo de construção do 
conhecimento, uma vez que o produto final não é fornecido pelo professor, mas surge 
da colaboração entre os participantes, discussões e engajamento. 
A autonomia desempenha um papel central no Movimento Maker, colocando o 
aluno no centro do processo de aprendizado. No entanto, isso não exclui a 
importância da orientação do professor, que desempenha o papel de mediador para 
garantir que o grupo mantenha o foco em seus objetivos. Além disso, o professor é 
responsável por estruturar as atividades e fornecer recursos materiais e teóricos para 
permitir que os alunos avancem gradualmente em suas construções e aprendam por 
meio de experimentação - a essência do Movimento Maker, que enfatiza a 
aprendizagem pela prática e pela ação. 
 
4.4 Estudo de Caso 
O estudo de caso, como metodologia ativa, apresenta uma estreita relação com 
Docência no Ensino Superior | 
Tipos de Aprendizagem 
 | 17 
a Aprendizagem Baseada em Problemas(ABP) e, em alguns casos, pode até derivar 
dela. Ambas as abordagens partem de situações da vida real que os alunos devem 
analisar. No entanto, enquanto na ABP o foco reside na busca por soluções para o 
problema apresentado, no estudo de caso, os estudantes se dedicam à análise de 
diferentes abordagens propostas, resultando em suas próprias interpretações da 
situação. 
É importante destacar que o estudo de caso pode ser utilizado de maneira 
complementar à ABP e a outras metodologias, oferecendo aos alunos a oportunidade 
de construir seu aprendizado com base em situações reais que requerem a aplicação 
de conhecimentos teóricos e práticos. 
O emprego do estudo de caso como estratégia de ensino traz consigo inúmeras 
contribuições para o processo educacional. Ele permite aos alunos compreenderem 
os conteúdos e conceitos por meio da análise de casos, o que demanda a ativação de 
diversos recursos cognitivos, enriquecendo assim o processo de aprendizado. 
Contudo, para que o estudo de caso seja eficaz como ferramenta de 
aprendizagem, é necessário que os estudantes atuem de forma ativa e direta, 
colaborando e interagindo com seus colegas. Em geral, essa abordagem exige 
trabalho em equipe para chegar a uma resolução, mesmo que o caso em questão 
possa ser abordado individualmente (SPRICIGO, 2014). 
Embora tanto na ABP quanto no estudo de caso a participação ativa dos 
estudantes seja fundamental, também é crucial que o professor desempenhe um 
papel ativo na estruturação do estudo de caso. O docente deve planejar a 
metodologia de acordo com os objetivos de aprendizado e proporcionar o 
desenvolvimento das habilidades e competências necessárias para a análise e 
interpretação do estudo em questão. 
As análises realizadas durante o desenvolvimento do estudo de caso são 
embasadas por um conhecimento teórico fornecido pelo professor. Esse 
embasamento teórico permite que os alunos se aproximem do caso, realizem 
discussões e formulam perguntas específicas, que posteriormente comporão os 
relatórios do grupo. 
A conclusão do trabalho envolve uma apresentação para todo o grupo, liderada 
pelo professor, que pode acompanhar as atividades, avaliar o desempenho dos 
grupos e realizar uma síntese, destacando pontos de destaque e áreas que requerem 
maior aprofundamento (SPRICIGO, 2014). 
Docência no Ensino Superior | 
As Salas de Aula Invertida 
 | 18 
5 As Salas de Aula Invertida 
Amplamente reconhecida no âmbito acadêmico, a estratégia educacional 
conhecida como "sala de aula invertida," ou "flipped classroom," é uma abordagem 
pedagógica na qual o aluno desempenha um papel proeminente no processo de 
aprendizagem, sendo incumbido de se preparar previamente para as aulas. Isso requer 
uma interação ativa com o conteúdo, o professor e os colegas. 
Para implementar eficazmente a sala de aula invertida, o aluno deve ter acesso 
antecipado ao material de estudo que será abordado durante a aula. Dessa forma, 
após o estudo desse material por conta própria, o aluno participa das aulas presenciais 
preparado para esclarecer dúvidas com o professor, engajar-se em discussões e 
colaborar na proposição de soluções pertinentes. 
O principal objetivo dessa metodologia é otimizar o tempo em sala de aula, 
permitindo um aprofundamento mais significativo do conteúdo que foi estudado 
independentemente. Isso culmina em análises mais aprofundadas e significativas, 
promovendo o engajamento autônomo e responsável do aluno na construção de seu 
próprio aprendizado. 
Entre as vantagens da sala de aula invertida encontra-se a capacidade de 
envolver mais profundamente os alunos com os tópicos abordados e fomentar uma 
interação mais rica entre eles. Isso ocorre através de discussões, debates e diversas 
atividades colaborativas. 
A sala de aula invertida permite a combinação com outras estratégias 
pedagógicas, como o estudo de caso, a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) 
e outras abordagens. Essa integração enriquece a experiência de aprendizado e 
possibilita a exploração de diferentes estilos de aprendizagem nos grupos de 
estudantes (PASSOS, 2018). 
Essa abordagem requer uma mudança de mentalidade tanto por parte dos 
professores quanto dos alunos. Além disso, é necessário criar condições que 
viabilizem a preparação prévia. Dado que muitos estudantes universitários têm 
responsabilidades profissionais, o material de estudo deve ser disponibilizado com 
considerável antecedência, preferencialmente em formato digital para facilitar o 
acesso em diferentes locais e horários. 
A sala de aula invertida não apenas otimiza o processo de ensino-aprendizagem, 
mas também permite que os professores identifiquem possíveis deficiências no 
conhecimento dos alunos. Ela não só maximiza o uso efetivo do tempo em sala de 
Docência no Ensino Superior | 
Conclusão 
 | 19 
aula, mas também expande as oportunidades de interação entre professores e alunos, 
resultando em uma aprendizagem mais eficaz. 
O ensino superior tem evoluído consideravelmente, não apenas em termos 
conceituais, pois deixou de ser exclusivamente voltado para uma classe 
economicamente privilegiada, mas também em relação à qualidade dos processos de 
ensino e aprendizagem. 
Essa evolução se manifesta de maneira destacada nos investimentos em novas 
metodologias de ensino, as quais demandam recursos não apenas materiais, como 
ferramentas tecnológicas utilizadas na implementação de estratégias como a "sala de 
aula invertida," mas também exigem um compromisso significativo com a formação 
docente. 
A formação pedagógica e o domínio do conhecimento didático desempenham 
papéis cruciais no desenvolvimento e aplicação eficaz das metodologias ativas. Os 
educadores devem não apenas estar familiarizados com uma variedade de 
abordagens ativas, mas também ser capazes de discernir qual delas é mais adequada 
para atingir objetivos específicos de aprendizado. 
As metodologias ativas não devem ser encaradas simplesmente como uma 
estratégia superficial para tornar as aulas mais atraentes, mas sim como instrumentos 
que promovem um aprendizado genuinamente significativo. Isso implica que o 
docente assuma uma postura pedagógica ativa, planejando estratégias e capacitando 
os alunos para se adaptarem a essa nova forma de aprendizado. 
A adoção das metodologias ativas exige uma transformação na mentalidade 
tanto do corpo docente quanto dos estudantes. Ambos devem entender que o 
processo de ensino e aprendizagem é uma empreitada colaborativa, na qual o aluno 
desempenha um papel ativo na construção do conhecimento, ao passo que o 
professor orienta e direciona o percurso do aluno em direção ao aprendizado 
desejado. Portanto, o compromisso com a excelência pedagógica e a adaptação a 
essas novas abordagens tornam-se cruciais no contexto do ensino superior 
contemporâneo. 
 
6 Conclusão 
Nesta unidade, vimos que o panorama educacional nos anos 1990 testemunhou 
um nível de transformação notável diante dos avanços das ciências e tecnologias, 
Docência no Ensino Superior | 
Referências 
 | 20 
resultando em um aumento significativo na procura por cursos de graduação. Essa 
evolução não se limitou apenas à revisão dos currículos, mas também teve um impacto 
profundo na prática docente, à medida que o perfil do estudante universitário passou 
por mudanças substanciais. 
A adaptação dos educadores a esse novo cenário educacional se manifestou 
através da adoção das metodologias ativas, que se tornaram ferramentas essenciais 
para alcançar os objetivos educacionais. Essas abordagens pedagógicas têm um 
impacto substancial no processo de ensino e aprendizagem, pois proporcionam uma 
ligação mais sólida entre o conteúdo teórico e sua aplicação prática, além de 
enriquecer a experiência educacional. 
A introdução das metodologias ativas também representou um desafio 
significativo, uma vez que muitos professores universitários foram historicamente 
formadoscompetências não se resume a seguir um 
conjunto de regras predefinidas. Em vez disso, requer a capacidade de aplicar 
conhecimentos de forma flexível em contextos variados, lidando com alunos e colegas 
de maneira eficaz, e gerenciando tanto aspectos técnicos quanto emocionais da 
docência. 
Em resumo, ser professor universitário implica um compromisso constante com 
o aprendizado e o aprimoramento, bem como a responsabilidade de contribuir para 
a formação da sociedade por meio da educação. É uma jornada de dedicação, 
aprendizado contínuo e investimento na formação, com o objetivo de se tornar um 
educador completo e eficaz, capaz de preparar futuros profissionais para enfrentar os 
desafios de uma sociedade em constante evolução. 
 
6 Conclusão 
Nesta unidade, exploramos a história e as mudanças no Ensino Superior no Brasil, 
visando uma compreensão mais profunda das trajetórias educacionais e da docência 
universitária. Falamos sobre a constante evolução dos paradigmas educacionais, 
impulsionada pelo progresso tecnológico e científico e a necessidade, diante disso, de 
uma adaptação na formação proporcionada pelas instituições acadêmicas. 
A sociedade em constante transformação exige profissionais capazes de atender 
às crescentes demandas, e isso se reflete diretamente na docência universitária, 
portanto a formação de novos profissionais implica a revisão de abordagens 
pedagógicas e a reavaliação dos processos de ensino e aprendizagem no ensino 
superior. Isso nos leva a questionar quais são as transformações necessárias na 
docência universitária e quais as expectativas nas práticas pedagógicas 
contemporâneas. 
Entendemos que no cerne dessa discussão está a formação didática do docente 
universitário, que deve levar em consideração o contexto de atuação e as 
particularidades da profissão docente. Ser professor universitário é uma jornada de 
compromisso com o aprendizado contínuo e investimento na formação, com o 
propósito de preparar futuros profissionais para os desafios de uma sociedade em 
constante evolução. A educação superior é um pilar fundamental na construção do 
Docência no Ensino Superior | 
Referências 
 | 13 
futuro do país, e os docentes universitários desempenham um papel vital nesse 
processo. 
 
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Referências 
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Ciênc. Educ., Bauru, v. 21, n. 1, p. 255-272, 2015 
1 Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino, Universidade Estadual de Ponta Grossa, Rua Carlos 
Cavalcanti, 4748, CEP 84030-900, Ponta Grossa, PR, Brasil. E-mail: 
2 Departamento de Química Fundamental, Instituto de Química (IQ), Universidade de São Paulo (USP), São 
Paulo, SP, Brasil.
O professor universitário novato: tensões, 
dilemas e aprendizados no início da carreira docente
The novice university professor: tensions, 
dilemmas and learning in early teaching careers
Leila Inês Follmann Freire1 
 Carmen Fernandez2
Resumo: O presente trabalho tem por objetivo analisar como docentes do Ensino Superior de uma 
universidade pública percebem os diferentes agentes do campo educacional, e como as tensões e dificul-
dades são gerenciadas no início da profissão, partindo da noção de campo de Bourdieu. Nossos dados 
se basearam em entrevistas semiestruturadas, que foram analisadas por Análise de Conteúdo. Nossos 
resultados revelam dificuldades relacionadas à gestão de sala de aula e semelhanças entre professores 
com e sem experiência prévia no que diz respeito: à insegurança didática, ao valor dado ao apoio (ou 
não) dos colegas de trabalho, e ao número de atividades desempenhadas. Revela-se, ainda, uma relação de 
dominação dos professores mais experientes sobre os novatos no trabalho universitário. Essas relações 
de poder refletem, claramente, a diferenciação de capital cultural e simbólico de quem adentra um novo 
campo, revelando as estruturas mais gerais de um campo na perspectiva de Bourdieu.
Palavras-chave: Ensino Superior. Professor universitário. Análise de conteúdo. Capital cultural. Desen-
volvimento profissional.
Abstract: This study aims to examine how professors in higher education at a public university perceive the 
different agents of the educational field and how the tensions and difficulties are managed at the beginning 
of the profession based on the notion of field from Bourdieu. Our data were based on semi-structured 
interviews and were analyzed by content analysis. Our results reveal difficulties related to the management 
of the classroom and similarities between teachers with and without previous experience with regard to 
insecure didactic value given to support (or not) of coworkers and the number of activities performed. 
It is furthermore a relationship of domination of experienced teachers on novices in university work. 
These power relations clearly reflect the differentiation of cultural and symbolic capital and who enters 
a new field, revealing the more general structures of a field from the perspective of Bourdieu.
Key words: Higher education. University professors. Content analysis. Cultural capital. Professional 
development.
DOI: http://dx.doi.org/10.1590/1516-731320150010016
256
Freire, L. I. F.; Fernandez, C.
Ciênc. Educ., Bauru, v. 21, n. 1, p. 255-272, 2015 
Introdução
As pesquisas sobre o professor do Ensino Superior3, o início de sua trajetória pro-
fissional e o seu desenvolvimento pessoal ainda avançam timidamente se comparadas àquelas 
envolvendo outros níveis de ensino. Mesmo assim, pesquisas neste nível vêm aumentando 
a cada década e reforçam a necessidade de se explorar a situação do docente universitário e 
detalhes do seu trabalho cotidiano, a fim de contribuir para a melhoria da formação ofertada 
neste nívelem uma estrutura pedagógica mais tradicional, baseada em aulas 
predominantemente expositivas. No entanto, a necessidade de evoluir e proporcionar 
uma educação mais envolvente e relevante para os estudantes levou as instituições 
de ensino superior a repensar sua formação docente e a promover a adoção dessas 
abordagens inovadoras. 
Neste sentido, as metodologias ativas têm desempenhado um papel crucial na 
melhoria da qualidade da educação superior, estimulando a interação, a reflexão e a 
aplicação prática do conhecimento, e aproximando a teoria da prática profissional. 
Essa transformação além de enriquecer a experiência do aluno, promove uma 
educação mais alinhada com as demandas e desafios da sociedade contemporânea, 
estabelecendo um novo padrão para a docência universitária e seu compromisso com 
a formação de profissionais preparados para enfrentar os desafios do mundo em 
constante evolução. 
