LIVRO TEXTO UNIDADE I

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Autor: Prof. Vinícius Carneiro de Albuquerque
Colaboradora: Profa. Ronilda Iyakemi Ribeiro
História da África
Professor conteudista: Vinícius Carneiro de Albuquerque
Historiador, formado pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo e 
licenciado pela Faculdade de Educação da mesma universidade. Obteve o título de mestre pelo programa de História 
Social, para o qual apresentou a dissertação Ceará– 1824: a confederação das Províncias Unidas do Equador contra 
o Império do Brasil em 2007. Atualmente é professor do colégio e do curso pré-vestibular Objetivo, instituição na 
qual atua há mais de dez anos, tendo amplo contato com modernas tecnologias utilizadas na preparação de aulas 
digitais em diversas plataformas midiáticas. Também é professor da Universidade Paulista (UNIP), na qual trabalha com 
especial interesse na área de ensino a distância voltada para a formação de professores de história.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
A345h Albuquerque, Vinícius Carneiro de.
História da África / Vinícius Carneiro de Albuquerque. – São 
Paulo: Editora Sol, 2021.
156 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ISSN 1517-9230.
1. África. 2. Cultura. 3. Ensino. I. Título.
CDU 96
U513.03 – 21
Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Profa. Dra. Marilia Ancona Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Vice-Reitora de Pós-Graduação e Pesquisa
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades Universitárias
Unip Interativa
Profa. Dra. Cláudia Andreatini
Profa. Elisabete Brihy
Prof. Marcelo Vannini
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
 Material Didático
 Comissão editorial: 
 Profa. Dra. Christiane Mazur Doi
 Profa. Dra. Angélica L. Carlini
 Profa. Dra. Ronilda Ribeiro
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista
 Profa. Deise Alcantara Carreiro
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Aline Ricciardi 
 Talita Lo Ré
Sumário
História da África
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................8
Unidade I
1 INTRODUÇÃO: HISTÓRIA DA ÁFRICA OU HISTÓRIA DAS ÁFRICAS? ...............................................9
1.1 Observando a diversidade na África ............................................................................................. 10
1.2 A África e uma literatura militante ............................................................................................... 12
1.3 A África em mapas de diversidade ................................................................................................ 15
1.4 História da África e como ir além de estereótipos ................................................................. 19
2 LEI N. 10.639/2003: MARCO DO ENSINO DE HISTÓRIA DA ÁFRICA NO BRASIL .................... 23
2.1 O ensino de história da África e as relações com o ensino de história 
e da cultura da África e afro-brasileira ............................................................................................... 27
2.2 Ações e posicionamentos para a implementação da Lei n. 10.639/2003 ..................... 31
2.3 História da África: introdução ao reconhecimento da existência de 
reinos e impérios .......................................................................................................................................... 42
3 COMO ABORDAR A HISTÓRIA DA ÁFRICA NO ENSINO BÁSICO? DESAFIOS E SUGESTÕES: 
CONTRIBUIÇÕES DE YNAÊ LOPES DOS SANTOS E DE LEILA LEITE HERNANDEZ ............................... 44
3.1 A África na sala de aula: visita à história contemporânea, 
de Leila Leite Hernandez ........................................................................................................................... 47
3.2 A importância dos Estados e das circulações no continente africano ........................... 48
4 DEVEMOS REDUZIR A HISTÓRIA DA ÁFRICA À ESCRAVIDÃO? TRÁFICO 
ATLÂNTICO, NEOCOLONIALISMO E PARTILHA AFRICANA ................................................................... 51
4.1 Tráfico atlântico e o problema do escravismo: introdução ................................................. 52
4.2 Neocolonialismo, conquistas, imperialismo e partilha da África ...................................... 60
Unidade II
5 PAN-AFRICANISMO E A QUESTÃO DAS RESISTÊNCIAS DURADOURAS 
AO COLONIALISMO ............................................................................................................................................. 79
5.1 Resolução n. 1.654 de 1961: criação do Comitê Especial para a Implementação 
da Declaração sobre a Concessão da Independência aos Países e Povos Coloniais ........... 81
5.2 A obra História geral da África ....................................................................................................... 83
6 CULTURA E ARTE: ENTRE ESTEREÓTIPOS, CONTRIBUIÇÕES E INFLUÊNCIAS ........................... 96
6.1 Museus e patrimônios como possibilidades de aprendizagem de história ................101
6.2 Mulheres na história da África: quadrinhos e aprendizagem: o caso de 
Njinga A Mbande, rainha de Ndongo e do Matamba, e o projeto Mulheres 
na História da África .................................................................................................................................105
7 HISTÓRIA DA ÁFRICA: DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS ..................................................................108
7.1 Debates contemporâneos para o ensino de história da África .......................................116
7.2 A Anpuh e a valorização da história da África .......................................................................119
7.3 Ensino de história da África e o uso do cinema ....................................................................123
7.4 História da África e avaliações do Ensino Superior: algumas considerações ............128
8 A ÁFRICA TEM UMA HISTÓRIA! CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................135
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APRESENTAÇÃO
A história da África nos últimos anos vem passando por um crescente reconhecimento da 
comunidade acadêmica e de interessados em história em geral, valorização que pode ser percebida 
pelo aumento expressivo do número de publicações de livros, periódicos, materiais didáticos e também 
de divulgação.
A complexidade, e importância, de sua história até recentemente era relegada ao segundo plano, 
aparecendo pouco ou mesmo sendo ausente das aulas no Ensino Básico.
Assim, neste livro-texto, nosso intuito primeiro é apresentar como podemos abordar a história 
africana em sala de aula de diversas maneiras. Apresentaremos alguns dos debates mais recorrentes 
na produção recente sobre o tema para que você possa conhecer diversas maneiras de trabalhar com 
história da África.
Escolhemos um “tom” crítico e analítico muitas vezes para que você compreenda a importância do 
tema, para que entenda que não podemos reduzir nossos estudos àquilo que é exótico, estranho aos 
olhos dos não acostumados com o assunto, ou ainda, fazer simplificações e reducionismos que, ao invés 
de contribuir para a melhor compreensão do tema, provocam o enraizamento de preconceitos e olhares 
equivocados sobre a África.
Neste livro-texto elencamos muitas discussões que são construídas para desmitificar a África, 
tratamos de temas relacionados ao ensino e como melhor compreendercomo a África foi e é apresentada 
ao grande público. Para isso utilizamos referências a filmes, textos e sites, além de outros recursos que 
podem transformar a experiência da sala de aula.
Ao tratar da África, apresentamos a diversidade, pontos-chave para entender a diversidade 
africana, mapas de diversas representações, a importância da literatura crítica e militante e, desde o 
início de nosso livro-texto, como ir além de estereótipos – aspecto fundamental para trabalhar com 
a história da África.
Ao abordar a Lei n. 10.639/2003, que trata do ensino de história da África no Brasil, entre outros 
aspectos, nos preocupamos em observar como professores têm trabalhado com o assunto e também 
questionado suas práticas. Dessa maneira, não vamos trazer aqui apenas uma lista de informações 
sobre a história africana, pois isso encontramos nos materiais que indicaremos em diversos momentos, 
o essencial nos parece saber onde procurar e como abordar os conteúdos. As listas que apresentaremos, 
as explicações dos materiais e das experiências de docência sempre enriquecem nosso olhar pela 
valorização do trabalho de diversos professores e professoras que enfrentaram o desafio de lecionar 
história da África no Brasil.
A história da África não será reduzida aqui a um de seus temas, ou seja, não é possível trabalhar 
apenas a escravidão, o tráfico de escravizados, o neocolonialismo e o imperialismo, nem mesmo ficar 
apenas com as lutas contemporâneas. Vamos além, vamos falar do pan-africanismo como instrumento 
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de resistência ao colonialismo, vamos trazer como a cultura e a arte são importantes para não simplificar 
uma experiência histórica tão antiga, e rica, quanto a africana.
Por fim, ressaltamos a importância da ideia de que “a África tem uma história” e esperamos que, ao 
final de nosso livro-texto, você olhe para essa história de uma maneira diferente do que fazia antes da 
leitura desse material.
INTRODUÇÃO
Esse livro-texto foi elaborado especialmente para a disciplina de História da África. Nele, 
apresentaremos temas importantes, como a compreensão do que é a diversidade africana, além da 
forma como professores e professoras podem trabalhar um tema tão rico e que tem despertado 
muito interesse.
A análise das experiências de lecionar história da África virá acompanhada da produção acadêmica 
recente, de sugestões e da ênfase nas potencialidades para a melhora da compreensão do tema.
Para que possamos analisar os aspectos apresentados, vamos focalizar nosso trabalho em alguns eixos:
• Entendimento da diversidade da história africana.
• Necessidade de compreender que existem estereótipos e que eles devem ser problematizados.
• Importância da Lei n. 10.639/2003 e da introdução do ensino de história da África no Brasil.
• Produção de materiais recentes – aspecto importante e que abordaremos em diferentes momentos 
do texto –, para confrontar o senso comum de que não existem materiais acessíveis aos docentes.
• Temas para introduzir a história da África fazendo recomendações de pesquisas aos interessados 
no assunto.
• Valorização da cultura, da arte, do cinema e do patrimônio.
• Desafios contemporâneos – debates de quem trabalha com o assunto e da Associação Nacional 
dos Professores Universitários de História (Anpuh).
Assim, nosso objetivo é apresentar diversas possibilidades de estudar a história da África e estimular 
uma discussão que supere as simplificações que, muitas vezes, olharam para a África a partir da 
experiência dos colonizadores.
Em outras palavras, pretendemos que você compreenda como o tema é complexo e como é 
importante o ensino de história da África no Ensino Básico, e também Superior, no Brasil.
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HISTÓRIA DA ÁFRICA
Unidade I
Começaremos apresentando a ideia da variedade na África, da importância da diversidade. Vamos 
trazer discussões para superar estereótipos e daremos ênfase à Lei n. 10.639/2003.
Outro aspecto muito importante presente é a apresentação de materiais escritos por professoras 
e professores preocupados com a divulgação de obras de elevada qualidade e teor crítico. Passaremos 
também pela abordagem de temas específicos, como a existência de reinos na África, debates sobre a 
escravidão, sobre o tráfico transatlântico de seres humanos, o neocolonialismo e a partilha da África.
1 INTRODUÇÃO: HISTÓRIA DA ÁFRICA OU HISTÓRIA DAS ÁFRICAS?
História da África ou história das Áfricas? É muito comum nos referirmos ao continente africano no 
singular, tratando a considerável diversidade que existe lá como, quase, uma unidade. Essa maneira de 
agir traz consequências para a valorização do continente, para os estudos mais recentes sobre a África, 
para o tratamento dado pelos milhões de professores e professoras de Ensino Básico – ou seja, Ensino 
Fundamental e também Ensino Médio –, que, em nosso país, precisam enfrentar o desafio de incluir em 
seus currículos o ensino da história e da cultura da África e dos afrodescendentes. Desafio considerável 
colocado pela necessidade de conhecer melhor e mais profundamente essas histórias, o que significa 
compreender melhor o próprio Brasil. Estudar a história da África implica respeitar a pluralidade, a 
diversidade e o direito à diferença.
Poderíamos colocar que essa necessidade veio da Lei Federal n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, e, assim, 
considerar que se trata apenas de uma questão legal e, nessa medida, deve ser atendida simplesmente 
para obedecer a essa determinação. Apesar de reconhecermos que a lei é motivo suficiente, ele não é o 
único. A razão de esse estudo ser importante será apresentada no decorrer desse material e de toda a 
nossa disciplina.
Estudar a história da África nos coloca diversos aspectos relevantes a fim de refletirmos sobre a nossa 
disciplina e também sobre a formação de professores e professoras para que tenham um olhar mais 
cidadão, menos eurocêntrico e, dessa maneira, aprender um pouquinho mais, saindo do senso comum. 
É preciso ser mais generoso no olhar para interpretar o outro – ou melhor, os outros. É importante 
ter consciência das dificuldades que sempre nos acompanham quando precisamos nos aproximar de 
temas que são vastos no tempo e no espaço, complexos em sua multiplicidade de histórias humanas e 
que trazem uma riqueza essencial para compreender um pouco melhor o que é a história do Brasil e, 
também, o que é a história da África.
Na obra Museu, memória e cultura afro-brasileira, que abordaremos mais detalhadamente adiante, 
encontramos uma perspectiva elucidativa de como desenvolver nosso olhar sobre a África:
 
10
Unidade I
Continente Africano – Esse continente é demasiadamente grande para 
ser descrito. É um verdadeiro oceano. Um planeta diferente, composto de 
várias nações, um cosmo múltiplo. Somente por comodidade simplificamos 
e dizemos “África” (KAPUSCINSKI apud IBRAM, 2018, p. 55).
Essa problematização vai nos acompanhar em muitos debates.
 Observação
Podemos abordar a questão geograficamente e considerar que a África é 
um continente localizado nos quatro hemisférios (leste, oeste, norte e sul) do 
planeta, sendo cortado pela linha do Equador, pelos trópicos de Capricórnio 
e de Câncer e pelo meridiano de Greenwich.
Vale lembrar que é o terceiro continente mais extenso com algo em 
torno de 30,3 milhões de km2. Ao norte, é banhado pelo Mediterrâneo, que 
o separa da Europa. Separa-se da Ásia pelo Canal de Suez e Mar Vermelho; 
e das Américas, pelo Atlântico.
1.1 Observando a diversidade na África
Se nos preocupamos com um olhar geográfico, temos:
180º 120º 60º 0º 60º 120º 180º
60º
30º
0º
30º
60º
1 – Trópico de Câncer
2 – Linha do Equador
3 – Trópico de Capricórnio
Figura 1 
Disponível em: https://tinyurl.com/zcukztn7. Acesso em: 20 set. 2021.
11
HISTÓRIA DA ÁFRICA
Ou, ainda, a divisão da África em cinco regiões geográficas:
1 - África setentrional
2 - África ocidental
3 - África central
4 - África oriental
5 - África meridional
Figura 2 
Disponível em: https://tinyurl.com/w77h54uc. Acesso em: 20set. 2021.
Mas existem outras maneiras de apresentar a África, não é mesmo? Inicialmente, vamos fazer um 
combinado: de que temos de evitar falar “África” pensando no singular, que tanto a generaliza e a 
simplifica – para pensar na existência da realidade de múltiplas Áfricas. Vamos desenvolver no decorrer 
de toda a disciplina as justificativas disso, mas podemos começar enfatizando que a humanidade 
surgiu no que hoje é o continente africano, e isso há milhares de anos. Muitas e muitas experiências se 
desenvolveram lá e a partir de lá, no que chamamos de Pré-História, Antiguidade, Idade Média, Idade 
Moderna e Idade Contemporânea, e continuam a acontecer no início do século XXI. A intensificação 
das experiências humanas nos faz pensar em multiplicidade, em variedade, e não em homogeneidade.
É importante ressaltar nossa preocupação em desconstruir diversos mitos, simplificações e mesmo 
ideias equivocadas e preconceituosas que, às vezes, circulam, intencionalmente ou não, na sociedade 
brasileira e, principalmente, entre educadores e educadoras – como somos, ou devemos ser, todos nós. 
Afirmamos agora, e no decorrer do livro-texto, que os estereótipos e simplificações são um grande 
problema ao tratar de história e, no caso da história da África, são aspectos para os quais devemos 
nos atentar o tempo todo. Não é exagero utilizar a expressão “o tempo todo”, pois é bastante comum 
a referência a uma África que soa como uma unidade e, definitivamente, não é essa a abordagem proposta.
12
Unidade I
Considerando os muitos pontos possíveis de abordagem desse assunto tão rico, é preciso fazer 
escolhas. Pense se é possível propor um único material sobre toda a história da Europa, o que acha? Ou 
mesmo da Ásia ou das Américas? É viável? Acreditamos que não e, assim, nossa análise apresenta pontos 
fundamentais que os professores e professoras precisam conhecer para começarem a se aproximar 
da história da África, mas também muitas recomendações do que não fazer. Os desafios são grandes 
oportunidades de aprendermos sempre mais e, com a história da África, não poderia ser diferente.
Afirmar que não vamos trabalhar exclusivamente com o tema da escravidão não significa, em 
hipótese alguma, que desconsideramos sua importância. Apenas acreditamos ser possível olhar para 
diversos outros aspectos desse continente com tão ricas e variadas histórias. Não pretendemos reduzir a 
história da África à escravidão ou à exploração – elementos fundamentais para compreender a história 
de diversos povos africanos e também americanos, como é o nosso caso, mas de maneira alguma é um 
elemento suficiente.
Ao respeitar a presença da escravidão como preocupação legítima e considerando que esse tema é 
uma das chaves de abordagem mais importantes para o estudo e ensino de história da África a partir das 
perspectivas construídas no Brasil, mas também na África, vamos trazer algumas considerações sobre 
olhares sobre a África.
1.2 A África e uma literatura militante
O escritor moçambicano lusófono Mia Couto diz: “Cego é o que fecha os olhos/ e não vê nada./ Cego 
é quem só abre os olhos/ quando a si mesmo se contempla” (KAKAY, 2021).
Figura 3 – Mia Couto
Disponível em: https://tinyurl.com/46hvspwa. Acesso em: 20 set. 2021.
Nascido a 5 de julho de 1955, António Emílio Leite Couto, Mia Couto, é da cidade da Beira na 
província de Sofala, Moçambique. Biólogo e escritor.
Seu livro Terra sonâmbula, de 1992, é considerado um dos doze melhores livros africanos do século XX.
13
HISTÓRIA DA ÁFRICA
Frequentemente, visita o Brasil, é uma das vozes contemporâneas mais importantes; sua produção 
literária se aproxima do Brasil, já que escreve em português.
 Saiba mais
O escritor e cientista publicou, entre outros títulos, os listados a seguir:
COUTO, M. Raiz de orvalho. Maputo: Associação de Escritores 
Moçambicanos (Aemo), 1983. (Cadernos Tempo).
COUTO, M. Raiz de orvalho e outros poemas. Lisboa: Caminho, 1999.
COUTO, M. Idades cidades divindades. Lisboa: Caminho, 2007.
COUTO, M. Tradutor de chuvas. Lisboa: Caminho, 2011.
Inserida no contexto africano pós-colonial, a obra de Mia Couto remete ao mundo construído pelos 
colonizadores portugueses em contato com diversos povos e realidades. Entre as múltiplas possibilidades 
interpretativas, consideramos que esse pequeno texto pode ser uma aproximação interessante para 
o tema do olhar o outro e olhar a África. Como fazer isso é um ponto que todos os professores e 
professores de história – e de outras disciplinas que também podem se envolver na temática do ensino 
sobre a África – devem ressaltar, pois a Lei n. 10.639/2003, que estabelece a obrigatoriedade do ensino 
de história da África, não restringe as discussões às aulas de história.
Simplificando bastante, vamos olhar para outras realidades e sermos generosos na vontade de 
aprender. Vamos confrontar preconceitos e simplificações e lembrar-nos, sempre, dos sentidos novos 
que o ensino de história da África pode trazer para as escolas. No momento oportuno, trataremos da 
lei referida, do contexto de sua aprovação, algumas de suas características e desafios. Mas essa é a 
única razão para o ensino de história da África? Parece-nos que não. A presença do outro na história é 
constante e devemos sempre nos dirigir à existência dos outros, e não apenas a nossa própria.
Uma vez que a responsabilidade de falar da(s) África(s) é de todos no ambiente escolar, elegendo o 
diálogo sempre fecundo com a geografia, citamos o trecho seguinte para registrar o valor da literatura, 
da história e da geografia nesse processo.
Corpos no mundo – Mia Couto empresta suas palavras para montar um 
cenário cuja literatura cartografa Moçambique em um contexto pós-guerra 
civil, vivido no final do século XX, no qual o devaneio e o real experimentam 
uma interação entre si. O mundo imaginado dos personagens vividos na 
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Unidade I
trama está envolto de sensibilidade e emoção; é um mundo sereno, com 
produção de sentido, que transcende o real.
A cegueira apresentada pelo autor, em um de seus contos, mostra um 
despertar para outros sentidos, especialmente o tato – o tocar as mãos –, e, 
ainda, para uma presença muito particular do guia. O cego vê o mundo pelos 
sentidos; sua existência está atrelada à sua atitude perante um mundo visual. 
Diante de suas angústias para interagir neste mundo que aparentemente 
não é seu, o cego lança-se, liberta-se e assume um modo próprio de ser.
Mia Couto nos apresentou o cego Estrelinho em Estórias Abensonhadas. 
Três personagens estão presentes no conto: Estrelinho, Gigito – o guia – e 
Infelizmina – irmã de Gigito. Pensar com este autor me levou a refletir sobre 
o olhar, o mundo, o corpo. Me levou, ainda, a me apaixonar pelo silêncio e 
pensar a geografia que acredito, num modo de ser geográfico interior, de 
onde estou, da minha realidade, da minha rua, do meu bairro, do meu lar.
O conto apresenta mundos opostos: o mundo real, de guerra e um mundo 
imaginado, belo (PALHARES, 2020, p. 355).
O olhar poético e literário pode ser uma importante porta de entrada para um universo que, às vezes, 
apresenta-se distante dos educadores e de seus interlocutores. A sensibilização pode ser um caminho 
muito fecundo para despertar interesses e curiosidades.
A utilização da literatura como um meio de aproximação com as múltiplas realidades africanas pode 
ser uma estratégia interessante, rica em referências e descobertas. Devemos considerar que existem 
estereótipos que precisam ser superados e, para que isso ocorra, pode ser que o contato proporcionado 
pelos textos literários nos auxilie a observar o outro com um pouco mais de cuidado. Isso não é novidade 
se pensamos que o escritor brasileiro do século XX, Jorge Amado, bastante lido em regiões da África 
de fala portuguesa, foi significativo por colocar pessoas negras como protagonistas, causando espanto 
e admiração. A representatividade das pessoas na literatura é importante? Sim, mas pode-se ir além. 
O contato com o imaginário das culturasafricanas, a memória construída socialmente, a oralidade que 
inspira e alimenta a literatura também são marcas importantes.
Existe uma literatura militante, isso pode ter grande valor por trazer os embates, as disputas e o 
que estava em jogo no momento das lutas por independências, por exemplo. Como salienta Jacqueline 
Kaczorowski, no curso de difusão dado na Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (FFLCH) 
da Universidade de São Paulo (USP) em 2021, Literaturas africanas de língua portuguesa: Angola e 
Moçambique, disponível em canais da internet:
Entre outras questões, a violência, o racismo e a exploração que caracterizam 
o colonialismo, por exemplo, foram vistos funcionando, contraditoriamente, 
de impulso a escritas que se colocaram radicalmente a serviço da construção 
da dignidade e da autonomia (LITERATURAS, 2021).
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HISTÓRIA DA ÁFRICA
Em sua dissertação de mestrado Militância anticolonial e representação literária: Nós, os do 
Makulusu, de José Luandino Vieira e Un fusil dans la main, un poème dans la poche [Um fuzil na 
mão e um poema no bolso], de Emmanuel Dongala, Barboza (2021) trabalha a literatura angolana, 
congolesa e a representação da militância anticolonial. Aliás, como ressalta a própria autora, título 
bastante militante esse.
Dessa maneira, pode-se considerar que a representatividade na literatura tem importância em momentos 
de enfrentamentos, mas também na busca de conhecimento que os povos desenvolvem em suas trajetórias. 
A leitura da literatura sobre a África – considerando sempre sua importante diversidade – permite 
desvelar elementos que demonstram a riqueza cultural a que estamos nos referindo aqui. Assim, é 
possível ir do texto ao contexto no qual ela surge e então reconhecer nos elementos internos do texto 
alguns costumes, ambientes e vivências que nos dão algumas percepções da dimensão social em que 
esses povos desenvolvem suas histórias.
1.3 A África em mapas de diversidade
Vamos voltar à questão da diversidade. Para isso, observe as imagens a seguir.
Línguas
Semita
Camita
Sudanês
Banto
Malaio-polinésia
Línguas europeias 
(africâner, inglês, francês, 
português etc.)
Zulu Etnia principal
Figura 4 – África, línguas e etnias
Disponível em: https://tinyurl.com/kjhnsvbb. Acesso em: 20 set. 2021.
16
Unidade I
Figura 5 – África, grupos étnicos
Disponível em: https://tinyurl.com/t6v2a7re. Acesso em: 20 set. 2021.
Você já observou com cuidado o mapa do continente africano? Quantos povos, não é mesmo? 
Quanta diversidade, riqueza cultural e história, ou melhor, histórias.
 
