praticasdetextualizacao

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ISSN: 1981-3031 
 
PRÁTICA DE TEXTUALIZAÇÃO NA ESCOLA: O QUE ESCREVE OS ALUNOS 
DAS SERIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
Thatyana Angélica dos Santos Silva
1
 
Wedlany Roberto da Silva
2
 
 
 
Resumo: Desde as séries iniciais do Ensino Fundamental é importante inserir o aluno em 
práticas de produção textual, considerando o texto como unidade básica de ensino. Apesar dos 
investimentos feitos em Livro Didático – LD esse material traz orientações metodológicas, 
ainda insuficientes, as quais são desconsideradas pelo professor na realização das atividades 
de produção de texto. Esse estudo é um recorte da pesquisa de mestrado
3
, que considera além 
dos fundamentos advogados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que orientam o 
processo de escritura, as concepções de linguística textual que rege o discurso oficial no 
tocante ao ensino de língua no Brasil. Na pesquisa constatamos que a prática de produção de 
texto do professor das séries iniciais do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Maceió 
pouco contribui para a formação de escritores competentes na escola, pois são raras e atrela-se 
a uma prática tradicional que não atende aos aspectos interativos da linguagem e não atende à 
formação de efetivos produtores de texto. 
 
 
Palavras chaves: texto - produção textual - livro didático - escritor competente. 
 
INTRODUÇÃO 
 
O ensino de Língua Portuguesa vem sendo alvo de discussões desde a década de 70 do 
século passado quando se intensificou a influência de várias teorias de aprendizagem no 
ensino desta disciplina. 
 
Diante desta realidade, faremos um estudo sobre a observação de 2 professoras 
realizadas nas aulas de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental (1ª e 3ª séries
4
) da rede 
pública municipal de ensino de Maceió em 2006 para detectarmos o uso que elas fazem das 
propostas de produção textual desenvolvidas a partir de livros didáticos e as condições 
oferecidas para o aluno escrever. 
 
A importância do estudo consiste em contribuir para a melhoria do ensino e refletir a 
prática dos professores de língua portuguesa sobre os elementos lingüísticos e discursivos 
constituintes da produção de texto. 
 
 
 
 
 
1 Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Alagoas - UFAL. Mestrado em Educação Brasileira – 
UFAL. Técnica pedagógica – SEMED/Maceió. Professora da Faculdade da Cidade de Maceió – FACIMA. 
E-mail - thatyanaped@yahoo.com.br 
2 Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Alagoas – UFAL. Mestrado em Educação Brasileira – 
UFAL. Professora da Rede Municipal de Ensino de Maceió- SEMED. E-mail - wedlany@hotmail.com 
3 Mestrado do Centro de Educação (CEDU) da Universidade Federal de Alagoas (UFAL) cursado no período de 
2006 a 2008. 
4 Utilizamos a nomenclatura série, pois no período da pesquisa ainda não tinha sido aprovada a Lei nº 11.274, 
de 6 de fevereiro de 2006, Ensino Fundamental de 9 anos. 
 
 
O TEXTO EM FOCO 
 
 
 
Compreender a linguagem em seu funcionamento discursivo implica em concebê-la 
como forma de interação. Assim, a linguagem se constitui não pelo que está explícito na 
materialidade lingüística do enunciado, mas nas interações verbais por meio das enunciações 
no contexto sócio-histórico que funda o enunciado. Na concepção de Bakhtin (2004, p. 112), 
enunciação “[...] é o produto da interação de dois indivíduos socialmente organizados, e 
mesmo que não haja um interlocutor real, este pode ser substituído pelo representante médio 
do grupo social ao qual pertence o locutor”. 
A linguagem, como lugar de interação, implica também em conceber o sujeito como 
ser psicossocial que ativamente participa da (re)construção do social em suas constantes 
interações. É na interação com o outro em atividades sóciocomunicativas que o sujeito se 
constitui, e para os atos de linguagem tornarem-se compreensíveis não são suficientes apenas 
os elementos presentes no dizer, mas de operações de construção de sentidos. Portanto, “a 
interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua”. (Idem, 2004, p. 123). 
Os sentidos de qualquer evento comunicativo se constituem com aquilo que é próprio 
de quem o produz a partir de seus conhecimentos sociocognitivos, e concomitantemente com 
o seu exterior, o passado e o presente se encontram na materialidade do ato comunicativo. Por 
isso, o processamento da produção ou compreensão do texto se dá pela interação 
produtor/ouvinte- texto-leitor. 
O sentido de um texto, qualquer que seja a situação comunicativa, não 
depende tão somente da estrutura textual em si mesma [...] Os objetos de 
discurso a que o texto faz referência são apresentados em grande parte de 
forma lacunar, permanecendo muita coisa implícita. O produtor do texto 
pressupõe da parte do leitor/ouvinte conhecimentos textuais, situacionais e 
enciclopédicos e, orientando-se pelo Princípio da Economia não explicita as 
informações consideradas redundantes. (KOCH, 2003, p. 30, grifo do autor). 
 