 
Referências 
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Prática docente no Ensino Superior: a formação 
pedagógica como mobilizadora de mudança
Kelen dos Santos Junges*
Marilda Aparecida Behrens**
Resumo
Entende-se que a formação pedagógica permite ao professor universitário a olhar 
para sua prática pedagógica, interpretá-la e recriá-la, tornando-a também uma fonte 
de aprendizagem numa perspectiva de mudança e de inovação. Para tanto, optou-se 
neste texto apresentar uma das questões que compuseram uma pesquisa de tese e tem 
como objetivo analisar a formação pedagógica como mobilizadora de mudança da 
prática docente no ensino superior. A pesquisa adotou como metodologia a pesquisa-
ação em um programa de formação pedagógica com professores universitários de uma 
instituição de ensino superior pública municipal, denominado de Grupo Docência em 
Refl exão (GDR). Como instrumento de coleta de dados foi utilizado uma entrevista 
semiestruturada com dez dos professores participantes do processo formativo. A 
categorização dos dados coletados revelou que as mudanças na prática pedagógica dos 
professores entrevistados, a partir das atividades do GDR, incidiram, especialmente, 
na percepção do que é ser professor universitário, no relacionamento com os alunos, 
na organização didática das aulas, na avaliação do processo de ensino e aprendizagem, 
na refl exão sobre a prática e nas difi culdades encontradas por eles ao implementar 
uma mudança em sua prática pedagógica. Assim, considerou-se que uma proposta 
de formação pedagógica orientada e partilhada dos professores universitários, baseada 
em ações concretas e inserida numa perspectiva refl exiva, além de uma aprendizagem 
docente mais profunda e duradoura, mobiliza mudanças na prática pedagógica desses 
professores, incitando uma prática inovadora.
Palavras-chave: Professor Universitário. Formação Pedagógica. Prática Pedagógica..
* Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC/PR). Professora do 
Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Paraná (Unespar), campus União da Vitória, PR.
** Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC/PR). Professora 
do Curso de Pedagogia e da Pós-Graduação em Educação na Pontifícia Universidade Católica 
do Paraná (PUC/PR).
http://dx.doi.org/10.5007/2175-795X.2015v33n1p285
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Introdução
Diante das mudanças na sociedade e na educação provocadas pelo 
avanço da ciência, é consenso entre diversos autores que investigam a formação 
pedagógica do professor universitário, como Cunha (2007b, 2010), Pimenta e 
Anastasiou (2002), Behrens (2009) e Bolzan (2008), que as universidades ainda 
não se alertaram para a necessidade urgente de oferecer processos contínuos 
de qualifi cação de professores para atuar na docência da educação superior. A 
grande maioria dos docentes são bacharéis e, em geral, nunca frequentaram 
uma formação pedagógica para atuar como professores na universidade e 
nas faculdades. Alguns docentes que atuam na educação superior optam por 
mestrados e doutorados em educação, ou seja, o nível stricto sensu, para buscar 
tal formação, mas, embora necessária, não tem sido sufi ciente para propor 
uma pedagogia universitária adequada às exigências atuais da Sociedade e da 
Educação. Outra constatação preocupante refere-se a realidade da universidade,pois os professores universitários titulados, em especial, no stricto sensu, 
normalmente, passam a priorizar a pesquisa e não o ensino.
A docência universitária exige que, além de conhecimentos sobre a área 
específi ca de formação, o professor também atue sobre fundamentos pedagógicos 
do processo de ensino-aprendizagem, aliados aos saberes de sua experiência e de 
sua produção científi ca. Nesse sentido, acredita-se que uma formação, voltada 
especialmente à prática pedagógica dos professores, torna-se, então, desafi o 
essencial a ser transposto no ensino superior. 
A formação pedagógica permite ao professor universitário olhar para sua 
prática pedagógica, interpretá-la e recriá-la, tornando-a também uma fonte de 
aprendizagem numa perspectiva de mudança e de inovação. 
Neste texto são apresentadas contribuições levantadas numa tese de 
doutorado, realizada numa instituição de ensino superior pública municipal um 
programa de formação pedagógica, realizado por um ano letivo, composto por 
32 professores universitários. Adotou-se como metodologia de investigação a 
pesquisa-ação que contou com vários instrumentos de coleta de dados, mas optou-
se por apresentar neste texto os dados levantados numa entrevista semiestruturada, 
com dez dos professores que participaram de todo o processo formativo. 
Cabe ressaltar que as mudanças observadas e destacadas neste artigo são 
ações ou concepções que indiquem uma alteração na prática pedagógica dos 
professores entrevistados (segundo os próprios professores), a partir de sua 
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Prática docente no Ensino Superior: a formação pedagógica como mobilizadora 
de mudança
participação na formação pedagógica continuada, de modo a exprimirem uma 
apropriação de conceitos e ações diferenciadas das que vinham realizando em 
seu exercício docente.
Considerou-se que uma proposta de formação pedagógica orientada e 
partilhada dos professores universitários, baseada em ações concretas e inserida 
numa perspectiva refl exiva, além de uma aprendizagem docente mais profunda 
e duradoura, mobiliza mudanças na prática pedagógica desses professores, 
incitando uma prática inovadora.
O lugar da formação pedagógica na docência universitária
O professor pode ser entendido como o “profi ssional do conhecimento”, 
como sugere Marcelo García e Vaillant (2009). O domínio do conhecimento 
científi co, o saber, tem sido o que distingue e legitima a profi ssão docente, pois, 
segundo os autores, o que absolutamente justifi ca o trabalho do professor é o 
seu compromisso com a transposição desse conhecimento em aprendizagens 
signifi cativas aos alunos, tornando-se um “profi ssional do ensino”. Para manter 
esse compromisso, é imprescindível que os professores sintam-se compelidos a 
aprofundar e ampliar suas competências profi ssionais e pessoais.
Esse compromisso com a transposição de que tratam os autores e os 
conhecimentos necessários à docência compõem o conhecimento pedagógico 
que se torna elemento chave na pedagogia universitária. Para Bolzan (2008, 
p. 105), o conhecimento pedagógico é “um conceito base que se refere a um 
conhecimento amplo construído pelo professor, em seu processo formativo, 
implicando o domínio do saber fazer, bem como do saber teórico e conceitual 
e suas relações”.
Numa visão conservadora, o pressuposto era de que o domínio do conteúdo 
seria sufi ciente para o exercício da docência no ensino superior, ou seja, os saberes 
pedagógicos eram considerados irrelevantes na constituição e formação do 
professor universitário. Libâneo (2011) pontua que esse é um problema recorrente 
no ensino superior. Porém, a expansão do desse nível de ensino e a diversidade 
de seus alunos, a emergência de renovar o paradigma da ciência e da educação, 
em especial, com a proposição da complexidade (MORIN, 2002), a nova visão 
ou o paradigma inovador exige o conhecimento do todo, no qual o professor 
compreenda: o contexto no qual ensina, a quem ensina (os alunos), como se 
ensina e que reconheça a si mesmo como pessoa e profi ssional.
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Na universidade, os professores que possuem uma atividade profi ssional 
liberal e estão inseridos no mercado de trabalho, atuando na área específi ca na qual 
lecionam e dedicam-se parcial e paralelamente à docência, são valorizados por sua 
competência e êxito nessa profi ssão como administradores, arquitetos, entre outros. 
No caso de professores universitários que se dedicam inteiramente à 
docência, a carreira acadêmica, geralmente, é valorizada e enaltecida muito 
mais pelas publicações que realiza do que por seu desempenho em sala de aula. 
Nas duas situações a competência pedagógica fi ca em segundo plano. Autores 
como Almeida e Pimenta (2011), Behrens (2003), Bolzan e Isaia (2006), Cunha 
(2006, 2007a), Cunha e Broilo (2008) e Corrêa et al. (2011) constatam tal 
situação nas universidades brasileiras.
O docente universitário, então, despende maior dedicação e tempo 
de estudo às atividades de pesquisa do que às atividades inerentes ao ensino, 
incluindo sua formação na área pedagógica. É comum professores universitários 
se identifi carem socialmente, mais no campo científi co (como advogados, 
arquitetos, médicos etc.), do que como docentes (como professor de). Por 
isso, as atividades acadêmicas que realizam (os livros que leem; os cursos/
eventos que frequentam; os artigos que produzem) estão mais relacionadas 
à sua formação inicial como profi ssionais bacharéis e liberais do que com a 
docência propriamente dita. 
Nesse sentido, as ações de formação pedagógica, como explica Zabalza 
(2004), precisam ser baseadas tanto nas necessidades de desenvolvimento 
individuais do professor como nas necessidades institucionais; necessitam 
integrar a motivação intrínseca do professor em participar de processos 
formativos com o reconhecimento externo como a avaliação institucional e a 
valorização na carreira docente. O autor ainda pontua que a docência exige 
uma preparação específi ca como qualquer outra profi ssão.
A partir dessas disposições, Nóvoa (2009) recomenda fatores importantes 
para alicerçar programas de formação de professores:
• a formação de professores precisa articular teoria e prática, a partir 
da análise de situações concretas do cotidiano escolar, a procura de 
um conhecimento pertinente na reelaboração desse conhecimento, 
traduzindo um processo de inovação;
• é relevante que a formação de professores passe para “dentro 
da formação”, isto é, ser conduzida e planejada pelos próprios 
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de mudança
professores, de forma que os professores principiantes aprendam 
com os professores mais experientes;
• a formação de professores necessita valorizar o trabalho em equipe, 
pois a refl exão e o trabalho coletivo transformam-se em conhecimento 
profi ssional, instigando processos de mudança e práticas concretas 
de intervenção. 
• a formação precisa incentivar os professores a darem visibilidade social 
ao seu trabalho, a aprenderem a se comunicarem com o público, “a ter 
uma voz pública, a conquistar a sociedade para o trabalho educativo, 
comunicar para fora da escola” (NÓVOA, 2009, p. 43).
Para se colocarem em prática essas recomendações, além do compromisso 
institucional com a formação pedagógica de seu quadro docente, é importante 
que os próprios professores percebam os processos formativos como algo que 
lhes é importante e que contribui para sua prática pedagógica, e que, por isso, 
necessitam ser contínuos. Para se dedicar a sua formação pedagógica não precisa 
se desligar de suas pesquisas, nem do exercício de uma profi ssão paralela, ao 
contrário pode e precisarealizar as duas atividades em conjunto. 
Em geral, as universidades já começam a perceber que ações pontuais e 
uniformes de formação pedagógica como cursos de curta duração, ofi cinas e 
palestras esporádicas para um grande número de professores têm o seu valor, 
pois pode gerar um clima de motivação ou esclarecer determinados assuntos ou 
temas aos professores, além de terem baixo custo e de mais fácil organização. 
Porém, por estarem alheias às reais necessidades formativas dos professores e não 
terem uma continuidade, não favorecem um efeito efetivo na prática docente. 
Conforme Behrens (2007), esses eventos podem ser considerados como fase 
inicial de um processo, mas não como único subsídio para a formação do 
professor universitário.
É fundamental oferecer projetos de formação pedagógica, em longo 
prazo, mais abrangentes e também que sejam coordenados por profissionais de 
dentro da própria instituição, para evitar a instabilidade e a descontinuidade do 
processo, pois a “[...] tendência ao status quo é forte o bastante para neutralizar 
um tipo de proposta que surge esporadicamente e que tenha responsabilidades 
incertas na instituição” (ZABALZA, 2004, p. 161).
Nessa afi rmação o autor opõe-se a uma ação de formação não planejada 
e alheia a uma missão institucional. Uma proposta de formação requer 
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fl exibilidade e precisa iniciar a partir dos sujeitos envolvidos, mas isso não 
signifi ca que não seja estruturada, sistematizada, refl etida e inserida em um 
contexto organizacional. A instituição universitária deve ter clareza de seus 
objetivos a respeito da formação de seus professores, bem como atender às 
necessidades destes.
Nesse caso, a formação pedagógica dos professores universitários é concebida, 
não como um rol de iniciativas fragmentadas e esporádicas das quais os docentes 
normalmente são obrigados a participar, com um caráter de treinamento, reciclagem 
ou capacitação, “[...] mas como um sistema, consagrado institucionalmente, de 
que todos os docentes participem como pensamos ser de seu direito e de seu dever, 
enquanto profi ssionais do ensino” (ESTEVES, 2010, p. 60).
Para tanto, as ações de formação mais duradouras, em longo prazo, do 
ponto de vista de Zabalza (2004), tais como formação continuada, grupos de 
estudo, modalidades de pesquisa-ação, entre outros, costumam ter um “status” 
menor do que os grandes congressos e eventos, mas são muito mais efi cientes 
na provocação de uma mudança nas práticas docentes. 
Essas ações, por terem um sentido de continuidade e estarem ligadas aos 
interesses dos professores, podem proporcionar a eles um espaço de refl exão 
sobre seu exercício profissional na universidade, levando-os a tomarem 
consciência de que lecionar no ensino superior é uma atividade que exige 
preparação e que prescinde a improvisação. 
O espaço refl exivo é entendido aqui como a alavanca para as transformações 
pedagógicas, uma vez que leva os professores a perceberem que o “ensinar” não 
é um processo “natural”, tal como fazem ao simplesmente imitar modelos de 
professores, a partir de suas representações como alunos, como uma fase de 
pré-formação anunciada por Formosinho e Machado (2009). 
Interferir nessa “naturalização” da docência na universidade, na visão de 
Cunha (2006, p. 259), não prescinde de uma refl exão sistematizada, baseada 
na desconstrução e reconstrução da experiência, pois “os sujeitos professores 
só alteram suas práticas quando são capazes de refl etir sobre si e sobre sua 
formação”. A especifi cidade da formação pedagógica é refl etir sobre a própria 
prática docente, na perspectiva de uma formação continuada.
Por isso, adota-se, neste trabalho, o conceito de formação pedagógica 
continuada como um espaço contínuo e duradouro, no qual o professor é 
sujeito ativo, descobrindo a si mesmo como profi ssional, que organiza suas 
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de mudança
ideias, fundamenta, investiga e reconstrói sua prática e teoria, numa perspectiva 
refl exiva, sem perder de vista seus propósitos educacionais. Pretende-se que 
a formação continuada seja alicerçada nas necessidades, nas dúvidas, nas 
perspectivas dos próprios docentes, para que se envolvam e gerem mudança 
em sua prática pedagógica.
Cabe ressaltar, então, que a experiência ou a prática por si mesma não se 
reverte em aprendizagem. Um professor com anos de experiência não signifi ca 
que seja um bom professor do ponto de vista pedagógico. Se sua prática não é 
uma prática refl etida, observada, continuamente revista a partir dos interesses 
dos alunos, durante os anos letivos podem ser apenas uma repetição de ações 
e acúmulo de tempo que serve simplesmente para a progressão na carreira.
É evidente também que ser um especialista em determinada área do saber 
e exímio pesquisador não torna alguém um professor competente. A pesquisa, 
assim como a docência, exigem qualidades e saberes específi cos, como salientam 
Pimenta e Anastasiou (2002). Além disso, às vezes, a área e os conteúdos da 
pesquisa do professor não são os mesmos do seu ensino e a tentativa de ligação 
entre eles (entre o que se pesquisa e o que se ensina) pode desviar os conteúdos 
do ensino do programa, ou seja, da proposta inicial da disciplina.