O continente africano em seu conjunto apresenta 44% de suas fronteiras 
apoiadas em meridianos e paralelos; 30% por linhas retas e arqueadas, e 
apenas 26% se referem a limites naturais que geralmente coincidem com os 
de locais de habitação dos grupos étnicos (MARTIN, 1998, p. 81).
17
HISTÓRIA DA ÁFRICA
Figura 6 – África, divisão política
Disponível em: https://tinyurl.com/58wuphty. Acesso em: 20 set. 2021.
Como a geografia é diversificada também, não? E por que será que é comum nos referirmos à África 
com um singular generalizante? Isso simplifica demais nosso olhar sobre o continente africano, não? Se 
observamos a América, rapidamente reconhecemos áreas diferentes, como a América do Norte, Central 
ou do Sul, ou, ainda, uma divisão de acordo a colonização, como a latina, áreas de presença portuguesa, 
espanhola ou francesa e anglo-saxônica. Outra divisão pode ser em relação à ocupação territorial, como 
povos andinos ou costeiros; ou, ainda, podemos considerar como um critério relevante a história dos 
povos originários, vale dizer, as centenas de culturas presentes no continente que, às vezes, aparecem 
reduzidas aos astecas, maias, incas, tupinambás, tapuias, jês etc., lembrando, assim, que muitos são 
nomeados a partir do olhar dos conquistadores.
18
Unidade I
 Observação
Os mapas que utilizamos representam certas construções e visões 
de mundo que não necessariamente coincidem com o uso dos espaços 
realizado por diversos povos no decorrer dos séculos. Consideramos 
importante não naturalizar as fronteiras historicamente constituídas e 
também dar voz a outras falas, levando em conta a história dos povos 
originários, por exemplo.
Aproveitando o contato com a diversidade, fazemos outro questionamento que pode ser uma 
sugestão também: você já pesquisou em quais lugares na África ainda se fala o português, ou seja, quais 
são os países lusófonos? Esses países fazem parte do Palop – acrônimo (palavra formada pelas iniciais) 
de Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa. Neles, nem sempre o português é a língua oficial ou 
a mais falada.
Figura 7 – Países africanos lusófonos
Disponível em: https://tinyurl.com/2dfexau7. Acesso em: 20 set. 2021.
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HISTÓRIA DA ÁFRICA
Nessa breve introdução, devemos salientar a importância de reconhecer a existência da diversidade 
e também da necessidade de conhecer melhor a história da África, berço da humanidade e portadora de 
incontáveis relatos e experiências.
1.4 História da África e como ir além de estereótipos
Nossa intenção principal é desenvolver um material que sirva de subsídio, de roteiro, para que, 
futuramente, quando for preciso elaborar situações de aprendizagem que envolvam os mais diversos 
aspectos relacionados à África, possa-se recorrer a esses conhecimentos e questionamentos e, a partir 
deles, aprofundar-se nos estudos.
Vamos apresentar obras fundamentais para os professores e professoras em sala de aula, mas também 
sugestões relacionadas às áreas da cultura, como literatura e cinema, por acreditar ser necessidade de 
todos que trabalham com educação, ou mesmo de quem se interessa por esses debates sem a intenção 
de se tornar atuante na área, com o objetivo de superar estereótipos muito comuns, como reduzir a 
participação das culturas africanas na história do Brasil ao aspecto da escravização ou a contribuições de 
algumas palavras, expressões ou mesmo da culinária. Devemos recusar tais contribuições e a história da 
escravidão? De forma nenhuma, pois isso tornaria impossível compreender muitos aspectos da própria 
história do Brasil, mas devemos trazer elementos das produções acadêmicas, e de divulgação também, 
por que não, mais recentes e relevantes.
Tornou-se lugar-comum alegar a falta de materiais sobre o África para justificar a não abordagem 
do tema ou mesmo os tratamentos mais rápidos, apenas atendendo a obrigações institucionais formais. 
Vamos além neste material e nesta disciplina. Apresentaremos obras com as quais todos os professores 
e as professoras precisam ter contato para desenvolver um trabalho sério, comprometido, responsável e 
adequado, esse é um compromisso instigante.
As sugestões de leitura acabam por formar uma lista que oferece contribuições muito ricas e, 
diversas vezes, profundas e críticas sobre os diferentes tratamentos que o tema tem recebido nos anos 
recentes. Se compararmos a produção em língua portuguesa sobre a África com outras temáticas e 
historiografias, temos, sim, uma quantidade menor de obras, mas o interesse em novos textos, novos 
debates, tem crescido de maneira muito significativa. Indício disso é que editoras que produzem 
materiais para professores têm dado mais e mais espaço para obras sobre o tema, ou, ainda, o fato 
de a própria Associação Nacional dos Professores Universitários de História (Anpuh) ter um grupo de 
trabalho (GT) sobre história da África. Esse grupo produz debates e conhecimento para que a educação 
não seja reduzida a estereótipos, para que os legados nas áreas da cultura, política, economia, ciências 
e sociedade sejam reconhecidos tão relevantes como os de outras culturas, e faz o importante alerta de 
que não se podem reduzir as questões à escravidão. É preciso ir além.
20
Unidade I
 Saiba mais
Existem estereótipos e construções que precisam ser apresentados para 
debate. Sugerimos o artigo:
OLIVA, A. R. Os africanos entre representações: viagens reveladoras, 
olhares imprecisose a invenção da África no imaginário ocidental. Em 
Tempo de Histórias, Brasília, n. 9, 2005.
Apesar da enorme contribuição cultural e humana, a aproximação com o tema nos coloca também 
a questão do desconhecimento pelo grande público de aspectos absolutamente importantes. Devemos 
observar que o Egito, tão admirado por tantos e tantas, presente no Ensino Básico em diferentes 
momentos, exercícios e aulas, é um país africano! Devemos, também, procurar nos distanciar de imagens 
que reforçam preconceitos e ideias de predominância de aspectos tribais, primitivismos e violência.
Podemos considerar que nas abordagens existem distorções, como a representação de faraós como 
sendo sempre brancos. A indústria cultural de Hollywood, por exemplo, contribuiu para isso com obras 
como o filme Cleópatra.
 Saiba mais
Para verificar a construção desses estereótipos, sugerimos que assistam 
ao filme mencionado.
CLEÓPATRA. Direção: Joseph L. Mankiewicz, Rouben Mamoulian e Darryl 
F. Zanuck. EUA: Twentieth, 1963. 192 min.
E como lembra Marc Ferro:
Entre cinema e história, as interferências são múltiplas, por exemplo: na 
confluência entre a história que se faz e a história compreendida como 
relação de nosso tempo, como explicação do devir das sociedades. Em todos 
estes pontos o cinema intervém (2010, p. 15).
Reconhecemos o valor de utilizar a arte, no caso o cinema, para debater olhares, relações entre o 
presente e o passado, construções a respeito de figuras e personagens, estereótipos e diversas questões, 
mas é preciso ter consciência de que as produções cinematográficas devem proporcionar situações de 
aprendizagem, e não simplesmente serem a “ilustração da verdade histórica”.
Reduzir o olhar a pobreza, doenças e guerras – quase sempre abordadas como tribais e que devem 
ser discutidas também em relação a isso – não é simples de ser feito, mas é urgente. Estamos conectados 
pela história, pelas vivências e pelo Atlântico à África, mas ressaltamos que nosso objetivo está em olhar 
21
HISTÓRIA DA ÁFRICA
mais para a África do que para o Brasil, apesar de ser inevitável atravessar o Atlântico algumas vezes, ou 
mesmo, ser necessário, para compreender melhor o que se passava nas sociedades africanas.
A pluralidade é uma das marcas que mais saltam aos olhos em qualquer observação um pouco 
mais cuidadosa e preocupada em não reforçar generalizações. Se ficarmos presos aos referenciais 
eurocêntricos e tradicionais de abordagem, erraremos na aproximação, explicação e valorização do 
estudo da África. Nosso esforço em evitar generalizações ou aspectos totalizantes da África deve servir 
como indicativo de possíveis caminhos para aulas e estudos.
Trabalhar a temática africana em sala de aula nos leva a pensar de maneira complexa o que antes 
pouco se abordava ou mesmo era ignorado nas escolas do Brasil até recentemente. Conforme procuramos 
indicar aqui em diversos momentos, materiais já existem, o que precisamos é fazer escolhas. Em sua 
obra, que já nasce como referência para quem vai trabalhar o tema de história da África, Serrano e 
Waldman (2010) colocam as seguintes questões logo no sumário.
 
Apresentando a temática deste livro
— Por que estudar o continente africano?
— África e Brasil: vínculos e complementaridades
— África: o resgate em sala de aula
— A temática africana e a Lei n. 10.639 no contexto da ação afirmativa
Capítulo 1. A percepção da África
— A África no imaginário europeu
— Repensando a África
Capítulo 2. O espaço africano
Capítulo 3. África: unidade e diversidade
— A África e sua interação com o mundo
— A identidade do continente, o Saara e suas implicações
— Africanidade, diversidade e desafio da unidade
Capítulo 4. A África tradicional
— Africanidade, tradição e modernidade
— As sociedades tradicionais
— A religiosidade tradicional
— A arte tradicional
— O poder tradicional
— Discutindo o tráfico de escravos
Capítulo 5. A presença europeia na África
— O mercantilismo e a mitologia do “continente da escravidão”
— O capitalismo industrial e o novo papel da África
22
Unidade I
Capítulo 6. Resistência e lutas pela independência
— Uma longa tradição de resistência
— A dominação europeia na África
— Pan-africanismo, descolonização e o contexto mundial
— O fim dos impérios coloniais europeus na África
Capítulo 7. África: desafios e oportunidades
— África: um continente em movimento
— Um novo manancial de esperanças
— Alertando para a reedição de velhos perigos
Bibliografia
Anexos
Documentos
Em diversos momentos, vamos apresentar obras de apoio pensando em contribuir com temas e 
repertórios. São valiosas as organizações de obras com esse caráter, pois propiciam o contato com 
um olhar amplo, sistematizado e propõem questões. Reiteramos que as sugestões são para que você 
conheça sobre o que se está escrevendo e então possa, de acordo com suas necessidades e interesses, 
organizar pesquisas e estudos. Outras obras serão referenciadas e apresentadas para que você possa 
fazer comparações e escolhas.
Como salienta José Macedo (2020, p. 8) na introdução de seu livro, uma percepção já surge como 
importante referência de conteúdo sério e comprometido para professores e professoras:
A evolução da África não ocorreu do mesmo modo em seus diferentes 
meios naturais, grupos sociais e manifestações culturais. Em vez disso serão 
retratadas experiências históricas na África Nilótica, Índica, Mediterrânica, 
Saariana e da África Atlântica, respeitando a diversidade de ambientes e 
culturas humanas, com suas particularidades, com suas respostas aos 
imperativos da história.
Desafio significativo, não? Mas, como dissemos anteriormente, vamos também indicar diversas 
outras obras que podem auxiliar em estudos e preparação de materiais.
Os questionamentos sobre a África podem, assim, enriquecer nosso olhar sobre aquele continente 
e, também, entender melhor alguns dos aspectos das histórias presentes no Atlântico e nas Américas. 
Essa afirmação deve ser tomada com cuidado, pois conhecer a África não é conhecer automaticamente 
os outros lugares, e isso não diminui em nada a importância de estudar ideias como africanismo e 
africanidade. Existem abordagens específicas da historiografia relacionada àquilo que pode ser chamado 
de “africanologia”.
23
HISTÓRIA DA ÁFRICA
A aproximação com a história da África, muitas vezes, leva ao contato com preconceitos e estereótipos, 
e esse é um aspecto importante a ser questionado. Vejamos o texto:
 
Estereótipos e racismo nos tempos coloniais. Atraso, incapacidade 
mental e preguiça estão entre os argumentos recorrentes encontrados 
nos textos coloniais. Tais traços aparecem na descrição das populações do 
Congo apresentada por um escrito belga da década de 1920, no momento 
do apogeu do colonialismo.
“A primeira coisa que impressiona o europeu acabado de desembarcar no 
Congo é a extrema facilidade de vida que o país oferece ao indígena... Homem 
feliz, dir-se-á. Nada disso... E, precisamente, é essa extrema facilidade de 
vida material que é, que foi e que será a causa do desastre da raça preta. 
Com efeito, o seu caráter não foi temperado como o nosso, por séculos de 
lutas quotidianas pelo pão de cada dia. De modo que o negro não sabe, 
mas nem por sombras, querer... O infeliz é imprevidente, despreocupado ao 
extremo, preguiçoso, incapaz de continuidade no esforço e sequência das 
ideias, e inacreditavelmente rotineiro... Em duas palavras, é um débil mental. 
Por conseguinte, teria forçosamente de adquirir, e adquiriu, todas as taras 
dos débeis: a falsidade, o gosto pela mentira, e pelo roubo, a sensualidade, 
o servilismo, a insensibilidade. Em contrapartida, também tem as suas 
qualidades: a modéstia, no sentido em que se apercebe perfeitamente de 
sua inferioridade, a ausência de maldade e de rancor. Para os ter, precisará 
de vontade. Tem também paciência, uma paciência infinita. Em suma, 
apesar dos seus defeitos, é até simpático, mas, do ponto de vista moral, nele, 
lavra-se um solo pobre” (M’BOKOLO apud MACEDO, 2020, p.147-148).
Pensando bem, essas palavras e ideias não aparecem reproduzidas em muitos discursos e maneiras 
de olhar para a África no decorrer da história? Não parece que marcaram profundamente o imaginário 
dos não africanos, não apenas no século XX?
2 LEI N. 10.639/2003: MARCO DO ENSINO DE HISTÓRIA DA ÁFRICA NO BRASIL
Conforme referimos anteriormente, existe a determinação legal do estudo da história da África na 
Educação Básica brasileira – aspecto tratado na Lei n. 10.369, de 9 de janeiro de 2003.
Considerando que os professores e professoras têm a tarefa básica de se apropriarem dos aspectos 
que condicionam sua atuação, ressaltamos a importância de ler o texto legal, bem como a necessidade 
de procurar no site do MEC as diversas normativas para a atuação no Brasil. Após a leitura da lei, vamos 
apresentar textos críticos das práticas e abordagens advindas na necessidade de ensinar a história da 
África no Brasil.
24
Unidade I
Vamos observar o texto da lei:
 
Mensagem de veto – Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, 
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no 
currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “história e 
cultura afro-brasileira”, e dá outras providências. [...]
Art. 1º A Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida 
dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B:
“Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais 
e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre história e cultura 
afro-brasileira.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá 
o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, 
a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, 
resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e 
política pertinentes à história do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira serão 
ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de 
educação artística e de literatura e história brasileiras. [...]”
“Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia 
Nacional da Consciência Negra’.”
Art. 2º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação (BRASIL, 2003).
Podemos considerar que se torna a partir dessa promulgação responsabilidade de professores 
e professoras dos Ensinos Fundamental e Médio abordar temas tão importantes como história da 
África e história e cultura afro-brasileira, além de valorizar a luta dos negros no Brasil, a cultura negra 
brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando contribuições sociais, econômicas, 
históricas e políticas.
De acordo com o artigo de Marcele Xavier Torres e Marcia Serra Ferreira, “Currículo de história: 
reflexões sobre a problemática da mudança a partir da Lei 10.639/2003”, publicado por Monteiro et al. 
(2014, p. 91):
 
No início do século XXI, a Lei 10.639/2003 introduziu oficialmente o 
ensino de história da África e cultura afro-brasileira e africana no Brasil, 
estabelecendo a obrigatoriedade da presença desses conhecimentos na 
Educação Básica com vistas a resgatar “historicamente a contribuição dos 
negros na formação da sociedade brasileira”, bem como promover uma 
25
HISTÓRIA DA ÁFRICA
“alteração positiva na realidade vivenciada pela população negra” (Brasil, 
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros 
Curriculares Nacionais/Temas Transversais, 1998). De acordo com o 
documento oficial, tornava-se obrigatório o “estudo da história da África e 
dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro 
na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo 
negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à história do Brasil” 
(Brasil, 2003, art. 26-A, §1). Para autores como Fernandes (2005, p. 384), essa 
obrigatoriedade legal representa um avanço, ao tornar oficial a proposta 
de construção “de um multiculturalismo crítico na escola brasileira”, ao 
tempo que reconhece uma luta histórica do Movimento Negro em nosso 
país, cuja bandeira de luta consistia em incluir no currículo escolar o estudo 
da temática “história e cultura afro-brasileira”. Compreendemos, no entanto, 
que tal obrigatoriedade obviamente não foi suficiente para garantir uma 
imediata inclusão desse “novo” corpo de conhecimentos nos currículos da 
disciplina escolar história.
Segundo considerações das autoras, o reconhecimento da importância do ensino de história da 
África, apesar de fundamental, não resolve todas as questões. Devemos sempre lembrar que existe uma 
diferença entre a obrigatoriedade e a prática, mas também que o comprometimento com a história da 
África deve ser parte do planejamento e das práticas dos docentes.
E, ainda no mesmo artigo (MONTEIRO et al., 2014, p. 92), afirmam:
Devemos considerar ainda que, até meados da década de 1990, a história 
da África aparecia nos livros didáticos como conteúdo secundário, 
relacionando-se ao período das expansões marítimas do século XV e XVI, ao 
tráfico de escravos, ao processo imperialista, ao colonialismo e ao processo 
de independência da África (OLIVA, 2009, p. 144). A partir de 1996, com a 
entrada em vigor da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(citação 7 e 8) e a posterior elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais 
para o Ensino Fundamental, entre eles, o da disciplina escolar história, 
os estudos sobre a África e os africanos ganharam visibilidade. Em janeiro 
de 2003, a Lei 10.639, alterando o texto da legislação, tornou obrigatório o 
ensino da temática nas escolas brasileiras, aspecto complementado pelas 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das relações étnico-raciais 
e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana.
Conforme mencionado, se a norma não é suficiente, podemos considerar que é importante para 
que surja uma nova cultura no ensino de história no Brasil capaz de transformar práticas e abordagens. 
Existe a questão, já abordada em nossa disciplina, da dificuldade de acesso a conteúdos que muitos 
professores e professoras tiveram no início da implantação do ensino de história da África, mas devemos 
considerar também que, de 2003 em diante, bastante material foi produzido, tanto material didático 
quanto uma considerável produção acadêmica, bastante vigorosa, ganharam força.
26
Unidade I
O desafio das primeiras turmas de alunos da disciplina de história da África foi enorme, pois havia 
dificuldade de acesso a conteúdos muito diferentes do que se conhecia a partir das experiências no 
Ensino Básico, mas já se vão quase duas décadas do início desse processo. É importante ter cuidado 
com as observações corriqueiras de que não existe material sobre o assunto, pois faremos muitas e 
muitas indicações do que ler, assistir, acessar e estudar para obter subsídios necessários para o ensino 
de história da África.
O trabalho de Souza (2000, p. 164) é recuperado, lembrando que:
 
