Tecnicas de investigação da inteligência - WISC

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TECNICAS DE AVALIAÇÃO DA INTELIGÊNCIA
Investigação psicológica:
1) Avaliação neuropsicológica x Avaliação psicológica 
Avaliação Diagnóstica:
Tem como propósito:
a) Descrever o funcionamento atual do indivíduo, ressaltando forças e dificuldades; autonomia e independência; adaptação social, pessoal e profissional com o menor sofrimento físico e psíquico.
b) Identificar necessidades terapêuticas, recomendar intervenções e apontar resultados.
c) Contribuir com o diagnóstico diferencial.
d) Monitorar a evolução do tratamento e identificar novas questões.
e) Oferecer devolutiva de maneira competente e empática sobre os resultados de todo o processo.
Avaliação:
Questão 1: Psicológica (AP) vs. Neuropsicológica (AN)
Psicológica
· Investigação das causas emocionais que geram os sintomas atuais do paciente.
· Avaliação psicológica – topo da cadeia, contempla todos os tipos de avaliação desde o contexto clínico até o contexto de empresa
· Contempla diversas áreas da psicologia, desde a avaliação até o exame de habilitação, de trabalho etc.
· Não tem testagem obrigatoriamente.
· É mais ampla, atua em diversas áreas da psicologia – nas várias abordagens 
Neuropsicológica
Investigação mais complexa, em busca de causas de disfunções cognitivas e de comportamento do SNC, que geram os sintomas atuais do paciente. 
Há necessidade de especialização
Avaliação neuropsicológica – é um tipo de avaliação psicológica, 
compreender o comportamento e as emoções no funcionamento do sistema nervoso central (SNC)
Cognitivo – funcionamento do cérebro, como o cérebro faz as coisas acontecerem
Tem testagem obrigatoriamente
É obrigatório ter formação em neuropsicologia
Tem em comum: AP e AN se pautam em um trabalho investigativo, em que o enfoque principal é o teste de hipóteses, o diagnóstico, prognóstico e indicação de condutas terapêuticas (encaminhamento).
Resolução CFP No 002/2004
É uma das áreas de especialização de Psicologia, que tem como objetivo levantar dados clínicos que permitam auxiliar no diagnóstico e tipos de intervenção e reabilitação para indivíduos e grupos de pacientes em condições nas quais tenha ocorrido prejuízo ou modificação significativa do funcionamento cognitivo, afetando diretamente o funcionamento e qualidade de vida do indivíduo. Auxilia também no fornecimento de dados objetivos e na formulação de hipóteses sobre o funcionamento cognitivo para tomada de decisões de profissionais de outras áreas.
Neuropsicologia – área de investigação e pesquisa
A partir disso, se tem:
- Auxílio diagnóstico
- Orientação para tratamento
- Reabilitação
- Fornecer dados para outras áreas
- A AN emerge da Neuropsicologia, que entende a participação do cérebro como um todo, no qual as áreas são interdependentes e inter-relacionadas, funcionando comparativamente a uma orquestra, que depende da integração de seus componentes para realizar um concerto.
Foco da Aval. Neuro: cérebro – funcionamento cognitivo
- “O principal enfoque da neuropsicologia é o desenvolvimento de uma ciência do comportamento humano baseada no funcionamento do cérebro.” (Costa, 2004)
Entre as dimensões de comportamento, a que é o principal objeto de análise na AN, é a cognição (e particularmente, a memória), seja por serem os prejuízos das funções cognitivas os principais correlatos de alterações cerebrais, seja por sua acessibilidade à mensuração.
- A AN competente implica que o psicólogo consiga enxergar, através dos escores de testes, fatores pessoais, que podem modificar o desempenho, com uma focalização mais completa na pessoa.
- Fundamental ter o conhecimento do sistema nervoso e suas patologias.
Questão 2: Duas regras fundamentais da neuropsicologia:
1) Trate o seu paciente como um indivíduo –sempre comparar o paciente com ele mesmo e não somente com a referência dos testes. Olhar a autenticidade da pessoa - analise a subjetividade, individualidade e contexto da pessoa.
