Avaliacao e Curriculo - Unidade 3

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AVALIAÇÃO E CURRÍCULO
CAPÍTULO 3 – COMO AVALIAÇÃO E CURRÍCULO SE
RELACIONAM?
Vanessa Regina Eleutério Miranda
INICIAR
Introdução
Neste capítulo conheceremos melhor a relação existente entre o currículo e a avaliação. Como atividades que são realizadas tanto na
dimensão micro da educação – no interior dos estabelecimentos de ensino – quanto na dimensão macro, por meio das políticas públicas
definidas pelos órgãos oficiais e agências reguladoras (Ministério da Educação e Secretarias de Educação), o currículo e a avaliação são
considerados basilares no trabalho docente.
Independentemente das tendências pedagógicas adotadas no contexto educacional, sejam elas mais tradicionais ou mais progressistas,
planejar e avaliar as atividades de ensino e de aprendizagem são procedimentos cotidianos. A intencionalidade do processo educativo
demanda a sistematização/organização de conhecimentos, de procedimentos e de metodologias, com a finalidade última de
operacionalizar o dia a dia da realidade escolar, o que, normalmente, é feito por meio da criação de propostas prévias, que orientam e
direcionam o trabalho a ser feito.
Pensando nisso, abordaremos quatro dimensões da relação entre currículo e avaliação. A primeira se volta para a relação desses
artefatos/instrumentos no cotidiano das escolas, com ênfase nas definições feitas pelos profissionais que lidam diuturnamente com as
salas de aula, ou seja, os professores. A segunda se refere a aspectos do planejamento e da avaliação mais gerais no interior das escolas,
envolvendo as formulações do Projeto Político-Pedagógico. A terceira considera as polêmicas causadas na criação de políticas de
currículo e políticas de avaliação; e a última se concentra nos maiores desafios e mitos da avaliação e do currículo.
Algumas questões norteiam nosso debate: qual a importância política e pedagógica do planejamento e do currículo? Quais aspectos são
levados em conta na elaboração de um planejamento? Como e por que a avaliação está conectada ao currículo e ao planejamento?
Reflita a respeito, e siga conosco nessa leitura para encontrar as respostas.
Bom estudo!
3.1 Currículo e avaliação no planejamento escolar
Como em toda atividade que requer procedimentos sistemáticos para o funcionamento, a educação escolar pressupõe a elaboração de
diferentes formas de organização. Entre as múltiplas ações sistematizadas das escolas se encontra o planejamento, que se torna
atividade imprescindível na definição do trabalho, dos recursos e dos meios a serem utilizados, com fins de operacionalizar o trabalho
pedagógico.
Existem diferentes formatos de documentos usados nas instituições de ensino, os quais podem ser entendidos como formas de
planejamento. Do mesmo modo, a abrangência dos documentos, seja relativa ao tempo (para quanto tempo) ou relativa ao espaço (para
quais instâncias, turmas ou grupos), pode variar muito. Além disso, a formulação de planejamentos pode estar condicionada às
orientações legais dos órgãos oficiais reguladores (como o Ministério da Educação – MEC – e as Secretarias de Educação, estaduais ou
municipais), às regras da rede de ensino ou da própria instituição, bem como à tradição cultural institucional ou da sociedade (FORQUIN,
1993).
O planejamento escolar também serve a diferentes propósitos e, em geral, é coerente com a linha de pensamento ou filosofia que norteia
o trabalho pedagógico das instituições. Existem diferentes correntes ou tendências pedagógicas que orientam o pensamento
pedagógico, que podem ser tomadas como referência para a organização e o funcionamento nas escolas da Educação Básica. Também é
possível que duas ou mais tendências estejam presentes nesse trabalho, mas, quase sempre, há alguma que se sobressai.
Libâneo (2012) classifica essas tendências pedagógicas em dois grupos: as pedagogias liberais e as pedagogias progressistas. Nas
pedagogias liberais, há uma disposição para se privilegiar a ideia de que a escola é um local de preparação para a vida adulta, na qual
existem papéis sociais a serem desempenhados por todos, de acordo com possibilidades e/ou inclinações individuais. Nas pedagogias
progressistas, por sua vez, a ideia central é de que a educação tem finalidades sociopolíticas e que se constitui, por meio da análise
crítica dos contextos sociais, em instrumento de luta contra o modelo social capitalista vigente e suas consequências, como a exclusão e
a hierarquização dos diferentes indivíduos (LIBÂNEO, 2012).
No conjunto dessas duas tendências, liberal e progressista, existem nuanças e diferenças internas, de modo que algumas são mais
conservadoras, e outras podem ser consideradas mais revolucionárias. De acordo com o posicionamento das instituições escolares
frente a essas tendências, percebe-se que pode haver maior ou menor ênfase nas atividades de organização por meio de planejamentos.