Não há como recuperar a africanidade de nossa história sem recuperar a 
própria história da África. E, neste caso, trata-se de construir referências, de 
recuperar memória, de trazer à tona tudo aquilo que não encontrou estímulo 
para sedimentar-se na cultura individual e coletiva sobre o significado das 
relações com a África na nossa história.
E em seguida:
 
Assim, embora reconheça que a incorporação de qualquer “nova” temática ou 
qualquer outro tipo de “mudança” nos currículos escolares constitua tarefa 
difícil no campo educacional, uma vez que isso implica uma reelaboração 
da nova cultura escolar, também é preciso considerar que, quase uma 
década depois [consideramos aqui a época da publicação do artigo] da 
publicação da Lei 10.639/2003, algumas iniciativas docentes têm buscado 
reinventar os currículos escolares produzindo narrativas que dialogam com 
a legislação em vigor.
Dessa maneira, preferimos insistir na necessidade de esforço para que a mudançaocorra, e não 
apenas na ênfase, mais ou menos recorrente, de que não existem materiais, que é difícil conseguir 
conteúdos, que pouco se sabe sobre o assunto ou outras alegações que vão no sentido de enfatizar as 
barreiras e não as potencialidades do ensino de história da África.
 Lembrete
Devemos lembrar que existem estereótipos recorrentes, que precisam ser 
discutidos para que visões simplificadas e equivocadas não sejam replicadas 
ou levadas para a sala de aula ou outros ambientes de aprendizagem. Essa 
também é uma função da implementação da Lei n. 10.639/2003.
As contribuições de muitos trabalhos devem servir de inspiração, de mote inicial, e cada professor 
ou professora, cada grupo docente ou projeto pedagógico precisam fazer escolhas e determinar quais 
narrativas vão construir, quais materiais vão selecionar e quais debates e discussões consideram muito 
significativos nas situações de aprendizagem. O que se torna mais presente é ficar apenas alegando que 
não existem materiais ou que pouco se sabe sobre história da África. Existem, sim, dificuldades, mas 
27
HISTÓRIA DA ÁFRICA
também existem diversas possibilidades de trabalho. Isso tem parecido ser a tônica de muitos grupos 
de estudo, pesquisa, de palestras, de simpósios ou mesmo entrevistas, cada vez mais, com o uso da rede 
mundial de computadores. Consideramos assim que a Web pode ser uma importante ferramenta para o 
acesso a conteúdos, conforme indicaremos aqui.
2.1 O ensino de história da África e as relações com o ensino de história e da 
cultura da África e afro-brasileira
Podemos considerar que não é incomum os professores e professoras partirem da experiência para a 
reflexão sobre o ensino de história da África, pois a necessidade de inserir os conteúdos determina que 
essa temática seja abordada e, a partir daí, existe uma elaboração teórica por parte dos responsáveis.
Benjamin Xavier de Paula desenvolve o tema no artigo “O ensino de história e cultura da África e 
afro-brasileira”, publicado por Fonseca (2009, p. 171). Da experiência à reflexão, alguns questionamentos 
são válidos:
 
A obrigatoriedade do ensino da história e da cultura da África e 
afro-brasileira e da contribuição das populações de matrizes africanas no 
Brasil para a formação da identidade nacional foi instituída por meio da Lei 
Federal n. 10.639, de janeiro de 2003, e das legislações correlatas, e visa a 
reeducação positiva das relações étnico raciais na educação brasileira, com 
foco na superação das práticas escolares discriminatórias e excludentes 
contra os alunos negros e afrodescendentes no espaço escolar.
Ou seja, existe a necessidade de debate sobre práticas e engajamentos, sobre conteúdos e finalidades, 
e não simplesmente o cumprimento de uma determinação legal.
Abordando o contexto histórico da inserção da temática da presença do negro na sociedade 
brasileira e das múltiplas implicações daí decorrentes, como discursos e práticas racistas estabelecendo 
ideias falsas de superioridade e inferioridade, discursos oficiais, tratamento histórico e historiográfico, 
chega-se também à necessidade de discutir a construção de uma educação antirracista que reverta 
situações discriminatórias na educação, pois:
[...] a escola esteve presente na vida dessas pessoas, não como instrumento 
de formação de liberdade de autonomia, mas como meio de opressão 
e de reprodução das relações desiguais, excludentes e heterônimas 
(PAULA, 2000; FERNANDES, 2002; SOUZA, 1983) [...] desse ângulo, inserir 
as relações étnico-raciais como um dos temas na educação brasileira 
significa romper com essa face segregadora da educação para criar uma 
educação, de fato, integradora e inclusiva (FONSECA, 2009, p. 176).
Benjamin Xavier apresenta importante debate sobre a Lei n. 10.639/2003 e também sobre a legislação 
correlata, pois devemos lembrar que, para além da referida norma, existe o debate constante do Conselho 
Nacional de Educação (CNE), que leva à aprovação de diretrizes, de normativas que são também parte 
28
Unidade I
das determinações que devem ser observadas no ensino do tema. Isso significa que a lei é uma parte, 
e não o todo, e que o processo é dinâmico e atual, e não está parado no momento de sua aprovação.
Benjamin Xavier desenvolve uma reflexão sobre o contexto dos debates iniciais:
 
O Brasil, a partir da década de 1970, ganha destaque principalmente no 
universo dos movimentos sociais, o debate sobre o negro na nossa sociedade. 
Nesse período, entraram em cena importantes movimentos de resistência da 
comunidade negra rumo à superação dos estigmas historicamente impostos 
a essa população (FONSECA, 2009, p. 178).
E continua,
 
Num primeiro momento, isso ocorreu por meio de lutas mais gerais contra 
o racismo praticado contra a raça/etnia e as formas de exploração da 
comunidade negra [...] aos poucos foram conquistados espaços para outras 
lutas mais específicas, no campo da cultura, da educação e da cidadania. 
Foram também relevantes, os inúmeros projetos de implementação das 
políticas de ações afirmativas para a população negra, entre eles: as cotas 
nas instituições de ensino superior e nos concursos públicos; políticas de 
inserção do negro no mercado de trabalho; programas voltados à saúde 
da população negra; programas específicos para ingresso na carreira 
diplomática e ações especiais na área da cultura e da educação (PAULA, 2008). 
É nesse contexto que, no início de 2003, foi sancionada, pelo presidente 
da República [Luís Inácio Lula da Silva], a Lei Federal n. 10.639, de 9 de 
janeiro de 2003, que altera a Lei Federal n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 
– Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – [que] determina 
a inclusão, no currículo oficial da rede de ensino, a obrigatoriedade da 
temática história e cultura afro-brasileira, e dá outras providências (BRASIL, 
2003 apud FONSECA, 2009, p. 178).
E conclui essa apresentação afirmando que a referida lei é um marco para a educação antirracista 
no Brasil, pois acrescenta dois artigos ao texto da LDB: o artigo 26-A e 79-B.
 
Art. 1º – A Lei n. 9.397, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida 
dos seguintes artigos, 26-A, 79-A e 79-B: “Art. 26-A. Nos estabelecimentos 
de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório 
o ensino sobre história e cultura afro-brasileira [...] Parágrafo 1º – O conteúdo 
programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da história 
da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira 
e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição 
do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à história 
do Brasil [...] Parágrafo 2º – Os conteúdos referentes à história e cultura 
afro-brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em 
29
HISTÓRIA DA ÁFRICA
especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras 
[...]; Art. 79-A (VETADO) [...]; Art. 79-B – o calendário escolar incluirá o dia 20 
de novembro como Dia Nacional da Consciência Negra” (BRASIL, 2003 apud 
FONSECA, 2009, p. 179).
Dessa maneira, devemos considerar que não é função exclusiva dos professores e professoras de 
história trabalhar a história da África, mas é muito importante que sejam agentes, pois Benjamin 
Xavier (FONSECA, 2009) ressalta a necessidade da constituição de uma educação antirracista e que 
combata práticas discriminatórias contra negros e seus descendentes tanto na escola quanto nos 
outros âmbitos educacionais.
Consideramos importante ressaltar que um aspecto muito proeminente em artigos e trabalhos 
sobre a temática é a preocupação com as dificuldades de implementação, mas, conforme já indicamos 
anteriormente, a Lei n. 10.639/2003 é uma parte da questão toda. Existem ainda os pareceres do CNE, 
que também devem ser considerados.
O CNE aprovou ainda dois outros documentos, também com força de lei, nos termos da nossa 
legislação, a saber (FONSECA, 2009, p. 181):
 
—O Parecer do Conselho Nacional de Educação – Câmara Plena (CNE/CP) 
n. 3, de 10 de março de 2004, que instituiu as “Diretrizes Curriculares 
para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de 
História e Cultura Afro-brasileira e Africana”.
— A Resolução do Conselho Nacional de Educação – Câmara Plena 
(CNE/CP) n. 1, de 17 de junho de 2004, que institui as “Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e 
para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana”.
Benjamin Xavier salienta que o Parecer CNE/CP n. 3/2004, que institui as Diretrizes Curriculares 
para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileiras, 
faz uma detalhada exposição em um documento de 21 páginas afirmando que a implementação da 
Lei n. 10.639/2003 deve ir além da simples inclusão de conteúdos – o que é muito importante, mas não 
é o suficiente –, sendo preciso um movimento muito mais amplo de “reeducação das relações raciais e 
étnicas” (PAULA, 2011, p. 8) como forma de superar o passado racista e excludente do qual a educação 
sempre foi o cenário.
O Parecer CNE/CP n. 3/2004 define esse movimento:
 
Contudo, o termo foi ressignificado pelo Movimento Negro, que, em várias 
situações, utiliza-o com um sentido político e de valorização do legado 
deixado pelos africanos. É importante, também, explicar que o emprego do 
termo étnico, na expressão étnico-racial, serve para marcar que as relações 
tensas devidas a diferenças na cor da pele e traços fisionômicos, são também 
30
Unidade I
devidas à raiz cultural plantada na ancestralidade africana, que difere em 
visão de mundo, valores e princípios das de origem indígena, europeia e 
asiática (FRANTZ, 2021).
A necessidade constante de relembrar de que existem diferenças e que elas precisam ser conhecidas 
para serem respeitadas é o indicativo de uma nova maneira de estudar a história do Brasil e da África, 
na qual as diferenças não devem ser aplastadas, não deve se valorizar a ideia de que ocorreu aqui uma 
miscigenação amigável e que a democracia racial é produto de uma sociedade pacífica e constituída 
a partir do contato de povos diversos com europeus civilizados. Em lugar oportuno, discutimos a 
importância de evitar cair as armadilhas desse pensamento que muito contribuiu para problemas 
de interpretação dessas histórias. O referencial deve ser outro, assim como o esforço de desconstruir 
mitos, uma vez que pensar criticamente é um esforço científico de não aceitar determinadas falas 
e interpretações simplesmente porque são bastante difundidas e repetidas, inclusive em materiais 
didáticos antigos. Novas páginas da história do Brasil e da história da África devem ser escritas sob 
novos olhares, para não para reforçar antigas distorções.
O Parecer CNE/CP n. 3/2004 determina algumas medidas necessárias, entre as quais:
 
1) Essas Diretrizes devem ser observadas por todas as instituições de ensino 
e, em especial, por aquelas que desenvolvem programas de formação inicial e 
continuada de professores (artigo 1º);
2) Que todas as instituições de ensino superior, sem o estabelecimento 
de qualquer exceção, deverão incluir esses conteúdos em forma de 
disciplinas, e de atividades curriculares nos cursos que ministram (Parágrafo 1º 
do artigo 1º);
3) O cumprimento das diretrizes passa a ser instrumento de avaliação das 
condições de funcionamento dos estabelecimentos de ensino;
4) Determina, igualmente, as providências quanto às condições materiais, 
dentre elas, materiais didáticos e bibliográficos, como livros que abordem a 
perspectiva da resolução (Parágrafo 1º do artigo 3º e artigo 7º);
5) Incentivo por parte dos sistemas de ensino, de pesquisas científicas que 
orientem os princípios e os referenciais teóricos definidos nas Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais 
(Parágrafo 4º do artigo 3º) (FONSECA, 2009, p. 181).
31
HISTÓRIA DA ÁFRICA
 Saiba mais
Mais do que discutir se os artigos ou parágrafos foram cumpridos 
integralmente, é importante ter conhecimento de seu conteúdo e da 
necessidade de sua aplicação.
Recomendamos, como umas das medidas mais importantes para ter a 
dimensão das orientações dadas pelo MEC, acessar o site governamental e 
ler a documentação e os pareceres existentes.
Disponível em: https://bit.ly/2ZH3H6G. Acesso em: 16 set. 2021.
Enfatizar a necessidade de inserir essa história na vida escolar durante a educação básica não 
significa que deixamos de considerar a existência de muitos problemas e dificuldades, como materiais 
desatualizados, eurocêntricos, permeados de senso comum e mesmo de preconceitos que precisam ser 
confrontados, significa que devemos ter consciência dos desafios para poder enfrentá-los. Benjamin 
Xavier (FONSECA, 2009) ainda avalia a necessidade de superar certo colonialismo intelectual existente 
no meio acadêmico do Ensino Superior, além da necessidade da implementação de conteúdos, debates 
e propostas.
Analisando o material didático sobre o assunto – e lembrando quando o artigo foi escrito –, existe a 
observação de que muito pouco ou quase nada foi produzido até então e que materiais desenvolvidos 
pelo MEC servem para levantar debates e têm o problema de serem feitos nos meios acadêmicos por 
pesquisadores e para a leitura de seus pares, considerando que pouco servem para auxiliar professores, 
alunos, pais e outros profissionais. No entanto, essa observação deve ser relativizada, pois, se antes havia 
enorme carência de materiais, isso vem diminuindo, e mais, se o material é produzido por pesquisadores 
dos assuntos e temas, tanto melhor, pois existe um rigor acadêmico que é um ganho para professores e 
professoras quando têm acesso a material qualificado. A leitura é mais complexa? Pode ser, mas, talvez, 
seja justamente o tratamento que assuntos importantes mereçam para sair da banalização de simples 
impressões de textos menores, de reportagens, que podem ser muito bem feitas, ou não, ou ainda de 
simples reprodução de senso comum e falas que já foram superadas no âmbito da pesquisa e que 
precisam alcançar toda a sociedade.
2.2 Ações e posicionamentos para a implementação da Lei n. 10.639/2003
Ainda segundo Benjamin Xavier (FONSECA, 2009), podemos procurar compreender as ações 
implementadas pelo Governo Federal para a efetivação da Lei n. 10.639/2003 e dos pareceres CNE/CP 
n. 3/2004 e CNE/CP n. 1/2004 – ações adotadas entre 2003 e 2009 que indicam compromisso do Governo 
Federal com o cumprimento da lei. A crítica do autor vai no sentido de que muitas ações transferiram 
recursos para organizações e projetos relacionados ao movimento negro, envolvendo a sociedade civil 
e também os Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros das Universidades (Neabs). E assim Benjamin Xavier 
passa a elencar ações e posicionamentos:
32
Unidade I
Quadro 1 – Ações e posicionamentos para a implementação 
da Lei n. 10.639/2003
Sobre a posição do Ministério da Educação (MEC): apesar de pronunciamentos de comprometimento em 
implementar a lei, existem momentos de dúvidas em relação ao compromisso, avanços tímidos ou mesmo 
retórica sem ação efetiva. Entre 2003 e 2009, no governo Lula, foram ministros da Educação Cristovam Buarque, 
Tarso Genro e Fernando Haddad, e, na gestão deste último, foram tomadas medidas menos retraídas
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad/MEC): criada em julho de 2004, 
com o objetivo de promover ações dedicadas à alfabetização e educação de jovens e adultos, educação do 
campo, educação ambiental, educação escolar indígena e diversidade étnico-racial, obteve avanços de caráter 
muito genérico
Programa de Ações Afirmativas para Afro-Descendentes no Ensino Superior (Uniafro): criado em 2005 
para dar suporte financeiro aos Neabs voltados a pesquisas, extensão e apoio e atuando na formação de 
professores e elaboração de material didático-pedagógico para reeducação das relações étnico-raciais e para a 
história e culturaafro-brasileira e da África. Considera o autor que os Neabs tem sido o principal instrumento de 
efetivação e expansão das ações de implementação da Lei n. 10.639/2003
Diálogos Regionais sobre a Implementação da Lei n. 10.639/2003: o Governo Federal, o MEC e o Ministério 
Público Federal foram pressionados pelo movimento negro da sociedade civil e por educadores para que a lei 
fosse cumprida e, por isso, em 2008, o MEC criou a ação de coordenação de “Diálogos Regionais”, o que levou à 
elaboração do primeiro Plano Nacional de Implementação da Lei n. 10.639/2003, intitulado “Contribuições para 
a Implementação da Lei 10.639/2003” (BRASIL, 2008)
Plano Nacional de Implementação da Lei Federal n. 10.639/2003: lançado em 2009 devido às sugestões 
dos Diálogos Regionais, tem por finalidade articular as ações do governo federal, mas como o artigo foi escrito 
próximo ao lançamento do documento, uma avaliação considerando a ação positiva ou negativa não seria 
adequada, mas é uma conquista a ideia de articulação de programas como Programa Universidade para Todos 
(Prouni); Projetos Inovadores de Cursos (PICs), a implementação das cotas étnico-raciais no Ensino Superior, o 
Programa Educação para a Diversidade no âmbito da Universidade Aberta – ações de luta e construção
Fonte: Fonseca (2009, p. 189).
Mesmo considerando que o quadro é um pouco extenso, é importante entender que diversas 
ações são necessárias para que a referida lei saia do papel. Além disso, ainda segundo Benjamin Xavier 
(FONSECA, 2009), é preciso entender a necessidade de novos paradigmas para a reeducação das relações 
étnico-raciais, buscando romper paradigmas racistas, por exemplo, ou ainda criando ações para que 
exista uma educação plural efetiva.
O paradigma da educação plural articula pressupostos norteadores de um novo projeto 
educacional, entre eles, a educação no contexto mais amplo e a educação escolar no campo específico 
são um “território híbrido”, permeado por inúmeras identidades que se chocam. Essas identidades 
plurais podem transformar-se em instrumentos privilegiados de diálogo e construção de sentidos 
para esse novo projeto educacional. A base de tal construção deve ter como centro o processo de 
reconstrução/ressignificação do currículo e das práticas educacionais, o respeito e a valorização 
das diferenças. A pluralidade só pode servir como referência para esse conjunto de princípios se 
for capaz de articular um processo social em que as diferenças não mais sejam instrumento de 
exclusão social, ou seja, no qual as diferenças não sejam transformadas em desigualdades social. 
Com base nessa concepção, o paradigma da escola plural vai contra a sociedade dividida em classes 
sociais, em que há subordinação e exploração econômica e social de uma determinada classe.
33
HISTÓRIA DA ÁFRICA
É importante salientar o valor do respeito à diferença sem que isso se torne base para um discurso 
de desigualdade normalizada. Para tanto, existe a valorização de uma pedagogia da diversidade, aquela 
que “não acata as teorias e práticas que fundamentam seu discurso na defesa de um único sujeito 
educacional como caminho para acabar com a exclusão que os ‘outros’ promovem” (FONSECA, 2009, 
p. 196). E explica isso afirmando que a pedagogia da diversidade está baseada na articulação de três 
conceitos fundantes da sua gênese epistemológica:
 