2) Pense a respeito do que você está fazendo – para evitar erro diagnóstico. Ter conhecimento e buscar conhecimento, treinar, ver o que é necessário analisar, se o processo está adequado às necessidades do paciente.
Analisar a queixa manifesta e a queixa latente (anamnese)
Todo o exame, todas as estratégias usadas, as tarefas propostas e toda a sua atenção, numa avaliação neuropsicológica, têm de se adequar às particularidades individuais do examinando, às suas necessidades, bem como às suas competências e limitações. Isso vale dizer que, por mais que um psicólogo tenha especial preferência pelos ensinamentos freudianos, frente a um adulto que apresentou mudanças de personalidade marcantes, afetando funções cognitivas, ele não vai se contentar em dizer que tais sintomas podem ter uma explicação psicodinâmica (Weinstein & Seidman, 1994), ainda que saiba que a depressão pode ter efeitos sobre a atenção, concentração e memória. Não, cada caso é um caso, que deve ser examinado sob todas as perspectivas adequadas, a partir de hipóteses fundamentadas e não na base de ideias pré-concebidas. Portanto, se as questões do encaminhamento envolvem menção de dificuldades cognitivas associadas com mudanças marcantes de personalidade, num adulto, essas dificuldades constituem obrigatoriamente um primeiro foco de atenção. 
Saber sobre o SNC profundamente
Última etapa de um processo de investigação
Ver se tem outros exames, avaliações, relatórios
O cérebro tem áreas independentes, mas são interrelacionadas e interdependentes. Cada área tem sua função específica
Papel do Neuropsicologista
Além de saber sobre o cérebro e sobre a fisiologia da pessoa, entender também o contexto de vida.
1. A identificação e a mensuração de déficits psicológicos porque é primariamente através de deficiências e de alterações disfuncionais da cognição, da emocionalidade, bem como da autodireção e manejo, que a lesão cerebral se manifesta comportamentalmente.
2. Apreciação das competências do indivíduo, bem como de medir as mudanças no quadro neuropsicológico através do tempo.
3. Lembrar que muitas das AN pressupõem propósitos múltiplos, ainda que não raramente o encaminhamento tenha sido feito apenas por uma razão.
A avaliação neuropsicológica exige do profissional não apenas uma sólida fundamentação em psicologia clínica e familiaridade com a psicometria, mas também especialização e treinamento em contexto que seja fundamental o conhecimento do SNC e de suas patologias (Lezak, 1995).
Como a base teórica se transpõe no paciente, a teoria indica o caminho de análise
“Neuropsicologistas não podem estabelecer um diagnóstico neuropsicológico, mas podem fornecer dados e formulações diagnósticas que contribuem para as conclusões diagnósticas” (Cunha, 2000)
Neuropsicólogo tem a função de informar
Questão 3: Motivações para avaliação neuropsicológica
Um encaminhamento ocorre quando há pelo menos uma pressuposição da presença de déficit ou de comportamentos sintomáticos supostamente “resultantes de danos, doenças ou desenvolvimento cerebral anormal”. Assim, os casos passíveis de encaminhamento para AN são muito variados: 
- Mudanças marcantes de personalidade, após os 40 anos ou após uma intervenção cirúrgica
- Gradual declínio na cognição
- AVC
- História longa de abuso de substâncias 
- Dano cerebral traumático (até aparentemente leve)
- Explosões de cólera transitórias, mas incontroláveis
- Medicações múltiplas que afetam a cognição/comportamento
- Déficits cognitivos secundários a transtornos de ordem médica, como AIDS ou diabete melito
Fontes de indícios				Hipóteses
- Queixas do paciente (queixa manifesta e latente)
- História clínica (biológica, psicológica e psíquicas)
Investigação é sempre pautada em duas questões: 
Questões descritivas (queixa manifesta): capacidades relativas à vida escolar, profissional, no que diz respeito a direitos e deveres como cidadão. Também recaem nesta categoria, avaliações que se sucedem através do tempo, num sentido de documentar melhora ou deterioração, seja para planejar ou monitorar o tratamento.
