resumo - neurociência e ducação no Brasil

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Pós-graduação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Neurociência e a Educação 
no Brasil 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A busca pelo conhecimento é o que nos abre para um 
diálogo mais próximo e com condições de igualdade, se 
concretizando por meio da Educação”. 
 
“ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Convite ao estudo 
Olá estudante, 
O conjunto de capítulos que compõe está apostila foi elaborado por 
profissionais que objetivaram organizar os tópicos mais relevantes sobre a 
temática, apresentando ao estudante um repertório de conteúdos diversos, 
com uma linguagem acessível, ilustrações e tabelas que irão proporcionar 
a você uma experiência de aprendizagem diversificada. 
Os ícones apresentados no decorrer de cada apostila visam 
proporcionar ao estudante exercitar processos de meta-reflexão e 
autoavaliação, que irão lhe auxiliar em suas práticas profissionais, portanto, 
leia atentamente todo o conteúdo e abra todos os links indicados, para que 
sua experiência seja mais completa. 
Exerça a sua autonomia e complemente sempre seus estudos com 
fontes (confiáveis) de pesquisa diversas, compartilhe suas impressões com 
seus colegas nos fóruns e assista aos vídeos com aulas complementares, 
assim você estará se aprofundando nos estudos e garantindo futuras boas 
práticas. Elabore um diário de bordo com anotações pessoais de cada 
capítulo e acompanhe a evolução da sua aprendizagem no decorrer do 
curso. 
Desejamos bons estudos e lembre-se que a “persistência é o melhor 
caminho para o êxito!” (Chales Chaplin) 
 
 
Coordenação Pedagógica. 
CONTEÚDO DO LIVRO 
No que tange à Neurociência e sua relação com a Educação e, em 
especial, com a aprendizagem, sabemos que a emoção interfere no processo de 
retenção da informação. É preciso motivação para aprender. A atenção é 
fundamental na aprendizagem. O cérebro se modifica em contato com o meio 
durante toda a vida. A formação da memória é mais efetiva quando a nova 
informação é associada a um conhecimento prévio. Para você, essas afirmações 
podem não ser inovadoras, seja por causa da sua experiência em sala de aula, 
seja por ter estudado Jean Piaget (1896-1980), Lev Vygotsky (1896- 1934), Henri 
Wallon (1879-1962) e David Ausubel (1918-2008), a maioria da área da 
Psicologia Cognitiva. A novidade é que as conclusões são fruto de investigações 
neurológicas recentes sobre o funcionamento cerebral. 
A Neurociência e a Psicologia Cognitiva se ocupam de entender a 
aprendizagem, mas têm diferentes focos. A primeira faz isso por meio de 
experimentos comportamentais e do uso de aparelhos como os de ressonância 
magnética e de tomografia, que permitem observar as alterações no cérebro 
durante o seu funcionamento. “A Psicologia, sem desconsiderar o papel do 
cérebro, foca os significados, se pautando em evidências indiretas para explicar 
como os indivíduos percebem, interpretam e utilizam o conhecimento adquirido”, 
explica Evelyse dos Santos Lemos, pesquisadora do Instituto Oswaldo Cruz 
(Fiocruz), no Rio de Janeiro, e especialista em aprendizagem significativa, 
campo de estudo de Ausubel. 
As duas áreas permitem entender de forma abrangente o 
desenvolvimento da criança. “Ela é um ser em que esses fatores são 
indissociáveis. Por isso, não pode ser vista por um único viés”, diz Claudia Lopes 
da Silva, psicóloga escolar da Secretaria de Educação de São Bernardo do 
Campo e estudiosa de Vygotsky. 
Autores como Bartoszeck e Bartoszeck (2009) relacionam e demonstram 
que existem princípios da Neurociência onde se estabelecem as relações entre 
como o cérebro aprende e as estratégias que podem ser criadas em sala de aula, 
a saber: 
Aprendizagem, memória e emoções ficam interligadas quando ativadas 
pelo processo de aprendizagem. A aprendizagem sendo atividade social, os 
alunos precisam de oportunidades para discutir tópicos. Ambiente tranquilo 
encoraja o estudante a expor seus sentimentos e ideias; 
O cérebro se modifica aos poucos fisiológica e estruturalmente como 
resultado da experiência. Aulas práticas/exercícios físicos com 
envolvimento ativo dos participantes fazem associações entre 
experiências prévias com o entendimento atual; 
O cérebro mostra períodos ótimos (períodos sensíveis) para certos 
tipos de aprendizagem, que não se esgotam mesmo na idade adulta. 
Assim fazem-se ajuste de expectativas e padrões de desempenho às 
características etárias específicas dos alunos, usando de unidades 
temáticas integradoras; 
O cérebro mostra plasticidade neuronal (sinaptogênese), mas maior 
densidade sináptica não prevê maior capacidade generalizada de 
aprender. Os estudantes precisam sentir-se “detentores” das 
atividades e temas que são relevantes para suas vidas. Atividades 
pré-selecionadas com possibilidade de escolha das tarefas 
aumentam a responsabilidade do aluno no seu aprendizado; 
Inúmeras áreas do córtex cerebral são simultaneamente ativadas no 
transcurso de nova experiência de aprendizagem. Valem as 
situações que reflitam o contexto da vida real, de forma que a 
informação nova se “ancore” na compreensão anterior; 
O cérebro foi evolutivamente concebido para perceber e gerar 
padrões quando testa hipóteses. Deve-se promover situações em 
que se aceite tentativas e aproximações ao gerar hipóteses e 
apresentação de evidências. Pode-se fazer uso de resolução de 
“casos” e simulações; 
O cérebro responde, devido a herança primitiva, às gravuras, 
imagens e símbolos. Vale propiciar ocasiões para alunos 
expressarem conhecimento através das artes visuais, música e 
dramatizações (BARTOSZECK; BARTOSZECK, 2009). 
Nesse sentido, os pesquisadores acima acreditam que mesmo usando 
rotineiramente tais estratégias, as quais atuam nas transformações 
neurobiológicas que produzem a aprendizagem e fixação do conhecimento na 
estrutura cognitiva da mente, os professores em geral desconhecem como o 
cérebro e o sistema nervoso funcionam como um todo na esfera educacional, 
daí a importância em conhecer mais profundamente o seu funcionamento. 
 