Em geral, a formação para a pesquisa acontece nos cursos e programas de 
pós-graduação stricto sensu. A formação para a docência, mais especifi camente, 
a formação pedagógica, é que ainda precisa encontrar seu lugar no ensino 
superior. Para Behrens (2007), os cursos de Mestrado em Educação, em geral, 
não apresentam formação sufi ciente para o docente atuar em sala de aula, porém 
cabe refl etir que os profi ssionais das diversas áreas do conhecimento buscam 
os Programas stricto sensu em Educação, para melhorar sua atuação docente 
universitária, no entanto, quando ingressam no Programa, encontram linhas de 
pesquisa que investigam referenciais importantes na formação do pesquisador, 
mas nem sempre para qualifi car sua formação pedagógica. 
Ensinar exige saberes, habilidades que podem ser adquiridas e/ou 
potencializadas por meio de um processo formativo pedagógico que pode 
suprir essa carência deixada pela formação inicial ou pelo programa de pós-
graduação. Sendo assim, alguns conhecimentos e práticas são fundamentais 
na formação pedagógica do professor universitário, e são conhecimentos de 
cunho pedagógico, que, no caso do ensino superior, são buscados para além da 
ciência ensinada, pois são comuns no ensino de qualquer área do conhecimento, 
avançando para além do domínio da especialidade científi ca. 
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Acrescenta-se à competência pedagógica do professor universitário 
o compromisso com a aprendizagem dos alunos, entendendo o ensino e a 
aprendizagem como faces interdependentes. Quando o ensino e a aprendizagem 
não caminham lado a lado, os professores preocupam-se em ensinar e não se 
os alunos aprenderam. Consideram que, se os alunos não aprenderam, a culpa 
é inteiramente deles, porque não se dedicaram o sufi ciente. Segundo Zabalza 
(2004), nessa dicotomia os alunos deparam-se abandonados à própria sorte 
e dependentes quase exclusivamente de sua própria capacidade de trabalho. 
Acreditando que o ensino superior objetiva preparar futuros profi ssionais, 
cidadãos para atuar na sociedade, com vistas à sua transformação, Leite (2006) 
alerta que os professores universitários necessitam refl etir sobre sua ação 
pedagógica, sobre os conhecimentos pertinentes à sua área e sobre a constituição 
dos currículos, incluindo valores sociais e éticos.
Alguns pontos que podem servircomo referências para uma docência 
universitária com uma visão de integração do ensino e da aprendizagem são 
apresentados por Zabalza (2004). Um primeiro ponto é transformar a ideia da 
aprendizagem contínua em conteúdo e em propósito do ensino, incentivando 
a produção de conhecimento em uma aprendizagem signifi cativa. O ponto 
de referência seguinte é que o professor universitário precisa repensar a sua 
disciplina, a partir da perspectiva dos estudantes, no que lhes seria mais 
importante, mais útil, mais compreensível, entre outros. Outro ponto de 
referência apresentado pelo autor refere-se à ampliação que o professor 
universitário necessita fazer de seus conhecimentos a respeito do modo de 
aprendizagem dos alunos, compreendendo a fase de desenvolvimento na qual 
se encontram e que possuem modos de perceber o mundo e os conteúdos 
diferentes dos seus. De acordo com Zabalza (2004, p. 153), “[...] uma boa 
formação sobre os processos de ensino-aprendizagem servirá para elucidar e dar 
sentido à ação docente, contribuindo, assim, para sua melhora”. A formação 
pedagógica, nesse sentido, é concebida como algo que qualifi ca o exercício das 
funções docentes.
No ensino superior, como salientam Corrêa et al. (2011), não existe, a 
princípio, uma formação inicial própria ao exercício da docência universitária, 
mas as instituições precisam propor investimento nas ações de formação 
continuada no âmbito pedagógico, com vistas ao desenvolvimento profi ssional. 
A esse respeito, Pimenta e Anastasiou (2002) relacionam alguns aspectos 
a serem considerados na elaboração de uma proposta de formação pedagógica 
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Prática docente no Ensino Superior: a formação pedagógica como mobilizadora 
de mudança
continuada de professores universitários. O primeiro deles é o conhecimento 
da realidade institucional que compõe um diagnóstico do contexto em questão, 
que norteia os conteúdos e a organização da proposta de formação. O segundo 
aspecto apresentado pelas autoras é a abrangência, que indica que uma proposta 
de formação precisa de um envolvimento do coletivo do corpo docente, com o 
apoio institucional, pois, como denota Esteves (2010, p. 57), “[...] se o professor 
não se vir e for visto como aquele que planifi ca, coordena, facilita, modera, 
monitoriza e aconselha, mais do que como aquele que transmite, nenhuma 
inovação signifi cativa ocorrerá a este nível”. Outro elemento a ser considerado 
numa formação pedagógica é o tempo: a duração de uma proposta de formação 
corresponde aos objetivos, etapas, encaminhamentos e à realidade institucional.
Para que a formação pedagógica se consolide é necessário que a instituição 
ofereça condições para a efetivação de mudanças produzidas e sugeridas pelos 
docentes, sendo um aspecto importante, como explicam Pimenta e Anastasiou 
(2002). Como o objetivo da formação é a melhoria/modifi cação da prática 
pedagógica, é essencial que os docentes, ao se colocarem nesse processo, contem 
com o apoio institucional. 
A esse respeito, Fernandes, Bastos e Selbach (2010, p. 133, grifo do 
autor) pontuam que é preciso confi gurar a formação pedagógica como um 
“construto teórico-prático marcado pela intencionalidade de um projeto de 
ação transformadora e emancipatória que tem na sua dimensão coletiva e na 
responsabilidade institucional uma possibilidade de concretude”. Esse construto 
teórico-prático trata de basear a formação pedagógica nos saberes da prática e 
da teoria que surgem a partir da refl exão de uma e de outra, colocando uma 
em confronto com a outra, no sentido de compreendê-las, contextualizá-las 
e recriá-las. Nesse sentido, a refl exão passa a ser um elemento essencial da 
formação pedagógica continuada, alinhada a um processo de construção da 
profi ssionalidade e do desenvolvimento profi ssional.
Nesse caminho, Imbernón (2011) expõe que uma formação específi ca para 
a docência universitária, ajudará os professores a: auxiliar no desenvolvimento 
e difusão do conhecimento na comunidade, questionando sua legitimidade 
social e originalidade; desenvolver uma formação crítica e transformadora; estar 
disponível para mudanças; promover sua autoformação; envolver-se em temas 
sociais, culturais e políticos; manter a articulação entre teoria e prática docente.
Entende-se que essas indicações feitas pelos autores, a partir das exigências 
da contemporaneidade e da pedagogia universitária, confl uem para uma 
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perspectiva inovadora² da docência, na qual o docente universitário é chamado 
a ser um investigador da própria prática, da sua realidade e de seus alunos, 
mediando ações que instiguem a dúvida, a formulação de perguntas e a busca 
de respostas em parceria com os alunos, de forma criativa e refl exiva, tornando-
se uma ponte entre eles e o conhecimento.
No contexto tecnológico da sociedade atual, com diversas fontes 
distribuidoras de informação e conhecimento, o professor universitário precisa 
saber mediar esses conhecimentos disponíveis aos alunos, de forma a torná-los 
profi ssionais competentes, mas, também, cidadãos conscientes. Isso exige do 
professor universitário um trabalho coletivo, com seus pares, que ultrapasse as 
fronteiras de sua disciplina, que reconheça o contexto do seu ensino, da sua 
produção e o de seus alunos.
Torna-se claro, então, que o professor no ensino superior, além de ter 
a responsabilidade de formar profi ssionais, também tem o compromisso de 
contribuir para formação de “pessoas” que atuarão na sociedade, não somente 
numa profi ssão, mas como empreendedores sociais, cidadãos, membros de 
famílias que também interferirão na formação de outras pessoas e na construção 
de uma sociedade em constante movimento. 
Nessa concepção inovadora, a aula não é vista apenas como uma sequência 
de situações prescritas, lineares e previsíveis, como pontua Franco (2011). 
Ao contrário, a aula é um espaço de construção do saber, de mediação do 
conhecimento, a partir da contextualização e da problematização da realidade, 
com a participação efetiva de professor e alunos, numa troca mútua, com 
momentos de produção individual e coletiva. Portanto, conforme a autora, a 
prática docente inovadora na universidade não se confunde com um acúmulo 
acrítico de procedimentos metodológicos ou técnicos, ao contrário, é uma 
prática refl etida, séria, consciente e responsável.
Sendo assim, a proposta desta formação pedagógica pretendeu 
agregar esses pontos citados pelos autores, considerando e gerando um 
processo de formação pedagógica continuada, relacionando conteúdos 
e atividades, a partir dos interesses dos próprios professores, de forma 
a fornecer fundamentos para o “refl etir” sobre a docência, o saber-fazer 
docente e a melhor compreensão desta “concepção inovadora” exigida para 
o desenvolvimento de uma prática relevante que auxilie os professores e os 
alunos a produzirem conhecimentos. 
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de mudança
Caminhos metodológicos no processo de pesquisa 
Para este artigo, adotou-se como viés metodológico a pesquisa-ação que 
contou com quatro fases, conforme a orientação de Dionne (2007). A primeira 
fase foi a de realizar um diagnóstico inicial por meio de um questionário 
estruturado, a fi m de identifi car os interesses e expectativas dos professores 
de uma instituição pública municipal, locus da pesquisa, em participar de um 
programa de formação pedagógica continuada.
A segunda fase tratou de organizar a proposta formativa e de constituir 
o grupo de professores participantes. Sendo assim, o programa foi constituído 
por um grupo de 32 professores universitários, com perfi l diversifi cadoem 
relação à área de formação, tempo de docência no ensino superior e idade. A 
maioria dos professores participantes possui curso de Bacharelado, é iniciante na 
carreira docente no ensino superior e também atua em suas profi ssões específi cas 
paralelamente à docência.
A proposta de formação pedagógica foi organizada numa perspectiva 
refl exiva de formação continuada, inerente ao processo de pesquisa-ação como 
expõe Elliott (2005, 2010), por isso o Programa foi denominado de Grupo 
Docência em Refl exão (GDR).
Acreditou-se que é por meio da reflexão que o professor pode identificar, 
organizar e nomear os signifi cados que se atribui a inúmeros fatos vividos, 
mediante os quais se pode reconstruir as diversas compreensões que se têm 
sobre si mesmo e sobre a docência universitária. O espaço contínuo criado por 
uma formação pedagógica num processo de pesquisa-ação pode colaborar para 
esse exercício refl exivo e ampliar as perspectivas pelas quais uma experiência 
pode ser estudada, levantando questões e problemas a serem compreendidos e 
solucionados coletivamente. 
Sendo assim, buscou-se promover uma formação continuada, no intuito 
de criar um momento pensado para e com os professores, em que pudessem 
se reunir e refl etir sobre suas experiências, discutir sobre as concepções que 
permeiam sua atuação, entre outros, de forma processual e dinâmica, podendo 
assim “[...] permitir ao professor questionar-se porque ensina deste ou daquele 
jeito, entender o porquê e como se tornou o professor que é e, especialmente, 
perceber que não é um ser acabado, mas um sujeito histórico, que está em 
constante constituição” (JUNGES, 2006, p. 139). 
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A terceira fase da pesquisa-ação foi a realização da formação pedagógica 
propriamente dita que ocorreu durante um ano letivo, aos sábados pela manhã, 
uma vez ao mês, totalizando dez encontros, intercalados com atividades online. 
Cada encontro presencial teve um eixo temático para discussão, sendo eles: novos 
paradigmas na docência universitária; o aluno universitário; relação professor e 
aluno; ser professor universitário; saberes docentes; ética profi ssional docente e 
a Pedagogia de Paulo Freire; ser professor refl exivo e a avaliação do processo de 
ensino e aprendizagem. Os temas trabalhados foram sugeridos pelos próprios 
professores a partir da realização de diagnóstico por meio de um questionário.
A dinamização dos encontros contou com atividades diversifi cadas, tais 
como estudo de textos, dinâmicas de grupo, relatos e troca de experiências, 
palestras, análise de fi lmes, privilegiando a dimensão pessoal de cada professor 
e a dimensão coletiva da ação docente, tendo sempre como eixo norteador 
a refl exão, a prática pedagógica dos participantes e a perspectiva inovadora 
na docência. Nos intervalos dos encontros presenciais, os participantes eram 
convidados a cumprir desafi os, que englobaram leitura de textos, observação da 
sala de aula, desenvolvimento de atividades junto aos alunos, fóruns online, troca 
de materiais, e-mails e refl exões das próprias experiências e trajetórias docentes.
A quarta fase da pesquisa-ação constituiu-se da avaliação do processo 
formativo que foi realizado durante todo o processo, mas mereceu atenção 
constante das pesquisadoras e dos professores participantes, individual e 
coletivamente, efetivada nas refl exões realizadas pelo grupo. Ao fi nal do 
programa formativo os professores participantes foram desafi ados, por meio 
de uma entrevista semiestruturada, a analisarem sua prática pedagógica inicial 
(antes da formação pedagógica) e atual (depois da formação pedagógica). 
Foram selecionados para as entrevistas somente os professores participantes 
que estiveram presentes em todos os encontros, num total de dez. Dos dez 
professores entrevistados, sujeitos da pesquisa ora apresentada, oito professores 
são Bacharéis; sete professores são formados em cursos de Mestrado ou 
Doutorado e três em cursos de Especialização; cinco professores têm de 26 a 
30 anos e os demais acima de 35 anos; sete professores possuem mais de quatro 
anos de docência no Ensino Superior e três professores têm menos de quatro 
anos de experiência docente nesse nível de ensino.
As entrevistas realizadas com os professores participantes nessa fase foram 
compostas por um roteiro semiestruturado de perguntas que incluiu questões 
sobre a satisfação dos docentes com o processo formativo, as aprendizagens e 
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Prática docente no Ensino Superior: a formação pedagógica como mobilizadora 
de mudança
as mudanças realizadas em sua prática a partir do GDR. Neste texto, devido 
ao seu objetivo, serão destacados apenas os dados relacionados às mudanças na 
prática pedagógica dos participantes entrevistados. 
Cabe ressaltar que as mudanças observadas e destacadas neste artigo são 
ações ou concepções que caracterizem uma perspectiva inovadora da docência 
como já exposto anteriormente, que indiquem uma alteração na prática 
pedagógica dos professores entrevistados (segundo os próprios professores), 
a partir de sua participação na formação pedagógica continuada, de modo a 
exprimirem uma apropriação de conceitos e ações diferenciadas das que vinham 
realizando em seu exercício docente.
As entrevistas foram gravadas e posteriormente transcritas para análise. 
Como forma de preservar a identidade dos sujeitos, cada professor entrevistado 
recebeu a sigla “P” e um número de 1 a 10 para sua nominação no decorrer 
do texto.
A formação pedagógica e a mudança da prática docente dos participantes
A categorização dos dados coletados nas entrevistas revelou que as 
mudanças na prática pedagógica dos professores entrevistados, a partir das 
atividades do GDR, incidiram, especialmente, na percepção do que é ser 
professor universitário, no relacionamento com os alunos, na organização 
didática das aulas, na avaliação do processo de ensino e aprendizagem, na 
refl exão sobre a prática e nas difi culdades encontradas por eles ao implementar 
uma mudança em sua prática pedagógica.