Questões diagnósticas (queixa latente): procurafazer discriminações importantes entre condições que podem apresentar efeitos comportamentais semelhantes, ou comparar o nível atual do desempenho com o presumível desempenho pré-mórbido, etc, diagnóstico diferencial
Tudo isso contempla a investigação da hipótese diagnóstica (possibilidade de uma disfunção cerebral)
Os déficits cognitivos podem ocorrer em quatro diferentes funções, que Lezak (1995), descreve conforme suas analogias com operações do computador, como de input, armazenagem, processamento e output.
Portanto, a partir de diferentes fontes de indícios, podem ser geradas hipóteses sobre a presença de déficit ou déficits em determinadas funções cognitivas. Com base nas hipóteses, são selecionadas tarefas (testes) que envolvem o exercício de certas atividades, compreendidas por tais funções. No decorrer do desempenho dessas tarefas, ou em seu produto final, poderão ser encontrados resultados comprobatórios da probabilidade de uma disfunção cerebral. 
Já́ numa abordagem mais exploratória, será́ o desempenho na tarefa que permitirá levantar uma hipótese sobre déficit numa função cognitiva. Chegar a tal hipótese seria possível, porque certo sinal ou sinais (erros, omissões, distorções, etc.) sugeriram a possibilidade de um déficit cognitivo. “Se tal déficit é confirmado por outras respostas, torna-se a base para levantar hipóteses acerca de disfunção do SNC” (Kaplan, Fein, Morris et alii, 1991, p.107). 
- o médico que fecha o diagnóstico
Contexto
Quaisquer que sejam as razões do encaminhamento e a categoria das questões envolvidas no exame, todas as informações e todos os achados só podem ser entendidos dentro de um contexto, em que são essenciais, pelo menos:
- A idade do indivíduo: funções cognitivas desenvolvem-se com a idade e declinam com a idade. Qualquer escore de subteste só́ adquire sentido em relação a normas do grupo etário do examinando.
- Sua história de vida:
- Seu nível de escolaridade: interpretação mais realista 
- Sua dominância lateral: destros e canhotos, pode ter implicações para a organização cerebral.
Sua dominância manual.
2) Inteligência:
Desenvolvimento do pensamento
Questão 4: Pensamento: desenvolver um raciocínio para encontrar uma solução que eu não sei
- Surge numa situação da qual o indivíduo não tem uma resposta pronta.
- Há uma investigação, ou seja, busca de respostas através da análise de informações para formação de um plano de execução.
Porque é importante avaliar o pensamento: a capacidade de pensar me mostra a habilidade de aprender e isso me possibilita entender como posso estimular aquela pessoa.
Wallon:
- Pensamento sincrético – até 6 anos: criança vai de um assunto para outro sem critério, por impulso, sem limite, aleatório.
- Pensamento pré-categorial – dos 6 aos 9 anos: está no caminho, mas ainda não consegue concluir (chuva/vento/trovão/céu) – habilidade está sendo desenvolvida
- Pensamento categorial – dos 9 aos 11 anos: capacidade de vinculação, raciocínio lógico
Questão 5: Metacognição: 
capacidade de saber como eu aprendo
Conhecer o próprio conhecer
Sei com funciono e crio estratégias eficientes para aprender
Como o paciente apresenta esse esboço de metacognição, porque as estratégias que ela usa podem não ser totalmente eficaz. Ex. menina daltônica que pede a caneta colorida emprestada para o colega. E ajudar a desenvolver estratégias mais eficientes. 
Dificuldade – falta de estímulo
Distúrbio – uma etapa de um sistema não está funcionando
Transtorno – funcionamento atípico não evidenciado (trabalhar a adaptação)
Questão 6: Inteligência:
Definição – “Inteligência não é uma capacidade única, inata e estática, mas composta por capacidades múltiplas e passíveis de estimulação” (Schelini, 2006)
É o uso de diversas funções/habilidades de forma organizada para a conclusão de alguma tarefa, ação de raciocínio. É a capacidade do sujeito de resolver problemas, adaptar-se a novas situações e aprender.