1) O conceito de identidade, entendido como um movimento que vê os 
sujeitos como portadores de uma consciência de si na interlocução com 
outros sujeitos – portanto uma identidade individual.
2) O conceito de alteridade, compreendido como um movimento que 
reconhece os vários sujeitos históricos como portadores de uma identidade 
individual, que deve não apenas ser tolerada, mas, sim, respeitada, aceita e 
incorporada ao tecido social que não ao dilui, mas preserva-a.
3) O conceito de diversidade, considerado como o movimento que forja 
uma nova identidade, não mais a do “eu” – identidade individual, ou a do 
“outro”–, identidade que comigo dialoga e a quem eu respeito e reconheço, 
mas a do “nós”, isto é, dos sujeitos que, ao se reconhecerem e se respeitarem 
não se opõem e, ao não se oporem não se dissolvem, mas dialogam e nesse 
diálogo promovem formas de convívio social em que o conflito faz surgir 
o novo a cada dia, e com ele, uma identidade em permanente mudança 
(FONSECA, 2009, p. 196-197).
Reconhecemos aí três conceitos absolutamente importantes em qualquer reflexão que busque o real 
cumprimento das determinações da Lei n. 10.639/2003 – identidade, alteridade e diversidade devem ser 
discussões recorrentes e objetos de reflexão por parte dos professores e professoras.
A reflexão sobre o que fazer e como fazer é fundamental quando é chegado o momento de buscar 
conteúdos, preparar situações de aprendizagem e construir estratégias que produzam bem mais do que 
a simples apropriação de conteúdos ou dados sobre a história da África.
Podemos afirmar que em mais de um momento, quando organizamos leituras de textos científicos e 
artigos sobre história da África, nos deparamos com uma referência, sempre no início dos textos, a uma 
frase que aparentemente é banal, mas que se tornou célebre, escrita por Ki-Zerbo para iniciar o texto 
da “Introdução geral” da obra História geral da África, publicada originalmente em inglês com o título 
General history of Africa, em 1981, e, no Brasil, em 2010. A frase é: “A África tem uma história” (LIMA, 
2012, p. 279). Selva Guimarães Fonseca (2009) acrescenta que os indígenas também, mas como nosso 
olhar nesse momento é para a história da África, daremos ênfase a esse ponto.
34
Unidade I
 Saiba mais
Para começar sua aproximação a textos que trazem o debate sobre a 
frase “A África tem uma história”, recomendamos o artigo “O estudo da 
história e da cultura afro-brasileira e indígena”, de Selva Guimarães Fonseca, 
presente na obra a seguir:
FONSECA, S. G. Didática e prática de ensino de história: experiências, 
reflexões e aprendizados. 13. ed. Campinas: Papirus, 2012.
E também:
LIMA, M. A África tem uma história. Afro-Ásia, v. 46, p. 279-288, 2012.
Selva Guimarães Fonseca concorda com Ki-Zerbo por afirmar que durante séculos essa história “foi 
mascarada, camuflada, desfigurada, mutilada”, pela “força das circunstâncias, ou seja, pela ignorância e 
pelo interesse” (2010, p. XXXII). A análise de Fonseca considera que, durante o governo Lula (2002-2010), 
o MEC buscou promover a valorização e o reconhecimento da diversidade étnico-racial na educação 
escolar brasileira e que o Governo Federal intentou “promover uma alteração positiva na realidade vivenciada, 
revertendo os perversos efeitos de séculos de preconceito, discriminação e racismo” (BRASIL, 2005, 
p. 8 apud FONSECA, 2012, p. 74).
O reconhecimento da diversidade de povos e culturas na formação do Brasil – tal como ocorreu 
com países vizinhos – é um elemento muito importante para nos afastarmos da tradicional visão 
eurocêntrica de história do mundo que constrói um olhar de discriminação e promoção de racismo que 
precisa ser conhecido e superado. Para Selva Guimarães Fonseca (2012, p. 74), é preciso refletir sobre o 
tema do estudo da história e das culturas africana e indígena – refletir sobre o tema e as repercussões 
nas práticas de ensino e aprendizagem em história no Ensino Fundamental como forma de combater o 
“europocentrismo”. E, assim, para a autora, o desafio desse ensino não pode desconsiderar as bases de 
um pensamento crítico, que:
 
significa debater e repensar alguns dos elementos constitutivos da 
educação e do ensino de história, tais como a historiografia (Munanga e 
Gomes, 2006; Munanga, 2005, 2009); currículos, identidades e culturas 
(Abramowicz e Gomes 2010; Silva e Gonçalves 2006; Gomes 2008); livros 
e materiais didáticos, a formação de professores (Gomes e Silva 2006); 
os saberes históricos escolares, metodologias de ensino (Paula, 2009; Serrano 
e Waldman, 2010) e avaliações (FONSECA, 2012, p. 75).
Reforça a autora (FONSECA, 2012) aindaque desde a segunda metade do século XX, fruto do 
Projeto Unesco que fomentou estudos e pesquisas sobre a África em diversas partes do mundo, foram 
desenvolvidas no Brasil importantes investigações e publicações, entre elas, a clássica obra A integração 
35
HISTÓRIA DA ÁFRICA
do negro na sociedade de classes, de Florestan Fernandes, publicada, a 1ª edição, em 1965. E continua 
ao afirmar que a partir dos anos 1970, no movimento de redemocratização, demandas dos movimentos 
sociais, em particular os movimentos de negros, mulheres e indígenas, contra o racismo, os preconceitos, 
a marginalização, as desigualdades, enfim, contra as diversas práticas e formas de racismo, as questões 
étnico-raciais entraram na agenda das lutas dos movimentos de resistência da comunidade negra. 
Consideramos que essas observações da autora são importantes para contextualizar e historicizar os 
debates que, afinal, não são obra do acaso ou do voluntarismo de um único indivíduo.
Assim:
 
Entre os anos 1980 e o início do século XXI, houve uma diversificação de 
organizações sociais vinculadas ao movimento negro, algumas delas defendendo 
teses distintas, mas tendo em comum o avanço da resistência, da denúncia 
para forçar a proposição de políticas públicas, diretrizes legais e ações 
afirmativas para os afrodescendentes no Brasil (FONSECA, 2012, p. 76).
E indica como um fator importante o racismo ser crime inafiançável e imprescritível na 
Constituição de 1988.
 
Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, 
garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a 
inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à 
propriedade, nos termos seguintes:
XLI – a lei punirá qualquer discriminação atentatória dos direitos e liberdades 
fundamentais;
XLII – a prática de racismo constitui crime inafiançável e imprescritível, 
sujeito à pena de reclusão, nos termos da lei (apud FONSECA, 2012, p. 76).
É muito importante ressaltar, como fez a autora, a importância do artigo 5º, que traz a tipificação de 
racismo e as práticas de discriminação, de qualquer tipo, como crime. E na sequência vem a advertência 
de que outras leis foram aprovadas posteriormente no sentido de proteger e garantir a igualdade dos 
cidadãos – a Lei n. 7.716, de 5 de janeiro de 1989, conhecida como Lei Caó; e a Lei n. 9.459, sancionada 
em 13 de maio de 1997, de autoria do então deputado Paulo Paim, alterando o Código Penal Brasileiro:
 
Art. 140 – Injuriar alguém, ofendendo-lhe a dignidade ou o decoro:
Pena – detenção, de um a seis meses, ou multa.
§ 1º – O juiz pode deixar de aplicar a pena:
I – quando o ofendido, de forma reprovável, provocou diretamente a injúria;
36
Unidade I
II – no caso de retorsão imediata, que consista em outra injúria.
§ 2º – Se a injúria consiste em violência ou vias de fato, que, por sua natureza 
ou pelo meio empregado, se considerem aviltantes:
Pena – detenção, de três meses a um ano, e multa, além da pena 
correspondente à violência.
§ 3º – Se a injúria consiste na utilização de elementos referentes a raça, 
cor, etnia, religião, origem ou a condição de pessoa idosa ou portadora de 
deficiência: (Redação dada pela Lei n. 10.741, de 2003.)
Pena – reclusão de um a três anos e multa. (Incluído pela Lei n. 9.459, de 
1997.) (BRASIL, 1940 apud FONSECA, 2012, p. 77).
Mesmo reconhecendo que existem controvérsias, pontos conflitantes de interpretação e debates 
importantes acerca da questão do racismo, deve-se notar que tal prática deixa de ser algo marginal à 
legislação e, também, que é importante todo educador e toda educadora terem consciência da gravidade 
de tais práticas.
A insistência aqui em apresentar argumentos diretamente relacionados à questão legal e jurídica 
tem como finalidade demonstrar o texto da lei, alertar para a importância de conhecer o que diz a 
Constituição de 1988 sobre essas matérias, bem como as leis que vieram depois, e também demonstrar 
como a formação cidadã depende, em certa medida, de professores e professoras conhecerem o que diz 
a lei e apresentar debates relevantes nas situações de aprendizagem.
Sair do senso comum é muito importante, e isso depende de se conhecer, mesmo que 
elementarmente, o texto de algumas leis. Talvez, dessa maneira, seja possível colocar as coisas em 
termos legais, ou seja, mesmo que alguém argumente algo no sentido de discordar de posicionamentos 
mais humanistas, o recurso final seria recorrer ao texto da lei, pois, independentemente das convicções 
e considerações de cada um, a norma traz colocações a que todos estão sujeitos. Educar para a 
cidadania é um processo longo e cheio de percalços, mas é também essa a responsabilidade dos 
educadores das mais diferentes disciplinas.
É possível também considerar que na atualidade muitas iniciativas têm sido pensadas e desenvolvidas 
para que a educação para a diversidade e o respeito às diferenças sejam construídos, e assim é possível 
formular uma lista que resume alguns desses pontos:
 
a) assegurar formação inicial e continuada aos professores e profissionais 
desse nível de ensino para a incorporação dos conteúdos da cultura 
afro-brasileira e indígena e o desenvolvimento de uma educação para as 
relações étnico-raciais;
37
HISTÓRIA DA ÁFRICA
b) implementar ações, inclusive dos próprios educandos, de pesquisa, 
desenvolvimento e aquisição de materiais didático-pedagógicos que 
respeitem, valorizem e promovam a diversidade a fim de subsidiar práticas 
pedagógicas adequadas à educação para as relações étnico-raciais;
c) promover as bibliotecas e as salas de leitura de materiais didáticos e 
paradidáticos sobre a temática étnico-racial adequados à faixa etária e à 
região geográfica das crianças;
d) incentivar e garantir a participação dos pais e responsáveis pela 
criança na construção do projeto político-pedagógico e na discussão da 
temática étnico-racial;
e) abordar a temática étnico-racial como conteúdo multidisciplinar e 
interdisciplinar durante todo o ano letivo, buscando construir projetos 
pedagógicos que valorizem os saberes comunitários e a oralidade, como 
instrumentos construtores de processos de aprendizagem;
f) construir coletivamente alternativas pedagógicas com suporte de recursos 
didáticos adequados e utilizar materiais paradidáticos sobre a temática;
g) propiciar, nas coordenações pedagógicas, o resgate e o acesso a 
referências históricas, culturais, geográficas, linguísticas e científicas nas 
temáticas da diversidade;
h) apoiar a organização de um trabalho pedagógico que contribua para 
a formação e o fortalecimento da autoestima dos jovens, dos docentes 
e dos demais profissionais da educação (BRASIL, 2006 apud FONSECA, 
2012, p. 83-84).
A dimensão da construção do conhecimento, do resgate, do coletivo, da diversidade e do respeito 
pelas outras histórias aparece como eixo importante de práticas que são, para muitos, absolutamente 
novas e desafiadoras. Continuamos com a questão de como trabalhar isso em sala de aula, ou seja, 
os professores devem dedicar-se a separar uma parte das aulas para trabalhar especificamente com 
conteúdos sobre África ou devem estruturar as estratégias de aproximação com essas histórias em todo 
o processo? Esse é um debate importante para auxiliar a pensar criticamente as práticas.
38
Unidade I
 Saiba mais
Para uma leitura científica que apresente questões sobre a multidisciplinaridade, 
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, recomendamos:
PIRES, M. F. C. Reflexões sobre a interdisciplinaridade na perspectiva 
de integração entre as disciplinas dos cursos de graduação. Revista do 
IV Circuito Prograd: As disciplinas de seu curso estão integradas?. 
São Paulo, 1996.
E sobre a importância da oralidade e das tradições, recomendamos o 
mestrado de Daniela Barros Pontes e Silva:
SILVA, D. B. P. Educação, resistências e tradição oral: a transmissão 
dos saberes pela oralidade de matriz africanas nas culturas populares, 
povos e comunidades tradicionais.2017. Dissertação (Mestrado em 
Educação) – Universidade de Brasília, Brasília, 2017. Disponível em: 
https://tinyurl.com/5f5e5ep7. Acesso em: 16 set. 2021.
Selva Guimarães Fonseca traz ainda o debate sobre como abordar essa história utilizando materiais 
alternativos construídos por professores e professoras e também com o recurso a vídeos. Reproduzimos 
a seguir o quadro feito pela autora, salientando que existem diversas outras referências válidas, mas 
estas são bastante úteis para a introdução ao tema.
Quadro 2 – Filmes sobre a temática
Título Ano País Duração Temáticas abordadas
Kiriku 1998 França 71 min Valorização da cultura africana
Vista a minha pele 2004 Brasil 15 min Valorização de escravizados que se tornaram bem-sucedidos
Chico Rei 1980 Brasil 115 min Racismo e preconceito em sala de aula
Xica da Silva 1976 Brasil 117 min A vida da primeira-dama negra da história do país
Carlota Joaquina, 
Princesa do Brasil 1995 Brasil 100 min
A vinda da Corte Portuguesa para o Brasil em 
1808
A cor púrpura 1985 Estados Unidos 152 min A vida difícil dos negros e a violência contra a mulher
Adivinhe quem vem 
para o jantar 1967 Estados Unidos 108 min
O casamento entre negros e brancos e o 
preconceito nos anos 1960
A encruzilhada 1986 Estados Unidos 98 min A música negra e a relação entre brancos e negros no Mississipi
Amistad 1997 Estados Unidos 148 min A questão da liberdade dos negros nos Estados Unidos e o tráfico de escravos
39
HISTÓRIA DA ÁFRICA
Título Ano País Duração Temáticas abordadas
Distraída para a 
morte 2001 Brasil 14 min Racismo e preconceito
Meu mestre, minha 
vida 1989 Estados Unidos 108 min 
Sala de aula, experiência de violência, tráfico 
de drogas e racismo
Mississipi em 
chamas 1988 Estados Unidos 122 min
Luta pelos direitos civis e racismo nos Estados 
Unidos
Quilombo 1984 Brasil e França 119 min História do quilombo de Palmares e da luta de Zumbi e de seu povo
Ray 2004 Estados Unidos 153 min A vida de Ray Charles, a música negra e a segregação racial americanas
Sarafina 1992 Estados Unidos 96 min A segregação racial na África do Sul numa escola de Soweto
Um grito de 
liberdade 1987
Estados Unidos e 
Inglaterra 155 min
A luta contra o Apartheid e a violência contra 
os negros
Uma história 
americana 1998 Estados Unidos 119 min
Violência e gangues de jovens negros 
americanos
O jardineiro fiel 2005 Estados Unidos e Inglaterra 129 min
Luta contra uma empresa multinacional 
farmacêutica que utiliza o Quênia para 
realizar pesquisas em seres humanos
Hotel Ruanda 2004
Estados Unidos/
Itália/África do 
Sul
121 min
A guerra civil em Ruanda, onde hutus matam 
tutsis, chegando perto de um milhão de 
pessoas
Invictus 2009 Estados Unidos 133 min
A luta contra a segregação racial, tendo como 
principal personagem Nelson Mandela, e o 
esporte nacional da África do Sul, o rúgbi
Fonte: Silva (apud FONSECA, 2012, p. 85-86).
Proposta rica e diversificada, não? Dessas obras, quais você conhece? Já assistiu a alguma delas 
pensando em analisá-las? Um estudo crítico para além do entretenimento pode ajudar a descobrir 
diversos elementos que quase não percebemos na primeira vez que assistimos aos filmes. Se o interesse 
for crescente, uma pesquisa sobre artigos, dissertações ou outros textos sobre essas obras pode fornecer 
subsídios muito ricos. Como sempre reforçamos, o material cinematográfico não é mera ilustração, 
mas produto de uma sociedade que se relaciona com diversos temas, e, se for historicizado e pensado 
criticamente, pode ser um manancial rico de conhecimento histórico.
O ensino da história e da cultura da África e dos afrodescendentes pode ser visto como uma 
necessidade de melhor compreensão da realidade brasileira e de atendimento a demandas históricas de 
movimentos sociais de diversas origens, com diferentes lutas e que colaboraram, cada um a sua maneira 
e em momentos específicos, para que esse ensino se tornasse obrigatório. Nossas discussões podem 
seguir diferentes caminhos para avançar na melhor compreensão das histórias, memórias, experiências 
e vivências dos africanos dos dois lados do Atlântico.
Podemos partir de um dado da realidade, que é motivo suficiente para suscitar importantes reflexões: 
pelos censos populacionais mais recentes realizados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 
(IBGE), a população brasileira classificada como pretos e pardos corresponde a algo em torno de 56,1% 
da população (AFONSO, 2019). Em termos de debate, isso significa que o Brasil pode ser discutido como 
40
Unidade I
um dos maiores países africanos do mundo, pois sua população negra é inferior apenas à população 
da Nigéria. Assim, reconhecemos que não é possível pensar a história do Brasil sem trabalhar a história da 
África, quer no momento colonial da América Portuguesa, quer no século XIX, quando da independência 
do Brasil com importantes relações com o outro lado do Atlântico, quer nos séculos XX e XXI, quando a 
movimentação de populações e trocas culturais se fizeram de maneira intensa, em que a reciprocidade 
nos impede de pensar o Brasil sem pensar na África – ou nas Áfricas, como referimos.
Menos de 10
De 10 a 100
Mais de 100
Hab./km2
Figura 8 – África, distribuição da população
Disponível em: https://tinyurl.com/zebek5b7. Acesso em: 20 set. 2021.
41
HISTÓRIA DA ÁFRICA
Sem dados
0-3
3-6
6-9
9-12
12-59
59-106
106-200
Figura 9 – África, população (em milhões)
Disponível em: https://tinyurl.com/44ckujrp. Acesso em: 20 set. 2021.
Ou ainda,
Tabela 1 – Os países mais populosos
País População
Nigéria 177.475.986
Etiópia 96.958.732
Egito 89.579.670
República Democrática do Congo 74.877.030
África do Sul 54.001.953
Disponível em: https://tinyurl.com/x3bxhvrj. Acesso em: 20 set. 2021.
42
Unidade I
Tabela 2 – Os países menos populosos
País População
Guiné Equatorial 820.885
Ilhas Comores 769.991
Cabo Verde 513.906
São Tomé e Príncipe 186.342
Ilhas Seicheles 91.526
Disponível em: https://bit.ly/3os1B4C. Acesso em: 4 out. 2021.
2.3 História da África: introdução ao reconhecimento da existência de reinos e impérios
Podemos recorrer a questionamentos aparentemente simples, como a pergunta, quase banal: toda 
a história da humanidade se desenvolveu na Europa? Obviamente, devemos considerar que não, e, 
então, vem a segunda questão: o que ocorreu de importante em outras regiões e em épocas diferentes 
daquelas europeias a que recorremos frequentemente quase naturalizando esse olhar eurocêntrico?
Jack Goody, em sua obra O roubo da história: como os europeus se apropriaram de ideias e invenções 
do Oriente, afirma:
 