É importante ter clareza de que o planejamento, no âmbito educacional, é sempre um ato político e pedagógico, isento de neutralidade e
carregado de sentido (LIBÂNEO, 2012).
Nesse sentido, podemos encontrar diferentes tipos de planejamento, como, por exemplo, os planos de aula; os projetos de trabalho; os
planejamentos de disciplina; os planejamentos bimestrais, trimestrais, semestrais e anuais; o planejamento curricular; o Projeto Político-
Pedagógico etc. Todos eles carregam intenções e objetivos, coerentes com a(s) tendência(s) pedagógica(s) adotada(s), estabelecendo as
decisões e previsões do processo de ensino e aprendizagem.
Para Gandin (2014), planejar inclui um processo de reflexão e decisão sobre que tipo de sociedade e de pessoa queremos para contribuir
na formação, assim como sobre quais são os procedimentos e recursos necessários para essa formação. Esse processo transcende a
sistematização de um documento e alcança, também, outras dimensões do trabalho docente, como a execução e a avaliação daquilo que
foi planejado.
A execução implica em realizar aquilo que foi planejado, e a avaliação deve se propor a visualizar e revisar todo o processo, desde a
criação do documento até a geração de resultados (GANDIN, 2014). Desse modo, o planejamento tem fases ou etapas que se iniciam com
diagnóstico da realidade e levantamento das necessidades; passam pela definição dos temas, assuntos e/ou conteúdos; pela escolha dos
procedimentos e recursos a serem utilizados; culminando em um processo de síntese que envolve a previsão dos resultados esperados e
a própria avaliação.
Figura 1 - O planejamento, como forma intencional de organização/sistematização do trabalho docente, deve estar em consonância com as definições político-pedagógicas da
escola.
Fonte: Rawpixel.com, Shutterstock, 2018.
Intimamente relacionada ao planejamento, a avaliação é, muitas vezes, entendida como um instrumento ou procedimento de
verificação de aprendizagens, que tem a função de apresentar os resultados do processo de ensino. Segundo Luckesi (2002), esse
entendimento decorre de um padrão inconsciente que trata a avaliação como exame, desconsiderando as múltiplas faces da prática de
avaliar. Ao tratá-la como exame, professores transformam a avaliação em uma mera ação classificatória e seletiva, perdendo a
oportunidade de compreender que “avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em vista reorientá-la para produzir o melhor
resultado possível” (LUCKESI, 2002, p. 84).
Nesse sentido, a avaliação se relaciona ao planejamento curricular com o objetivo de avaliar se e como as escolhas realizadas são as mais
apropriadas para a situação e o contexto. Desse modo, é uma atividade aliada e valiosa para o aprimoramento do trabalho escolar.
Considerando que “avaliar tem seu foco na construção dos melhores resultados possíveis” (LUCKESI, 2002, p. 84), o planejamento
escolar, no que se refere à dimensão do currículo, deve prever formas de realização de avaliações periódicas e contínuas, o que
contribuirá para que todo o trabalho seja revisto e redimensionado, sempre que houver necessidade. Essa é uma visão de avaliação do
currículo mais condizente com o pensamentoeducacional recente, mas que contrasta com a visão tradicional e usual dessa atividade,
credora da chamada racionalidade tyleriana, que está muito ligada aos objetivos educacionais. Essa influência será melhor explorada a
seguir.
3.1.1 Planejamento da escola: o currículo e a avaliação coerentes com os objetivos de ensino
Um dos elementos centrais para se pensar a educação escolar se refere à compreensão de suas finalidades: para quê educar? Essa é uma
questão que nos remete aos objetivos educacionais, que na visão tradicional de educação estão muito relacionados à ideia de eficácia do
currículo.
Lopes e Macedo (2011) argumentam que o planejamento é um aspecto importante dos estudos curriculares no Brasil, sobretudo a partir
da influência do pensamento de Ralph Tyler. Para as autoras, a racionalidade tyleriana inaugurou uma tradição de pensamento
curricular, na qual, uma vez selecionados os objetivos educacionais, se tomam as ações de planejar e de avaliar como etapas do processo
educacional e do próprio currículo.
O pensamento de Ralph Tyler é muito importante para a compreensão do campo curricular, bem como para a compreensão do próprio currículo como atividade de
planejamento. Esse pensamento foi revisitado e analisado por Hebert M. Kliebard (2011), professor na Universidade de Wisconsin-Madison (EUA) e autor do artigo “Os
Princípios de Tyler”. Publicado na revista “Currículo sem Fronteiras”, o estudo traça um panorama geral da racionalidade tyleriana. Para ler, acesse:
.
Figura 2 - A avaliação é parte integrante do planejamento, em suas diferentes etapas.