Essas habilidades podem ser estimuladas.
História
Spearman - teoria dos dois fatores da inteligência / bi-fatorial: o desempenho em qualquer medida de inteligência estaria relacionado ao nível de inteligência geral do indivíduo e habilidades específicas exigidas em cada teste. Assim, durante a resolução de um problema, dois tipos de fatores estariam presentes – fator de inteligência geral (fator g – capacidade de realização de trabalhos intelectuais) e outros fatores específicos (fatores s – tarefa específica, particularidades de cada instrumento).
Thorndike – contestou a existência de uma entidade capaz de explicar vários tipos de desempenho intelectual. Concebeu a teoria multifatorial: a inteligência seria um produto de um amplo número de capacidades intelectuais diferenciadas, mas inter-relacionadas.
Thurstone – através da análise fatorial múltipla propôs a existência de um pequeno número de fatores independentes ou capacidades mentais primárias: Espacial (fator S – Space), Rapidez de Percepção (fator P – Perceptual speed), Numérica (fator N – Number), Compreensão Verbal (fator V – Verbal meaning), Fluência Verbal (fator W – Word fluency), Memoria (fator M – Memory) e o fator I (Inductive reasoning), representando o Raciocínio Indutivo. 
Cattell – Teoria de 2 fatores gerais, confirmada por John Horn – fatores gerais passaram a ser designados como inteligência fluida e cristalizada.
Aula 2 – 15/08/24 – Inteligência
1991 – John Horn – Inteligências Gerais
Aprimorou a teoria de Cattell sobre: Inteligência Fluida (Gf) e Cristalizada (Gc)
Gf – Inteligência Fluida: criar uma resposta
- Está associada a componentes não-verbais
- Pouco dependentes de conhecimentos previamente adquiridos e da influência de aspectos culturais. As operações mentais que as pessoas utilizam frente a uma tarefa relativamente nova e que não podem ser executadas automaticamente representam Gf. 
- É mais determinada pelos aspectos biológicos (genéticos) estando pouco relacionada aos aspectos culturais.
- Opera em tarefas que exigem: a formação e o reconhecimento de conceitos, a identificação de relações complexas, a compreensão de implicações e a realização de inferências.
- Raciocínio Geral, lógico, resolução de quebra-cabeças e desafios que exigem pensamento criativo e adaptativo.
- Potencial para aprender
Gc – Inteligência Cristalizada: 
- Representa tipos de capacidades exigidas na solução da maioria dos complexos problemas cotidianos, sendo conhecida como “inteligência social” ou “senso comum”. 
- Desenvolvida a partir de experiências culturais e educacionais, estando presente na maioria das atividades escolares. Daí decorre o fato das capacidades cristalizadas serem demonstradas em tarefas de reconhecimento do significado das palavras.
- Por estar relacionada às experiências culturais, tende a evoluir com o aumento da idade, ao contrário da inteligência fluida que parece declinar após a idade de 21 anos, devido a gradual degeneração das estruturas fisiológicas.
- Não pode ser entendida como sinônimo de desempenho escolar: medidas de habilidades relacionadas à leitura, matemática e escrita não poderiam ser incluídas junto a medidas de conhecimento verbal (testes de vocabulário e informação, por exemplo) na formação de um único fator. Além disso, a curva relativa à mensuração da inteligência cristalizada difere da relacionada à leitura e à matemática, sugerindo a presença de uma diferença conceitual entre Gc e essas habilidades acadêmicas. 
- Baseia-se em Conhecimento preexistente
- Potencializa novas aprendizagens
De acordo com Cattell, no início da infância Gf e Gc seriam proximamente relacionadas, mas começariam a divergir no final da infância e na adolescência.