As várias similaridades entre Europa e Ásia nos modos de produção, 
comunicação e destruição tornam-se mais claras quando contrastadas com 
a África e são com frequência ignoradas quando a noção de Terceiro Mundo 
é usada indiscriminadamente. Em particular, alguns escritores tendem a 
menosprezar o fato de a África utilizar mais a agricultura de enxada do que 
o arado e a irrigação. A África não passou pela experiência da revolução 
urbana da Idade do Bronze. No entanto, o continente não estava isolado. 
Os reinos dos Asante e do Sudão ocidental produziam ouro que, juntamente 
com escravos, era transportado pelo Saara até o Mediterrâneo. Lá, era usado 
na troca de produtos orientais (via cidades da Andaluzia e da Itália), para a 
qual a Europa, nessa época, necessitava muito de metal precioso. Em troca, 
a Itália enviava contas venezianas, sedas e algodão indiano. Um mercado 
ativo conectava as “economias da enxada”, o incipiente “capitalismo” 
mercantil e as agriculturas de estação do sul da Europa, de um lado, com as 
economias manufatureiras, urbanas e de agricultura irrigada do Oriente, de 
outro (2018, p. 14).
Dessa maneira coloca-se a questão do etnocentrismo no ensino da história e como isso precisa 
ser superado. Para tanto, é essencial entender que existem pontos de vista na história – como ela 
é produzida, contada e recontada, conhecer esses aspectos é o que possibilitadesenvolver melhores 
debates sobre o etnocentrismo.
43
HISTÓRIA DA ÁFRICA
Vamos observar a imagem a seguir:
Reino de Gana Estado Lunda
Império de Songai Estado Luba
Império do Mali Império de Bachwezi
Etiópia cristã Grande Império do Zimbábue
Império de Aksum Dinastia Aiúbida
Império Aquemênida Império de Kangaba
Cultura Nok Império de Kanem
Reino do Congo Califado Fatímida
Império Cartaginês Egito
Figura 10 – Reinos antigos da África
Disponível em: https://tinyurl.com/y6vbebtu. Acesso em: 20 set. 2021.
44
Unidade I
Diversos nomes, diversas realidades e quantas dessas referências são recorrentes no ensino de história 
tradicional? Talvez o Egito? Ou marginalmente a história de Cartago enfrentando Roma?
Para que o ensino de história da África seja relevante, efetivo, é preciso estudar sobre os conteúdos, 
não é mesmo? Mas conhecer nomes não é o mesmo que ensinar história e devemos nos lembrar 
sempre disso.
A obra de Macedo (2020), História da África, apresenta uma contribuição muito expressiva na 
abordagem desses temas, com sugestões de leituras, filmes e diversas problematizações que passam 
pelo conhecimento da pré-história africana, de sua geografia, dos processos de hominização, ocupações 
continentais via migrações próximas aos vales dos grandes rios, desenvolvimento da agricultura, da 
metalurgia e da pecuária, o desenvolvimento de povos da Núbia, do Índico, os egípcios – tão famosos, 
admirados por muitos, pesquisados por estudiosos de todo o mundo, representados em diversas obras 
cinematográficas e, curiosamente, muito pouco associados, no senso comum, à África.
Existe, ainda, a civilização meroítica, a ocupação do Mali, a chegada do cristianismo em regiões 
como Axum e Etiópia, a ocupação do Sudão, as cidades Suaíli, o Zimbábue, as grandes rotas mercantis 
pelo continente e, no século XV, a intensificação dos contatos com os europeus. Esse rol de temas toca 
em pontos que são sugestões de abordagens para serem inseridas no ensino de história, não como algo 
separado, mas profundamente relacionado à realidade fora do continente.
Considerando muitas das abordagens aqui apresentadas, é preciso não subordinar a história da África 
aos europeus, por exemplo, ou, ainda, é mais adequado inserir conteúdos no decorrer da história – nos 
diferentes níveis de aprendizagem e programas curriculares de modo que não se separe o conteúdo 
sobre a África dos demais conteúdos. Um exemplo dessa abordagem seria tratar da Pré-História e discutir 
pontos relacionados à África e, assim, na Antiguidade, Idade Média, Moderna e Contemporânea – isso se 
a abordagem respeitar a quadripartição clássica.
3 COMO ABORDAR A HISTÓRIA DA ÁFRICA NO ENSINO BÁSICO? DESAFIOS 
E SUGESTÕES: CONTRIBUIÇÕES DE YNAÊ LOPES DOS SANTOS E DE LEILA 
LEITE HERNANDEZ
Como sugestão de abordagens das sociedades africanas em diferentes períodos, é possível seguir a 
organização de uma obra de referência para todos que precisarem consultar um material de qualidade, 
comprometido com o conhecimento científico e que traz sugestões para pensar os mais diversos povos 
africanos e suas relações com o Brasil.
A obra a que nos referimos aqui é o livro História da África e do Brasil afrodescendente, de Ynaê Lopes 
dos Santos. Vejamos então como seria possível acompanhar esses conteúdos por épocas, de acordo com 
a divisão apresentada pela autora (SANTOS, 2017, sumário):
• Capítulo 1 – Sociedades africanas entre o ano 4.000 A.E.C e o século V E.C. (Idade Antiga): Egito 
Antigo; Núbia; Axum; Cartago; O surgimento das comunidades tradicionais africanas.
45
HISTÓRIA DA ÁFRICA
Se considerarmos que na Educação Básica já existe o ensino de conteúdos sobre Egito e Cartago, 
ao menos em sua relação com Roma, seria importante estender questões para outras áreas africanas e 
comunidades tradicionais, além de ressaltar o caráter africano da terra dos faraós.
• Capítulo 2 – Sociedades africanas entre os séculos V E.C. e X.V. E.C. (Idade Média): Gana; Mali; 
Songai; Os povos da Guiné; África Oriental – o reino de Monomotapa; Sociedades do litoral índico; 
a África Centro-Oriental.
Ao ensinar sobre Idade Média, é comum mencionar o avanço de muçulmanos pelo norte da África, 
entrando na península ibérica e atacando reinos cristãos como a França. Nesse momento, não seria o caso 
de olhar para África com suas próprias questões? Seus povos e suas grandes rotas internas e externas?
• Capítulo 3 – Sociedades africanas entre os séculos XV E.C. e XVIII E.C (Idade Moderna): Escravidão 
na África praticada por povos africanos; A escravidão islâmica; Os europeus e a escravização de 
africanos; A travessia de Calunga Grande; Sociedades africanas no tráfico transatlântico; Formas 
de resistência à escravização no continente africano.
O tema da escravidão pode ganhar espaço de destaque nas discussões, mas, como dito em diversos 
momentos e itens em nosso livro-texto, ele precisa ser historicizado e, assim, ser tratado em suas 
especificidades internas e no contato com os europeus, além das travessias, do tráfico transatlântico 
e, elemento fundamental, a questão das resistências. Introduz-se aí o elemento do contato e também 
da reação de confrontação e lutas. Em vez de construir narrativas restritas à captura e subordinação, é 
necessário mostrar como não houve passividade nem aceitação.
• Capítulo 4 – A afrodescendência do Brasil: do século XVI E.C. ao XIX E.C.: O trabalho escravo no 
Brasil; Quem eram os africanos escravizados no Brasil?; A chegada ao Brasil; O mundo do trabalho; 
A escravidão além do trabalho; Resistência e Abolição.
O tratamento relacionado às populações introduzidas no que depois seria o Brasil, a questão 
do trabalho dos cativos, por exemplo, nas lavouras de cana-de-açúcar, na mineração e depois nas 
fazendas de café e, uma vez mais, a resistência até a Abolição (em 13 de 1888, com a Lei Áurea, que 
extinguiu a escravidão no Brasil), retomando o aspecto das resistências envolvendo sociabilidades e 
as religiosidades como candomblé e os orixás. Além disso, é importante abordar os quilombos, as lutas 
e as fugas, a formação do quilombo de Palmares e a figura de Zumbi. Apresentando as resistências, 
deve-se recordar a Revolta dos Malês (1835, Bahia), a atuação de José do Patrocínio na Abolição e 
a existência de quilombos ainda no Império, como o quilombo do Jabaquara em São Paulo e o do 
Leblon no Rio de Janeiro.
• Capítulo 5 – Um Afro Brasil: de 1888 aos dias atuais: O negro na luta por igualdade no Brasil 
republicano; Ações negras; Importantes personagens negras na história do Brasil republicano; 
Os africanos, seus descendentes e a cultura brasileira.
46
Unidade I
As lutas por reconhecimento de direitos nos anos iniciais da República e a presença de discursos 
de teorias raciais indicam características de exclusão bastante marcadas na sociedade brasileira, mas 
a discussão relacionada a empoderamento – termo explicado no capítulo – e as referências a Maria 
Carolina de Jesus, escritora do fundamental Quarto de despejo: diário de uma favelada, mas também de 
João Cândido, envolvido na Revolta da Chibata, ou, ainda, as reuniões da Frente Negra Brasileira a partir 
de 1931; a formação do Bloco Carnavalesco Ilê Aiyê, em 1974, em Salvador ou ainda apresentando 
nomes como Carlos Marighella; Lélia Gonzalez; Machado de Assis, escritor negro de maior importância na 
história do Brasil; Chiquinha Gonzaga, filha da mulata Rosa Maria Lima e compositora da marcha Ó abre 
alas; Teodoro Sampaio; Juliano Moreira; Ruth de Souza; e o parlamentar negro Abdias do Nascimento.
 Saiba mais
Devemos lembrar que existem muitas discussões sobre o racismo na 
sociedade contemporânea, tanto no Brasil como em outros lugares como 
a Europa, sobre os refugiados africanos ou, ainda, sobre as questões da 
sociedade norte-americana.
Se você quer mais subsídios sobre isso, leia a obra:
PESTANA, M. Racismo, cotas e ações afirmativas: 46 personalidades em 
entrevista sobre o tema. São Paulo: Anita Garibaldi, 2014.
• Capítulo 6 – Brevehistória da África recente: Introdução; O continente africano e as mudanças 
da “Era das Revoluções”; Os europeus adentram a África; O estopim causado por Leopoldo II e 
a partilha da África; Os movimentos de resistência na África nos primeiros anos de colonização; 
A colonização da África; Movimentos de independência e a liberdade; Desafios do pós-independência.
O diálogo com as mudanças mundiais é evidente na escolha da Era das Revoluções no item, marcando, 
também, a intensificação da entrada dos europeus no processo de conquista e partilha africana com 
presença belga e a Conferência de Berlim. Para além da conquista, o item ressalta a importância da 
resistência, das reações e também das independências e do mundo pós-colonial.
• Capítulo 7 – Caderno de atividades: Recursos da internet; Filmes e documentários sobre a África; 
Filmes sobre questões étnico-raciais no Brasil.
Um aspecto importante para os docentes é o acesso aos recursos da internet e às indicações de filmes e 
documentários sobre diversos temas que compõem sugestões valiosas e são sempre ferramentas de trabalho 
de grande valor para o ensino – embora exista a necessidade de lembrar que o uso dos vídeos e filmes deve ser 
para dar suporte aos debates, e não simplesmente como ilustrações. Debates muito ricos podem surgir sobre 
a forma como as questões são apresentadas nas narrativas, com tratamento artístico ou não.
Fechando esse ciclo de indicações que muito podem contribuir, o capítulo 8 trata das referências dos 
dados para o texto e das imagens.
47
HISTÓRIA DA ÁFRICA
3.1 A África na sala de aula: visita à história contemporânea, 
de Leila Leite Hernandez
Essa estratégia de abordagem apontada no item anterior é a única possível? É preciso considerar 
que não, mas pode servir de guia para uma introdução aos alunos e alunas de tema tão importante no 
Brasil. Essa organização dos temas da África valoriza relações e contribuições e confronta estereótipos, 
ação necessária e muito relevante.
Outra maneira de abordar os temas sobre a África está presente em uma obra que também surgiu 
como referência para um grande número de professores e professoras, o livro da professora Leila Leite 
Hernandez, A África na sala de aula: visita à história contemporânea, obra cujo prefácio é de Mia Couto.
Vamos aqui, novamente, colocar os itens dos capítulos (HERNANDEZ, 2008) para que você tenha a 
dimensão das contribuições dessa obra de referência. A apresentação dá ênfase ao olhar imperial e à 
invenção da África: a África inventada; repensando o continente africano; África: um continente em 
movimento; e, ainda, o processo de roedura do continente e a Conferência de Berlim; o novo imperialismo 
e a perspectiva africana da partilha – os significados de imperialismo; o novo imperialismo; a partilha e 
a conquista na perspectiva africana.
É importante destacar a questão das relações e do olhar e, assim, em seu capítulo 4, indica civilizados 
e primitivos na constituição do sistema colonial africano: notas sobre o imperialismo colonial; acerca dos 
sistemas coloniais; as estruturas de poder; as políticas de assimilação e de diferenciação. Os movimentos 
de resistência na África com o desafio à autoridade: a concretização das resistências; a resistência 
cotidiana e o banditismo social; alguns desafios para a historiografia.
O pan-africanismo nos coloca a noção de raça: dominação e resistência; a África para os africanos! 
– Kuame Nkrumah –; o pan-africanismo como questão política; os congressos pan-africanos. Entre a 
concepção e a ação, os pensares sobre o direito ao autogoverno; articulação de interesses e organização 
de solidariedades. A nova ordem política e a questão colonial – o período entre guerras: algumas questões 
econômico-sociais; o impulso revolucionário; contestação e resistência; os novos atores políticos. 
As várias negociações do ideal de independência: do pragmatismo à intolerância e aos racismos.
A predominância da transformação pacífica: Gana, Nigéria, Gâmbia e Serra Leoa; nacionalismo 
expansionista e religiosidade nacionalista libertária: Sudão Central e Egito; identidade e nacionalidade: 
Somália e Djibuti; a “siasa” e a busca da independência: Tanzânia e Uganda; a intolerância e os racismos: 
Zanzibar e Namíbia; independência às avessas – discriminação racial e dependência econômica: Maláui, 
Zâmbia e Zimbabué; A teia de segregações: África do Sul, Suazilândia, Lesoto e Botsuana. As especificidades 
dos caminhos para a independência em diferentes esferas imperiais: o impulso revolucionário na África 
setentrional: Marrocos, Tunísia e Líbia; a apropriação europeia do Índico e os destinos de Madagáscar, Comores, 
Maurício, Reunião e Seychelles; Libéria, Etiópia e Eritreia: qual independência?
O gradualismo como estratégia dominante para a independência nacional: a desagregação do 
império francês e o ambiente histórico: Guiné, Mali, Senegal, Costa do Marfim, Alto Volta, Benin, Níger, 
Mauritânia, Chade, República Centro-Africana, República do Congo e Gabão; os territórios sob tutela: 
48
Unidade I
Togo, Ruanda e Burundi; possessões espanholas – da autonomia à revolução: Canárias, Saara Ocidental 
e Guiné Equatorial. Rumo à revolução possível: a falsa reciprocidade e os processos revolucionários: 
República Democrática do Congo, Camarões, Argélia e Quênia. As rotas para a independência e o fim do 
“ultracolonialismo”: o império português e a questão colonial na África; O sistema colonial em questão: 
Cabo Verde, Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe, Angola e Moçambique (HERNANDEZ, 2008).
Lista extensa? Sim, mas a intenção é demonstrar possibilidades de abordagens produtivas, registrar 
de maneira organizada temas aos quais você possa recorrer quando pensar em montar uma sequência 
didática, organizar momentos de aprendizagem e precisar olhar sistematicamente para a história da 
África. As contribuições aqui referidas não esgotam os temas, são apenas uma maneira de demonstrar 
como já existem trabalhos relevantes para a divulgação e problematização dos temas de história da 
África aqui no Brasil. Em momento oportuno, traremos ainda outras contribuições que complementam 
essas listas, demonstrando que trabalhos acadêmicos, e mesmo de divulgação, não faltam. É preciso só 
saber onde se deseja chegar, traçar seus planos e estudar.
3.2 A importância dos Estados e das circulações no continente africano
Mostrar que a África tem sua história se desenvolvendo enquanto outras áreas também o fazem é 
uma contribuição bastante importante para o conhecimento da história da África. Voltando aos temas 
apresentados na obra de Macedo (2020), a islamização do Magreb, as rotas saarianas, a importância de 
Gana e as disputas existentes entre diversos Estados – isso mesmo, na África, já se conheciam formas 
sofisticadas de governos e organizações políticas estatais complexas muito diferentes dos estereótipos 
de que lá tudo são apenas disputas tribais, o que atribui um primitivismo preconceituoso e bastante 
distante dos modernos estudos sobre a história do continente.
Ainda de acordo com Macedo (2020, p. 64),
 