 
De acordo com a autora, o produtor de texto considera os conhecimentos do leitor para 
a construção de sentidos de seu dizer. Dessa forma, o texto é sempre faltoso, o leitor/ouvinte 
será responsável em preencher o vazio, a lacuna lhe atribuindo sentido. 
Vale destacar que, a funcionalidade da linguagem se dá pelos objetivos do evento 
comunicativo no ato da enunciação. O texto escrito, para alcançar seu objetivo comunicativo, 
precisa ser configurado a partir do seu contexto social. Com isso, a produção de textos 
escritos assume diferentes estruturas com relação à função pretendida. Por isso, é importante 
considerar as condições de produção textual que de acordo com Geraldi (1997) são: a) se 
 
 
tenha o que dizer; b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer; c) se tenha para quem 
dizer o que se tem a dizer; d) o locutor se constitui como tal, enquanto sujeito que diz o que 
diz para quem diz (o que implica responsabilizar-se, no processo, por suas falas); e) se 
escolhas as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d). 
Conforme o que se quer dizer, a enunciação terá um formato próprio, o texto será 
constituído a partir de um determinado gênero textual
5
, de acordo com o contexto social de 
enunciação. Numa perspectiva sócio-interativa da língua, Marcuschi (2005) afirma que os 
gêneros textuais são entidades sócio-discursivas e formas de ação social incontornáveis em 
qualquer situação comunicativa. Além disso, caracterizam-se muito mais por suas funções 
comunicativas, cognitivas e institucionais do que por suas especificidades lingüísticas e 
estruturais. Por fim, os gêneros não são entidades estáticas, mas modelos comunicativos, 
artefatos culturais construídos historicamente pelo ser humano. 
Assim, as discussões acerca do ensino de língua possibilitaram repensar o objeto do 
ensino, ou seja, o que deveria ensinar nas aulas de língua portuguesa. Com a influência da 
lingüística de texto, muda-se a concepção de texto e a perspectiva do trabalho com produção 
textual. Neste sentido, juntamente com o ensino, o Livro didático, especificamente o Livro 
Didático de Língua Portuguesa (LDP) e o de Alfabetização (LDA) sofrem essa influência 
buscando uma nova abordagem metodológica que possa contribuir para o processo ensino- 
aprendizagem da leitura e escrita na escola. 
Dessa forma, os alunos precisam conviver na escola com diversos textos que circulam 
na sociedade, os textos lidos e analisados se tornam modelos para, a partir do trabalho dos 
outros, ampliarem o repertório lingüístico-discursivo e encontrar subsídios para a 
configuração dos seus próprios textos oferecendo condições para o aluno produtor de textos.Por isso que os LDP e LDA, tendo em vista as condições de produção e recepção dos textos 
escritos, muito têm investido na exploração da textualidade garantindo a entrada dos 
diferentes gêneros de texto na escola. 
Embora haja uma sensibilização dos autores de LD (Livro Didático) para a inserção de 
 
“textos representativos dos diversos gêneros como objeto de leitura, nem sempre apresentam 
 
orientação metodológica suficiente para a produção desses textos” (REINALDO, 2003, p. 92). 
 
 
 
5 Partimos do pressuposto de que somente é possível a comunicação verbal por algum gênero textual. Essa idéia, 
consumada a partir de Bakhtin (2003), é adotada pela maioria dos autores que consideram a língua como 
atividade social, histórica e cognitiva. Desse modo, sobressai o aspecto funcional e interativo da língua e não a 
sua estrutura. Considerando que a discussão acerca de gêneros é bastante complexa pelas divergências que há 
entre os autores que se interessam pela temática, resolvemos adotar a terminologia gênero textual a partir de 
Antunes (2003) e Marcuschi (2005), admitindo o caráter sócio-interativo da língua. 
 