Fonte: garagestock, Shutterstock, 2018.
VOCÊ QUER LER?
http://www.curriculosemfronteiras.org/vol11iss2articles/kliebard-tyler.pdf
As conexões entre planejamento e avaliação podem ser claramente percebidas nos princípios de Tyler, por meio das quatro questões
básicas para a formulação de um currículo (SILVA, 2015; LOPES; MACEDO, 2011; KLIEBARD, 2011):
1. Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?
2. Que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcançar esses propósitos?
3. Como organizar essas experiências educacionais?
4. Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados?
           
Conforme a proposta de Tyler é possível perceber que a avaliação faz parte do planejamento curricular, constituindo-se em sua última
etapa. O objetivo desse procedimento é verificar e informar a eficácia do currículo, podendo ser demonstrada por meio da avaliação de
amostras de resultados de estudantes, ou mesmo pela análise de comportamentos, em situações cotidianas (LOPES; MACEDO, 2011).
Para esse fim, a avaliação pode ser empregada em diferentes momentos do processo educacional, sendo usada como diagnóstico de
uma situação anterior ao emprego do currículo, mas, principalmente, após a sua aplicação. Os tipos de instrumentos também podem
variar, como relatórios, trabalhos e, sobretudo, provas, preferencialmente as do tipo testes (provas objetivas).
Como destacado por Lopes e Macedo (2011), elaborar esses testes pode não ser uma tarefa muito simples, na medida em que eles devem
estar sempre relacionados aos objetivos propostos. O desafio é levar o estudante a demonstrar a mudança de comportamento, ou seja, o
aprendizado conquistado.
Outro ponto importante do trabalho com a avaliação é definir a forma como os resultados serão registrados e divulgados: por meio de
notas, conceitos, adjetivos etc. Todas as decisões relativas à avaliação devem ser sistematicamente planejadas, de modo que até os
registros de resultados tenham um significado claro e compreensível.
Segundo Lopes e Macedo (2011), as classificações de estudantes devem feitas a partir de significados detalhados, de modo que se possa
compreender o que significam essas classificações em termos de aprendizagem. Se um estudante tem, por exemplo, um desempenho
mediano, é necessário que os parâmetros da avaliação indiquem o que isso significa em relação ao currículo e aos objetivos propostos: o
que ele aprendeu, e o que deixou de aprender?
Esse modelo de racionalidade técnica do currículo influenciou e ainda influencia fortemente o pensamento educacional no Brasil,
especialmente no que tange às políticas curriculares e às políticas de avaliação. 
3.2 Currículo, avaliação e Projeto Político-Pedagógico
Outra dimensão da relação entre currículo e avaliação no trabalho escolar se refere aos aspectos ligados à elaboração e execução de
Projetos Político-Pedagógicos. Um Projeto Político-Pedagógico (PPP) tem como intuito garantir condições de acesso igualitárias e de
qualidade para todos os cidadãos na educação escolar.
Atualmente, muito se vem falando sobre a necessidade de atualizar esses projetos nas escolas, a fim de melhorar a qualidade de ensino
no país,atender às demandas do mercado de trabalho e contribuir mais para uma formação cidadã e ética que possibilite o
desenvolvimento pessoal, social e intelectual da sociedade.
Segundo Veiga (2003), é o PPP que norteia as condutas das escolas de ensino básico e superior, possibilitando as potencialidades do que
é ensinado. E possui certa autonomia, em um sentido sociopolítico e legítimo, já que é um instrumento democrático, coletivo e
integrador. Nesse sentido, a inovação do Projeto Político-Pedagógico deve ser entendida como uma ação edificante ou emancipatória,
mas pode também ser vista como uma ação regulatória ou técnica.
O filme-documentário Nunca me sonharam (2017), dirigido por Cacau Rhoden, apresenta um pouco da realidade das escolas no Brasil, mas, principalmente, destaca os
desafios de professores e gestores diante dos dilemas cotidianos enfrentados. Rhoden, que também é co-autor do roteiro, ressalta a visão que jovens estudantes têm da
própria escola e do desejo de participarem e serem ouvidos.
VOCÊ QUER VER?
As bases epistemológicas da inovação como uma ação técnica ou regulatória são fundamentadas na ciência tradicional, a qual dá pouca
ênfase aos fenômenos atrelados a procedimentos de mudança e de novas percepções sobre as relações entre o agir, o ser e o saber. Essas
bases não consideram as pessoas envolvidas no processo de inovação e, consequentemente, não considera que a inovação pode ser
afetada por elas (VEIGA, 2003).