Os dados assinalam mudanças que estão ocorrendo efetivamente no seu 
exercício docente, conforme suas vivências, aprendizagens e conhecimentos 
construídos no GDR. Tais mudanças refl etem a repercussão da formação 
pedagógica continuada, numa tentativa de incorporar uma prática mais 
inovadora no Ensino Superior. De acordo com os depoimentos, uma repercussão 
gerada pela formação pedagógica foi na percepção do que é ser professor 
universitário no contexto atual, como relata o Professor 2: “O que mudou foi 
a ‘visão’, você vê de uma forma diferente, você vê o ‘ser professor’ de uma forma 
diferente. Você vê os alunos de uma forma diferente” (P2).
Os depoimentos sugerem que anteriormente à participação nos 
encontros formativos, os professores possuíam uma visão conservadora da 
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docência. Acreditavam que ser professor era apenas “repassar”, com uma boa 
oratória, os conteúdos de determinada disciplina, ou seja, o ensinar não estava, 
necessariamente, ligado à aprendizagem. Aprender era uma “obrigação” e 
responsabilidade exclusiva do aluno. 
Desse modo, os Encontros do GDR oportunizaram aos participantes 
perceberem que sua prática é permeada e infl uenciada por suas concepções de 
educação, de aprendizagem, entre outras. Permitiu que os professores envolvidos 
se sentissem mais comprometidos com a docência, que se compreendessem 
e observassem com mais completude, como profi ssionais do ensino, como 
afi rmam os professores envolvidos:
Agora eu me sinto mais professora, antes era mais 
Engenheira. (P8).
Hoje eu me considero um ‘professor mais profi ssional’.Antes 
eu praticava a docência e tinha bons resultados, aceitação, 
mas eu vejo que era de uma forma mais empírica, mais 
experimental. Eu pegava os conteúdos e passava para os 
alunos do jeito que eu achava que tinha que ser, dava uns 
exercícios. Mas agora isso já começa a acontecer do jeito 
que as pessoas [educadores, pesquisadores] dizem que tem 
que ser e não do jeito que eu acho que tem que ser. Os 
autores falam que tem que ser dessa forma, que tem que ser 
contextualizado, que tem ser trabalhada a questão prática 
junto com embasamento teórico e isso eu tive conhecimento 
a partir de cursos e dos Encontros. (P10).
Esse efeito da formação nas concepções dos professores foi 
imprescindível, de acordo com Ferreira (2009), para provocar mudanças 
também nas suas práticas docentes. Se os professores não mudam sua maneira 
de conceber e compreender a educação, o ensino e a aprendizagem, não são 
capazes de mudar sua maneira de agir em relação a eles. As concepções que 
os professores têm sobre o ensino infl uenciam diretamente a maneira como 
agem sobre ele.
A repercussão de um processo formativo, na visão de Ferreira (2009), 
pode ocorrer nos diversos domínios que compõem a profi ssionalidade docente, 
na construção e elaboração de saberes sejam eles pedagógicos, curriculares, 
disciplinares, sejam relacionados a atitudes e valores pessoais. 
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Prática docente no Ensino Superior: a formação pedagógica como mobilizadora 
de mudança
Na contribuição do P8, formado inicialmente num curso na área de 
engenharia, pode-se entender que o conhecimento pedagógico trabalhado e 
apreendido na formação continuada lhe permitiu identifi car-se mais com a 
docência e é esse o conhecimento, como explica Trindade³, que difere o professor 
dos demais profi ssionais. O saber ensinar é algo particular da profi ssionalidade 
docente, que confere ao profi ssional uma característica própria, uma identidade. 
Todas as profi ssões possuem um corpus de saberes que lhe são singulares, 
mas, também, saber ensinar esses conteúdos de forma que sejam realmente 
aprendidos, pertence à docência. 
Ainda, nota-se no relato do entrevistado P10 que, ao ingressar na docência 
no ensino superior, o profi ssional proveniente de um curso de Bacharelado, 
como é o caso desse Professor participante. lança mão, em sala de aula, das 
experiências que vivenciou como aluno e de suas representações do que é ser 
professor, como explicam Anastasiou (2011), Bolzan e Isaia (2006), Cunha 
(2006, 2010), Corrêa et al. (2011), Pimenta e Anastasiou (2002). Com o 
tempo, Anastasiou (2011, p. 65) comenta que o professor percebe que “lhe 
são exigidos saberes, comportamentos e atitudes que muitas vezes não foram 
objeto de estudo e sistematização em seus percursos anteriores”.
Assim, o engajamento em experiências de formação continuada específi cas 
para a docência torna-se um meio de desconstruir crenças anteriores, para 
adquirir novos saberes e conhecimentos do campo educacional, ou seja, para 
construir uma profi ssionalidade para atuar como docente universitário. Nessa 
perspectiva, a formação continuada, num primeiro momento, passa a ser, na 
verdade, a formação inicial para a docência do professor universitário.
Sobre o relacionamento com os alunos, os professores entrevistados 
perceberam que, ao estabelecer uma aproximação dos alunos, estes passaram 
a demonstrar mais interesse, a aula fl uía com mais tranquilidade e, aos 
poucos, conquistavam a sua confi ança e o seu comprometimento. Com esse 
entendimento, modifi caram sua maneira de agir e se relacionar com os discentes, 
diminuindo a distância criada entre um e outro:
Bem, me aproximei mais dos alunos, mudei algumas 
metodologias, as quais facilitaram o entendimento deles 
porque, talvez, eu estivesse bem mais voltada para a teoria 
e aí o aluno fi ca sentado, enquanto estou falando, estão só 
ouvindo e é como se só eu estivesse atuando, agora passaram 
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a interagir mais, houve uma aproximação não só pessoal, 
mas professor e aluno. (P8).
Eu acho que uma coisa que eu percebi, que depois do curso 
eu consegui a me relacionar melhor com os alunos. Eu 
tinha muita insegurança por causa mesmo da idade e de ser 
recém-formada. Então, eu entrava na sala e não conseguia 
delimitar bem meu papel como professora e acho que essa 
insegurança, afastava ainda mais os alunos, porque abria 
espaço para que eles criticassem, esse tipo de inconveniência. 
E com o curso deu pra refl etir a respeito de você ter contato 
com o aluno, tentar conquistá-lo, de trazê-lo pra perto de 
você ao invés de afastá-lo. (P7).
O estreitamento da relação entre os professores e seus alunos está 
associado a uma mudança na organização didática adotada pelos professores, 
em sua prática pedagógica, para trabalhar os conteúdos. O exemplo dado na 
organização e estruturação dos Encontros, baseado numa perspectiva inovadora 
refl exiva na literatura estudada, permitiu que os professores percebessem que 
a sua prática também poderia ser modifi cada, melhorada, inovada, rompendo 
com as formas tradicionais de ensinar e aprender. Os relatos dos entrevistados 
indicam as mudanças que fi zeram, especialmente, nas suas estratégias de ensino:
A cada sábado que nós nos encontrávamos eu sempre tentava 
modifi car alguma coisa, até porque nós tínhamos os desafi os 
e eu fui tentando adaptar, modifi car. Porque às vezes a gente 
acha que está indo no caminho certo, mas não estamos. A 
gente tem que ter também essa visão crítica do nosso trabalho. 
O que mudou mais foi minha metodologia. (P4).
Então eu levava o fi lme e passava inteiro. Esse ano eu levei 
o mesmo fi lme, mas selecionei as cenas, fi z um roteiro do 
que eles tinham que observar, trabalhei a teoria, a gente 
discutiu então teve uma outra sequência. Porque vi que 
passar o fi lme inteiro fi ca muito cansativo, são 4 aulas... 
Então assim fi ca mais dinâmico, eles discutem, acham 
bacana e eles interagem. (P5).
Então, toda essa refl exão me ajudou a procurar a fazer uma 
aula melhor, uma aula que o aluno goste. Em momento 
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Prática docente no Ensino Superior: a formação pedagógica como mobilizadora 
de mudança
algum escutei algum um aluno falando pra mim assim: 
‘professora, de novo esses power point?’ Eu não tive esse 
comentário esse semestre! (P6).
Os depoimentos deixam claras as mudanças efetivadas pelos professores 
em suas práticas em relação à metodologia adotada e à organização da aula, 
essas alterações relatadas são evidências de melhoria, de inovação, como anuncia 
Behrens (2009, 2006). Para Moran (2006, p. 28-29), os professores avançam em 
direção a uma prática inovadora quando conseguem “[...] adaptar os programas 
previstos às necessidades dos alunos, criando conexões com o cotidiano, 
com o inesperado, se transformarmos a sala de aula em uma comunidade de 
investigação”.
Para tanto, uma prática inovadora também exige que os professores 
universitários conheçam o projeto da instituição, de seu curso e de sua disciplina, 
numa visão de interligação, requer um trabalho coletivo de todo o quadro de 
gestores e docentes, de maneira a transpor os limites das disciplinas divididas 
cartesianamente, atuando de forma interdisciplinar, com métodos globalizados, 
trabalhando com seminários, projetos, conteúdos contextualizados, com uma 
avaliação formativa, por portfólio, entre outros. Um dos entrevistados demonstra 
uma visão inovadora quando comenta que:
Essa relação que antes, talvez, eu não tivesse muito, esta 
ideia da interdisciplinaridade, que é você trabalhar, tentar 
conversar com outros professores do curso o quê que cada um 
está trabalhando, o que cada um pode utilizar dentro da 
matériaum do outro, ou colaborar [...] Porque, às vezes, 
o aluno precisa entender isso, que não é tudo separado, é 
tudo junto, é uma coisa só, é uma formação. Então cada 
conhecimento vem para completar um ao outro, não para 
fi car separado, dividido, então isso é importante que os 
alunos saibam também. E se você não fala isso, talvez 
passe despercebido por eles, não associando uma coisa 
com a outra. Então, o professor é muito importante para 
tentar auxiliar o máximo os alunos, mostrar e conversar 
bastante. (P1).
Os professores entrevistados entenderam que uma aula baseada no 
contexto e nas exigências educacionais, que buscam a qualidade do processo 
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ensino aprendizagem, precisa ser conectada com a vida do aluno, por meio de 
caminhos diferenciados como a experiência, a exposição, o diálogo, a imagem, 
o uso de recursos tecnológicos, a pesquisa, entre outros, utilizando-se da 
linguagem oral, escrita e digital, envolvendo-o em todo o processo de produção 
do conhecimento.
O foco na aprendizagem numa prática inovadora, justamente, reclama 
uma metodologia que incentive a participação dos alunos como descobridores 
e produtores de conhecimento numa atitude de curiosidade, criticidade e 
comprometimento; que promova o desenvolvimento de habilidades cognitivas, 
emocionais, sociais, humanas e profi ssionais em parceria com os professores. 
Dos professores, por sua vez, exige-se planejamento, a abertura ao diálogo, a 
disponibilidade para ser um mediador, um pesquisador da própria prática que 
se vê como alguém em constante formação.
Essa mudança vem ao encontro da proposta de Rodríguez (2002), de que 
o contato com novos procedimentos e estratégias e a aprendizagem de novas 
maneiras de ensinar estimula o professor a reformular sua atuação e a ingressar 
em um novo campo do conhecimento.
Acredita-se que ao vivenciar novas experiências no processo de formação 
pedagógica continuada, os professores não somente perceberam que existe uma 
variedade de recursos e atividades que podem ser aproveitadas e que são possíveis 
de serem realizadas, bem como se sentiram mais seguros para utilizá-las em sala 
de aula, à medida que alguns já as tinham experienciado.
Da mesma forma que na metodologia que utilizavam, os sujeitos 
observaram que o “modelo” de avaliação que realizavam não atendia ao que se 
exige de uma prática inovadora, isto é, na medida em que alteravam as estratégias 
de ensino também precisavam modifi car a forma de avaliação, percebendo 
que ambas são elementos de um mesmo processo: do ensino-aprendizagem. 
Sendo assim, perceberam que precisariam efetivar alterações em suas práticas 
avaliativas, e foi o que fi zeram, como se pode notar nos relatos a seguir:
Agora eu faço questões objetivas, questões subjetivas e são três 
ou quatro avaliações no bimestre. Então eu faço projetos, eu 
faço pesquisa, provas, dinâmicas. (P5).
Passei a refl etir mais, talvez o ensino que eu passava era 
bastante imposto: ‘isso é assim por causa disso’ e talvez eu 
não desse espaço pra eles questionarem [...] Hoje isso mudou. 
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Prática docente no Ensino Superior: a formação pedagógica como mobilizadora 
de mudança
O resultado acho que é melhor, pois estou dando aula para 
facilitar, para mostrar o porquê das coisas, então, a meu ver, 
não tem sentido os alunos reprovarem, eu não ganho nada 
com isso. Eu estou me esforçando para que eles aprendam 
[...]. (P8).
Acho que a forma de avaliar. Porque tinha algumas 
avaliações que eu fazia muito teórica e você acaba percebendo 
que o aluno, às vezes, é melhor na prática. (P9).
Percebe-se nos relatos que os sujeitos adquiriram uma nova forma de 
encarar o processo avaliativo, não veem mais como uma determinação legal ou 
como um instrumento unilateral, mas como um meio de avaliação de todo um 
processo de ensino e de aprendizagem que pode proporcionar também uma 
autoavaliação docente e uma autoavaliação discente.
Nos depoimentos de vários dos entrevistados, percebe-se evidências de 
que as mudanças efetivadas pelos professores ocasionaram mudanças também 
nos alunos, pois, como explica Guskey (2005), os resultados discentes não 
são identifi cados apenas por seu desempenho acadêmico nas avaliações, mas 
também por seu comportamento, suas atitudes, sua frequência e participação 
nas aulas, seu interesse pela aprendizagem. Alguns dos Professores observaram 
esses resultados, conforme denotam em seus comentários:
Teve uma dinâmica do curso que apliquei e os alunos 
amaram, a do GVGO. Era uma turma quieta, mas eles 
falaram bastante. Se eu tivesse passado aquele conteúdo, 
teria sido um caos. Porque vi que eles aprenderam muito 
mais, porque eles tiveram que ler sobre o tema, tiveram que 
se reunir. E parece que quando eles estão mais próximos, no 
caso do grupo de verbalização, eles se sentem mais a vontade 
e participam mais. Eles sabiam que todos tinham que falar 
ali do grupo [GV] e outros estavam anotando, observando 
[GO], depois foi o inverso, e aquele grupo que observou 
primeiro se saiu muito melhor. Depois disso eu pedi que 
eles escrevessem um texto do que eles haviam entendido do 
assunto e eles me disseram quando me entregaram o material 
de como tinha sido fácil escrever sobre o assunto depois que 
eles tinham falado que tinham escutado os colegas. Então 
foi uma técnica muito boa, bem útil. (P6).
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Lembro do caso de um aluno assim, que ele vai muito mal 
quando é cálculo, por exemplo, que era uma disciplina que eu 
estava trabalhando, mesmo na parte teórica ele ia mal. E eu 
pedi para eles apresentarem um trabalho sobre determinado 
tema e ele foi muito bem nesse trabalho. Ele se destacou na 
sala. Até comentei no fi nal, na sala, que as avaliações com 
ele deveriam ser orais, porque ele se dá muito melhor. (P9).