Um dos principais estudiosos da teoria Gf-Gc foi John Horn que, após ter confirmado a existência de um fator fluido e outro cristalizado, expandiu, em 1965, o modelo inicial proposto por Cattell. 
As duas capacidades básicas, Gf e Gc, bem como os outros oito fatores gerais são compostos de “capacidades mentais primárias”. Um total de aproximadamente quarentacapacidades primárias explicaria grande parte das características individuais de raciocínio, solução de problemas e capacidade de compreensão (Horn, 1991). 
John Carroll – Teoria das 3 camadas/extratos: inteligência por meio de uma estrutura hierárquica. Tal modelo dispõe as capacidades intelectuais em três diferentes camadas ou estratos: 
a camada I, formada por capacidades especificas; (representam especializações das capacidades, refletindo os efeitos da experiência e da aprendizagem)
a camada II, de capacidades amplas ou gerais; (influencia uma grande variedade de comportamentos, composta por 8 fatores gerais)
a camada III, relativa a uma única capacidade geral. (fator g)
As camadas representam níveis de generalidade das capacidades: fatores de 1ª ordem – matriz de correlação das variáveis originais, a análise fatorial aplicada a essas variáveis produziram fatores de 2ª ordem e a análise aplicada a matriz de correlação dos fatores de 2ª ordem produziram o 3º fator. 
Os modelos de Carroll e Horn-Cattell 
Semelhanças:
Ambos consideram a existência de capacidades gerais relacioanadas: à Gf e Gc, Memória a curto prazo e/ou aprendizagem, aos Processamentos Visual e Auditivo, à Recuperação, à Velocidade de Processamento e de Decisão e/ou Tempo de Reação.
Diferenças
A mais marcante diferença entre as duas concepções está relacionada ao fator geral ou g (McGrew, 1997). De acordo com Carroll (1993), o fator de inteligência geral, disposto no topo da sua teoria das três camadas, seria semelhante ao fator g de Spearman por estar subjacente a todas as atividades intelectuais e muito relacionado à hereditariedade. Além disso, dentre as oito capacidades gerais da camada II, Gf (Inteligência Fluida) seria a mais fortemente relacionada ao fator geral, seguida por Gc (Inteligência Cristalizada), Gy (Memória Geral e Aprendizagem), Gv (Percepção Visual Geral), Gu (Percepção Auditiva Geral), Gr (Capacidade de Recuperação Geral), Gs (Rapidez Cognitiva Geral) e Gt (Velocidade de Processamento), nesta ordem. Horn, por outro lado, não concordava com a existência de um fator geral acima das capacidades Gf-Gc.
A segunda diferença entre os dois modelos está relacionada ao Conhecimento Quantitativo (Gq) que, de acordo com Horn (1991), seria uma capacidade geral. Carroll (1993), entretanto, considerou que o Conhecimento Quantitativo não era uma capacidade geral, mas sim uma capacidade especifica relacionada à Inteligência Fluida (Gf). 
Os modelos de Carroll e Horn-Cattell também podem ser diferenciados no que diz respeito às capacidades relacionadas à memória (McGrew, 1997). Carroll (1993) incluiu as capacidades de Extensão da Memória, Memória Associativa, Espontânea, para Significados e Visual juntamente à capacidade de Aprendizagem: todas associadas ao fator de Memória Geral e Aprendizagem (Gy). Horn (1991), por sua vez, realizou a distinção entre Memória a Curto Prazo e Armazenamento e Recuperação a Longo Prazo, considerando-os como capacidades ou fatores diferentes, ao contrário de Carroll que, como foi dito, relacionou-os a um único fator geral (Gy – Memória Geral e Aprendizagem). 
Comparações
Teoria Carroll-Horn-Cattell (CHC)
McGrew e Flanagam sintetizaram as teorias e criaram o modelo CHC, que é utilizado ainda hoje para o desenvolvimento da compreensão e testagem relativas à inteligência.
- Mantiveram as 10 capacidades gerais de Horn-Cattell, relacionando elas a maioria das especificas da Camada I de Carroll.