NEUROCIÊNCIAS E EDUCAÇÃO: UMA ARTICULAÇÃO NECESSÁRIA NA 
FORMAÇÃO DOCENTE 
Diante das inúmeras mudanças na sociedade atual, geradas 
principalmente pelos avanços tecnológicos que nos disponibilizam informações, 
faz-se necessária uma cultura de aprendizado que gere conhecimento. Para 
tanto, há que se buscar um sistema educacional democrático o qual assume o 
compromisso de promover situações de aprendizagem nas quais as exigências 
da sociedade moderna sejam atendidas, para que todos possam desenvolver 
suas capacidades, mediante uma educação que aceite a diversidade. Para isso, 
é imprescindível explorar e estimular o potencial de aprender de todos os 
cidadãos. Torna-se obrigatório, então, promover a reconfiguração pedagógica 
nos ambientes educativos, pois o estímulo do potencial dos estudantes 
oportunizará um melhor desempenho individual, diminuindo a exclusão social. 
Assim, assumir a necessidade de estratégias metodológicas que 
garantam o desenvolvimento do potencial cognitivo de cada aluno é uma 
condição para assegurarmos a participação efetiva do mesmo na sociedade. 
Emerge desse panorama um questionamento: se a sociedade está em 
constante transformação e se a educação, nela inserida, também passa por 
mudanças, como o professor, ponto extremo da realização dessas alterações no 
meio educacional, está enfrentando a complexidade dos novos saberes 
necessários ao aprimoramento do ensinar? 
Considerando que muitas pesquisas no campo educativo afirmam ser o 
professor um dos principais protagonistas da educação (DEMO, 2001; 
ASSMANN, 2001; MORIN, 2002), cabe ao educador adotar um trabalho de 
parceria, instaurando as condições indispensáveis para que o aprendiz 
desenvolva a inteligência, e não a simples memorização. Conforme Fonseca: “O 
professor tem o dever de preparar os estudantes para pensar, para aprender a 
serem flexíveis,ou seja, para serem aptos a sobreviver na nossa aldeia de 
informação acelerada (FONSECA, 1998, p. 315)”. 
Por isso, é preciso que se abandonem os métodos pedagógicos 
instrucionais os quais não permitem dar a devida atenção à individualidade, e 
que se passe a compreender melhor como podemos lidar com certas 
características pessoais de nossos alunos. Esse constituirá o primeiro passo 
para o professor ser um participante ativo no processo de aprendizagem do 
aluno, pois orientará o docente na identificação, mobilização e utilização de 
métodos e recursos variados. 
O cérebro e a aprendizagem O homem percebe o mundo por meio de seu 
aparelho perceptual, num processo interpretativo dos fenômenos que envolve 
seus sentidos e sua memória. Nas palavras de Izquierdo: 
 