Observa-se que os entrevistados também notaram que os alunos nem 
sempre aprendem da mesma maneira e que cada um tem seu ritmo próprio e 
particular. Por isso, sentiram a necessidade de variar técnicas e metodologias 
para ampliar e melhorar o alcance de seu ensino, para motivar e infl uenciar 
o desempenho dos alunos, como mostra o depoimento do participante P9, 
acima. Na visão de Guskey (2002), a identifi cação de resultados signifi cativos 
na aprendizagem ou no comportamento discente é a alavanca para mudanças 
nas práticas docentes. Entende-se que evidências positivas no desempenho 
dos alunos, geralmente, são precedidas de mudanças realizadas nas atitudes e 
crenças dos professores.
Nas entrevistas, os participantes também indicaram algumas difi culdades 
que enfrentaram, ao implementar mudanças em sua prática pedagógica para atuar 
de forma inovadora, a partir do proposto no programa de formação pedagógica.
Entre as difi culdades, notou-se que ao mesmo tempo em que vários dos 
entrevistados apontaram melhorias nas atitudes e aprendizagem dos alunos, 
alguns dos participantes indicaram, como uma das difi culdades, certa resistência 
destes à mudança implementada, à aceitação de uma nova forma de trabalho 
pedagógico, como relatam os Professores 8, 7 e 5:
Na maioria das turmas funciona, mas quando tem uma 
turma muito extensa fi ca um pouco mais complicado porque 
infelizmente ainda tem alguns que querem se aproveitar da 
situação só pra passar e não colaboram. (P8).
Então, por exemplo, dos paradigmas, tenho tentado muito 
levar coisas diferentes, outras metodologias, mas tenho 
sentido muito que os alunos não estão preparados. Então, as 
difi culdades que encontrei fazendo isso: ‘Ah a professora hoje 
não quer dar aula’, ou de repente vira tudo uma bagunça e 
você acaba perdendo o controle, não sai da forma como você305
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de mudança
tinha planejado [...] Então, acho que ainda falta um pouco 
mais da parte dos alunos de entrarem nesse novo paradigma, 
de também se comprometerem com o aprendizado. (P7).
Tais depoimentos assinalam que a mudança não é algo fácil, e que não 
depende somente da vontade do professor, mas de outros elementos como 
os alunos, que também são participantes na sala de aula. Como explica 
Esteves (2010), os discentes presentes, hoje, no ensino superior possuem uma 
escolaridade anterior mais diversifi cada, com interesses e projetos de vida 
variados, com múltiplos perfi s culturais e sociais e com um futuro profi ssional no 
mundo do trabalho incerto, mesmo com o “diploma” universitário. Isso desafi a 
o trabalho do professor, exigindo-lhe maior atenção, fl exibilidade e preparação.
Também, muitas vezes, a resistência dos alunos provém de sua formação 
anterior, enraizada numa visão conservadora, bem como pode estar associada à 
acomodação, ao receio do desconhecido ou à predileção pelo caminho mais “fácil”, 
que já está trilhado, pois, como coloca o entrevistado P5 acima, inovar e produzir 
conhecimento exige maior dedicação do professor, mas também dos alunos. 
Para uma prática inovadora, a participação do aluno é primordial, pois 
alunos interessados e comprometidos estimulam o trabalho do professor, 
favorecem a comunicação dialógica, a descoberta e a aprendizagem signifi cativa. 
Para tanto, é necessário ao professor persistir na mudança e realizá-la de forma 
gradativa e processual. Moran (2006) explica que é importante o professor 
mostrar ao aluno as vantagens e benefícios desse novo processo, a parceria 
que estabelecerão e os resultados que poderão ser conquistados para a sua 
aprendizagem e formação profi ssional. 
Outra difi culdade mencionada por um dos Professores entrevistados foi a 
organização do próprio sistema de ensino universitário, que embora se proponha 
a realizar e exige um ensino de qualidade, com ideias criativas e inovadoras, 
ainda está engessado por uma estruturação burocrática e reguladora, como se 
percebe no depoimento do Professor 9:
Eu acho que, de uma maneira geral, todas as instituições 
vão limitar de alguma forma, porque no fi nal do bimestre, 
por exemplo, você vai ter que ter uma nota para avaliar o 
aluno e normalmente você não consegue fazer, numa turma 
muito grande, como é o caso de Engenharia Civil, fazer 
uma avaliação individual de cada aluno. Então, você acaba 
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fazendo uma avaliação que fi que mais fácil pra você naquele 
período de tempo. (P9).
Relacionada a essa limitação, cinco dos participantes entrevistados citaram 
a falta de tempo como uma difi culdade para investirem mais na formação 
pedagógica. Explicaram que a quantidade de aulas que precisam preparar, de 
avaliações que precisam corrigir (pelo excessivo número de alunos em salas de 
aula), as pesquisas que precisam desenvolver e os compromissos com a profi ssão 
exercida além da docência exigem muita dedicação e um tempo maior que, 
muitas vezes, poderiam dedicar-se à pedagogia universitária. Por isso, por vezes 
justifi cam que não conseguiram realizar as leituras indicadas ou os desafi os 
propostos nos Encontros, com a profundidade de que gostariam. 
Essa questão limitadora do “tempo” é algo que poderia ser revisto pelas 
instituições de ensino superior como sugerem os professores entrevistados, 
propiciando melhores condições para que os professores pudessem também 
dedicar-se a estudos e processos formativos referentes ao ensino, sem ter que 
abdicar de outras atividades. Assim feito, as instituições poderiam exigir com 
mais propriedade e equilíbrio a qualidade de ensino dos professores e a sua 
produção acadêmica.
Entende-se que professores e instituições de ensino superior precisam 
vencer as limitações e difi culdades que obstruem ações formativas e inovadoras 
juntos, cada qual assumindo sua parcela de responsabilidade. Na visão de 
Rodríguez (2002), a promoção de uma educação de qualidade está relacionada 
a uma boa formação dos professores e o seu desenvolvimento profi ssional, 
à organização do trabalho e à instituição. É um trabalho de investimento e 
empenho conjunto, no qual todas as partes obtêm benefícios, afi nal, como 
acentua Guskey (2002), as instituições não podem ser melhores do que os 
professores e gestores que nelas trabalham.
Uma formação dos professores que seja significativa depende da 
valorização que é dada pela Instituição e pelos docentes aos saberes pedagógicos. 
Acredita-se que a valorização do conhecimento pedagógico e sua repercussão, 
na prática, acontecem quando o professor percebe que aquele conhecimento 
e aquela nova ação podem lhe trazer vantagens, melhorando e ampliando a 
abrangência de seu ensino, e contribuindo para o desempenho dos alunos, 
como se pode constatar na fala do Professor 6:
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de mudança
Mudei a partir do momento que comecei a perceber que isso 
estaria me ajudando também no ensino. Porque no momento 
que você cria um vínculo, não aquele vínculo carinhoso, 
mas aquele vínculo em que o aluno percebe que o professor 
se importa com ele, faz a diferença. Eu percebi que a partir 
do momento que eu mudei, que passei a conversar mais com 
o aluno, a me interessar um pouco mais: ‘O que você está 
fazendo? Isso te ajuda?’, comecei a conversar um pouco mais 
com eles, o relacionamento ajudou bastante, eu percebi a 
diferença na prática. E isso mudou a partir dos encontros. 
[...] Eu sempre aguardei bastante os encontros porque eu 
percebi a importância deles. (P6).
Esse depoimento do participante P6 indica que é essencial que o 
conhecimento pedagógico seja apresentado ao docente como um instrumento 
útil, que facilitará e melhorará seu desempenho, que estará a seu serviço para 
o ensino dos conhecimentos científi cos e que terá um efeito positivo nos 
resultados dos alunos, como salienta Guskey (2002). A partir dessa visão, 
o conhecimento pedagógico passa a receber mais atenção e relevância pelos 
professores do ensino superior.
Por isso um projeto de formação precisa partir das necessidades 
dos professores, porém é importante que os formadores também tenham 
uma capacidade de observação que lhes permitam oferecer aos formandos 
conhecimentos e instrumentos que não sabem que são necessários, mas que, se 
utilizados, melhorarão a qualidade de suas aulas, pois, como explica Rodrigues 
(2006), muitas vezes os professores sentem necessidade apenas daquilo que 
sabem que existe, mas que ainda não possuem. Para a autora, os professores 
não têm como sentir necessidade de algo que não sabem que existe. 
Nesses termos, o programa de formação pode proporcionar o contato 
com novos saberes, ferramentas, conceitos e fazer afl orar projetos que, depois 
de percebidos como úteis, se tornarão necessidades e infl uenciarão diretamente 
na prática pedagógica dos professores num processo contínuo de reconstrução, 
como relatam os Professores 2 e 8:
[...] que quando você não tem conhecimento de uma coisa 
porque você vai pensar nela? Porque você não sabe que ela 
existe. A partir da hora que as pessoas colocam na tua frente, 
que é explicado que ela tem objetivo, para que ela serve, 
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lógico que tudo tem um porquê [...]. Porque a gente tem lá 
dentro um cantinho, mais precisa ser estimulado. Eu sempre 
digo, habilidades você tem, mas precisa ser estimulada. Você 
àsvezes pensa, mas não sabe como colocar em prática e, 
assim, como te falei, estou engatinhando. Então é uma forma 
de eu conseguir trazer isso para fora, de eu aperfeiçoar, de 
melhorar, de eu ser criativa. (P2).
Porque se ninguém sinaliza, se ninguém mostra que isso 
está daquela ou dessa forma, a pessoa sempre vai achar 
que está certa, porque só tem aquele horizonte, então se é 
oferecido para aquelas pessoas situações que isso é assim etc. 
ela consegue refl etir, mas se não é oferecida, é como se a pessoa 
sempre estivesse certa e não necessariamente, aí fi ca difícil 
enxergar outras coisas. (P8).
Sendo assim, a presente pesquisa permitiu perceber que o professor 
deixa transparecer em sua prática a sua trajetória, as suas crenças e convicções. 
Isso signifi ca que, se não houver mudança de concepção, de postura, de 
entendimento dos processos educacionais que é proporcionado pela refl exão, 
não haverá modifi cação na prática dos professores universitários. Por exemplo, 
os professores podem inserir a tecnologia em sala de aula, que é uma ferramenta 
considerada “atual”, mas se não tiverem mudado a forma de encarar o ensinar 
e o aprender para uma perspectiva inovadora, usarão a tecnologia apenas para 
continuarem a reproduzir o conhecimento, como faziam com o giz ou com as 
transparências, mantendo uma visão conservadora. 
Considerações finais
No Ensino Superior, comumente constata-se que o professor, 
especialmente aquele proveniente de um curso de Bacharelado, não possui 
difi culdade no domínio de sua especialidade de formação e de atuação no mundo 
do trabalho, porém urge por uma formação pedagógica que o prepare para 
atuar em sala de aula, que é, para ele, um novo campo de atuação profi ssional, 
para o qual não foi habilitado.
Partindo dessa premissa, a proposta deste estudo compreendeu um 
processo de formação pedagógica, tendo como base a refl exão dos professores 
sobre suas experiências e as teorias que as fundamentam, pretendendo apontar 
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de mudança
possibilidades e infl uenciar a prática pedagógica desses professores, num sentido 
inovador, como delineado no texto. 
Dessa forma, a presente pesquisa não pretendeu traçar generalizações a 
respeito da formação pedagógica de professores universitários, mas estudar e 
intervir em uma dada realidade, pois como salienta Barbier (2007, p. 119), 
“toda pesquisa-ação é singular e defi ne-se por uma situação precisa concernente 
a um lugar, a pessoas, a um tempo, a práticas e a valores sociais e esperança de 
uma mudança possível”.
Assim, com o objetivo de analisar a formação pedagógica como via 
mobilizadora para mudança da prática docente no ensino superior, e o recorte 
desta questão de investigação da tese apresentado, permite afi rmar que os 
achados da pesquisa revelam que uma proposta de formação pedagógica 
orientada e partilhada dos professores universitários, baseada em ações concretas 
e inserida numa perspectiva refl exiva, além de uma aprendizagem docente 
mais profunda e duradoura, mobiliza mudanças na prática pedagógica desses 
professores, incitando uma prática inovadora.
Sem dúvida, a organização dos Encontros do GDR, levando os professores 
a pensarem sobre o que fazem e como fazem, confrontando com a literatura 
e com as experiências dos colegas, foi o diferencial para que pudessem realizar 
aprendizagens signifi cativas e mudanças em seu exercício docente, como 
mostraram os Sujeitos participantes. 
As mudanças apontadas pelos professores entrevistados, no sentido de 
buscarem diferentes e novas práticas, fi cam explícitas ao relatarem seu novo 
“olhar” do processo de ensino e aprendizagem; quando comentam sobre o 
estreitamento da sua relação profi ssional com os alunos; ao adotarem recursos 
didáticos diferenciados e reorganizarem suas aulas e a forma de avaliação a 
partir dos interesses e necessidades dos alunos. Também, ao se depararem com 
algumas difi culdades como a resistência dos alunos a algo novo, a estruturação 
do sistema universitário e a falta de tempo, perceberam que a docência não é 
uma atividade solitária e desvinculada da realidade, mas que envolve outros 
agentes, bem como fatores reguladores.
Portanto, o estudo realizado permite ressaltar que as mudanças, as 
transformações, o conhecimento de novas concepções ou ainda, as repercussões 
de uma formação pedagógica continuada na sala de aula universitária, por 
menores e mais pontuais que sejam, têm sua validade e relevância, mas são 
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PERSPECTIVA, Florianópolis, v. 33, n. 1, 285-317, jan./abr. 2015 http://www.perspectiva.ufsc.br
Kelen dos Santos Junges e Marilda Aparecida Behrens 
processuais, acontecem gradativamente, num ir e vir constante, e que, por 
isso, é necessário se pensar em uma pedagogia universitária, com vistas a uma 
formação docente permanente.
Nesse sentido, a docência universitária numa perspectiva inovadora, 
que entende o professor como agente social, o aluno como cidadão crítico 
e a instituição educativa como campo de produção do conhecimento, exige 
um comprometimento com a aprendizagem, ao longo de toda a vida, num 
movimento dinâmico de mudança, de ação-refl exão-ação e de articulação da 
teoria e da prática.
Conforme Zabalza (2004), participar de um curso de formação não torna 
um professor universitário mais competente, mas lhe fornece instrumentos para 
isso. Considera-se que a simples participação do professor do ensino superior 
numa ação formativa não garante a sua repercussão em sala de aula, porém o seu 
envolvimento num processo de formação pedagógica continuada que o leve a 
refl etir, a ter consciência de sua ação e de sua trajetória, a ampliar sua percepção 
e conceitos sobre a docência, que proporciona a percepção da possibilidade de 
melhoria em seu ensino, tem grandes chances de gerar mudanças em sua prática 
e de contribuir para o seu desenvolvimento profi ssional como as que se pôde 
constatar nesta pesquisa. 