A reforma educacional promulgada pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB – lei n.º 9.394/96) foi, segundo Veiga (2003), construída com base
nessa perspectiva (técnica e regulatória), apesar de propor elementos emancipatórios, como a gestão democrática. Assim, a lei legitima
um controle burocrático do Estado sobre as instituições de ensino e de todo o corpo de funcionários. À vista disso, as políticas públicas
voltadas para a gestão da educação atuam como orientação das inovações, que acabam por seguir um padrão, ou seja, “[...] se a
inovação é instituída, há fortes riscos de que seja absorvida pelas lógicas preexistentes, pelos quadros de referência reguladores” (VEIGA,
2003, p. 269).
Nessa perspectiva, a estratégia do gestor para inovar pode ser fomentada tanto por uma racionalidade empírica quanto por uma
racionalidade político-administrativa. Essa ótica sustenta-se na lógica de que o agente que irá fomentar a inovação jáa institui pensando
na aceitação e na implementação no sistema. Desse modo, isso também implica que a inovação será de cunho técnico e responderá a
demandas sociais atuais específicas, adquirindo sentido a partir da relação com o projeto pedagógico já existente. O modelo de inovação
técnica ou regulatória tem, assim, a capacidade de promover mudanças, mesmo que temporais ou parciais.
Observe o exemplo descrito no caso a seguir.
CASO
A Secretaria de Educação de um município da região Metropolitana de Belo Horizonte organizou um evento de formação de gestores de rede de escolas. A jornada de
formação, como ficou conhecida, previa uma tarde voltada para a discussão de como elaborare operacionalizar os Projetos Políticos-Pedagógicos nas instituições. O
foco programado seria a avaliação e reestruturação das propostas em andamento, incorporando novos debates do cenário educacional recente. Para surpresa do
grupo organizador, entre os gestores presentes (56 ao todo, entre diretores e vice-diretores), apenas uma pessoa conhecia os procedimentos de elaboração de PPP. A
discussão não pôde avançar sem que antes se apresentassem os elementos básicos de sistematização desse documento, restando pouco tempo para qualificar as
(poucas) propostas já elaboradas. Dessa forma, a experiência demonstrou que, devido à falta de conhecimento por parte de seus profissionais, nem sempre a
autonomia das escolas se materializa em ações concretas.
De acordo com Veiga (2003, p. 271), no modelo de inovação técnica ou regulatória “[...] o projeto político-pedagógico é visto como um
documento programático que reúne as principais ideias, fundamentos, orientações curriculares e organizacionais de uma instituição
educativa ou de um curso”. Pode-se compreender, com isso, que a mudança de cunho técnico ou regulatório negligencia a diversidade de
interesses e os múltiplos atores sociais, apresentando uma abordagem universalista e burocrática. O projeto é criado como um
mecanismo de controle social atrelado a diversos outros utilizados, muitas vezes, como estratégias políticas dos grupos de liderança.
Por outro lado, o Projeto Político-Pedagógico ancorado na inovação edificante ou emancipatória está assentado na mudança e no
questionamento dos modelos já estabelecidos (VEIGA, 2003). Dessa forma, o PPP institui um diálogo maior com os diferentes tipos de
saberes e atores, levando em consideração o contexto histórico-social no qual os agentes estão inseridos. Além disso, esse projeto tem
como característica a oposição às clássicas dicotomias no campo do conhecimento e nas suas implicações, para além do ambiente
escolar. 
VOCÊ SABIA?
A gestão democrática foi uma conquista dos movimentos de profissionais da educação, que reivindicavam participação nas decisões da escola, como na construção
do Projeto Político-Pedagógico. As decisões eram centralizadas no trabalho de técnicos e especialistas que, muitas vezes, não tinham conhecimento da realidade das
escolas e planejavam a partir de um modelo de gestão técnico-científica, padronizado (PARO, 2007). A centralização foi aumentada durante o Regime Militar no Brasil
(1964 a 1985).
No modelo de inovação edificante ou emancipatória, o Projeto Político-Pedagógico se opõe aos mecanismos de poder que permeiam
todo o processo inovador e defende as novas formas de ver a realidade, proporcionando condições melhores para a solidariedade, a
comunicação e a argumentação.  Desse modo, o PPP pressupõe uma ruptura com o que já está estabelecido, fomentando a reflexão e a
exigência da ética e valorizando mais o processo de construção do que de aceitação.  Nessa perspectiva, a instituição de ensino não pode
ser um espaço onde apenas se reproduz valores dominantes, mas também de rupturas e inovação.
Veiga (2003) defende que o Projeto Político-Pedagógico emancipatório ou edificante é um processo democrático que compartilha com
toda a sociedade os dilemas da educação, apostando em novos valores, ao invés da padronização e da dependência de um só modelo.
Figura 3 - A priorização ou não das pessoas no PPP denota se o perfil institucional é mais democrático ou mais burocrático.