 
E, diante da complexidade do processo de produção de texto, seus encaminhamentos nem 
sempre são suficientes para produzi-lo. 
Apesar das contribuições das diferentes correntes teóricas com relação ao conceito de 
texto, as práticas de textualização realizadas na escola não conseguem se apropriar a uma 
concepção que apreendam significativas condições de produção, considerando a dialogicidade 
e interatividade do processo de escritura. 
Assim, a prática de ensino de língua portuguesa não consegue alcançar o seu objetivo: 
formar alunos capazes de produzir e interpretar textos (BRASIL, 2001, p. 35). Ao considerar 
o texto como unidade básica de ensino, a escola precisa oferecer eficientes situações de 
aprendizagem, de forma que o aprendiz reflita sobre a escrita e compreenda a estrutura do 
gênero utilizado, além de reconhecer a situação em que determinado gênero é evocado 
socialmente, fazendo uso eficiente da linguagem escrita. Uma vez que, 
É quase certo que muitos dos problemas enfrentados na construção de um 
texto pelas pessoas, na sua vida escolar ou fora dela [...] tenham na 
alfabetização suas raízes, por causa da concepção equivocada de texto 
escrito que se passa aos alunos. 
Sendo assim ter bem claro o que é a linguagem escrita, suas semelhanças e 
diferenças em relação à fala, facilita muito a vida escolar aos alunos (de 
todos os níveis). E, se isto ocorrer desde a alfabetização, certamente evitará 
que as pessoas tenham maiores problemas, no decorrer de sua vida na hora 
de construir um texto. (CAGLIARI, 2004, p. 83). 
 
 
Atividades de produção textual com crianças no processo de aquisição da escrita 
permitem perceber os sujeitos da linguagem na busca de recursos expressivos, que possam 
constituir o discurso escrito em que as crianças articulem os modos de pensar sobre os temas 
propostos, organizem os diversos tipos de textos e deixem indícios dos caminhos trilhados no 
processo de produção textual. (GOULART, 2005, p. 85) 
É importante ter a “produção de textos (orais e escritos) como ponto de partida (e 
ponto de chegada) de todo o processo de ensino aprendizagem da língua” (GERALDI, 1997, 
p. 135). Logo, a escola precisa compreender a importância da produção textual, priorizar o 
desenvolvimento desta atividade em sala de aula, sendo fundamental ao professor a ampliação 
de conhecimentos sobre as novas concepções de produção e linguagem, para que seja capaz 
de desenvolver atividades significativas de produção de texto. 
 
 
O TRABALHO DE PRODUÇÃO DE TEXTO NAS SÉRIES INICIAIS 
 
Durante as observações feitas em nossa pesquisa de campo, a prática de textualização 
dos professores foi observada com rigor, como também as atividades de produção de texto 
 
 
escrito realizadas durante o ano letivo de 2006 e disponibilizadas pelos respectivos 
professores. A seguir analisaremos as práticas de 2 professores observados
6
, considerando 
sobretudo os encaminhamentos dados às propostas de produção textual desenvolvidas em sala 
de aula. 
 
Manuscrito 1 - 1ª série Seqüência de quadrinhos 
 
 
 
 
 
A produção acima foi realizada dia 13/11/2006. Não houve encaminhamentos para a 
sua realização. A professora xerocou a atividade de um livro didático, não realizou nenhuma 
inferência à atividade, que parece ter dado a proposta somente para preencher o tempo do 
aluno, sem que pudesse ser observada nesse manuscrito qualquer intenção didática referente 
ao processo de escritura, mandou apenas que o aluno escrevesse um texto a partir das 
imagens, conforme já solicitava a consigna acima da imagem. 
Outro aspecto a ser questionado é a má qualidade da imagem que é notória, 
dificultando sua leitura e uma possível interpretação para as seqüências dos quadrinhos. 
Lembramos ainda que essa “seqüência de quadrinhos” está longe de ser uma “história em 
quadrinhos”, tanto no que se refere à qualidade dos traços, desenhos e ausência de cores, 
quanto na contextualização do que acontece. Uma possível interpretação seria: 
 1° quadrinho: um homem (ou um menino?) está caminhando sozinho, descalço, com 
 
uma vara de pescar e com três peixes. 
 
 
6 Vale destacar, que neste trabalho fazemos um recorte de nossas pesquisas desenvolvidas durante o curso de 
mestrado em educação. Os professores são respectivamente da 1ª e 3º série do Ensino Fundamental, em escolas 
distintas. 
 