- 73 capacidades na Camada I
- Exclusão do Fator G, não por negação, mas por não ter importância prática. Uso de Gf e Gc.
Alguns estudos dos dois últimos anos também indicam o uso do Modelo CHC na avaliação psicoeducacional (McKenna-Mattson, 2005) e mais especificamente na compreensão das dificuldades de aprendizagem (Fiorello & Primerano, 2005), incluindo a matemática (Proctor, Floyd, & Shaver, 2005) e a compreensão da leitura (Floyd, Bergeron, & Alfonso, 2006). Tais estudos parecem buscar a relação entre as capacidades cognitivas propostas no modelo e as dificuldades de aprendizagem, visando informar prováveis perfis cognitivos associados às dificuldades. 
A expectativa é de que a disseminação de modelos teóricos como o CHC permita que a inteligência seja compreendida não como uma capacidade única, inata e estática, mas composta por capacidades múltiplas e passiveis de estimulação. Além disso, valoriza a ideia de que em nosso país há necessidade de adaptação ou elaboração de um maior número de instrumentos, para possibilitar uma avaliação intelectual mais ampla, no sentido de não se restringir à compreensão das capacidades tradicionalmente investigadas. 
Avaliação de Inteligência
Testes de inteligência: embora alguns testes possam ser considerados como saturados de fator geral de inteligência (fator g), sabemos hoje que estes testes medem algumas “áreas de funcionamento” e não esgotam a análise da inteligência como um todo.
No caso das Escalas Wechsler de Inteligência, ocorre que um determinado subteste pode exigir uma área de funcionamento ou uma capacidade cognitiva mais ampla e mais complexa do que outra. Exemplo: abstração verbal [Semelhanças] e habilidade para cálculo [Aritmética]
3) Inteligência Emocional - IE
Capacidade de identificar, processar informações emocionais de forma acurada e eficiente a partir de processos mentais de reconhecimento e regulação e uso adaptativo das emoções próprias e alheias. (Salovey&Mayer, 1990)
Thorndike – Inteligência Social: a capacidade de perceber estados emocionais próprios e alheios, motivos e comportamentos, além da capacidade de agir com base nestas informações de ótima forma. A IS refletiria a habilidade de decodificar informações oriundas do contexto social e de desenvolver estratégias comportamentais eficazes com vistas a objetivos sociais.
Sternberg e Salter – Grande parte da inteligência consiste em resolver problemas apresentados nos diferentes contextos sociais. E a ausência de habilidades sociais poderia significar uma limitação importante na capacidade de adaptação social bem-sucedida.
Emoção: reação psicobiológica complexa, que envolveria inteligência e motivação, impulso para ação, além de aspectos sociais e da personalidade, que acompanhados de mudanças fisiológicas, expressariam um acontecimento significante para o bem- estar subjetivo do sujeito no seu encontro com o ambiente. A ocorrência de uma interação social positiva e satisfatória demandaria que os indivíduos percebessem, processassem e manejassem a informação emocional de forma inteligente. 
Salovey & Mayer: modelo cognitivo
A inteligência emocional envolve a capacidade de perceber acuradamente, de avaliar e de expressar emoções; a capacidade de perceber e/ou gerar sentimentos quando eles facilitam o pensamento; a capacidade de compreender a emoção e o conhecimento emocional; e a capacidade de controlar emoções para promover o crescimento emocional e intelectual. 
O processamento de informações emocionais foi explicado através de um modelo de quatro níveis: 
1) Percepção Emocional: percepção acurada das emoções; A PE poderia estar associada a um sentimento de competência para lidar com diferentes situações e pessoas, na medida em que o componente emocional poderia agir como um importante recurso de informação. 
2) A emoção como Facilitadora do Pensamento: uso da emoção para facilitar pensamento, resolução de problemas e criatividade; capacidade de o pensamento gerar emoções, e estas influenciarem o processo cognitivo.