Fonte: karavai, Shutterstock, 2018.
De acordo com Nogueira (2009), a educação demanda a inovação com sentido de ruptura e de esforço colaborativo. Contudo,
independentemente da perspectiva norteadora escolhida para a elaboração e a implementação do PPP, o acompanhamento do processo
é imprescindível.
O meio mais apropriado para esse acompanhamento é a realização periódica de avaliações, as quais não só verificam, mas também
apontam os limites do trabalho, bem como os caminhos e alternativas a seguir.
3.2.1 Os princípios norteadores do Projeto Político-Pedagógico
Na atualidade, o campo educacional defende que a criação e a aplicação de Projetos Político-Pedagógicos devem seguir uma perspectiva
democrático-participativa.
Com base nos princípios da gestão democrática, o PPP passa a ser um planejamento participativo, no qual existe uma “[...] associação de
pessoas, que conjuntamente decidem sobre o encaminhamento de determinadas situações” (NOGUEIRA, 2009, p. 18). Os resultados do
trabalho são importantes, mas não perdem de vista as pessoas envolvidas nesse processo, seus desejos e anseios, sua visão de mundo.
Como instituição social, a escola tem um conjunto de características que não devem ser desconsideradas pela equipe que elabora um
PPP. Dessa maneira, os Projetos Político-Pedagógicos são sempre uma expressão única de uma instituição também única, como um
documento de identidade (GANDIN, 2013).
Ainda que as escolas possuam elementos comuns, próprios da cultura organizacional desse contexto, há sempre aspectos que as
distinguem umas das outras (FORQUIN, 1993). Por cultura organizacional compreendemos as práticas usuais dos estabelecimentos de
ensino, como calendários, rituais, valores compartilhados, objetivos e fins, mas, também as formas de organização promovidas pelo
planejamento e pela avaliação (GANDIN, 2014; NOGUEIRA, 2009). A cultura organizacional de uma instituição de ensino é definida tanto
por aquilo que ela tem em comum com outras instituições do mesmo tipo, quanto pelo que tem de diferente.
Conforme Nogueira (2009), a elaboração de um PPP segue as escolhas e bases epistemológicas do modelo de gestão, e deve considerar a
cultura organizacional ou as características de cada instituição. Assim, um PPP, também, tende a ser diferente se a escola for da rede
pública ou da rede privada. Para o autor, na rede privada o PPP não pode estar centrado apenas em sonhos e utopias, uma vez que a
escola é também uma empresa e visa o lucro, mesmo que a dimensão pedagógica não possa ser totalmente desconsiderada. Nesse
sentido, seu foco pode estar muito voltado para as metas e os objetivos, como em outras instituições de mesma natureza (privada).
Em escolas da rede pública, o foco do PPP também vai além da dimensão pedagógica, segundo o autor, mas em outra direção e com
outro sentido. Como a função da escola pública é garantir a educação de qualidade para todos, haverá um maior envolvimento da escola
com os problemas da comunidade em seu entorno, ou seja, os aspectos sociais e culturais se tornam também um problema da escola
(NOGUEIRA, 2009).
Figura 4 - A cultura organizacional das escolas é um elemento-chave para a elaboração de Projetos Político-Pedagógicos.
Fonte: dizain, Shutterstock, 2018.
Tendo em vista a existência dessas diferenças entre escolas públicas e escolas privadas, há que se considerar que existem alguns passos e
procedimentos comuns a serem desenvolvidos durante a construção do PPP. Todo o grupo envolvido com a elaboração do documento
deve conhecer esses passos, assim como as finalidades da proposta político-pedagógica para as escolas, a fim de garantir que o
planejamento seja coerente com os objetivos da educação escolar. Gandin (2013) chama esse processo de marco referencial, no qual
existem três eixos menores: o marco situacional, o marco doutrinal e o marco operativo.
Nesse sentido, o marco referencial compreende as definições teóricas, políticas e filosóficas que balizaram o trabalho de construção do
PPP, em seus três eixos. No marco situacional são consideradas as dimensões do contexto educacional, tanto em relação à história
quanto em relação aos debates e às demandas sociais mais recentes.
Como destaca Nogueira (2009, p. 39), nesse marco:
[...] é preciso utilizar a visão sistêmica, para enxergarmos o todo e as relações e inter-relações entre as partes, ou seja, as relações entre a educação de
um indivíduo que está inserido em uma sociedade (escola, bairro, cidade), a qual é parte integrante de um estado, dentro de um país que pertence ao
contexto mundial.
Conforme Gandin(2013), no marco doutrinal são estabelecidos os referenciais teóricos que subsidiarão o documento, bem como são
definidos os modelos de sociedade e de indivíduo considerados os ideais a serem seguidos, além dos caminhos necessários para se
alcançar os modelos desejados.