 
 2° quadrinho: o homem (ou menino?) conversa com outro menino e um gato fica 
olhando os peixes que estão na vara de pescar. 
 3° quadrinho: o homem (ou o menino?) está olhando a vara sem os peixes, o outro 
menino está sentado olhando para o gato e o gato olhando para a frente. 
 
Diante dessa sequência de quadrinhos, o aluno escreveu
7
: 
 
 
A história do gato cão 
 
 
Uma vez um homem foi pescar. 
Ele tinha um gato que chamava 
Requis. O gato quando o seu 
dono ia pescar o gato pegava 
todos os peixes. Uma vez 
o gato se afogo e disse miau 
 
e morreu. FIM 
 
 
 
Talvez um dos maiores problemas em se oferecer uma imagem como suporte para a 
produção de texto esteja no “poder” da própria imagem que não faz elo com o que é da ordem 
linguística. Em outras palavras, a imagem não parece permitir, para quem não detém alguma 
forma de inscrição significativa no universo da escrita, a construção de relações semânticas, 
textuais e discursivas necessárias para que a história seja “bem bonita”, como pretende o que 
está enunciado na consigna. 
A configuração da prática de textualização que se estabeleceu não parece contribuir 
em absoluto para a formação do aluno enquanto um “bom produtor de texto”. Para se concluir 
isso, parece ser suficiente que seja observado o modo como a professora fez a proposta, a 
ausência de orientação e preparação para a produção de texto, a falta de objetividade e a 
desconsideração tanto da função social quanto do caráter comunicativo que o ato de escritura 
deve supor. Esses aspectos impedem que se considere essa situação de produção de texto 
como adequada e significativa para o aluno. Ela rompe com os critérios advogados pelos 
estudos atuais sobre ensino de Língua Portuguesa e pelos documentos oficiais que orientam e 
estabelecem parâmetros sobre o que seriam, didaticamente, boas propostas de produção de 
texto. 
 
 
 
 
 
7 
Apresentamos a “transcrição normativa” (CALIL, 2008) do texto do aluno para facilitar sua leitura. 
 
 
Manuscrito 2 – 3ª série 
 
 
 
 
 
Proposta de produção do LDPMDT – Unidade2/p. 58 
 
 
 
Para desenvolver a atividade, o professor pediu o livro
8 
emprestado a outra turma e 
mimeografou a proposta, como observamos acima não ficou muito legível, então mostrou aos 
alunos a original (livro) para maior visibilidade e compreensão. Assim, ela entregou as folhas 
de papel com as atividades aos alunos e explicou: “–– Vocês vão fazer um texto de acordo 
com cada quadrinho, mas não é para fazer para cada figura uma frase e sim um texto, tá?”. 
A proposta do LDP seria a elaboração de falas para os personagens dos quadrinhos e, 
posteriormente, transformá-las em uma narrativa. Assim, fica explícito o desafio de 
transformar o discurso direto (falas) em indireto (narrativa). Como podemos observar, a 
professora modificou bastante a proposta gerando dúvidas nos alunos ao produzir seus 
próprios textos. 
Concordamos com Santos (2006), que talvez a pouca utilização do LDP adotado pelos 
professores referente à produção de textos seria decorrente da intenção de sugerir propostas de 
atividades mais significativas, demonstrando domínio dos elementos inerentes ao processo de 
produção textual e autonomia ao utilizar o LDP. Porém, a partir da prática da professora, 
constatamos incompreensão sobre os critérios que determinam uma boa produção de texto e, 
além disso, não há clareza sobre o que o livro propõe. 
Vale destacar que o LDP, nas seções de produção de texto escrito, expõe um roteiro de 
elaboração como elemento orientador das produções apresentadas, no entanto a referida 
professora não a considerou para subsidiar a realização desta atividade. 
Apesar do caráter didático da proposta, o LDP sugere uma proposta de produção 
textual dúbia, pois envolve história em quadrinho e narrativa. Além disso, a professora não 
considera as etapas inerentes à escrita nem tampouco a sugestão do livro, logo efetiva outra 
proposta de produção de texto dificultando assim a compreensão dos alunos. O livro serviu 
apenas para a professora retirar a imagem dos quadrinhos, a qual não ofereceu boas condições 
de produção para os alunos elaborarem o texto solicitado. 
Como reflete Santos (2006), sobre a mesma questão, o efeito dos encaminhamentos do 
professor gera textos em que os alunos detêm-se a exclusivamente ao que está representado 
em cada quadrinho. Do modo como se deu a atividade, é difícil o aluno superar a descrição do 
que está posto, como mostrou o manuscrito. Tentou-se produzir uma história iniciando com 
“Era uma vez”, porém o aluno conseguiu apenas descrever os fatos retratados em cada 
quadrinho. 
 