Notas
¹ O presente texto apresenta contribuições levantadas na pesquisa de 
tese (JUNGES, 2013) que tinha como objetivo principal analisar a 
contribuição da formação pedagógica, numa perspectiva refl exiva, para 
o desenvolvimento profi ssional de docentes do Ensino Superior e as 
possíveis repercussões dessa formação para uma prática pedagógica 
inovadora dos professores de uma instituição pública municipal de União 
da Vitória, PR. 
² O fundamento teórico do sentido de “prática inovadora” firmado no 
texto provém do Paradigma Inovador ou Paradigma da Complexidade 
(BEHRENS, 2006; CAPRA, 2010; MORIN, 2002) e refere-se a 
uma nova concepção de ciência e de mundo trazidas pelas inovações 
tecnológicas e pela Sociedade do Conhecimento, que altera a forma de se 
encarar a também a educação. Nessa concepção, o professor é entendido 
como um agente social, o aluno como cidadão crítico e a instituição 
311
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Prática docente no Ensino Superior: a formação pedagógica como mobilizadora 
de mudança
educativa como campo de produção de conhecimento na busca da 
transformação sociedade.
³ TRINDADE, Rui. Entrevista concedida a Kelen dos Santos Junges, 
Porto, 10 maio 2011.
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316
PERSPECTIVA, Florianópolis,de ensino. Diante disso, alguns questionamentos norteiam esta investigação: Como 
é o início da experiência de professores universitários na docência no Ensino Superior? Há 
diferenças nessas vivências iniciais entre aqueles que tiveram experiências docentes anteriores 
à docência universitária? Quais as relações entre os diferentes agentes (instituição, alunos e 
professor) presentes nesse processo?
A função de professor do Ensino Superior no Brasil abarca uma série de profissionais, 
entre eles, aqueles que formam futuros professores, aqueles que formam profissionais libe-
rais, que formam os bacharéis e tecnólogos. Todos os docentes que atuam nas instituições de 
Ensino Superior devem ter uma formação mínima, exigida por lei. No Brasil, essa formação 
necessária para atuar como docente no magistério superior está definida no artigo 66 da Lei de 
Diretrizes e Base da Educação Nacional, e aponta que “[...] far-se-á em nível de pós-graduação, 
prioritariamente em programas de mestrado e doutorado” (BRASIL, 1996, p. 25).
Um cenário preocupante sobre a situação da formação dos professores do Ensino 
Superior brasileiro é retratada por Mizukami (2002, p. 151), ao inferir que a formação para a 
docência “[...] no Ensino Superior é ainda território que apresenta iniciativas tímidas [...] Boa 
parte das iniciativas, no entanto, tem permanecido no âmbito das políticas institucionais de 
cada universidade”.
A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES (2002) 
oficializou o Estágio Docência, a partir da Portaria Nº 52, de 26 de setembro de 2002, como 
uma forma de docência orientada aos pós-graduandos, mas apenas aos bolsistas daquela agên-
cia financiadora. Essa iniciativa, mesmo que isolada, aponta para uma preocupação que vem 
aumentando no meio acadêmico.
Pimenta e Anastasiou (2002) apontam que, muitas vezes, os professores do Ensino 
Superior das diferentes áreas preferem ser identificados como profissionais autônomos: físi-
co, advogado, médico ou professor universitário, pois o título de professor de Física, Direito, 
Medicina ou de qualquer outra área do conhecimento, sozinho, parece sugerir uma identidade 
menor, como revela o trecho a seguir:
3 Optamos por usar o termo em inglês university professor no título do trabalho, no resumo e nas palavras, ao invés 
do uso de university teacher, para diferenciar o professor universitário do professor de outros níveis de ensino 
(professor, para professor universitário e colleges e teacher, para professor do Ensino Médio). Assumimos o uso 
desse termo alertando o leitor que essa diferenciação é válida nos Estados Unidos e em alguns países europeus. 
Mas, por exemplo, na Alemanha e na Inglaterra, só recebe esse título (professor) o professor titular na carreira 
universitária, o que torna o uso desse termo uma referência para poucos. Nos Estados Unidos, o professor 
titular é denominado de full professor. Neste trabalho, university professor diz respeito a qualquer professor do 
Ensino Superior, independente de serem titulares ou não. No nosso caso, estamos nos referindo a professores 
universitários que atuam em cursos de licenciatura.
257
Ciênc. Educ., Bauru, v. 21, n. 1, p. 255-272, 2015 
O professor universitário novato: tensões ...
Essa questão aponta para a problemática profissional do professor de 
ensino superior, tanto no que se refere à identidade, que diz sobre o 
que é ser professor, quanto no que se refere à profissão, que diz sobre 
as condições do exercício profissional. (PIMENTA; ANASTASIOU, 
2002, p. 36)
Na docência universitária, podem-se encontrar quatro grupos de professores: (i) pro-
fissionais de várias áreas do conhecimento que se dedicam à docência em tempo integral; (ii) 
profissionais liberais que se dedicam ao magistério algumas horas por semana; (iii) docentes 
da área pedagógica e das licenciaturas, que atuam tanto no Ensino Básico quanto no Superior; 
e (iv) profissionais da área de educação e das licenciaturas que atuam em tempo integral na 
universidade (BEHRENS, 2001). Segundo a autora, são os que atuam no primeiro grupo que 
se envolvem mais efetivamente com alunos (por um período maior da formação inicial destes, 
se comparados aos outros grupos listados pela pesquisadora), com os seus pares, com o de-
partamento e a instituição, e são os responsáveis pela maior parcela das publicações científicas 
utilizadas no meio acadêmico. Por outro lado, muitos professores deste grupo ensinam o que 
nunca experienciaram. Para Oliveira (2008, p. 22), muitas vezes, essa “[...] situação agrava-se 
quando o professor não tem nenhuma formação pedagógica e reproduz a proposta dos pro-
fessores que atuaram em sua própria formação, tão-somente repassando conhecimentos”. 
Há mais de 55 anos, concluiu-se, em uma conferência da American Council on Edu-
cation, que “[...] o professor universitário é o único profissional de nível superior que entra 
para uma carreira sem que passe por qualquer julgamento de pré-requisitos em termos de 
competências e de experiência prévia no domínio das habilidades de sua profissão (BALZAN, 
1997, p. 1).
Não se trata de desconsiderar a necessidade e o valor da titulação para a formação 
profissional dos docentes do Ensino Superior, mas de levar em conta que há outros aspectos 
tão ou mais fundamentais que a qualificação stricto sensu. Oliveira (2008, p. 33) aponta que “[...] 
um título, por si só, não garante que o mestre ou doutor será um exímio professor e pesquisa-
dor ou que possua as competências necessárias para atuar no ensino superior”.
Ao defender uma dissertação ou tese, comprova-se a habilidade de conduzir uma 
pesquisa e dissertar sobre ela, e não, necessariamente, as habilidades e conhecimentos para ser 
um docente.
No entanto, há os que superam suas dificuldades e aprimoram seus conhecimentos 
e competências, tornando-se autodidatas em função do interesse e do entusiasmo que os en-
volve no exercício da profissão. São estes os formadores que se identificam com sua profissão.
Pimenta e Anastasiou (2002, p. 77) defendem a ideia de que
[...] o processo identitário constrói-se pelo significado que cada professor 
confere à atividade docente no seu cotidiano, com base em seus valores, 
em seu modo de situar-se no mundo, em sua história de vida, em suas 
representações, em seus saberes, em suas angústias e anseios, no sentido 
que tem em sua vida o ser professor.
258
Freire, L. I. F.; Fernandez, C.
Ciênc. Educ., Bauru, v. 21, n. 1, p. 255-272, 2015 
Entretanto, Nóvoa (1995) alerta que esse é um processo que necessita de tempo para 
refazer identidades, acomodar inovações e assimilar mudanças. E Zabalza (2004, p. 141) acres-
centa que “[...] o exercício da profissão e seu domínio não ocorrem por uma transferência 
direta de sabedoria divina. Não se pode supor que um jovem que ingressa como professor 
na universidade esteja preparado (mesmo que seja doutor e competente em pesquisa) para 
enfrentar a docência”.
O objetivo deste trabalho não é discutir os aspectos da construção da identidade do-
cente, pois, para isso, seria necessário um escopo teórico maior e um olhar direcionado para os 
diferentes aspectos da identificação profissional, especificamente da profissionalização docen-
te. No entanto, pretende-se entender como os diferentes agentes do campo educacional, em 
particular do Ensino Superior, são percebidos pelos docentes, e como as tensões e dificuldades 
são gerenciadas no início da profissão. Para tanto, é preciso compreender que a transferência di-
reta, a que se refere Zabalza (2004), não ocorre, e que o domínio da profissão é construído em 
contato com o ambiente e os diferentes agentes envolvidos no trabalho profissional.
Então, considerar as tensões decorrentes da cultura organizacional da instituição (ZA-
BALZA, 2004) – sobretudo o estilo de direção e gestão, a legislação e o contato com instâncias 
reguladoras do trabalho docente, além dos agentes presentes nas situações de ensino dos pro-
fessores universitários (os alunos) e os dilemasv. 33, n. 1, 285-317, jan./abr. 2015 http://www.perspectiva.ufsc.br
Kelen dos Santos Junges e Marilda Aparecida Behrens 
Práctica docente en la 
educación superior: la 
formación pedagógica como 
movilizadora de cambio
Resumen
Se entiende que la formación pedagógica 
permite al profesor universitario mirar 
hacia su práctica pedagógica, interpretarla 
y volver a crearla, tornándola también 
una fuente de aprendizaje en una 
perspectiva de cambio y de innovación. 
Para eso, se optó por presentar en este 
texto una de las preguntas que formaban 
una investigación de tesis y tiene como 
objetivo analizar la formación pedagógica 
como lo que moviliza el cambio de 
la práctica docente en la enseñanza 
superior. La metodología de investigación 
adoptada es la investigación-acción en 
un programa de formación pedagógica 
con profesores de una institución de 
educación superior pública municipal, 
llamado Grupo Docencia en Refl exión 
(GDR). Como instrumento de 
recolección de datos se utilizó una 
entrevista semiestructurada con diez 
de los profesores que participaron del 
proceso de formación. La categorización 
de los datos recopilados reveló que los 
cambios en la práctica pedagógica de 
los docentes entrevistados, a partir de 
las actividades del GDR, especialmente 
orientada en la percepción de ser un 
profesor universitario, la relación con 
los estudiantes, la organización didáctica 
de las clases, la evaluación de proceso 
de enseñanza y aprendizaje, la práctica 
refl exiva y las difi cultades encontradas 
Teaching practice in higher 
education: pedagogical 
training as a mobilizer of 
changes
Abstract
It is understood that pedagogical 
training allows professors to look at their 
practice, interpret it and recreate it, as 
well as making their practices a source of 
learning in a perspective of change and 
innovation. For this puspose, we chose to 
present in this text one of the questions 
that comprised a research thesis and 
that aims to analyze the pedagogical 
training as a way of mobilizing change 
in the teaching practice in higher 
education. e research methodology 
adopted was the action research on an 
educational program with professors in 
a higher education public institution, 
called Grupo Docência em Refl exão 
– GDR (Teaching Refl ection Group). 
Semi-structured interviews were used as 
instrument of data collection, with ten 
teachers participating in the training 
process.  e categorization of the data 
collected revealed that changes in the 
pedagogical practice of the teachers 
interviewed, from the activities of 
the GDR, especially focused on the 
perception of being a university professor, 
on the relationship with students, on the 
didactic organization of classes, on the 
evaluation of the teaching and learning 
process, on the refl ective practice and on 
the diffi culties encountered by them to 
implement some change in their practice.
So, it was considered that a proposal 
317
PERSPECTIVA, Florianópolis, v. 33, n. 1, 285-317, jan./abr. 2015 http://www.perspectiva.ufsc.br
Prática docente no Ensino Superior: a formação pedagógica como mobilizadora 
de mudança
por ellos para implementar un cambio 
en su práctica. Así, se consideró que 
una propuesta de formación pedagógica 
orientada y compartida de los profesores 
universitarios, basada en actos reales e 
inserida en una perspectiva de refl exión, 
además de un aprendizaje docente más 
profundo y duradero, moviliza a los 
cambios en la práctica pedagógica de 
esos profesores, causando una práctica 
innovadora.
Palabras claves: Docencia Universitaria. 
Formación Pedagógica. Práctica 
Pedagógica.
of pedagogical training that is shared 
and oriented of the university teachers, 
based on concrete actions and set in 
a refl exive perspective, besides a more 
profound and lasting teacher learning, 
mobilizes changes in the pedagogical 
practice of these teachers, encouraging 
an innovative practice
Keywords: University Teaching. 
Pedagogical Training. Pedagogical 
Practice.
Kelen dos Santos Junges
E-mail: kjunges@brturbo.com.br
Marilda Aparecida Behrens
E-mail: marildaab@gmail.com
Enviado em: 8/3/2014
Aprovado em: 9/12/2014
Disciplina | 
Introdução 
 | 1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DOCÊNCIA NO ENSINO 
SUPERIOR 
 
Planejamento e Avaliação no 
Ensino Superior 
Docência no Ensino Superior | 
Informações Catalográficas 
 | 2 
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Informações Catalográficas 
G892 
GRUPO FOCUS DE EDUCAÇÃO. 
Docência no Ensino Superior: planejamento e avaliação no ensino superior / Org. Vitor Matheus Krewer. 
– Cascavel: Grupo Focus de Educação, Focus, 2024. 
26 P. 
1. Professor – formação. 2. Professor Universitário. 3 Ensino Superior. 4. Prática de Ensino. I. Título. 
CDD 23 ed.: 370.7124 
Ficha catalográfica desenvolvida pelo Núcleo de Educação a Distância (NEAD) da Faculdade Focus 
Publicação Digital – Brasil - 1º ed. - 2024. 
 
 
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Docência no Ensino Superior | 
Sumário 
 | 3 
Sumário 
Sumário ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 3 
1 Introdução --------------------------------------------------------------------------------------------- 4 
2 A Diferença entre Planejamento e Plano ----------------------------------------------------- 5 
3 Plano de Ensino -------------------------------------------------------------------------------------- 8 
3.1 Ementa ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 11 
3.2 Objetivos ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- 11 
3.3 Programa de Conteúdo ---------------------------------------------------------------------------------------- 12 
3.4 Metodologia de Ensino ---------------------------------------------------------------------------------------- 13 
3.5 Avaliação ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- 14 
4 Avaliação: Técnicas e Abordagens ------------------------------------------------------------- 15 
4.1 Prova Discursiva ou Dissertação ---------------------------------------------------------------------------- 18 
4.2 Prova Oralrelativos ao ensino de conteúdos específicos 
– parece-nos fundamental para compreender como os professores gerenciaram e superaram 
suas dificuldades no início da carreira universitária.
Para compreendermos as tensões e dificuldades dos docentes, entendidos como cons-
tituintes de um espaço social específico, que tem suas características próprias (que, inclusive, os 
diferencia do espaço social da escola básica, especialmente no que tange ao reconhecimento 
social e as exigências burocráticas e de trabalho – aliar ensino, pesquisa e extensão, por exemplo), 
nos aproximamos do referencial teórico de Bourdieu, no que diz respeito à noção de Campo. 
Essa noção será brevemente explicitada na sequência do texto.