Em síntese, é possível identificar na constituição e desenvolvimento dos 
Estados africanos antigos os seguintes elementos:
— Estados sem unidade territorial, de modo que o poder e a influência 
dependiam da extensão da autoridade pessoal dos governantes, 
mediante alianças, negociações e conquistas militares.
— Estados de tipo monárquico, governados por linhagens cuja forma de 
sucessão oscilava entre o princípio matrilinear e patrilinear.
— Estados tributários, com servidores palacianos e exércitos mantidos com 
recursos provenientes de impostos cobrados aos povos conquistados.
— Estados multiétnicos e multiculturais, influenciados pelo modelo 
social islâmico, mas estruturados nos costumes e rituais tradicionais.
49
HISTÓRIA DA ÁFRICA
Exemplos de rotas comerciais nos séculos X e XI:
Legenda
Império Chinês Rotas da seda
Império Persa Rotas marítimas
Império da Índia Rotas transaarianas
Império RomanoOutras rotas
Gana
Figura 11 
Disponível em: https://tinyurl.com/yp2s4sxj. Acesso em: 20 set. 2021.
A apresentação dessas formas de organização indica a complexidade e diversidade de organizações 
que não podem ser reduzidas a um denominador comum homogeneizante.
A importância do antigo Mali, do Império Songai, dos Estados hauçás e a ideia do “País do Ouro” 
influenciaram nos contatos com povos fora do continente. O mundo atlântico, realidade específica de 
parte expressiva do continente, liga os territórios dos dois lados desse oceano e, assim, conecta o Brasil 
à África. Havia, no lado ocidental africano, territórios fundamentais como o Senegal e o Golfo da Guiné, 
50
Unidade I
Benin e o Reino do Daomé. A Confederação Achanti, o Estado africano de maior projeção no decurso 
dos séculos XVIII e XIX, ganhou forma na Costa do Ouro, nas imediações dos territórios situados nas 
atuais repúblicas de Ghana e Togo (MACEDO, 2020). O Congo e Angola também são áreas de destaque 
e relevância naquilo que genericamente seria a África Central – na proximidade dos rios Zaire e Cuanza, 
correspondendo na atualidade às áreas em que se formaram os Estados da República Democrática do 
Congo, da República Popular do Congo e da República de Angola, esta última dominada posteriormente 
pelos portugueses e se constituindo em um país lusófono.
 Saiba mais
Como sugestão de filme, recomendamos:
NJINGA: Rainha de Angola. Direção: Sérgio Graciano. Angola: Semba 
Comunicação, 2013. 109 min.
Considerando a necessidade de pensar criticamente os filmes, indicamos 
as leituras:
FRANCO, R. G. Njinga Mbandi: do silêncio histórico às recriações 
ficcionais contemporâneas. Matraga, Rio de Janeiro, v. 26, n. 48, p. 688-704, 
set./dez. 2019. Disponível em: https://tinyurl.com/e7ezwdfr. Acesso em: 
17 set. 2021.
CÉSAR JÚNIOR, S. A rainha estrátega e a resistência dos Ndongo frente 
ao colonialismo português, no filme Njinga: rainha de Angola (2013), de 
Sérgio Graciano. In: ENCONTRO ESTADUAL DE HISTÓRIA DA ANPUH-SP, 25., 
2020, São Paulo. Anais [...]. São Paulo: Universidade de São Paulo, 2020.
Retomando um olhar geral sobre o continente e que nos ajuda a perceber a variedade e a importância 
de saber que existem especificidades, em direção ao sul, localizam-se áreas de ocupação bastante antiga, 
correspondendo depois ao sul de Angola, Zâmbia, Namíbia e África do Sul, de forte presença de quatro 
grupos linguísticos: nguni (falado por quatro povos muito expressivos na área: zulus, shosas, swazis e 
ndebeles), sotho-tswana, venda e shangaan-tonga (MACEDO, 2020).
Por ser uma região de passagem entre os oceanos Atlântico e Índico, com o Cabo das Tormentas/Boa 
Esperança, desde o século XV, havia contatos com os portugueses e, no século XIX, ocorre a conquista 
por grupos saídos da Holanda e Inglaterra, principalmente, e originando as áreas conhecidas como 
Transvaal, Orange e Natal – miscigenação entre grupos de origem holandesa, francesa, germânica e 
inglesa sofrendo influências linguísticas do malaio e de línguas africanas, o que fez nascer o africânder 
(MACEDO, 2020), bastante identificado com a dominação de colonizadores brancos e seus descendentes 
na África do Sul. Parte do sul era ocupada pelo reino Zulu, que precisou ser sangrentamente subjugado 
no século XIX para que os descendentes dos europeus controlassem a região.
51
HISTÓRIA DA ÁFRICA
Ao apresentar temas muito importantes, e recorrentes, no ensino de história da África, Macedo 
(2020) passa a considerações sobre a escravidão no continente, sobre o tráfico de escravos e sobre a 
diáspora africana.
Exemplo de aplicação
Como sugestão de atividade, fica a análise da letra de música:
ANTUNES, A.; BROWN, C.; MONTE, M. Diáspora. Intérprete: Arnaldo Antunes; Carlinhos Brown; Marisa 
Monte. In: TRIBALISTAS. Tribalistas. Rio de Janeiro: Phonomotor Records, 2017. CD. Faixa 1.
Vale notar a importante discussão sobre refugiados contemporâneos e também a presença na letra 
de trechos de poemas de Castro Alves.
Aproveitando o ensejo musical, e a depender grupo etário com quem se está trabalhando, é possível 
analisar a música:
PERES, S.; TATIT, P.; ANTUNES, A. África. Intérprete: Sandra Peres; Paulo Tatit. In: PALAVRA CANTANDA. 
Pé com Pé. São Paulo: Mari Stockler, 2006. CD. Faixa 15. (Disco 1).
Observar a valorização cultural, as referências étnicas, geográficas e ancestrais.
 Saiba mais
Como aproximação da discussão sobre a diáspora africana, sugerimos:
CARVALHO, F. M. Diáspora africana: travessia atlântica e identidades 
recriadas nos espaços coloniais. MNEME – Revista de Humanidades, 
n. 11, v. 27, 2010. Disponível em: https://tinyurl.com/4s5ehx4p. Acesso 
em: 17 set. 2021.
4 DEVEMOS REDUZIR A HISTÓRIA DA ÁFRICA À ESCRAVIDÃO? TRÁFICO 
ATLÂNTICO, NEOCOLONIALISMO E PARTILHA AFRICANA
A escravidão africana é tema sensível e essencial, e não pode ser simplificado e equiparado 
imediatamente ao que os europeus fizeram, pois isso desconsideraria especificidades, instituições, a 
história e práticas que, apesar do nome utilizado, não representam o mesmo fato. Não se pode reduzir 
o impacto que a escravidão moderna causou sobre milhões e milhões de homens, mulheres e crianças 
afirmando simplesmente que os africanos já praticavam o escravismo e, por isso, os europeus não 
são os responsáveis por essas práticas. Deve-se lembrar de que o fator determinante para a existência 
da escravidão moderna, que é o tráfico atlântico, com a mercantilização da mão de obra escravizada 
52
Unidade I
na África, é algo específico na história e, portanto, precisa ser historicizado. Considerando a presença 
do escravismo no continente, existiam antigas rotas estabelecendo conexões com regiões bastante 
longínquas, como Índia e China.
Outro exemplo absolutamente impressionante da circulação das populações de origem africana 
é o caso de um dos mais importantes guerreiros do antigo Japão feudal no século XVI, um samurai 
conhecido como Yasuke. Sobre ele, pairam muitas dúvidas, desde seu nascimento até como chegou 
ao Japão, podendo ser originário de Moçambique, Nigéria ou Etiópia. Existe ainda a especulação se foi 
escravizado ou, não sendo, provavelmente, foi o primeiro samurai não japonês da história.
4.1 Tráfico atlântico e o problema do escravismo: introdução
Retornando à questão do escravismo, como parte indispensável do debate, é preciso ter presente que 
o tráfico foi um elemento fundamental de desagregação, deslocando populações, atingindo seriamente 
culturas e gerando a diáspora africana. A presença de extensas redes comerciais organizadas por 
mercadores árabe-muçulmanos ou afro-muçulmanos, conforme Macedo (2020), sinaliza o fato de que 
muitos cativos eram obtidos no interior e exportados para diversas regiões. Pode-se considerar que, além 
da circulação no Índico, havia outro polo expressivo atravessando o Saara, conectando os poderosos Estados 
do Sudão Ocidental e Central, Gana, Mali, Songai e o Estado de Kanem-Bornu – fornecendo escravos e 
ouro em direção ao Magreb, Egito e Oriente Médio, além das cidades mediterrâneas (MACEDO, 2020). 
E, ainda segundo esse autor, estima-se que via Saara, mar Vermelho e Índico circulavam escravizados a 
uma taxa anual entre 5 e 10 pessoas, totalizando algo estimado como 7,2 milhões de cativos enviados 
para Damasco e Bagdá, depois Cairo e para cidades italianas como Roma, Florença e Veneza.
Apesar de números tão impressionantes, a principal via de saída dos cativos foi o Atlântico num 
período bastante alargado da história que atravessou a época moderna e entrou na contemporaneidade, 
indo do século XV ao XIX. Podemos lembrar que, no caso das entradas no Brasil, o tráfico foi proibido 
definitivamente apenas em 1850, com a Lei Eusébio de Queirós. Os números são controvertidos e objeto 
de debates e de pesquisas internacionais, mas a escala de transferência dessas populações nos dá uma 
dimensão do quão importante, e impactante, foi esse comércio.
Macedo (2020) apresenta uma tabela construída a partir da obra do importantehistoriador brasileiro 
Luiz Felipe de Alencastro, professor da renomada Universidade francesa Sorbonne, que avalia em cerca 
de 10 milhões de pessoas o número total de transferidos para o novo mundo.
Tabela 3 – Estimativa do tráfico negreiro (1451-1870)
Europa Ilhas Atlânticas
São 
Tomé
América 
Espanhola Brasil
Antilhas 
Britânicas 
Antilhas 
Francesas
Antilhas 
Holandesas
América 
Britânica Total
50 25 100 1.662,4 4.029,8 1.635,7 1.699,7 437,7 559,8 10.200,1
Fonte: Alencastro (2000, p. 69).
53
HISTÓRIA DA ÁFRICA
Povoações
Bantos
Sudaneses
Linhas de tráfico de escravos
Figura 12 – Linhas de tráfico de escravos África-Brasil
Disponível em: https://bit.ly/3lcg0Qa. Acesso em: 20 set. 2021.
Ou, ainda, segundo dados de Pinsky (2000):
200.000
50.000
560.000
1.680.000
1.732.000
Século XVI Século XVII Século XVIII Século XIX
800.000
1.400.000
400.000
1.000.000
1.600.000
600.000
1.200.000
1.800.000
2.000.000
Figura 13 – Africanos trazidos para o Brasil (número aproximado de pessoas)
Disponível em: https://tinyurl.com/wm7w9s6p. Acesso em: 20 set. 2021.
Ainda de acordo com Macedo (2020), cerca de 40% dos cativos tiveram o Brasil como destino, 
desembarcando principalmente nos portos da Bahia – até 1763 Salvador foi a capital da América 
portuguesa – em Pernambuco, com o Porto de Recife, e no Rio de Janeiro, na área conhecida depois 
como o Cais do Valongo.
54
Unidade I
 Saiba mais
Para saber mais sobre a importância do Cais do Valongo, consulte o 
portal do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan):
Disponível em: https://bit.ly/3vWPdv2. Acesso em: 16 set. 2021.
Nesse endereço eletrônico, é possível encontrar o comentário seguinte 
e diversas sugestões de leituras, além de um rico e extenso material sobre 
o patrimônio nacional.
Cais do Valongo – Rio de Janeiro (RJ)
Principal porto de entrada de africanos escravizados no Brasil e nas Américas
Revelado, em 2011, durante as obras do Porto Maravilha, que abrange uma área de cinco 
milhões de metros quadrados, o Cais foi construído em 1811 pela Intendência Geral de 
Polícia da Corte do Rio de Janeiro. O objetivo era retirar da Rua Direita, atual Rua Primeiro 
de Março, o desembarque e comércio de africanos escravizados que eram levados para as 
plantações de café, fumo e açúcar do interior do Estado e de outras regiões do Brasil. Os que 
ficavam na capital, geralmente eram os escravos domésticos ou aqueles usados como força 
de trabalho nas obras públicas.
Em 2012, a prefeitura do Rio de janeiro acatou a sugestão das Organizações dos 
Movimentos Negros e, em julho do mesmo ano, transformou o espaço em monumento 
preservado e aberto à visitação pública. O Cais do Valongo passou a integrar o Circuito 
Histórico e Arqueológico da Celebração da Herança Africana, que estabelece marcos da 
cultura afro-brasileira na região portuária, ao lado do Jardim Suspenso do Valongo, Largo 
do Depósito, Pedra do Sal, Centro Cultural José Bonifácio e Cemitério dos Pretos Novos.
Fonte: Iphan (2014).
Se olharmos para o mapa da África procurando entender caminhos e rotas de circulação de 
escravizados, podemos compreender os fluxos, as escalas e a importância que algumas regiões 
conquistaram em relação a outras. Indiscutivelmente, a costa ocidental, o lado voltado para o Atlântico, 
obteve destaque no decorrer da história, pois os escravizados foram utilizados como mão de obra em 
atividades como as grandes plantações de cana-de-açúcar nos séculos XVI e XVII tanto na América 
portuguesa quanto nas espanhola e francesa e na mineração na América portuguesa, principalmente 
do século XVIII até o século XIX.
55
HISTÓRIA DA ÁFRICA
Figura 14 – Rotas dos navios negreiros, segundo David Eltis e David Richardson
Disponível em: https://tinyurl.com/3z8ze74c. Acesso em: 20 set. 2021.
Número de escravos
8.000.000
4.000.000
2.000.000
1.000.000
Largura de vias indica 
número de escravos transportados
Figura 15 
Disponível em: https://tinyurl.com/9znfy9c5. Acesso em: 20 set. 2021.
É importante indicar que havia variedade entre as populações escravizadas e levadas para as 
Américas – inicialmente para o trabalho na lavoura de cana-de-açúcar. Os europeus fundaram fortes, 
por exemplo, São Jorge da Mina (denominado Castelo ou fortaleza da Mina ou, ainda, feitoria da Mina), 
de origem portuguesa e depois conquistado pelos holandeses, no território atual de Gana, numa região 
chamada de Elmira. A conquista pelos batavos liga-se diretamente à história do continente americano, 
uma vez que as forças invasoras partiram da região de Pernambuco na atualidade. No século XIX, em 
1873, os britânicos conquistaram o forte e, desde 1979, ele foi declarado Patrimônio Mundial pela 
Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura, em inglês, United Nations 
Educational, Scientific and Cultural Organization). Os europeus são responsáveis pela construção no 
litoral do golfo da Guiné, nos portos em Luanda, na África Central, e em Agache, Quelimane, Quizungo 
Grande, Inhambane e Maputo, em Moçambique e do forte de Uidá, no Daomé, controlado pelos 
holandeses com sua agressiva Companhia Geral das Índias.
56
Unidade I
 Lembrete
Luiz Felipe de Alencastro tem uma obra historiográfica importante 
sobre o tráfico atlântico.
Ao apresentar a importância dos agentes do tráfico, Macedo traz o documento a seguir reproduzido.
As condições do tráfico do forte de Uidá no início do século XVIII
Leia a seguir a descrição feita em 1705 sobre a condição dos escravos no forte de 
Uidá, no Daomé, por William Bosman, holandês que atuou durante certo tempo como 
subcomandante na região da Costa da Mina, a serviço da Companhia Geral das Índias.
“A gente de Uidá dedica-se de tal forma ao negócio de escravos que consegue fornecer 
mil por mês... quando os escravos chegam a Uidá, metem-se todos juntos numa prisão e, 
quando queremos comprá-los, levam-nos para uma grande praça onde, após os despirem 
sem distinção de sexo, eles são inspecionados em pormenor por nossos cirurgiões. Põem-se 
de lado os que estiverem em bom estado, e aqueles a quem falta qualquer coisa são 
colocados junto dos impotentes, que aqui se chamam macrons; como, por exemplo, os que 
têm mais de trinta e cinco anos, os que apresentam os braços ou as pernas estropiados, 
aqueles a quem falta um dente, os que têm cataratas nos olhos ou uma doença vergonhosa.
Entretanto, é colocado na fogueira um ferro com as armas da Companhia e aplica-se 
esse ferro quente no peito dos escolhidos.
Não demoramos muito a negociar esses escravos, uma vez que o preço está regulamentado, 
valendo as mulheres menos 1/4 ou 1/5 que os homens.
Em seguida, os escravos são novamente metidos na prisão onde vivem à nossa custa; 
pode alimentar-se um escravo duas vezes por dia, mas só a pão e água; assim, para evitar 
a despesa, enviamo-los para os navios logo que podemos. Antes disso, os donos tiram-lhes 
tudo o que eles possuem e entram completamente nus nos navios e permanecem assim, a 
menos que os donos dos navios tenham a compaixão suficiente para lhes dar roupa para 
cobrirem aquilo que o pudor não permite que ande à mostra. Um navio chega a transportar 
600 ou 700 duma só vez.
Por vezes, sentimos certas dificuldades com os escravos dum certo país bastante 
afastado da costa, pois esses pobres inocentes imaginam que os compramos apenas para os 
engordar, no fito de conseguirmos boa carne”.
Fonte: Macedo (2020, p. 109-110).
57
HISTÓRIA DA ÁFRICA
Devemos salientar a organização e desumanização do processo e questionar como isso se dava, pois 
essa atividade teve uma grande espacialidade, atingindo distantes regiões com populações de culturas 
extremamente diversas e, também, foi bastante duradoura. Existiram figuras tidas como os agentes 
desse processo, ou seja, que o viabilizavam como atividade de exportação e auferiam lucros expressivos 
com isso, pois essa é a finalidade desse comércio: acumulação de capitais por meio da mercantilização 
de seres humanos. É possívelobservar a formação de redes comerciais pelo Atlântico e também em 
outras áreas, tragicamente unindo a África ao restante do mundo.
Segundo Macedo (2020), os mercadores locais eram pessoas que muitas vezes rompiam com tradições 
e costumes e nesse comércio adquiriam riqueza, poder e prestígio. Além desses “príncipes mercadores”, 
que chegavam a enviar seus filhos para estudar e viver na Europa – sendo o primeiro caso registrado 
de um africano graduado em universidade europeia Anton Wilhelm Amo, nascido entre os nzima, na 
Costa do Ouro, que estudou entre 1727-1740 em Halle e em Wittenberg, atualmente, Alemanha, e 
lecionou nessas universidades. E ainda de acordo com Macedo (2020), havia o caso de comerciantes 
estritamente ligados ao Brasil, muitas vezes, mestiços luso-brasileiros estabelecidos nos reinos de Benin 
e do Daomé – Francisco Félix de Souza (1754-1849), o Chachá, nascido na Bahia e que, atuando no 
Daomé, estabeleceu importantes relações.
Devemos recordar que chamar alguns comerciantes de “brasileiros” não significa automaticamente 
que nasceram no que depois seria o Brasil, pois isso seria um anacronismo. Quem nascia em território 
da coroa portuguesa era português, na Europa, na África ou na América. Dessa maneira, brasileiro era 
aquele que comercializava com o Brasil, ou seja, tal denominação vem de uma relação comercial.
 Saiba mais
Um dos grandes clássicos da historiografia sobre a escravidão é o livro 
de Luiz Felipe de Alencastro:
ALENCASTRO, L. F. O trato dos viventes: formação do Brasil no Atlântico 
Sul. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.
Recomendamos também assistir:
AMISTAD. Direção: Steven Spielberg. EUA: Dreamworks Pictures, 
1998. 152 min.
Os livros de Laurentino Gomes sobre a escravidão, mesmo não sendo 
historiografia, têm importância como material de divulgação e levam ao 
grande público essa temática.
GOMES, L. Escravidão. Rio de Janeiro: Globo, 2019. v. 1.
GOMES, L. Escravidão. Rio de Janeiro: Globo, 2021. v. 2.
58
Unidade I
É possível que você esteja se questionando como se obtinha a mão de obra escravizada. Como 
compravam-se os escravos? Quais produtos entravam nessas trocas?
Para ter uma ideia de como se processavam as trocas, observe a seguir a quantidade de mercadoria 
dada por cada cativo adulto do sexo masculino, no Golfo da Guiné, entre os anos 1725 e 1727, de 
acordo com as anotações de um negociante francês:
 
• 180 libras (81 kg) de peso em cauris (búzios).
• 4 a 5 potes de aguardente.
• 40 a 50 peças de tecido de linho.
• 300 libras (135 kg) de peso em pólvora.
• 25 a 30 espingardas.
• 40 a 45 barras de ferro compridas.
• 20 cachimbos da Holanda (MACEDO, 2020, p. 112).
Além disso, com o passar do tempo, as armas de fogo ganharam importância e a pólvora também.
 
A eficácia das espingardas dos séculos XVIII ao XIX era maior, e seu uso 
tornou-se mais frequente nos combates. Os Estados mais poderosos eram 
justamente aqueles que introduziram o uso dessas armas em larga escala, 
como o reino de Daomé, Oió e a Confederação Achanti. Nesse tempo, em toda 
a África Ocidental, o número de importações de espingardas oscilou entre 
140 mil no ano de 1796, 210 mil em 1799, 220 mil em 1802. A importação 
de pólvora também aumentou: 122.400 kg em 1750, 373.500 kg em 1770 
e mais de 900.000 kg em 1790. No golfo da Guiné e na África Central, 
outra mercadoria que ganhou progressiva importância nas transações foi 
o tabaco, o fumo, produzido nas fazendas do Nordeste brasileiro como 
atividade subsidiária ao ciclo do açúcar (MACEDO, 2020, p. 114).
59
HISTÓRIA DA ÁFRICA
 Saiba mais
Para conhecer ainda mais sobre o importante tema do tráfico, leia:
RODRIGUES, J. De costa a costa: escravos e tripulantes no tráfico 
negreiro (Angola-Rio de Janeiro, 1780-1860). 2000. Tese (Doutorado em 
História) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2000. Disponível 
em: https://tinyurl.com/2svt2mb4. Acesso em: 17 set. 2021.
Publicado como:
RODRIGUES, J. No mar e em terra: história e cultura de trabalhadores 
escravos e livres. São Paulo: Alameda, 2016.
Para compreender a recepção científica e a produção de conhecimento, 
leia a resenha:
FALCÃO, N. P. O mar que nos une: trabalho, escravos e libertos no Atlântico 
moderno e contemporâneo. Almanack, Guarulhos, n. 15, p. 371-376, abr. 
2017. Disponível em: https://tinyurl.com/42vt4x9y. Acesso em: 16 set. 2021.
Posteriormente, o comércio de bebidas alcoólicas, como cachaça (ou gerebita), rum e gim, também 
se tornou importante. Os contatos entre europeus e diversos povos africanos tiveram dinâmicas 
e consequências variadas. Um aspecto que merece destaque é o estranhamento provocado pelos 
encontros. Macedo apresentando a condição colonial e seleciona um documento que pode servir de 
base para debates:
O ponto de vista dos africanos a respeito dos brancos
É difícil avaliar a maneira como os africanos se comportavam ou regiam diante dos 
brancos, em virtude da ausência quase total de fontes escritas deixadas diretamente por 
nativos, mas é possível instituir certos traços dessa imagem a partir de determinados relatos 
deixados que se encontraram pela primeira vez e diante de sociedades africanas ainda não 
contatadas pelos brancos.
“O rei do Bondu disse-me que suas mulheres queriam muito me ver, e que teria muito 
prazer que eu fosse visitá-las. Imediatamente, um dos oficiais recebeu ordem de me 
conduzir aos aposentos delas. Mal entrei na corte, e fui cercado por um grande grupo. 
Umas pediam-me medicamentos, outras âmbar, todas queriam experimentar esse grande 
remédio dos africanos, a sangria. As mulheres eram umas dez ou doze, na maioria jovens 
e bonitas, e traziam na cabeça ornamentos e ouro e grãos de âmbar. Fizeram troça de 
mim a propósito de diversas coisas: riam-se sobretudo da brancura de minha pele e do 
60
Unidade I
comprimento do meu nariz, dizendo que tanto um quanto o outro era artificiais. Diziam 
que tinham embranquecido a pele mergulhando-me em leite quando eu era criança, 
e que me tinham alongado o nariz apertando-o todos os dias até ele ficar com aquela 
forma desagradável e anormal. Fingindo minha indignação, fiz um grande elogio da beleza 
africana. Elogiei a brilhante negrura de sua tez, a agradável forma achatada do seu nariz. 
Mas responderam-me que no reino do Bondu ninguém dava a mínima para a bajulação, ou 
diziam com ênfase, à “boca com mel”. Todavia, em reconhecimento aos meus elogios, diante 
dos quais não eram tão indiferentes como aparentavam, deram-me de presente um jarro 
de mel e alguns peixes que me mandavam levar na casa em que eu ficava. Pediram-me 
entretanto que voltasse para minha terra até o pôr do sol”.
Fonte: Macedo (2020, p. 137-138).
O olhar de estranhamento contido no documento é um aspecto importante, mas é simples categorizar 
a relação com o outro sendo sempre de racismo? Parece-nos que não.
É preciso sempre muito cuidado na abordagem de aspectos tão problemáticos quanto o racismo, no 
entanto, também é preciso discutir suas implicações sociais, políticas, econômicas e culturais. Em que 
pese, para alguns, certa naturalização desses preconceitos, o que por si só compromete a capacidade 
de questionar tais posições, existem discursos que se perpetuam, reproduzem e colaboram para uma 
equivocada inferiorização do outro. E de que maneira isso chega até as pessoas? Obras cinematográficas, 
literárias, quadrinhos e opiniões publicadas em diversos veículos colaboram com essas distorções. 
Como exemplo, se os quadrinhos das Aventuras de Tintim forem consultados, são perceptíveis as 
generalizações, estereótipos, inferiorizações e a construção de um olhar sobre os africanos que os coloca 
como iguais entre si, selvagens e inferiores aos brancos. Ao ler as imagens e textos, é preciso fazer sua 
interpretação, e não apenas consumir uma informação ou outra de maneira acrítica.
A questão da construção de estereótipos perdurou até o século XX num estágio bastante avançado, 
e, se o debate não é simples, ele é necessário.
4.2 Neocolonialismo,conquistas, imperialismo e partilha da África
Desde o século XIX, com a intensificação da presença europeia no continente africano, é 
possível identificar construções ideológicas poderosas e que marcam o imaginário relacionado à 
África e aos africanos. O processo de contato, conquista e partilha da África apresenta aspectos 
que precisam ser conhecidos para que os docentes possam escapar de estereótipos. Continuando 
com a sugestão de que é preciso alinhar o estudo da história da África aos momentos de outros 
assuntos da história, abrimos aqui um espaço especial para essa intensificação dos contatos que 
provocaram, entre outras manifestações, o desenvolvimento de um olhar mundial mais voltado 
para as questões africanas. Devemos reconhecer também que, infelizmente, nem sempre as falas 
foram justas e generosas.
Existiram diversas razões para o aumento do interesse e dos estudos sobre a África: ecologia, 
problemas étnicos, interesses governamentais e industriais das potências europeias geraram estudos 
61
HISTÓRIA DA ÁFRICA
relacionados a interesses políticos nacionais ligados diretamente aos impulsos colonialistas de dominação 
e controle. A valorização do comércio é importante assim como o discurso assistencialista afirmando 
levar auxílio a povos supostamente atrasados e primitivos. Preconceitos e equívocos se estabeleceram e 
contribuíram com a ideia de que a história da humanidade se relaciona aos europeus e que a África não 
teria história – afirmativa que procuramos demonstrar o quão equivocada está, mas que perdura em 
muitos imaginários sobre a África.
Discursos produzidos no século XIX procuraram deixar a África em condição marginal e nessa 
concepção, se não tem história, não tem passado, não tem povo, não têm nações e não têm Estados. 
Pode-se também lembrar que as generalizações provocam cisões equivocadas entre a África branca e 
negra, por exemplo, como se não houvesse relações, trocas e interações. Os limites, se existiram, nunca 
foram instransponíveis e, assim, as relações são recíprocas, dinâmicas. A construção de marcas, como a 
cor da pele, provoca equívocos e julgamentos que precisam ser historicamente contextualizados.
Limite brancos/negros
Progressão e limite sul das 
regiões majoritariamente 
muçulmanas
Importante minoria cristã
importante mestiçagem
Malaios
Figura 16 – África, povos e algumas religiões
Disponível em: https://tinyurl.com/epjt8zmf. Acesso em: 20 set. 2021.
62
Unidade I
Uma diferença sobre marcos temporais nas sociedades mundiais que pode ser lembrada é que, para 
europeus e, em certa medida, para os americanos também, a Revolução Francesa é uma referência 
inescapável. No caso das sociedades africanas, a Conferência de Berlim (realizada entre novembro de 
1884 e fevereiro de 1885), que levou à partilha africana, é significativa.
 Saiba mais
Para conhecer um pouco mais sobre a Conferência de Berlim de acordo 
com o olhar dos europeus, pode-se visitar o portal do governo português 
dos Negócios Estrangeiros, que trata de questões de política externa e 
diplomáticas:
REPÚBLICA PORTUGUESA. Conferência de Berlim: relações diplomáticas. 
Portal Diplomático, [s.d.]. Disponível em: https://tinyurl.com/vkk2jh5k. 
Acesso em: 16 set. 2021.
Ao tratar da Conferência de Berlim, a página indica:
 