 
 
 
 
8 LDP Montagem e Desmontagem de Texto da 3ª série do Ensino Fundamental 
 
 
CONCLUSÃO 
 
Certamente, a transposição didática na prática de sala de aula não é algo simples e 
direto, pois supõe que os professores sejam escritores competentes e tenham algum 
conhecimento sobre os processos de escritura. O fato de o procedimento das professoras não 
indicar nenhuma preocupação didática, talvez não fosse tão grave se houvesse, em outros 
momentos, alguma forma de trabalho mais cuidadosa frente a essas propostas de produção. E 
se talvez isso fosse superado nas séries posteriores. No entanto, como ficou comprovado nos 
manuscritos apresentados, o problema se prolonga durante as séries iniciais. 
Assim, mediante as pesquisas realizadas, pudemos comprovar que não existe um 
trabalho seqüenciado de produção textual. Logo, as professoras demonstram não conhecerem 
as etapas de uma produção: “planejamento, operação e revisão”9. Entregar uma folha 
fotocopiada ou mimeografada com imagens (de má qualidade) como apoio para se escrever 
uma história, com o intuito apenas de escrever, sem nenhuma interação lingüística, dá as 
propostas de produção de texto um caráter banal, fugaz, ficando a impressão de que a 
professora queria “matar o tempo” do aluno, demonstrando a ausência de objetivos para as 
produções. O trabalho em classe indicia que sua formação como produtor de texto traz 
grandes lacunas, pois desconhece seu papel de leitor e revisor de texto, desconsiderando as 
relações interlocutivas inerentes à produção. 
 
A realidade em nossas escolas, no tocante ao ensino da escrita, não condiz com o que 
se define como processo de escritura, nem tampouco com o que os documentos oficiais e os 
expoentes da linguística textual afirmam. Apesar dos investimentos realizados, a prática de 
textualização na escola distancia-se daquilo que atualmente seria viável ao ensino da escrita. 
O exíguo tempo, que é dedicado à produção escrita na sala de aula, incentiva os alunos a 
escreverem de qualquer jeito sem considerar (professor e aluno) o processo de escrita e as 
diversas possibilidades do dizer. 
No que concerne ao uso do livro didático, as propostas de produção, desenvolvidas a 
partir desse material, são raras e, quando realizadas, atrela-se a uma prática tradicional em que 
pouco contribui para formar escritores habilidosos com a escrita. 
Assim, para entender e atender aos critérios constitutivos do processo de produção de 
texto, o aluno pode até produzir com pouca frequência, mas com os cuidados de planejamento 
e revisão, “acabando-se, assim, com a prática escolar de uma única versão, quase sempre 
improvisada e nunca revista” (ANTUNES, 2003, p. 116). 
 
 
 
9 Etapas descritas por Antunes (2003, p.54) 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
 
 
ANTUNES, Irandé. Aula de português; encontro & interação. São Paulo: Parábola 
Editorial, 2003. 
 
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 2004. 
 
BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa. 3 ed. Vol.2. 1ª a 
4ª série. Brasília: Ministério da Educação, 2001. 
 
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Lingüística. 10ª ed. 11ª reimp. São Paulo: 
Scipione, 2004. 
 
GOULART, Cecília. A produção de textos escritos narrativos, descritivos e argumentativos 
na alfabetização: evidencias do sujeito na/da linguagem. In: ROCHA, Gladys & VAL, Maria 
da Graça (Orgs.) Reflexões sobre práticas escolares de produção de texto: o sujeito autor, 
aula e redação. 1 reimp. Belo Horizonte: Autentica/CEALE/UFMG, 2005. 
GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. 3ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997. 
KOCH, Ingedore Villaça. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2003c. 
MARCUSCHI, Luiz A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, Ângela 
Paiva. Gêneros textuais & ensino. 3ª ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. 
 
REINALDO, Maria Augusta G. de Macedo. A orientação para produção de texto. In: 
DIONÍSIO, Ângela Paiva; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Orgs.). O livro didático de 
português: múltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003, p. 89–101. 
 
SANTOS, Eliene Estácio. Livro didático de português: análise das práticas de textualização 
efetivadas em salas de aula de 2
as 
séries do ensino fundamental. Centro de Educação, 2006. 119f. 
Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Alagoas, Programa de Pós-Graduação em 
Educação Brasileiro.