A noção de campo em Pierre Boudieu
Nas obras do sociólogo Pierre Bourdieu, uma das noções centrais é a de Campo. As 
discussões sobre o Campo entrelaçam-se com outras noções, como as de Capital e Habitus, e 
perpassam suas obras em diversos momentos, abordando as mais diversas áreas: moda, literatura, 
ciência, religião, casamento, educação, política, entre outras. O campo é um espaço social que 
possui uma estrutura particular, com objetivos específicos, que funciona de forma relativamente 
autônoma em relação a outros espaços sociais. Ao definir um Campo, Bourdieu se refere a um 
“[...] universo no qual estão inseridos os agentes e as instituições que produzem, reproduzem 
ou difundem a arte, a literatura ou a ciência. Esse universo é um mundo social como os outros, 
mas que obedece a leis sociais mais ou menos específicas” (BOURDIEU, 2004, p. 20).
Ainda em relação ao campo, o autor diz que são “[...] espaços estruturados de posi-
ções (ou de postos) cujas propriedades dependem da sua posição nesses espaços e que podem 
ser analisadas independentemente das características dos seus ocupantes (em parte determina-
das por elas)” (BOURDIEU, 1983, p. 119).
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Ciênc. Educ., Bauru, v. 21, n. 1, p. 255-272, 2015 
O professor universitário novato: tensões ...
Cada campo é um recorte da sociedade, formado pela afinidade ou pela diferenciação 
de interesses dos seus agentes, que partilham o mesmo sentido de jogo, de modo a viabilizar 
uma luta pelo poder simbólico em disputa no campo. Esse mesmo sentido de jogo, definido 
como as “paradas em jogo”, os objetos de disputa, aquilo que é considerado valioso no campo, 
é o que o sustenta. Esses interesses comuns são percebidos por quem faz parte daquele campo, 
e não o são “[...] por alguém que não tenha sido construído para entrar nesse campo (cada 
categoria de interesses implica indiferença perante outros interesses, outros investimentos, 
assim votados a serem percebidos como absurdos, insensatos, ou sublimes, desinteressados)” 
(BOURDIEU, 1983, p. 120).
É comum a analogia do campo com um jogo, com suas regras, criadas pelos seus 
jogadores, mas que nem sempre são claras para todos que participam do jogo. Alguns agentes 
ou instituições são capazes de criar ou alterar as regras, e o fazem por conta do capital que 
possuem e da posição que ocupam no campo. Assim, ocorre uma luta constante entre os 
agentes do campo que detêm maior quantidade de capital e ditam as regras do jogo, as normas 
do campo e definem qual é, num dado momento, o conjunto de objetos importantes para o 
campo. Do outro lado, há os que ameaçam a posição dos dominantes, conquistando capital 
suficiente para se fazerem importantes.
A luta entre os agentes que possuem diferentes capitais é comum, e determina o esta-
do do campo em cada momento. Descrever um campo como um mundo físico, comportando 
as relações de força e as relações de dominação, implica tensões presentes naturalmente nele. 
E são essas lutas e jogos de interesse que geram tensões próprias de cada campo, e acontecem 
em torno da posição de cada um no campo e dos interesses comuns e específicos que cada 
agente tem. Considerando a visão de Bourdieu de que
[...] os agentes (indivíduos ou instituições) caracterizados pelo volume 
de seu capital determinam a estrutura do campo em proporção ao seu 
peso, que depende do peso de todos os outros agentes, isto é, de todo o 
espaço. Mas, contrariamente, cada agente age sob a pressão da estrutura 
do espaço que se impõe a ele tanto mais brutalmente quanto seu peso 
relativo seja mais frágil. (BOURDIEU, 2004, p. 24)
podemos inferir que as disputas e os interesses em cada campo dependem, também, 
da posição que cada agente ocupa e do seu poder no campo. Essa diferença de capital e de 
posição gera tensões entre os agentes e no próprio campo, que vão dando novas configurações 
a esse espaço social e criando novas regras de convivência. Para o autor ainda,
[...] a estrutura do campo é um estado da relação de força entre os agentes 
ou as instituições envolvidas na luta ou, se se preferir, da distribuição 
do capital específico que, acumulado no decorrer das lutas anteriores, 
orienta as estratégias posteriores. Esta estrutura, que está no princípio 
das estratégias destinadas a transformá-la, está ela própria sempre em 
jogo: as lutas cujo lugar é o campo têm por parada em jogo o mono-
pólio da violência legítima (autoridade específica) que é característica 
do campo considerado, quer dizer, em última análise, a conservação ou 
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Freire, L. I. F.; Fernandez, C.
Ciênc. Educ., Bauru, v. 21, n. 1, p. 255-272, 2015 
a subversão da estrutura da distribuição do capital específico. (BOUR-
DIEU, 1983, p. 120-121)
Montagner e Montagner (2011) fazem uma analogia do campo com um fractal, pois, 
assim como na estrutura de um fractal, a estrutura construída historicamente num campo per-
manece e se reproduz, assumindo formas levemente diferenciadas de acordo com as oposições 
e confrontos que ocorrem. 
Problemática de investigação
Levando em conta as características de um campo propostas por Pierre Bourdieu, 
consideramos o conjunto de professores do Ensino Superior e suas relações profissionais com 
estudantes e a própria instituição em que trabalham como membros de um subcampo dentro do 
campo profissional que está inserido no campo universitário. O funcionamento do subcampo 
da docência universitária tem: suas próprias regras de funcionamento, diferentes posições deter-
minadas em função do capital que possuem os agentes, um habitus de classe coletivo, ações que 
permeiam a prática profissional que se reproduzem historicamente, e tensões que reorientam as 
ações dentro desse espaço social.
Na perspectiva bourdieusiana um campo é tão mais autônomo quanto mais se consome 
os produtos desse campo, indicando a necessidade de um polo produtor e outro consumidor 
dentro do próprio campo. A partir dessa ideia e dos dados empíricos que analisamos, compre-
endemos que existe um espaço na academia para a produção da docência (embora ele não seja 
tão valorizado como os demais) e que ela é fortemente consumida pelos graduandos, já que só 
se faz docência na universidade em função de um objetivo maior: formar na teoria e na prática 
os futuros profissionais. 
Compreendendo a docência universitária como um subcampo que comporta carac-
terísticas do campo em que está inserido, alguns questionamentos norteiam esta investigação: 
Como é o início da experiência de professores universitários na docência no ensino superior? 
Há diferenças nessas vivências iniciais entre aqueles que tiveram experiências docentes anterio-
res à docência universitária? Quais as relações entre os diferentes agentes (instituição, alunos e 
professor) presentes nesse processo? Diante disso, temos por objetivo apontar como os dife-
rentes agentes do campo educacional, em particular do ensino superior, são percebidos pelos 
docentes e como as tensões e dificuldades são gerenciadas no início da profissão. Doravante 
chamaremos este espaço social de campo da docência universitária, embora reconheçamo-lo 
como um subcampo de um campo maior, atravessado no campo profissional que constitui 
parte do campo universitário. Apenas para fins de fluidez na leitura adotaremos a uso da palavra 
campo, ao invés de subcampo,quando nos referirmos à docência universitária.
Desenho metodológico da pesquisa
Este trabalho insere-se numa pesquisa maior sobre a influência da ação formativa de 
professores do Ensino Superior na prática de ensino de seus licenciandos. Aqui foram utilizados 
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O professor universitário novato: tensões ...
dados de entrevistas semiestruturadas, realizadas com dez professores de uma universidade 
pública do estado do Paraná, Brasil. As entrevistas foram conduzidas com características do 
método biográfico, e foram gravadas em áudio, transcritas, e o seu conteúdo revisado pelos 
entrevistados que autorizaram a utilização dos dados para a pesquisa acadêmica.
A pesquisa tem caráter qualitativo; os dados foram organizados para cada professor a 
partir de um perfil mínimo estabelecido para cada entrevistado, e foram analisados com base 
na metodologia de Análise do Conteúdo (BARDIN, 2003). As categorias de análise foram 
definidas a partir da análise dos dados e emergiram em função das falas dos participantes, 
portanto, refletem as ideias e pensamentos dos professores, e não se aliam a algum referencial 
teórico específico.
Para garantir que seja preservada a identidade dos entrevistados, os professores serão 
chamados de P1, P2, P3, até o professor P10.
Perfil dos participantes
Todos os participantes da pesquisa trabalharam com a mesma turma de um curso de 
Licenciatura em Química (concluintes do curso em 2011) de uma universidade pública no estado 
do Paraná, Brasil, sendo, portanto, expoentes do atual período histórico, contemporâneos da 
atual geração de jovens universitários. Essa escolha possibilitou duas condições necessárias à 
pesquisa: vinculação a uma mesma instituição de Ensino Superior e convivência com os mes-
mos alunos de graduação. A escolha por professores universitários que atuassem numa mesma 
instituição e com o mesmo grupo de licenciandos favoreceu a pouca variação dos aspectos 
intrínsecos ao grupo de acadêmicos, como a origem regional, diferenças culturais, e proporcio-
nou um nível intelectual aproximado entre os licenciandos, uma vez que todos ingressaram no 
mesmo processo seletivo. Além disso, a vinculação a uma mesma instituição de ensino equaliza 
os processos burocráticos e as cobranças institucionais sobre o professor.
Os entrevistados trabalharam com as disciplinas da área pedagógica geral, da prática 
de ensino de química e da área específica de conhecimento (química e afins) com a mesma 
turma de acadêmicos (concluintes do curso em 2011) de um curso de Licenciatura em Química 
de uma universidade pública no estado do Paraná, Brasil. Os professores P1, P2, P3, P4, P5 e 
P6 ministraram disciplinas da área específica de química e afins, como a física, por exemplo. 
P7 ministrou disciplinas pedagógicas gerais, como a Didática, e P8, P9 e P10 trabalharam com 
disciplinas da prática de ensino de química. No Quadro 1, estão especificadas: as áreas de 
formação dos professores, a experiência na docência universitária (em termos de tempo) e em 
outros níveis educacionais.
Dos dez professores investigados, somente três não haviam tido experiência como 
docentes regulares em escolas da Educação Básica antes de ingressarem na docência no Ensi-
no Superior (embora um destes professores, P8, já tivesse dado aula particular), e sete haviam 
tido experiências em outros níveis de ensino, especificados no Quadro 1.
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Resultados e discussão
Para as análises, fez-se, inicialmente, uma leitura flutuante do texto das entrevistas. Essa 
leitura permitiu identificar três eixos de análise em torno dos três principais questionamentos 
que orientaram a pesquisa: (A) relativos ao início da experiência de professores universitários 
na docência no Ensino Superior; (B) sobre as possíveis diferenças nessas vivências iniciais entre 
aqueles que tiveram experiências docentes anteriores à docência universitária e aqueles profes-
sores que não haviam lecionado ainda; e (C) sobre as relações instituídas entre os diferentes 
agentes do Campo da Docência Universitária.
Quadro 1. Características de formação e experiência profissional dos professores
Fonte: Elaborado pelos autores, com base no instrumento de coleta utilizado.
Graduação
Licenciatura em Química
Bacharelado em Química
Bacharelado em Química
Licenciatura e Bacharelado 
em Química
Farmácia e Bioquímica
Licenciatura e Bacharelado 
em Química
Pedagogia
Licenciatura e Bacharelado 
em Química
Licenciatura em Química
Licenciatura em Química
Pós-graduação
(área)
Química
Química
Química
Química
Bioquímica 
Química
Educação
Ciência e 
Tecnologia de 
Alimentos
Química 
Ensino de 
Ciências
Entrevistado
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
Tempo de 
docência 
no Ensino 
Superior
25 anos
10 anos
10 anos
10 anos
3 anos
10 anos
21 anos
2 anos
5 anos
2 anos
Experiência 
como professor 
anterior à docência 
universitária
Ensino Fundamental 
e Médio
Nenhuma
Nenhuma
Ensino Médio
Ensino Médio
Educação Infantil
Educação Infantil e 
Ensino Fundamental
Somente
aulas particulares
Ensino Médio
Ensino Fundamental 
e Médio
Área de formação Experiência profissional
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Cada um destes eixos se desdobra em diferentes núcleos de análise e categorias, que 
serão apresentadas e discutidas na sequência do texto de modo separado, com o intuito de 
organizar a exposição dos dados e ideias discutidas. Ao final do texto, procuramos traçar apro-
ximações entre os diferentes eixos, e estabelecer um panorama geral de como foi o início da 
docência universitária para o grupo de professores pesquisados.
Eixo A – Início da experiência de professores universitários
No primeiro eixo, guiado pela questão ‘Como é o início da experiência de professores 
universitários na docência no Ensino Superior?’, dois núcleos de análise foram evidenciados. 
Um primeiro, relativo às tensões e dilemas enfrentados no início da docência universitária, em 
que foram agrupadas as categorias: (a) relacionamento com colegas de trabalho; (b) relacio-
namento com alunos; (c) relacionamento com instâncias institucionais; (d) gestão de sala de 
aula; (e) insegurança didática; e (f) domínio dos conhecimentos a ensinar. Os três primeiros 
aproximam-se de aspectos de uma dimensão pessoal, enquanto os três últimos alinham-se mais 
à dimensão profissional (ZABALZA, 2004), embora, algumas colocações dos discursos dos 
professores perpassem mais de uma dimensão do trabalho docente.
Outro núcleo que evidenciamos na leitura prévia foi o das ações para superação das 
dificuldades encontradas no início da vida de professor universitário. Nas falas dos docen-
tes, apareceram cinco grandes grupos, chamados de categorias: (g) envolvimento com outros 
agentes/instâncias institucionais; (h) esforço pessoal; (i) experiência; (j) discussões e planeja-
mentos coletivos; e (k) planejamento das ações didáticas.
Na apresentação e discussão dos resultados, trabalharemos com estes dois núcleos 
de modo separado, mas, ao final, serão destacadas as relações pertinentes entre as diferentes 
categorias.
Eixo A: Núcleo 1 – tensões e dilemas
A maioria dos professores aponta que passou por dilemas e tensões ao começar a 
trabalhar na universidade, muitas delas expressas em dificuldades de como ensinar num curso 
de graduação, relacionadas: à gestão de classe, ao pouco domínio dos conhecimentos a ensinar, 
à insegurança de não conseguirem expressar didaticamente tudo o que sabem sobre um conte-
údo específico, entre outras. O relacionamento com os diferentes agentes do Ensino Superior 
(alunos de graduação, colegas de trabalho – professores ou técnicos – e instâncias comumente 
constituídas no Ensino Superior – colegiados, departamentos, grupos de pesquisa, comissões 
institucionais etc.) também esteve presente na fala dosprofessores, ora apontando dificuldades 
encontradas, ora relatando apoio recebido.
Categoria A.1.a.) Relacionamento com colegas de trabalho
Na categoria ‘Relacionamento com colegas de trabalho’ (com 22 trechos de entrevista 
dos professores P1, P3, P4, P6, P7, P8, P9 e P10), os temas que emergiram a partir das respostas 
dos professores se referem ao apoio recebido de colegas de trabalho (professores, técnicos de 
laboratório e chefes de departamento), como: o empréstimo de material para disciplinas espe-
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cíficas; a agilidade na liberação de uso dos espaços físicos na instituição; a disponibilidade de 
organização de horários por parte da chefia imediata, de modo a distribuir a carga horária do 
professor novato durante a semana, não o sobrecarregando com muitas aulas num mesmo dia; 
o convite para participação em grupos de estudos por afinidade de áreas de atuação. 