Por fim, ainda segundo o autor, no marco operativo são definidas ações a serem implementadas para alcançar o que foi previamente
tomado como referência. O marco operativo tem uma dimensão mais local do processo, na medida em que devem ser considerados
aspectos da realidade e das necessidades do grupo envolvido com cada instituição de ensino.
Figura 5 - A natureza da instituição escolar também interfere e determina os rumos e as escolhas na definição do PPP.
Fonte: karenroach, Shutterstock, 2018.
3.3 Políticas de currículo e políticas de avaliação
De acordo com Lopes e Macedo (2011) e Apple (2000), em alguns estudos recentes sobre as políticas educacionais, no Brasil e no mundo,
são considerados diferentes aspectos, com especial destaque para as políticas de currículo e as políticas de avaliação.
Santos (2002, p. 347) argumenta que tem havido uma coerência entre essas e outras políticas, o que demonstra uma coerência interna e
uma certa “organicidade na busca de um reordenamento da educação”.
A relação entre políticas de currículo e políticas de avaliação representa um debate clássico do campo curricular. Apple (2000) se ocupou
em demonstrar como a padronização dos currículos é um ideário produzido no campo empresarial e em uma visão economicista:
produtividade e eficiência dos sistemas de ensino. As propostas nacionais de currículo, em diferentes países, são feitas sem uma
participação efetiva dos profissionais da educação, seguindo as determinações de técnicos e de especialistas.
Nesse sentido, há um desrespeito à autonomia das escolas e dos professores, uma vez que as propostas são descontextualizadas do
cotidiano das instituições e tratadas como um instrumento de universalização de determinados conhecimentos (APPLE, 2000).
Como propostas universalizadoras do currículo, as políticas curriculares também desconsideram a diversidade cultural e os diferentes
ritmos de aprendizagem, impondo um modelo único a todos os estabelecimentos de ensino.
Teóricos como Apple (2000) e Ball (2012) apontam a impossibilidade de se implementar uma política curricular comum, devido à
reinterpretação/recontextualização dos documentos e das políticas, como um todo. Essa reinterpretação/recontextualização recebe
influências das experiências e tradições das diferentes esferas do setor educacional, o que faz com que certas práticas e comportamentos
já arraigados no imaginário de professores sejam reproduzidos com mais frequência.
Desse modo, a medida de criação de um currículo nacional pode se tornar inócua, pois a maioria dos professores não consulta os
documentos oficiais para preparar as aulas (BALL, 2012).
VOCÊ SABIA?
Diferentes países do mundo também criam políticas nacionais de currículo. Um exemplo recente aconteceu nos Estados Unidos, durante o governo Obama, em 2010.
O chamado Common Core foi criado com a expectativa de se estabelecer um padrão rigoroso de qualidade da educação, que colocasse estudantes estadunidenses
entre os melhores do mundo nos rankings de avaliação internacional. Quase uma década depois, o objetivo inicial não foi alcançado, e a proposta de currículo
nacional ainda recebe inúmeras críticas (TAKAHASHI, 2017).
A fim de garantir que a padronização curricular aconteça, são criadas outras políticas correlatas, que acabam por gerar um mecanismo
externo de controle do que acontece no interior das escolas (APPLE, 2000). Esse é o caso das políticas de avaliação, que são realizadas
periodicamente pelo Ministério da Educação (MEC).
Figura 6 - Padrões de desempenho e rankings fazem com que estudantes e escolas estejam mais preocupados com resultados.
Fonte: turgaygundogdu, Shutterstock, 2018.
De acordo com Gatti (2007), as avaliações nacionais têm sido tomadas como referencial de qualidade da educação, o que reduz a
qualidade à ideia de desempenho. Contudo, “[...] se avaliações externas por si melhorassem a qualidade da educação, seríamos o país
com melhor desempenho dos alunos no mundo” (GATTI, 2007, p. 1).
Segundo Santos (2002), a verdade é que as avaliações revelam muito pouco sobre o desempenho dos estudantes, uma vez que são
restritas aos resultados apresentados nos instrumentos (provas), o que não ajuda a compreender as dimensões mais complexas da
relação de ensino e aprendizagem, do mesmo modo que não ajuda a compreender qual as razões pelas quais as políticas de currículo
não são incorporadas pelas escolas conforme o desejado pelos órgãos reguladores governamentais.
3.3.1 Impasses na definição de políticas de currículo e de políticas de avaliação no Brasil
A estreita relação entre políticas de currículo, políticas de avaliação e o mundo empresarial é um dos maiores equívocos da educação
recente.