− A Conferência de Berlim decorreu entre 15 de Novembro de 1884 e 26 
de Fevereiro de 1885.
− Participaram nesta conferência 14 países, entre os quais Portugal, 
incluindo alguns Estados que não dispunham de colónias, como foi o 
caso dos países escandinavos e dos EUA.
− Três pontos principais constituíram a agenda da Conferência: a liberdade 
de comércio em toda a bacia do Zaire e sua foz; a aplicação dos princípios 
do Congresso de Viena quanto à navegação nos rios internacionais 
(entre outros, do Níger); a definição de “regras uniformes nas relações 
internacionais relativamente às ocupações que poderão realizar-se 
no futuro nas costas do continente africano”; estatuir sobre o tráfico 
de escravos. [...]
− Em 15 de Novembro de 1884 tem início a Conferência de Berlim, convocada 
pela França e Grã-Bretanha e organizada pelo Chanceler da Alemanha. 
O Chanceler Bismarck, como “continentalista” que era, estava mais 
interessado nas questões da Europa Central, mas também estava sob 
forte pressão dos grupos industriais e comerciais alemães. Só depois da 
demissão de Bismark, a Alemanha iniciou uma política expansionista 
colonial. Bismark abre a conferência definindo como objetivo da 
mesma o estabelecimento do direito no acesso de todas as nações ao 
interior de África.
63
HISTÓRIA DA ÁFRICA
− Entre os 14 participantes na Conferência podem ser distinguidos dois 
grupos: um grupo que incluía os países com interesses diretos nos 
problemas relativos à partilha de África, como era o caso do Reino 
Unido, França, Alemanha, a “Associação Internacional do Congo” e a 
Holanda; outro grupo era formado pelos restantes participantes que 
não tinham interesses relevantes no continente africano, como era o 
caso do Império Austro-húngaro, Dinamarca, Itália, Espanha, Rússia, 
Suécia, Império Otomano e EUA (REPÚBLICA PORTUGUESA, [s.d.]).
Mas podemos também lançar mão de uma abordagem que problematize razões e intenções, ou seja, 
podemos contextualizar as ações e compreender melhor as interpretações históricas.
A presença europeia no continente africano nos séculos XIX e XX tem um discurso de pacificação – 
mas, na ótica de povos africanos, o que ocorre são lutas de resistência no contexto de instauração do 
colonialismo (1890-1920). Conquistas e ocupações parecem legítimas aos olhos dos não africanos, e 
isso precisa ser problematizado no ensino de história da África. Pode-se recorrer à cronologia presente 
na obra História geral da África para ter outros olhares sobre o século XIX, por exemplo.
Por exemplo, 1880-1919 é um período de lutas dos diferentes povos do continente – impondo uma 
resistência ativa em defesa da independência de sua soberania. Os contatos com os europeus iniciados 
via costas marítimas e rios foram se intensificando, e os confrontos no interior também.
 Saiba mais
Em termos econômicos mundiais, o século XIX passou por mudanças 
expressivas abordadas na historiografia. Para estudá-las, consulte as obras 
de Eric Hobsbawm:
HOBSBAWM, E. J. A era do capital: 1848-1875. São Paulo: Paz e 
Terra, 1988.
HOBSBAWM, E. J. A era dos impérios: 1875-1914. São Paulo: Paz e 
Terra, 2012.
Exemplo de aplicação
Analise a capa da edição brasileira do livro A Era dos impérios: 1875-1914, de Eric Hobsbawm.
64
Unidade I
Figura 17 
Fonte: Hobsbawm (2012, capa).
• Quais elementos parecem mais evidentes para você?
• Que tipo de relação existe entre essas figuras humanas?
• A imagem está situada onde?
• Você é capaz de identificar, a partir da indumentária, a origem dessas pessoas retratadas?
Hobsbawn (2012) traz no capítulo 14 a seguinte discussão: ciência, religião, ideologia; isso, para 
nós, é uma valiosa contribuição a fim de perceber processos de construção de discursos que levam à 
inferiorização do outro, inclusive com apelos científicos que reforçaram distorções e racismos.
Deve-se considerar também que o desenvolvimento do capitalismo reforça a competição naquilo 
que foi chamado de capitalismo concorrencial, quando ocorre um acirramento de disputas por 
matérias-primas, por mercados consumidores e pela manutenção das taxas de lucros para o centro do 
sistema utilizando, para isso, a exploração econômica de áreas periféricas como a África. Na Europa, 
a crescente utilização de máquinas afeta os trabalhadores, gera desemprego e instabilidade social, 
principalmente, na Inglaterra e na França, e isso leva a um quadro de enorme tensão e necessidade 
de construir alternativas. A busca de áreas coloniais será uma delas, desenvolvendo, então, práticas 
imperialistas. Estima-se que, entre 1835 e 1914, saíram da Europa mais de 60 milhões de pessoas.
65
HISTÓRIA DA ÁFRICA
 Saiba mais
Para compreender melhor o debate sobre a expansãocapitalista no 
século XIX, recomendamos o artigo:
BARBOSA, G. G. Imperialismo, capitalismo e burguesia: revisitando as 
contribuições teóricas de Joseph Schumpeter e Hannah Arendt. Colombia 
Internacional, Bogotá, n. 70, p. 145-165, jul./dic. 2009. Disponível em: 
https://tinyurl.com/vvfef277. Acesso em: 16 set. 2021.
Glaudionor Gomes Barbosa cita Rosa Luxemburgo:
 
O Imperialismo é a expressão política do processo de acumulação do capital, 
em sua luta para conquistar as regiões não capitalistas que não se encontram 
ainda dominadas. Geograficamente, esse meio abrange, ainda hoje, a grande 
parte da terra. Mas, comparado com o poder do capital já acumulado nos 
velhos países capitalistas, que luta para encontrar mercados para seu excesso 
de produção, e possibilidades de capitalização para sua mais-valia, comparado 
com a rapidez com que hoje se transformam em capitalistas territórios 
pertencentes a culturas pré-capitalistas, ou, em outros termos, comparado 
com o elevado grau de forças produtivas do capital, o campo revela-se mesmo 
pequeno para sua expansão (LUXEMBURGO apud BARBOSA, 2009, p. 149).
Ainda Glaudionor Gomes Barbosa, recorrendo ao pensamento crítico e filosófico de Hannah Arendt:
 
Na periferia, a violência operava sem freios e as leis do Capitalismo – longe 
de qualquer regulação – operavam soberanas, criando novas e dolorosas 
realidades. Finalmente o sonho burguês de que dinheiro produzisse dinheiro 
estava se realizando, mas não diretamente porque isso é impossível, e sim 
porque as leis capitalistas podiam, de forma ampliada e sem freios morais, 
fazer os capitalistas se apropriarem das riquezas alheias. A acumulação 
primitiva vestia os trajes do Imperialismo.
A tomada de poder dos Estados nacionais pelos capitalistas é o coroamento 
de todo um processo, que se inicia como medida emergencial para auxiliar a 
respiração do sistema e rapidamente – pelos efeitos lucrativos gerados – se 
transforma numa função permanente da expansão de capital e de poder. Assim, 
há um papel de destaque para o uso concentrado da força a serviço do capital:
“A força tornou-se a essência da ação política e o centro do pensamento 
político quando se separou da comunidade política à qual devia servir. 
É verdade que isso foi provocado por um fator econômico. Mas a resultante 
66
Unidade I
introdução da força como seu único objetivo, dificilmente teria obtido 
aplauso tão universal, nem a consequente dissolução do corpo político do 
país teria encontrado tão pouca oposição, se não correspondessem de modo 
perfeito aos desejos ocultos e às convicções secretas das classes social e 
economicamente dominantes. A burguesia, que durante tanto tempo fora 
excluída do governo pelo Estado-nação e, por sua própria falta de interesse, 
das coisas públicas, emancipou-se politicamente através do Imperialismo” 
(ARENDT apud BARBOSA, 2009, p. 159).
Dessa maneira, é possível entender que havia uma interligação entre política e economia e que a 
resultante disso foi que os Estados nacionais europeus atuaram para controlar diversas áreas pelo globo, 
tal como foi o caso da África, considerando a Inglaterra um dos polos desse movimento, durante a Era 
Vitoriana – o reinado da rainha Vitória foi de 1837 a 1901.
Entre 1870-1884, a Europa passava pelo momento das unificações nacionais, exemplificadas 
pelo movimento na Itália e também na Alemanha, e isso impulsiona a concorrência entre os Estados, 
o que vai desaguar na Conferência de Berlim, na partilha colonial e depois na Primeira Guerra Mundial 
(1914-1918). Existe uma corrida generalizada para o domínio de áreas africanas as mais diversas e que, 
de acordo com o olhar europeu, construiu definições para as regiões, por exemplo: uma África branca 
na faixa mediterrânea até o sul do Saara, cujo símbolo foi o Egito, e outras áreas consideradas a África 
negra. A corrida não é só africana, mas no globo todo, e países como Inglaterra, França, Bélgica, Itália, 
Alemanha e Holanda lançam-se nos processos de conquista.
O processo histórico de acúmulo de capitais depende da existência de camadas sociais não capitalistas, 
de modo que o imperialismo é a expressão política da acumulação de capital e sua luta pela posse dos 
restos do mundo não capitalista, de acordo com Rosa Luxemburgo (apud BARBOSA, 2009). Os países de 
pouca renda – em nosso caso, os africanos – vão aparecer como mercados e receberão capital e mão 
de obra excedente.
Da aliança entre as burguesias nacionais e a ralé, nasce o imperialismo como tábua de salvação, 
promovendo intervenções de diferentes naturezas:
• Militares.
• Econômicas.
• Diplomáticas.
De acordo com Edward Said: “O principal objeto de disputa no imperialismo é, evidentemente, a 
terra” (2011, p. 11).
Ainda assim, a questão não pode se resumir a um ponto apenas, uma vez que o próprio Said (2011, 
p. 41) considera que “o lucro e a perspectiva de mais lucro foram, evidentemente, de enorme importância, 
mas o imperialismo não é só isso.”
67
HISTÓRIA DA ÁFRICA
O discurso nacionalista europeu se fortalece nesse momento, também valorizando a coesão da nação 
de origem para que os europeus levem características de seus países para fora. A expansão, conceito de 
origem econômica, torna-se ação política entrelaçando concorrência e expansão. Apesar do primado 
econômico, a parte política também é muito importante, pois, nesse processo, vê-se a exportação da 
violência e da força como chave do poder político. A polícia e os exércitos deslocam-se separados, 
separados das instâncias e serão ferramentas essenciais de controle.
O discurso que se desenvolve na imprensa leva a um crescimento do racismo que deturpa todo senso 
de realidade e torna-se um elemento de matança e genocídio. Existe uma arbitrariedade originária da 
força no racismo que quebra o valor atribuído à pessoa humana. Não há liberdade e ocorre a recusa 
da liberdade do negro. A construção da ideia de inferioridade de populações não europeias é bastante 
agressiva no centro do sistema mundial.
Os contatos entre africanos e europeus são bastante antigos, mas eles se transformam historicamente, 
pois, do século XVIII em diante, a presença europeia no continente se intensificou. Desde o século XV, 
já existem sinais das alterações quando Cabo Verde se torna um entreposto de escravizados ou quando, 
desde a década de 1450, os portugueses constroem edifícios na África, como o disputado Forte de São 
Jorge da Mina. Mas é no século XIX que a corrida se torna mais acirrada e agressiva. A Bélgica entra na 
corrida por áreas coloniais e o explorador Stanley, patrocinado pelo polêmico rei Leopoldo II da Bélgica, 
adentra no continente. Figura muito discutida e alvo de manifestações contrárias à valorização de sua 
imagem nas estátuas europeias, as obras sobre Leopoldo II entraram nas disputas por ressignificação da 
representação histórica quando da derrubada de estátuas em 2020-2021.
Em 9 de junho de 2020, o portal TSF Rádio Notícias noticiou “Antuérpia retira estátua do polêmico 
rei Leopoldo II – Petição exige revisão e remoção dos nomes de ruas e praças relativos à história colonial 
do país” (LUSA, 2020). Os debates em torno da construção da memória social e do patrimônio histórico 
ganham força no início da segunda década do século XXI.
 Saiba mais
Para um debate acadêmico que proponha reflexões, sugerimos o artigo:
RAHME, A. M. A. K. A derrubada de cada estátua é um apelo. Revista ARA, 
São Paulo, v. 10, n. 10, 2021. Disponível em: https://tinyurl.com/w3a6zwfn. 
Acesso em: 16 set. 2021.
A concorrência entre os europeus pela conquista aumenta. Na Conferência de Berlim, são aprovadas 
resoluções sobre o comércio de escravizados, comércio livre e a necessidade de comprovar a ocupação 
efetiva antes de declarar para as outras nações europeias a anexação de outros territórios. Constam da 
Ata Geral da Conferência de Berlim (1885) alguns itens sobre comércio livre e uso de rios e mares, como 
os artigos 1º, 2º, 5º e 25. Estipulam as vantagens sobre a livre navegaçãosobre o Níger e o Congo, todos 
os territórios da bacia do lago Tanganica e seus tributários ocidentais – são rios que cortam o coração 
68
Unidade I
da África e ligam o Atlântico ao Índico. No 6º artigo, tratam do comércio de escravizados colocando 
que todas as potências devem concorrer para reduzir e impedir o tráfico de escravos. Podemos ler isso 
pelo seu inverso, ou seja, ainda havia esse tráfico, daí a necessidade de combatê-lo. Artigos sobre a 
regulamentação da ocupação da costa também estão presentes, pois uma das ideias da Conferência é 
resolver os conflitos territoriais, daí vem uma série de tratados entre europeus e africanos.
Os tratados são vistos como pertencentes a dois tipos:
• tráfico de escravos e comércio;
• tratados políticos para renúncia de soberania em troca de proteção – protetorados.
Alguns desses tratados ocorrem porque Estados consideram que se livrariam de vassalagem em 
relação a outro Estado africano, em segundo lugar, os africanos muitas vezes queriam vantagens 
políticas e econômicas sobre vizinhos. Pode-se também pensar em termos de fases, de movimentos 
e haveria então uma fase de coerção/fase de participação. Perguntar o que se passava no continente 
africano quando os europeus lá penetraram é algo importante.
O período áureo das conquistas imperialistas vai de 1870 a 1914, quando o espaço geopolítico 
é tomado pelos europeus, a ocupação é constante e não há intervalo ou trégua quanto à dominação 
pelos países europeus. Nesse momento, ocorre a transposição das estruturas de poder europeias para 
a África, em todas as instâncias. Exemplo disso são as colônias na África francesa: Argélia; Mauritânia; 
Sudão que abrange parte do Chade; Marrocos; Tunísia; Guiné, no golfo; Alto Volta Equatorial; Chade e 
República Centro-Africana; Senegal; Gabão; Alto Volta; pedaço de Camarões; e Congo Francês. Toda a 
superfície totaliza cerca de 15 milhões de quilômetros quadrados – cerca de nove vezes o território francês. 
A característica comum nessa área é a influência árabe-islâmica. Lembramos que existia um mundo variado 
e organizado antes da presença europeia, e isso será profundamente afetado.
Magreb é a região mais rapidamente colonizada (início em 1830 e já plena no Congresso de Berlim). 
As demais regiões, como o Mali, surgem da expansão dos povos mande, que partem do rio Níger e 
vão até o Atlântico – parte do atual Sudão Ocidental ou nas áreas dos povos songai. Existem rotas 
continentais transaarianas de escravos, além de intercâmbio cultural, isso já desde o século V, com a 
cidade de Timbuctu ou Tombuctu, esses povos organizam-se em reinos africanos islamizados.
Nessa área, existiam estruturas de poder, havia um imperador, o rei dos reis, que governava com 
uma assembleia por ele escolhida a depender da sua linhagem. A assembleia escolhe de qual clã será a 
primeira esposa do imperador, a sucessão fratelinear, de irmão para irmão. O imperador também era o 
juiz supremo, o patriarca (grande fundador do Império). Todos esses reinos vão se agrupar em 16 clãs e, 
desses, cinco são os guardadores da fé, os homens agrupam-se em clãs por ocupação, de funcionário, 
ferreiros etc., são clãs de ofícios, e são controlados e subordinados diretamente ao imperador, ou seja, 
competia diretamente ao imperador, ainda, distribuir os direitos e deveres de cada clã. Não existia 
tanta rigidez quanto aparenta, exista muito influência por ser uma região de passagem. A flexibilidade 
é importante para entender um mecanismo de acomodação que impede guerras intermináveis – 
ao contrário da administração europeia, o Império será o “território de todos” devido à passagem e 
69
HISTÓRIA DA ÁFRICA
ao contato de vários povos. É uma espécie de confederação. Ao contrário do que povoa o imaginário 
fora da África, não são os confrontos tribais a tônica constante. Existem mecanismos de organização e 
acomodação que serão destruídos com a presença colonial.
O Império era rico em ouro, embora grande parte da população fosse de agricultores produtores de 
legumes e grãos. A cada colheita eram feitas oferendas simbólicas ao rei dos reis, que vão representar a 
ideia de reconhecimento e aceitação. Nessa região, já havia a cultura do algodão bastante desenvolvida. 
Criavam-se ovinos, caprinos e bovinos. Geralmente os carregadores eram escravos e eram produtos 
importantes o ouro, o sal e produtos alimentícios.
Sucedendo o poder dos Mali, vem os Songai, assim, houve uma evolução política na região de 
pelo menos oito séculos. Ao se estabelecerem próximos às margens do Níger, serão responsáveis pela 
unificação do Sudão. Para essa nova monarquia, o poder era centralizado, os reis eram absolutos, 
distinguindo-se do modelo geral de federação de reinos, ela unifica um torno de si mesma através de 
conquistas, há uma simbiose entre os valores islâmicos e consuetudinários, o rei é semissagrado, fonte 
da fecundidade e da prosperidade.
Esses reis vão governar segundo preceitos do Alcorão, mas a sucessão era fratelinear. Quando não 
havia irmãos, a sucessão era decidida na força, o uso de escravos era largamente difundido. As trocas 
entre os Mossi e Hausa eram importantes, realizavam-se por rios e por terra com tropas de bois, cáfilas, 
elas eram por ouro ou por outras “moedas”. A região possuía ouro, marfim, especiarias, nós de cola, 
escravos e algodão, o que chama a atenção dos europeus.
A célula básica dos Songai era a família, os clãs vão ser o agrupamento de muitas famílias, a estrutura 
era hierarquizada – nobres, homens livres, membros de castas de ofícios, escravos.
 Saiba mais
Sobre esses povos e áreas, pode-se consultar as obras de referência:
HERNANDEZ, L. L. A África na sala de aula: visita à história 
contemporânea. 4. ed. São Paulo: Selo Negro, 2008.
KI-ZERBO, J. (ed.). História geral da África: metodologia e pré-história 
da África. Brasília: Unesco, 2010. v. 1.
MACEDO, J. R. História da África. São Paulo: Contexto, 2020.
SANTOS, Y. L. História da África e do Brasil afrodescendente. Rio de 
Janeiro: Pallas, 2017.
SERRANO, C.; WALDMAN, M. Memória d’África: a temática africana em 
sala de aula. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010.
70
Unidade I
Pode-se considerar a existência de múltiplas, e complexas, formas de escravismo e, como dito antes, 
que se modificam ao longo do tempo. Uma forma seria a escravidão derivada de permutas regulares via 
Saara e Oriente, partilhada depois pelos europeus com a chegada dos portugueses. Outro aspecto era o 
escambo de negros muçulmanos infiéis por cativos negros ou o movimento que incorporou princípios 
evangelizadores na lógica de dominação até converter-se na Doutrina Eclesiástica e Norma do Direito 
Internacional através da Bula Pontífice Romanus – 1455.
A posse de negros é vista como justa também por encontrar respaldo religioso. Desde o século XVIII, 
se está discutindo ideias da existência de civilização em alguns povos e outros como sendo bárbaros 
– negros bárbaros e sem história em contraposição a brancos com história e civilizados. Decorre daí 
a construção de olhares polarizados entre paganismo versus evangelização ou o célebre civilização 
versus barbárie.
Paralelamente desenvolve-se também uma justificação biológica racista acompanhando o discurso 
iluminista e depois cientificista do século XIX. No final do século XIX, com a constituição da sociologia 
e da antropologia como ciências e das ciências políticas, as ciências humanas em geral, os discursos se 
estruturam ainda mais e são instrumentalizados para a dominação. Os autores do discurso das ciências 
humanas são permeados do caráter de análise científica. Percebe-se a constituição de um discurso 
relacionado à ideia de degeneração, de inferioridade e que naturaliza as caracterizações de maneira 
muito depreciativa, desenvolvendo, por exemplo, noções de degeneração.
A contribuição de Gobineau para isso torna-se central ao determinar a existência de raças distintas 
e desiguais, o que marcou época e chegou até o Brasil no século XIX.
 Saiba mais
Para sabermais, leia o artigo:
SEYFERTH, G. A invenção da raça e o poder discricionário dos estereótipos. 
Anuário Antropológico, v. 18, n. 1, p. 175-203, 1994.
Dessa maneira, o colonialismo engendra, e se constitui, como forma de violência institucionalizada, 
simbólica e naturalizada. A categoria genérica de raça é usada como um ethos incorporador que une os 
africanos numa comunidade e num destino. Posteriormente a discussão é retomada em movimentos 
de descolonização e resistência para melhor entender, e confrontar, essas construções na busca da 
compreensão do que é ser africano, principalmente, nos séculos XX e XXI.
Fizemos essa apresentação de algumas características para chegar a um ponto importante dos 
debates sobre o escravismo. A concepção de escravos não é igual para todos os povos e todas as 
épocas, podendo ser até política, o critério de divisão era econômico, a religião era dos ancestrais, 
do animismo ligado aos espíritos da natureza com a presença de curandeiros-mágicos – crenças 
71
HISTÓRIA DA ÁFRICA
ancestrais muito importantes no interior e no mundo rural. Em outras partes urbanizadas, havia o 
islamismo negro africano tolerante devido à presença de muitos elementos não islâmicos, ocorrendo, 
portanto, sincretismos.
Em diversos momentos, afirmamos que havia trocas entre várias partes da África, trocas de 
mercadorias, culturais e também populacionais; as culturas, em geral, são muito permeáveis a 
influências. Se vastas áreas eram organizados através dos costumes seculares com a imposição de 
estruturas inflexíveis europeias, ocorre um grande choque.
Mas essa flexibilidade anterior permite a cooptação de poderes locais. Os ingleses, por exemplo, 
se utilizam desse artifício. Um fator de disputas é a religião, pois, quanto mais islamizada a região, 
maior o conflito.
Os contatos com o Magreb (lugar onde o sol se põe) devem ser observados também por ser o 
espaço onde passavam algumas rotas comerciais árabes, podendo geralmente ser dividido em duas 
grandes regiões:
• Argélia, Marrocos e Tunísia.
• Egito e Líbia.
Argélia, Marrocos e Tunísia guardam elementos particulares, como língua comum árabe; religiosidade 
muçulmana; utopia de formarem uma grande nação árabe – com expressiva presença de muçulmanos 
ainda no início do século XXI.
A ocupação francesa da Argélia é intensificada em 1830 com características específicas de 
povoamento e junto a ela chegam também no norte da África italianos e espanhóis. O controle do 
Império Otomano ocorre principalmente do século XVI ao XIX. No início do XIX, existiam muitos piratas 
que atacavam o comércio francês, isso foi utilizado como pretexto para entrar na região, não sem 
violentos confrontos, entre 1834 e 1847.
 Saiba mais
Para conhecer um pouco mais da resistência africana à invasão e 
conquista dos franceses, leia:
ADNANE, M. A. Pulular sob o rolo compressor: sobre a resistência Kel 
Tamacheque à agressão colonial francesa (1881-1919). Anos 90, v. 26. 
Disponível em: https://bit.ly/3mntAzL. Acesso em: 4 out. 2021.
72
Unidade I
A guerra de resistência aos franceses no norte é liderada por Abd-el-Kader e, após muita luta, os 
franceses vencem invadindo posteriormente a Tunísia (1881) e o Marrocos (1911). Dessa maneira, 
a Argélia converteu-se em um ponto estratégico para a presença francesa e houve esforço francês 
para impedir a independência, o que, depois, assumiu uma dimensão violentíssima.
No caso francês, além do interesse econômico, existe a alegação de uma “política preventiva” como 
forma de resistir às sérias ameaças – para se defender, ela ataca –, o prestígio internacional é construído 
com a força das armas. Há a conquista das terras, conforme já trouxemos na fala de Said (2011). 
A busca de terras para colonos leva o governo francês a criar muitas leis que desapropriam terras dos 
que não tinham títulos de propriedade como os berberes, por exemplo – era impossível possuírem essa 
documentação, uma vez que as terras eram coletivas. As terras foram conquistadas pouco a pouco, 
entregues a companhias colonizadoras ou sociedades colonizadoras que vão lotear a terra e fazer a 
distribuição entre colonos – não só os franceses, mas também italianos e espanhóis.
Marc Ferro observa:
 