Memória é a aquisição, a formação, a conservação e a evocação de 
informação. A aquisição é também chamada de aprendizagem: só se ‘grava’ 
aquilo que foi aprendido. A evocação é também chamada de recordação, 
lembrança, recuperação. Só lembramos aquilo que gravamos, aquilo que foi 
aprendido (IZQUIERDO, 2002, p. 9). 
Complementando, Lent preconiza que “percepção é a capacidade de 
associar as informações sensoriais à memória e à cognição, de modo a formar 
conceitos sobre o mundo, sobre nós mesmos e orientar nosso comportamento” 
(LENT, 2001, p. 557). 
De acordo com a neurociência cognitiva, cujo foco de atenção é a 
compreensão das atividades cerebrais e dos processos de cognição, a 
aprendizagem humana não decorre de um simples armazenamento de dados 
perceptuais, e sim do processamento e elaboração das informações oriundas 
das percepções no cérebro. 
Segundo Posner e Raichle (2001), os sistemas cognitivos são aqueles 
sistemas mentais que regem as atividades diárias do ser humano - como ler, 
escrever, conversar, planejar, reconhecer rostos. Alguns sistemas comportam 
outros sistemas, agregando complexidade na geração de um comportamento. O 
sistema cognitivo da linguagem, por exemplo, envolve falar, ler e escrever, 
ativando diferentes estruturas cerebrais. Esses diferentes sistemas cognitivos 
têm como base distintas operações mentais: uma dada tarefa mental, como jogar 
xadrez, pode ativar diferentes operações mentais, as quais estão relacionadas a 
redes neurais de áreas cerebrais específicas. Acrescenta-se a essas 
proposições a visão de Moraes (2004), para quem a aprendizagem progride 
mediante fluxos dinâmicos de trocas, análises e sínteses autorreguladoras cada 
vez mais complexas, ultrapassando o acúmulo de informações e sendo 
reconstruída, via transformação, por meio de mudanças estruturais advindas de 
ações e interações provocadas por perturbações a serem superadas. 
A memória é responsável pelo armazenamento de informações, bem 
como pela evocação daquilo que está armazenado. E a aprendizagem requer 
competências para lidar de forma organizada com as informações novas, ou com 
aquelas já armazenadas no cérebro, a fim de realizar novas ações. Aprender 
envolve, assim, a execução de planos já formulados, resultando de ações 
mentais bem pensadas, ensaiadas mentalmente e que influenciam o 
planejamento de atos futuros. O cérebro está preparado para funcionar com o 
feedback interno e externo, pois é autorreferente, isto é, “o que é recebido em 
qualquer nível cerebral depende de tudo o mais que acontecer nesse nível, e o 
que é enviado para o nível seguinte depende do que já estiver acontecendo 
nesse nível” (RATEY, 2001, p. 202). 
Apesar da proximidade entre os conceitos de aprendizagem e memória, 
Lent (2001) os distingue de forma bastante clara: 
O processo de aquisição de novas informações que vão ser retidas na 
memória é chamado aprendizagem. Através dele nos tornamos capazes de 
orientar o comportamento e o pensamento. Memória, diferentemente, é o 
processo de arquivamento seletivo dessas informações, pelo qual podemos 
evocá-las sempre que desejarmos, consciente ou inconscientemente. De certo 
modo, a memória pode ser vista como o conjunto de processos neurobiológicos 
e neuropsicológicos que permitem a aprendizagem (LENT, 2001, p. 594). 
 