Também, há que se ressaltar, como aspecto positivo apontado pelos docentes entre-
vistados, a importância atribuída, pelos professores iniciantes, ao trabalho coletivo, conside-
rando-o importante para seu desenvolvimento profissional, além de discursos que apontam 
para o aprendizado com os professores mais experientes. Isso aponta para uma das carac-
terísticas do campo dos formadores, o jogo de posições que existe entre os seus agentes e 
que o “define a estrutura de um campo num dado momento é a estrutura da distribuição do 
capital científico entre os diferentes agentes engajados nesse campo” (BOURDIEU, 2004, p. 
26). A posição de novato, aprendiz da docência no Ensino Superior, é assumida sem muitos 
questionamentos em função do cabedal teórico e prático acumulado pelos professores mais 
experientes. Por exemplo, “eu lembro que a professora Maria4, que quando eu passei como efetiva, ela me 
chamou, pra conversar, dizendo que qualquer ajuda que eu precisasse ela estava à disposição, pra tudo” [P9].
Os professores novos reconhecem aqueles mais experientes, contribuindo para a dife-
renciação de posições dentro de um campo. O capital acumulado pela experiência docente não 
é sequer questionado ou discutido, pois o mais experiente é visto como um: “referencial, é um 
bom referencial pra isso [...] É, eu sempre vou me espelhando um pouco nisso, eu tenho sempre um referencial 
em mim” [P6].
A vontade de fazer coisas novas, de assumir as tarefas rotineiras, de trabalhar com 
muito afinco, foi citada pelos professores como uma característica do início da docência e que 
era, de certo modo, diminuída pelos agentes mais antigos do campo. Aponta, novamente, para 
uma tensão interna, pois o interesse pelas questões próprias do campo (o trabalho do docente 
universitário) pode levar a um reconhecimento maior, um capital simbólico maior, o que pode 
fomentar a mudança nas posições do campo.
Ainda nesta categoria, duas grandes tensões foram apontadas pelos professores. A 
ausência de objetivos partilhados por todos os agentes, indicando que os interesses pessoais 
podem fomentar a luta por posições e redefini-las no campo. Embora todos sejam professores 
de um mesmo curso de licenciatura, os objetivos de formação podem ser concorrentes. Isso é 
considerado comum num campo, que vai sempre se reconfigurando, mas mantém a estrutura 
de posições. Em um dado momento, os agentes com menos capital (hereges) podem ascender, 
resultando numa troca de posições que nem sempre é bem aceita por todos os membros do 
campo. A dificuldade de convivência pessoal e apoio profissional dos outros professores foi 
um tema recorrente na fala de P4, P8 e P9. Por exemplo, na fala de P9: “por outro lado quando 
eu peguei [disciplina x], como efetiva, teve professores que não me... nunca tinham material, tanto que acabou 
o ano e não me deu o material e não me ajudou em nada”.
Esta disputa pelo poder (caracterizada pelo não-fornecimento de apoio a um colega 
iniciante) parece-nos um dilema comum a qualquer campo, mas que, além de caracterizar o 
4 Os nomes foram trocados para preservar a identidade dos participantes da pesquisa e dos colegas de trabalho 
daqueles professores.
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campo dos professores do Ensino Ssuperior, pode trazer consequências a outros agentes, como 
os alunos de graduação. Um professor que não se dispõe a partilhar seu conhecimento com um 
colega, não está disposto a contribuir para o desenvolvimento do campo, mas busca ‘defender’ a 
sua posição ao reconhecer que “[...] é a posição que eles ocupam nessa estrutura que determina 
ou orienta, pelo menos negativamente, suas tomadas de posição” (BOURDIEU, 2004, p. 23). A 
dificuldade de relacionamento com colegas docentes mais experientes, a falta de solidariedade 
e o comportamento de indiferença, pode ser reflexo da exacerbação dos valores neoliberais em 
que a lógica predominante é o pragmatismo e o incentivo à competição individual se estabelece 
por meio de sistemas de avaliação externa que priorizam a ação individual, em detrimento da 
coletiva (CUNHA, 2005).
Categoria A.1.b.) Relacionamento com alunos
Na segunda categoria “Relacionamento com alunos” (total de 21 trechos categorizados, 
de P1, P6, P7, P8, P9, P10), os professores apontam para uma relação desigual com os alunos 
em termos de conhecimento específico da área de formação, marcada pela superioridade do 
docente. Abordam essa situação como sendo a visão dos alunos e, também, dos professores. O 
conhecimento específico do conteúdo é o balizador para a detenção de maior capital cultural, 
e gera um poder simbólico superior. A dependência dos alunos em relação ao conhecimento 
é grande. Por outro lado, os professores dizem que se sentem avaliados pelos alunos, “eu sei 
que eu só to sendo avaliada lá” (P6), percebem que são exigentes com eles, mas que também são 
exigidos em termos de dedicação ao trabalho de ensinar. 
Dois professores (P9 e P10) apontaram a relação com os alunos como um espaço de 
troca de experiência e muito diálogo, e ressaltaram a importância que atribuem aos alunos, não 
os vendo como seres submissos, mas que podem compor juntos a configuração do campo da 
docência no Ensino Superior.
Uma situação que foi apontada por dois docentes (P7 e P9) parece comum aos pro-
fessores iniciantes: ser confundido com aluno (FELDKERCHER; ZANCHET, 2012). Por 
não terem muita diferença de idade e não serem reconhecidos como ocupantes de postos im-
portantes dentro do campo, os professores em início de carreira são confundidos com alunos, 
e se apoiam na suposta superioridade do cargo que ocupam para manter (e, quiçá, ascender!) 
posições mais valorizadas. Com o passar do tempo e o ganho de capital simbólico, sobretudo 
relacionado ao prestígio com alunos e a experiência como docentes, os professores passam a 
construir uma relação mais assimétrica com estes agentes do campo.
Categoria A.1.c.) Relacionamento com instâncias institucionais
Na terceira categoria, “Relacionamento com instâncias institucionais”, foram alocados 
oito trechos de falas dos professores. A maioria delas diz respeito à quantidade de atividades 
assumidas quando o professor novato chega à instituição. Os professores apontaram como 
uma dificuldade assumir aulas de muitas disciplinas diferentes, além da quantidade maior de 
aulas que o iniciante assume. A relação de quem chega à instituição é assimétrica. O professor 
experiente, que se envolve com atividades de pesquisa e extensão, por ocupar uma posição 
superior no campo, caracterizada pelo volume de seu capital, determina a estrutura do campo 
em proporção ao seu peso, ou seja, na distribuição de aulas, assume uma quantidade que lhe 
permita ter tempo para desenvolver outras atividades, além do ensino. Resta aos ingressantes a 
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pressão de assumirem responsabilidades deixadas de lado pelos agentes mais “poderosos”do 
campo, ou seja, mais atividades de ensino. Isso foi expresso por vários professores, entre eles, 
P9, que diz: “eu peguei muitas disciplinas diferentes, então preparar todas aquelas aulas, na semana era pouco 
tempo que eu tinha, eram 20 aulas e tinha que preparar umas 8 aulas diferentes, então era muita coisa. Assim, 
daí aquela dificuldade, sentia um peso em mim, o primeiro ano dando aula” [P9].
Ser um novato na docência universitária, que chega a este espaço social sem grande 
prestígio e reconhecimento, implica maior dedicação por conta de entender as regras próprias 
daquele campo, até possuir um capital cultural e simbólico que permita ao iniciante questionar as 
regras do jogo, que poderão ser mudadas de acordo com a influência que aquele agente obtiver 
no respectivo campo. Segundo Bourdieu, “Os novos que entram têm de pagar um direito de 
entrada que consiste no reconhecimento do valor do jogo [...] e no conhecimento (prático) dos 
princípios de funcionamento do jogo”, o que pressupõe a “[...] importância do investimento, 
em tempo, em esforços, etc., que a entrada no jogo supõe” (BOURDIEU, 1983, p. 121).
Categoria A.1.d.) Gestão de sala de aula
A categoria “Gestão de sala de aula” teve nove trechos de entrevistas de P1, P4 e P6 
incluídos. Destes, seis foram da entrevista de P6, e estão relacionados às dificuldades de relacio-
namento interpessoal e gestão de conflitos em sala de aula, e a maior exigência dos alunos de 
graduação em relação a isso. Por serem alunos de licenciatura, futuros professores, o docente 
se sentia pressionado a dar respostas mais incisivas na resolução de situações conflituosas na 
sala de aula e no seu modo de organizar a aula em si. Apareceram, também, nessa categoria, 
situações envolvendo a necessidade de disciplinar os alunos, ensinando-os a estudar e prosseguir 
no Ensino Superior, além da liberdade para aprendizagem individual dada por dois professores 
(P1 e P6) em suas aulas. As dificuldades de gestão de sala aula estão intimamente ligadas ao fator 
de iniciação à docência universitária, pois, mesmo para aqueles que tiveram formação para essa 
atividade relacionada ao processo de ensino-aprendizagem, gerir os procedimentos rotineiros 
nas atividades de sala de aula pode ser difícil, já que os alunos de cada turma são diferentes e 
reagem de maneiras diversas a uma mesma situação de ensino. Essas situações geradoras de 
conflitos são propulsoras de tensões dentro do campo da docência universitária, uma vez que 
a obtenção de prestígio junto aos alunos é um meio de aumentar o capital simbólico e a relação 
de poder junto aos demais agentes do campo.
Categoria A.1.e.) Insegurança didática
Na categoria “Insegurança didática”, foram incluídas oito falas de 5 dos 10 professores 
(P2, P4, P5, P6 e P9), que abordam a dificuldade em ensinar um conteúdo específico: por des-
conhecerem estratégias de ensino, por não terem segurança de que a maneira com que ensinam 
é eficiente para aquele público e conteúdo, por não se sentirem aptos a ensinar alunos que têm 
praticamente a mesma idade dos professores, e considerarem que, para ensinar, é preciso saber 
tudo a respeito do assunto. Essa insegurança é gerada pela concepção clássica de que o pro-
fessor é aquele que detém o conhecimento que será transmitido ao aluno (ZABALZA, 2004). 
Se ele fraquejar na maneira de transmitir o conhecimento, pode ser considerado um docente 
menos eficiente e ter uma posição inferior no próprio campo, sob o ponto de vista dos alunos.
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O professor universitário novato: tensões ...
Categoria A.1.f.) Domínio dos conhecimentos a ensinar
Nessa mesma direção, de que o professor é o detentor do conhecimento, os docentes 
P1, P2, P3, P5, P6, P7, P8 e P9 fizeram 15 referências ao “Domínio dos conhecimentos a ensi-
nar”, apontando-o como uma tensão de início da docência. A lembrança dos professores era de 
estudarem muito, de se sentirem inseguros por não terem estudado algum conteúdo que agora 
teriam de ensinar. Essa tensão também se articula com o capital cultural de cada agente no campo, 
uma vez que, aquele que dispõe de um capital cultural e simbólico maior, terá maiores chances 
de conseguir prestígio e alcançar maior poder dentro do campo. Sentir-se com pouco domínio 
do conhecimento a ensinar, quando contratado como professor do Ensino Superior, pode signi-
ficar a aceitação de que não é um agente capaz de contribuir e interferir nas decisões do campo.
Eixo A: Núcleo 2. - Respostas às dificuldades
Considerando as dificuldades que os professores disseram ter tido no início da do-
cência universitária, buscamos, em seu discurso, ações implementadas para a superação dessas 
dificuldades, caracterizadas em quatro categorias.
Categoria A.2.g.) Envolvimento com outros agentes/instâncias institucionais
Alguns exemplos de como superar as dificuldades encontradas estão relacionados ao 
“Envolvimento com outros agentes/instâncias institucionais” (19 trechos de entrevistas de 
P2, P3, P5, P6, P7 e P8), e fazem referência a: conhecer a estrutura física e administrativa da 
instituição, assumir cargos administrativos, bom relacionamento com a chefia departamental, 
com os técnicos e professores, e com a influência que o envolvimento com a pós-graduação 
trouxe ao seu fazer docente. O professor P6 se refere, por exemplo, à participação de alunos de 
pós-graduação nas aulas da graduação: “quando eles começaram a vir, eu acho que já comecei a melhorar 
um pouquinho no jeito de ensinar, porque eles tem as aulas que eles apresentam, então eles mostram pra gente 
e aí, às vezes, é um jeito que você não daria aquela aula” [P6].
Categoria A.2.h.) Esforço pessoal
Na categoria denominada “Esforço pessoal”, foram incluídos doze trechos de entre-
vistas que apontavam para o esforço despendido, pelos professores, no início da docência, para 
se adequarem ao contexto e superarem os conflitos e dilemas enfrentados em sala de aula, no 
relacionamento com os alunos e colegas de trabalho. Os professores apontam, por exemplo, 
que incluíram conhecimentos específicos em suas disciplinas quando os alunos não os tinham 
aprendido em outras; que procuraram melhorar sua maneira de ensinar, chegaram a buscar apoio 
fora do espaço social da docência universitária para os problemas encontrados, reforçando a 
necessidade de investimento em tempo e esforços para serem reconhecidos como membros 
deste campo (BOURDIEU, 1983).
Categoria A.2.i.) Experiência
A “Experiência” foi apontada nove vezes pelos professores P2, P3, P5, P6 e P9 como 
fundamental para a superação de alguns de seus dilemas de docentes iniciantes: “na medida que 
fui dando as aulas, né, aprendi na marra” [P2]; “primeira vez que eu fui dar a disciplina, eu nunca tinha 
dado a disciplina e não era da minha área, fui muito teórica, então eu pude comparar a segunda turma com a 
primeira, tudo que eu trabalhei diferente, dava artigo, dividia em grupos, eles tinham que explicar a técnica, foi 
diferente de quando só eu falava de teoria” [P9].
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Freire, L. I. F.; Fernandez, C.
Ciênc. Educ., Bauru, v. 21, n. 1, p. 255-272, 2015 
Categoria A.2.j.) Discussões e planejamentos coletivos
A categoria “Discussões e planejamentos coletivos” teve seis trechos incluídos que 
apontaram para a participação em grupo de pesquisa (P9) e para a discussão de aspectos espe-
cíficos de alguma disciplina ministrada com colegas iniciantes e experientes (P2, P3, P6 e P7). 
A constituição de um grupo de discussão aponta para aquilo que é central num campo, um 
mesmo sentido de jogo, objetivos comuns, e é o que o sustenta o campo. As discussões são 
caracterizadas por divergências de pensamento, e são possibilidades profícuas de crescimento 
e ampliação do campo, alicerçado pela constituição do coletivo. Para Bourdieu (1983, p. 23), 
“todas as pessoas que estão cometidas num campo têm em comum um certo número de in-
teresses fundamentais, a saber, tudo o que está ligado à própria existência do campo: daí uma