A rivalidade das potências é, nesse caso, particularmente acirrada. O método 
consiste em obter concessões de obras públicas e deixar que o rei de Túnis – o 
soberano – contraia empréstimos que, um dia, não conseguirá reembolsar: 
um método que funcionou no Egito para os britânicos, que dessa forma 
assumiram o controle do país em 1882. Uma intervenção militar francesa 
termina finalmente no reconhecimento de um protetorado em 1881, obtido 
sem muitas vítimas. Esse protetorado francês não depende do Ministério 
da Marinha, e sim do Ministério das Relações Exteriores: mantém-se assim 
a ficção de que a Tunísia, que conserva sua autonomia interna, continua 
sendo um Estado estrangeiro… O mesmo processo dá início à anexação do 
Marrocos. Tudo começa com provocações na fronteira. Em seguida, uma 
crise violenta explode entre a França e a Alemanha, que, em 1911, coloca 
uma canhoneira diante de Agadir, para demonstrar sua decisão de partir 
para o confronto. A prova de força se resolve com a devolução ao Kaiser 
de parte de Camarões. Em 1912, o sultão decide assinar um tratado de 
protetorado que põe seu país sob a tutela francesa. Porém, violentas revoltas 
explodem em Fez (2017, p. 42).
A política de assimilação do governo na Argélia foi peculiar, tentando integrar os argelinos no governo 
– teoricamente eles poderiam participar ou serem representados, mas na prática isso não era obtido. 
Existiam escolas pré-ocupação francesa, eram árabes e ensinavam baseadas no Alcorão. Os franceses 
acabam com as escolas, e isso aos poucos contribuiu para minar tradições e práticas originais.
Conforme indicamos, o colonialismo na África, principalmente entre os anos de 1870 e 1820, sofreu 
processos que podem ser diferenciados historicamente. Não podemos homogeneizar e tratar tudo de 
forma indiscriminada. Existem especificidades e precisamos fazer escolhas no momento de programar 
assuntos, estabelecer estratégias de abordagens que respeitem nossas intenções para o desenvolvimento 
da consciência da historicidade dos processos. Como fazer isso? O exemplo anterior serve de base para 
73
HISTÓRIA DA ÁFRICA
se pensar, entre outras questões, o problema da terra, da conquista, das lutas, da história existente 
anteriormente ao colonialismo.
Conquista e dominação são diferenciadas historicamente e constituem processos cumulativos. Se 
os colonialismos têm características gerais, como a propriedade de terra, a questão do trabalho, com 
a escravidão ou espécies de servidão e só depois trabalho assalariado; discutem-se formas de trabalho 
compulsórias, impostos e subvenções. A presença de companhias de comércio na colonização é muito 
intensa também, é o caso da Tunísia, um bom exemplo dessa estratégia de imperialismo – o governo local.
A Tunísia estabeleceu rotas de comércio com a Itália e outros países e, como sua balança comercial 
mantinha-se negativa, começa a fazer empréstimos com parceiros comerciais como Inglaterra, França 
e Itália. As dívidas vão aumentando sem parar: em 1859, eram algo como 12 milhões de francos; em 
1862, 28 milhões; em 1863, 35 milhões e, em 1867, 160 milhões. Os credores fazem uma comissão 
para gerir as finanças do país – oficialmente independentes – e várias disputas ocorrem em razão da 
compra de terras por franceses. Disputas surgem também com relação a circulação, transportes, rede 
ferroviária, isso envolve a diplomacia dos europeus, quando tratados passam a ser assinados e áreas são 
subordinadas a governos europeus. Ocorrem então desapropriações de terras. Os Fellahin perdem suas 
áreas e empresas capitalistas e financeiras respaldadas pela legislação criada para isso conseguem acesso 
às terras em decreto de 1898. Anualmente, cerca de 2.000 hectares de terras comunitárias deveriam 
ser desapropriadas parao governo, deslocando populações de áreas de encostas ou de pequenos 
centros urbanos.
Pela Convenção de Marsa, de 8 de junho de 1883, entre o soberano de Túnis e o governo francês, 
a área se consolida como protetorado francês – condição que perdurou até 1956. Outro elemento de 
crescente importância foi a navegação com a inauguração do Canal de Suez. Em 1870, cerca de 480 
navios passaram por ele, em 1910, 4.500 navios. No Marrocos, no entanto, o processo é diferente, pois há 
forte organização interna e também a proximidade de Gibraltar e Suez leva a disputas entre potências 
como a França e a Alemanha, além da presença inglesa no Egito.
Muitas terras desapropriadas são transformadas em lotes de colonização – os colonos tinham a 
obrigação de se fixarem nas áreas e as desenvolver e, em contrapartida, conseguiam ótimas condições 
de pagamentos das terras, créditos, facilidades nas colheitas, compra de implementos e isenções de 
taxações aduaneiras. A descoberta de diamantes em Kimberley, atualmente, na África do Sul, entre 1869 
e 1871, acirra o deslocamento de populações e companhias para outras áreas da África ou, ainda, a 
busca de ouro em Witwatersrand acirra as disputas.
Tratados e convenções são feitos não só entre a França, Inglaterra e países africanos, mas a Alemanha 
e outros entram nas disputas. Em algumas, a situação segue para confrontos armados, e áreas da África 
oriental sofrem. Com os ingleses, ocorrem embates no Sudão e na África do Sul – até mesmo na Guerra 
dos Bôeres, entre 1899-1903, com o enfrentamento entre colonos brancos.
A presença belga no Congo se faz também com guerras. Nesse processo, ocorre a invenção de um 
imaginário segundo o qual os europeus estariam pacificando o continente e que os africanos seriam 
libertados de seus problemas internos pela presença civilizatória europeia. Dizia-se que africanos 
74
Unidade I
não tinham capacidade de lutar, de fazer oposição aos europeus, de efetivamente resistir, mas isso é 
desmentido pela historiografia mais recente. Pela lição dos textos da professora Leila Hernandez (2008), 
e de muitos outros, é preciso reaprender a ver a África.
A destruição de modos de vida e de costumes ancestrais traz à tona muitas questões que precisam 
ainda ser abordadas. Conhecer esses costumes é importante para entender as identidades e recusar 
simplificações comuns sobre a África. É possível reconhecer que na colonização houve um mapeamento 
do continente visando a exploração e repressão das resistências.
Posteriormente, a questão da formação dos Estados retorna como um enorme problema político e, 
comparando alguns casos, podemos considerar o seguinte:
A formação dos Estados foi certamente distinta na Europa, na América Latina, 
na África e na Ásia. Os Estados atuais, em especial na América Latina, onde 
as instituições das populações locais existentes à época da conquista ou 
foram totalmente eliminadas, como no caso do México e do Peru, ou eram 
frágeis, como no caso do Brasil, são o resultado muitas vezes da evolução do 
transplante de instituições europeias feito pelas Metrópoles para suas colônias. 
Na África, [...] as colônias tiveram fronteiras arbitrariamente traçadas, que, mais 
tarde, sobreviveram ao processo de descolonização, separando etnias, idiomas 
e tradições, e dando razão para conflitos que, todavia, muitas vezes, têm sua 
verdadeira origem em disputas pela exploração de recursos naturais. Na Ásia, 
a colonização europeia se fez de forma mais indireta e encontrou sistemas 
políticos e administrativos mais sofisticados, aos quais se superpôs. Hoje aquelas 
formas anteriores de organização, ou pelo menos seu espírito, sobrevivem nas 
organizações políticas do Estado asiático (GUIMARÃES, 2008, p. 154).
Outro aspecto ainda geral que podemos questionar é se é desejável reduzir a história da África ao 
contato no século XIX e, portanto, à construção da colonização. Olhar evidentemente problemático. 
A dominação europeia desenvolve métodos e instituições para construir uma verdadeira rede 
administrativa que vai relacionar-se com poderes locais, com instituições autóctones da política 
indígena, mas colocando os europeus na condição de tutores, de responsáveis pelos outros povos.
Podemos observar que existiam diferenças expressivas em questões de justiça, por exemplo, 
opondo mundos, uma vez que para europeus – nos desculpamos aqui pela generalização – havia o 
princípio fundamental do direito centrado no castigo, enquanto em muitos sistemas africanos, existia a 
necessidade de reparação do prejuízo causado à vítima. Havia numerosas variantes regionais, mas isso 
por si só demonstra formas diversas de organização em tema tão importante.
75
HISTÓRIA DA ÁFRICA
 Resumo
Procuramos valorizar a experiência dos professores e professoras 
com o ensino de história da África. Para isso, começamos relembrando 
os sentidos da diversidade que o tema traz, a compreensão de que existe 
uma lei no Brasil que determina o ensino de história da África e como o 
tema é relevante.
Enfatizamos como já existem trabalhos de excelente qualidade que 
dão suporte aos professores e professoras, e este é o sentido das listas 
que apresentamos: fornecer de maneira organizada e direta o acesso aos 
temas que são mais explorados. Dessa maneira, consultar essas listas nos 
ajuda a entender que muito pode ser desenvolvido com o tema da história 
da África. Procuramos demostrar que, para fazer uma boa abordagem 
dos muitos temas possíveis, devemos ter presente a necessidade de 
respeitar a diversidade.
Devemos valorizar o trabalho de docentes que se lançaram ao tema por 
todo o Brasil e também nos preocupar em não reduzir a história da África 
a um tema ou dois. Dessa maneira, os debates sobre como abordá-los são 
essenciais, pois não se deve colocar o conteúdo como algo separado da 
história da humanidade, como um ponto a mais a ser trabalhado para 
cumprir uma determinação legal. A integração da história da África nos 
conteúdos gerais é fundamental para poder melhor estudar o tema.
76
Unidade I
 Exercícios
Questão 1. O tema “Representações do continente africano, ensino de história da África no Brasil 
e estudos africanos” foi abordado por Ivaldo Marciano de França Lima e José Francisco dos Santos 
durante o encontro da Associação Nacional de História (Anpuh) realizado em Recife no ano de 2019 
(https://tinyurl.com/2wffbj34). Os autores chamaram atenção ao fato de as representações do continente 
africano serem carregadas de estereótipos negativos, que alimentam o preconceito e a discriminação 
relativos a tudo o que diz respeito à África, aos africanos e a seus descendentes.
Assim, no imaginário e no inconsciente coletivos, reverberam estereótipos negativos relacionados 
à história e à cultura africanas que demandam por ressignificação para que as diversidades presentes 
em nossa sociedade tenham seu valor reconhecido e possam ter apreciada sua condição de patrimônio 
humano nacional.
Considerando que a historiografia relativa à historicidade dos povos da África está caracterizada por 
três grandes linhas, – colonial, anticolonial e pós-colonial –, avalie as afirmativas apresentadas a seguir.
I – Estudos da linha colonial consideram os povos europeus como civilizados e os povos africanos 
como primitivos, que em nada contribuíram para a humanidade.
II – Estudos da linha anticolonial consideram a África como berço da humanidade.
III – Estudos da linha pós-colonial consideram a África Sujeito (e não Objeto) e buscam compreendê-
la em si mesma, com suas diversidades, suas contradições e seus conflitos.
É correto o que se afirma em:
A) I, apenas
B) I e II, apenas.
C) I e III, apenas.
D) II e III, apenas.
E) I, II e III.
Resposta correta: alternativa E.
77
HISTÓRIA DA ÁFRICA
Análise das afirmativas
I – Afirmativa correta.
Justificativa: os estudos eurocêntricos apresentam caráter colonial.
II – Afirmativa correta.
Justificativa: os estudos da 2ª linha são afrocêntricos: apresentam caráter anticolonial.
III – Afirmativacorreta.
Justificativa. os estudos da 3ª linha não são eurocêntricos nem afrocêntricos: são de caráter 
pós-colonial.
Questão 2. Ao registrar o histórico da Lei Federal n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, Benjamin 
Xavier de Paula (2008) menciona o fato de essa lei haver sido precedida de lutas gerais contra o racismo, 
seguidas de lutas com objetivos mais específicos em âmbitos da cultura, da educação e da cidadania. 
Articulados a essas lutas, foram criados inúmeros projetos de implementação de políticas de ação 
afirmativa para a população negra: cotas, programas de saúde, programas específicos para ingresso na 
carreira diplomática e ações na área da cultura e da educação.
Passadas quase duas décadas da promulgação da Lei n. 10.639, o tema suscitado por ela continua 
ocupando o palco de debates sobre injustiça nas relações étnico-raciais em nosso país. No contexto 
desses debates, está incluída a Pedagogia da Diversidade, que articula três importantes conceitos, 
de fato, indispensáveis às reflexões em prol do real cumprimento das determinações dessa lei. Esses 
conceitos são citados a seguir:
I – Conceito de identidade.
II – Conceito de alteridade.
III – Conceito de diversidade.
Leia os significados desses conceitos nas afirmativas listadas:
1 – Esse conceito é referente ao movimento que forja uma identidade que não é individual nem é 
uma identidade do “outro”: é uma identidade do “nós”, de sujeitos que, ao se reconhecerem distintos 
uns dos outros, respeitam-se, dialogam e, por meio do diálogo, promovem formas de convívio social.
2 – Esse conceito é referente ao movimento que considera todos os sujeitos portadores de uma 
consciência de si ao estabelecerem interlocução com outros sujeitos.
78
Unidade I
3 – Esse conceito é referente ao movimento que reconhece o fato de diversos sujeitos históricos 
serem portadores de identidade individual que, mesmo distintas umas das outras, devem ser respeitadas, 
aceitas e incorporadas ao tecido social.
Assinale a alternativa que indica a correspondência correta entre cada um dos conceitos enunciados 
na primeira lista e seu significado, enunciado na segunda lista.
A) I-1, II-2, III-3.
B) I-2, II-1, III-3.
C) I-3, II-2, III-1.
D) I-2, II-3, III-1.
E) I-1, II-3, III-2.
Resposta correta: alternativa D.
Análise da questão
A alternativa D está correta por relacionar corretamente:
• o conceito de identidade (I) ao significado enunciado em (2), ou seja, ao movimento que considera 
todos os sujeitos portadores de uma consciência de si ao estabelecerem interlocução com 
outros sujeitos;
• o conceito de alteridade (II) ao significado enunciado em (3), ou seja, ao movimento que 
reconhece o fato de diversos sujeitos históricos serem portadores de identidade individual que, 
mesmo distintas umas das outras, devem ser respeitadas, aceitas e incorporadas ao tecido social; 
e, finalmente,
• o conceito de diversidade (III) ao significado enunciado em (1), ou seja, ao movimento que forja 
uma identidade que não é individual nem é uma identidade do “outro”, trata-se de uma identidade 
do “nós”, de sujeitos que, ao se reconhecerem distintos uns dos outros, respeitam-se, dialogam e, 
por meio do diálogo, promovem formas de convívio social.