AVANÇOS NO CONHECIMENTO DO PROCESSAMENTO DA FLUÊNCIA EM 
LEITURA: DA PALAVRA AO TEXTO 
A competência em leitura influencia o desempenho de linguagem oral e a 
elaboração escrita, enriquece o vocabulário, aumenta o nível de informação e 
conhecimentos gerais, desenvolve o senso crítico, desperta a curiosidade, a 
sensibilidade e o raciocínio. Todas essas vantagens são suficientes para que 
haja um maior esforço em fazer dos educandos leitores críticos e, 
consequentemente, a tornarem-se, cada vez mais, eficientes usuários da língua 
em seus aspectos oral e escrito (1). Em um âmbito mais restrito, a leitura diz 
respeito à sua vinculação à alfabetização, à aprendizagem formal do ler e 
escrever. No sentido amplo, vincula-se à ideia de atribuição de sentido; como 
concepção, a leitura integra a noção de ideologia, uma maneira de ver o mundo. 
Crianças que se encontram nos estágios iniciais de aquisição de leitura 
decifram o texto de uma maneira lenta e não-automática, ignorando as marcas 
de pontuação e se expressando de modo monótono, com pouca variação da 
prosódia. Porém, com o desenvolvimento das habilidades de leitura, a maioria 
delas ultrapassa esse estágio e sua leitura tornam-se mais fluente, a não ser nos 
casos de crianças que apresentam dificuldades de leitura, nas quais o alcance 
dessa fluência é mais difícil (2). 
Apenas recentemente a fluência de leitura tem sido objeto de 
preocupação da escola e, especificamente, da clínica fonoaudiológica, devido à 
sua relação com a compreensão (3). À medida que a percepção das sequências 
de letras se torna mais automática, a atenção aos processos primários de 
decodificação visual diminui, permitindo que a atenção seja realocada para 
outros aspectos do processamento de leitura, como a semântica (4). Esta é uma 
dimensão vital da leitura, sendo, portanto, a fluência de leitura necessária para a 
formação de um leitor de sucesso (5). 
O interesse pelo papel da leitura no desempenho acadêmico foi suscitado 
pela constatação da difusão entre os educadores de “pseudoverdades”, as quais 
serviram para que se formulassem questões a investigar. Por exemplo, há uma 
assertiva comum entre os docentes de existir, por parte dos alunos, certa 
resistência em praticarem a leitura, quer por dever escolar, quer por espontânea 
atividade cultural ou por lazer (6). Assim como também, muitas vezes, essa 
resistência à leitura pode provir de uma dificuldade anterior, como na 
decodificação um texto e, sem auxílio profissional, acabam por criar uma barreira 
das letras (7). 
Atualmente, percebe-se que a leitura é uma das principais deficiências do 
estudante brasileiro. Dados publicados pelo Instituto Nacional de Estudos e 
Pesquisas Educacionais – INEP (2004) apontam que 55% dos alunos cursando 
a quarta série do Ensino Fundamental apresentaram desempenho crítico ou 
muito crítico em Língua Portuguesa (8). 
Esse fenômeno não acontece apenas no Brasil. Em um panorama 
internacional, na Bélgica, de 15 a 20% das crianças do Ensino Fundamental 
apresentam dificuldades importantes na aquisição da competência de leitura (9). 
Em um estudo realizado com 146 crianças e adolescentes norte-americanos 
entre sete e 18 anos de idade que, dentre outras variáveis, registrou diversas 
medidas de habilidade de leitura e escrita, foi encontrado que metade dos 
participantes (N=71) apresentou dificuldades de leitura (10). 
A leitura pode ser estudada sob vários aspectos: sociocultural, afetivo, 
pedagógico e cognitivo (11). Muitos estudos têm sido feitos sobre a aquisição e 
o desenvolvimento da leitura (12). 
 