3)Compreensão Emocional: relacionada a 3 habilidades – capacidade de identificar emoções e codificá-las; entender seus significados, curso e a maneira como se constituem e se relacionam; conhecer suas causas e consequências. Também se refere a capacidade de entender significados e situações emocionais através da utilização de processos de memória e codificação emocional.
4) Gerenciamento emocional: controle de emoções para promover bem-estar e crescimento pessoal (emocional e intelectual).Gerar emoções positivas e reduzir as negativas, conforme o caso. Relacionado a satisfação com a qualidade das interações sociais, bem como com uma tendência a obter suporte delas.
Critérios para Padronização da IE: 
Mayer, Caruso e Salovey: referiram que a IE requer o cumprimento de 3 critérios para atingir o status de uma inteligência como as já estabelecidas: 
- Conceitual: associa-se à necessidade de a IE refletir uma performance mental ao invés de formas de comportamento, auto-esti- ma, ou características não intelectivas, sendo que as habi- lidades relacionadas às emoções devem ser medidas atra- vés de testes que requeiram desempenho mental 
- Correlacional: descreve padrões empíricos, traduz-se pela necessidade da IE abranger um conjunto de habilidades relacionadas que seriam similares, mas distintas das habili- dades mentais descritas por inteligências previamente exis- tentes 
- Desenvolvimental: a inteligência deve ser passível de aprimoramento ao longo da vida (com a idade e experiência) 
IE – Estrutura de Goleman: modelo misto
Apesar de ter sido mais popular, dentro do meio acadêmico recebeu diversas críticas.
Os modelos propostos por Bar-On (1997) e Goleman (1996), possuem campos de definição vastos, como motivação e dimensões de personalidade, tais como, persistência, zelo e otimismo. 
Goleman (1996) afirmou que a IE envolveria autoconsciência, empatia, autocontrole, sociabilidade, zelo, persistência e auto-motivação. Referiu-se à IE como caráter, e sugeriu que ela determinaria em grande parte o sucesso ou o fracasso das relações e experiências cotidianas. 
Válida ou não?
- Denominada de modelo misto, por misturar diferentes aspectos de personalidade, habilidades sociais, e outros fatores psicológicos sob o rótulo de IE, sem uma distinção clara entre eles. 
- Afirmações sem fundamentos empíricos.
- Não foi submetida à avaliação por pares e não ofereceu respaldo empírico para as afirmações.
- A popularização da proposta de Goleman (1995), sem respaldo e validação da comunidade acadêmica, levou a um descrédito do construto e com isso, achados importantes foram negligenciados pela comunidade acadêmica.
- Nos últimos 15 anos foram realizados diversos estudos para auxiliar no constructo.
Contexto clínico:
Contexto escolar:
Contexto organizacional:
4)WISC-IV
Escala Weschsler de Inteligência para crianças
Primeira Edição – 1939: 		Era denominada Escala Wechsler-Bellevue (Escala W-B)
WISC – 1949: 			Alguns subtestes foram adaptados e o nome mudou.
WISC-R/WISC-I, II, III e IV – 2013:	Foi apresentada a 4ª edição da escala. 
- Instrumento clínico
- Objetivo: avaliar a capacidade intelectual e o processo de resolução de problemas em crianças
- Público: 6 anos e 0 meses até 16 anos e 11 meses
- Aplicação: individual
- Material:
	A. 1 manual técnico
	B. 1 manual de instruções para aplicação e avaliação
	C. 1 livro de estímulos
	D. 1 caixa de cubos
	E. Protocolos de aplicação
	F. Crivos para correção
Orientações Gerais
- Evidencia-se: talentos, deficiências, capacidades e dificuldades.
- Os resultados servem para planejar um tratamento ou tomada de decisão pedagógica, ou mesmo fornece informação para pesquisas neuropsicológicas.
- Na avaliação neuropsicológica o desempenho da criança no WISC-IV complementa outros testes aplicados.
- Para reaplicação, os testes de IOP exigem 2 anos e os de ICV 1 ano de intervalo. Caso precise antes do prazo, fazer substituições.
- Cuidado com as necessidades do paciente!