Apple (2000) argumenta que empresários do setor educacional tomam a educação como campo rentável de negócios, que envolve
escolas, prestação de serviços, assessorias, vendas de diferentes tipos de materiais didáticos e pedagógicos, cursos para professores e
gestores, de modo que muitos serviços públicos que passam a ser privatizados. De acordo com Gatti (2007), um exemplo dessa estreita
relação está na forma como os rankings de avaliação são criados.
A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), entidade internacional voltada para aspectos da economia de
países ricos e em sua relação com outros países, como os considerados em desenvolvimento, é quem realiza uma das mais importantes
avaliações internacionais da educação básica: o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA). O PISA avalia jovens de 15 anos,
nos conhecimentos de língua materna, matemática e ciências, criando uma classificação de qualidade dos sistemas de ensino nacionais
a partir do desempenho desses estudantes.
No site da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) você pode encontrar mais detalhes sobre o PISA, seus objetivos, sua metodologia e os
resultados. Há um mapa interativo no qual é possível saber em quais países são obtidos os melhores e os piores resultados, tanto no âmbito geral, quanto em cada área de
conhecimento avaliada. Para consultar, acesse: .
Para os estudiosos do campo do currículo, a exemplo de Apple (2000), a questão que se coloca não é uma oposição radical à ideia de
criação de currículo nacional ou de uma política de avaliação, mas ao modo como essas políticas são elaboradas e conduzidas.
À custa de uma suposta universalização de conhecimentos e de práticas educativas, com a criação de padrões de desempenho centrados
em uma compreensão restrita de educação e de qualidade, as políticas de currículo e de avaliação tendem a ser mais excludentes do
que, necessariamente, contribuir para a melhoria do trabalho nas escolas (SANTOMÉ, 2013).
Nessa perspectiva, de acordo com Apple (2000), sempre há grupos que são beneficiados pelas políticas nacionais de currículo e de
avaliação; paralelamente, há grupos que são prejudicados. Os grupos beneficiados são aqueles que, em geral, possuem mais poder e
prestígio, estando mais vinculados às orientações políticas neoconservadoras e neoliberais (APPLE, 2000).
Como é muito difícil garantir o sucesso dessas políticas, são construídas alternativas para assegurara implementação de padrões
comuns, tais como a criação de outras políticas, fortemente assentadas na noção de controle, sobretudo as que favoreçam o controle do
trabalho docente (como as avaliações sistêmicas) e o controle da formação de professores.
VOCÊ QUER LER?
3.4 Mitos e desafios da avaliação e do currículo
Um ponto que pode ser considerado enriquecedor no campo educacional é a ausência de consensos definitivos e respostas prontas, os
quais dão conta de todos os contextos escolares. Para Santomé (2013), existem três gruposdiferenciados de opiniões a serem
considerados nesse debate: o daqueles que acham que o modelo atual nos levaria a uma organização social onde o ideal é a produção de
pessoas eficientes e competitivas, necessários à realidade do mundo atual; o daqueles que acreditam que nesse modelo eficientista e
competitivo, a educação ficaria reduzida a uma forma de adestramento que desconsidera os objetivos mais amplos da humanidade; e
http://www.oecd.org/pisa/
um terceiro grupo, daqueles que consideram existir uma possibilidade de modificar os sistemas educacionais interna e externamente,
suplantando modelos antigos e instituindo uma sociedade tão eficiente quanto justa, democrática e inclusiva. Aqui, o que estaria em
disputa é um projeto de educação, que tem consequência na compreensão do que seja o currículo, assim como no que é a avaliação.
Anísio Teixeira (1900-1971) foi um importante intelectual e educador brasileiro, que contribuiu muito para a estruturação do setor educacional no Brasil. Seu pensamento
liberal expressava premissas e pressupostos da educação escola-novista, e era considerado avançado no início do século XX. Foi membro-fundador da Associação Brasileira
de Educação, na década de 1920, e um dos maiores defensores da educação pública, laica, gratuita e de qualidade para todos, sendo até hoje lembrado como símbolo de
uma perspectiva justa, democrática e inclusiva.
A ideia da democratização dos espaços e dos saberes que vem sendo discutida, sobretudo, nas últimas três décadas, tem sido pauta de
debates e controvérsias em diferentes instâncias públicas e segmentos sociais. Popkewitz (1997) defende que, em geral, as reformas
educacionais que envolvem políticas de currículo e de avaliação, ao articularem elementos como poder e conhecimento, visam
concretizar processos de regulação social.
Para o autor, as reformas, no contexto educacional, se referem a um instrumento de adequação dos procedimentos pedagógicos às
demandas sociais, políticas e econômicas da sociedade que se modifica constantemente. Dessa maneira, a regulação social enfatizaria
“[...] os elementos ativos de poder presentes nas capacidades individuais socialmente produzidas e disciplinadas” (POPKEWITZ, 1997, p.