Caso a aplicação exija, pode-se marcar em mais de 1 sessão, desde que seja o mais próxima possível uma da outra!
- Itens de Entrada: Considera-se a idade da criança
- Sequência Inversa: Ajuda a determinar se certos itens devem ou não ser aplicados. Caso a criança não atinja pontuação total nos primeiros itens, utiliza-se a ordem inversa até que consiga.
- Interrupção: Cada teste tem um limite, observar!
- Tempo: Alguns testes exigem um tempo específico – cronômetro!
- Repetição: atenção com aritmética e raciocínio com palavras.
- Inquéritos: Quando a resposta não for clara. Cuidado!
Aplicação e Rapport
- Ambiente silencioso, livre de distrações (de costas para janelas e portas), mesa e cadeiras apropriadas para a criança.
- Sem interrupções de terceiros!!
- Atenção sobre o que e como conversar com a criança.
- Não utilizar a expressão – TESTE DE INTELIGÊNCIA
- Incentiva a criança – “Faça da melhor maneira que puder...”
- Cuidado com a sua ansiedade, fale de maneira tranquila.
- Treine muuuuuuuuuuiiittooo!
Tipos: obrigatórios/principais e suplementares
Uso dos testes suplementares
Regras de suplementação: processo para compreender o que aconteceu nas testagens, traz mais dadas. Só podem ser aplicadas em quatro casos: erro, interrupção, dúvida, prazo (1 a 2 anos).
- Ampliam o leque de habilidades cognitivas avaliadas.
- A substituição deverá basear-se em necessidades clínicas apropriadamente.
- Só é permitida 1 substituição por Índice.
- Para calcular o QI total, é permitido apenas DUAS substituições.
	- ICV: 	Informação e Raciocínio com palavras
	- IOP: 	Completar Figuras
	- IMO: Aritmética
	- IVP: Cancelamento
SE...
a. O resultado do teste obrigatório for MAIOR que do teste suplementar = NÃO TROCA
b. O resultado do teste obrigatório for MENOR que do teste suplementar = TROCA
INDICE DE COMPREENSÃO VERBAL – ICV
Considerado uma medida de conceitos verbais. Formação de conceitos verbais, raciocínio verbal e conhecimento adquirido.
ÍNDICE DE MEMÓRIA OPERACIONAL – IMO
- Avalia a habilidade de memorizar a informação nova, de mantê-la na memória em curto prazo, concentrada, e de manipular essa informação para produzir alguns processos de resultado ou de raciocínio.
- Envolve atenção, concentração, controle mental e raciocínio, componente essencial de outros processos cognitivos de ordem mais elaborada.
- Avalia a concentração, a habilidade de planejamento, a Flexibilidade cognitiva, habilidade para organização sequencial, mas é sensível à ansiedade elevada.
INDICE DE ORGANIZAÇÃO PERCEPTUAL – IOP
- Relaciona-se com a habilidade com que a pessoa mostra-se capaz de organizar elementos relacionados com um todo complexo.
- Avalia a integração visiomotora, atenção para detalhes, grau de raciocínio verbal e fluido, capacidade tanto para conteúdos perceptuais quanto para o processo mental (organização).
- Organização perceptiva refere-se à aptidão para perceber relações e sequencias espaciais.
ÍNDICE DE VELOCIDADE DE PROCESSAMENTO – IVP
- Relacionado aos processos de atenção, memória e concentração para processar imediatamente a informação visual – resistência à distração.
- Avalia habilidades de focalizar a atenção em estímulos distintos, discriminá-los e sustentar o foco da atenção em período de tempo.
- É uma medida de velocidade de processamento da informação.
- Requer a persistência da habilidade de planejamento, mas é sensível à motivação, dificuldade de trabalhar sob pressão do tempo e à coordenação motora elevada.
REFLETE A VELOCIDADE PSICOMOTORA E VELOCIDADE MENTAL PARA RESOLVER PROBLEMAS NÃO VERBAIS.
SUBTESTES
coordena
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