13).
Ao transitar pela história de construção e funcionamento das instituições escolares e universitárias, bem como pela consolidação da
ciência nos Estados Unidos, Popkewitz (1997) evidencia como a educação se desenvolve em consonância com interesses políticos e
econômicos. Nessa realidade, as relações entre poder e o conhecimento passam a ser orientadas por uma ampliação dos processos de
profissionalização e de institucionalização de saberes. Para o autor, reformas educacionais sempre têm sinais de uma nova concepção de
produção (no mundo do trabalho e de conhecimento), de vida social e de formas de ensinar e aprender.
Tais reformas acabam por ser definidas a partir de arranjos curriculares voltados para a formação de habilidades intelectuais, técnicas e
morais, que se prestem aos modelos de profissionalização e de exercício da cidadania definidos pela democracia liberal.
3.4.1 Qualidade do ensino e qualidade da aprendizagem
Especialistas norte-americanos, como Apple (2000) e Popkewitz (1997), têm demonstrado que a definição de padrões comuns não
garante melhor desempenho de estudantes, nem a qualidade ou a equidade da educação.
De acordo com Santos (2002) e Santomé (2013), alguns estudiosos argumentam que uma mudança real parece estar mais associada à
melhoria das condições de trabalho e à valorização dos docentes, bem como à formação de professores, do que aos currículos e às
avaliações, sobretudo as de sistema.
VOCÊ O CONHECE?
Segundo afirma Gatti (2007, p. 2), para se pensar a qualidade da educação é necessário ter em mente que “[...] alguma coisa se passa no
interior das redes e das escolas que merece uma atenção especial”. As políticas de avaliação e de currículo não conseguem garantir a
existência de uma suposta qualidade.
Antes de tudo, talvez seja necessário refletir a respeito “de que estamos falando quando nos referimos à qualidade educacional” (GATTI,
2007, p. 3). Além disso, se o padrão de qualidade for definido por uma política nacional, desconsiderando os processos locais e regionais
do currículo, a forma como a política curricular é reinterpretada em cada rede e sistema de ensino, em cada escola, é muito provável que
o que esteja sendo avaliado não seja o currículo, de fato (GATTI, 2007).
A autora considera, no entanto, que as avaliações de sistema são importantes para compreender alguns aspectos da realidade da
educação no Brasil, como, por exemplo, as suas lacunas e dificuldades. Entre os aspectos apontados pelos resultados das avaliações
nacionais está a comprovação de que há a “[...] necessidade de uma ampla discussão sobre o currículo escolar na educação básica, na
busca de melhor orientação de gestores, escolas e professores sobre os conteúdos principais esperados que a escola trabalhe com os
alunos” (GATTI, 2007, p. 6), bem como sobre a necessidade de aperfeiçoamento das próprias políticas de avaliação.
Para Luckesi (2002), no âmbito da escola, há que se considerar, do mesmo modo, que a avaliação não é sinônimo da qualidade do ensino
ou da aprendizagem, tampouco seu registro expressa essa qualidade. Segundo o autor, a avaliação é um diagnóstico da realidade, que
serve para o aprimoramento da ação de professores e de estudantes, visando à qualidade do processo, como um todo. Embora a
avaliação seja sempre “uma atribuição de qualidade a alguma coisa, experiência, situação, ação, vale dizer, o ato de avaliar incide
sempre sobre alguma coisa que existe extensiva e quantitativamente” (LUCKESI, 2002, p. 86).
A avaliação também é uma expressão de nossas representações sociais, mais que o reflexo de padrões conscientes de qualidade, o que a
torna um procedimento muito mais complexo. Assim como o currículo é uma arena de disputas por significados sobre o mundo, a
avaliação legitima crenças e valores de um tempo, devendo ser ambos analisados a partir desse prisma.
Figura 7 - Os parâmetros de currículo e de avaliação têm se centrado mais na dimensão dos resultados do que na compreensão do fenômeno educativo em uma perspectiva
social mais ampla.
Fonte: docstockmedia, Shutterstock, 2018.
Síntese
Concluímos este estudo, no qual foi possível aprender um pouco mais sobre as conexões entre currículo e avaliação, em suas diferentes
instâncias: locais, regionais e nacionais. 
Neste capítulo, você teve a oportunidade de:
compreender a relação entre os objetivos de ensino, o modelo curricular e os tipos de avaliação escolhidos;
identificar aspectos relativos ao PPP e sua importância para a escola, reconhecendo seus princípios norteadores;
entender o papel da avaliação na execução e na reelaboração do PPP;
compreender a relação entre as políticas de currículo e as de avaliação, bem como as dificuldades para defini-las;
conhecer os principais mitos relativos ao currículo e à avaliação, no que se refere à qualidade da educação.
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