 
Processamento da linguagem escrita 
A leitura consiste de dois componentes: a decodificação e a compreensão. 
A decodificação se refere aos processos de reconhecimento da palavra escrita, 
enquanto que a compreensão é definida comoo processo pelo qual as palavras, 
sentenças ou textos são interpretados (17). 
De acordo com uma proposição acerca da descrição do processamento 
da linguagem escrita, baseada em um modelo conexionista (18- 19), são 
descritos quatro processadores interligados, sendo eles o processador 
fonológico, o ortográfico, o semântico e o contextual. Neste modelo, os padrões 
de comportamento são arquivados pelo ajuste das conexões entre as redes de 
unidades simples de processamento, baseado no feedback sobre a adequação 
da resposta das unidades de processamento (13). 
Neste modelo, o processador fonológico e o ortográfico recebem 
informações do meio externo, dadas por meio da fala e, por vontade própria do 
leitor pode ativá-lo, utilizando a subvocalização para facilitar a decodificação das 
palavras (13). O processador fonológico possui duas grandes funções no 
processamento da leitura – a de prover um sistema alfabético de suporte, 
indispensável à manutenção da velocidade e a precisão do reconhecimento da 
palavra necessária para a leitura produtiva; e a de promover um meio de expandir 
a memória durante a leitura, para as palavras individualmente, o que é essencial 
para a compreensão do texto(18). 
Ainda, é possível dizer que, na realização de atividades como leitura de 
palavras isoladas ou texto, é necessário um processamento visual refinado dos 
sinais gráficos para que ocorra a realização de varredura textual na identificação 
das partes constituintes da palavra. Consequentemente, sua fixação, codificação 
e, em seguida, compreensão ocorrerão de forma que tal habilidade é requisitada 
assim que a criança inicia a alfabetização. No entanto, deve-se levar em 
consideração que, relacionado a este processamento visual, encontra-se o 
processamento linguístico da leitura, o qual realiza a identificação da palavra 
mediante o processo de decodificação fonológica, sendo este auxiliado pelo 
processamento auditivo e, dessa forma, tal processo permite a conversão dos 
sinais gráficos em representações fonológicas (20). 
A compreensão de leitura 
A leitura não envolve apenas o reconhecimento de palavras isoladas. Seu 
objetivo principal é a compreensão do material lido. Portanto, a identificação de 
palavras é uma condição necessária, porém não suficiente. A compreensão da 
leitura requer capacidades cognitivas, como a elaboração de inferências, e 
linguísticas, como conhecimento do vocabulário, da sintaxe, dentre outras (9). 
A literatura sugere uma relação entre automatismo (precisão e rapidez) no 
reconhecimento de palavras e compreensão de leitura (36). Além do 
automatismo na identificação de palavras, para compreender um texto é 
necessário empregar conhecimentos e estratégias que vão além da mera 
combinação de significados lexicais individuais, sendo necessário elaborar uma 
representação mental do conteúdo proposicional das mensagens. Proposições 
são unidades abstratas de significado e implicam, no mínimo, a predicação de 
algo (uma propriedade, ação, relação etc) acerca de algo (um objeto, argumento 
etc). 
 
QUEM SOMOS 
 
Temos orgulho em dizer que muito antes de sua 
fundação a FACIBE já começava a sua história por meio 
da trajetória dos seus fundadores, Cláudia e Jackson, 
que uniram a paixão por Educação e inovação para 
levar cursos de Ensino a Distância (EAD) Brasil afora, 
inspirando outras pessoas a buscarem o aprendizado 
ou, até mesmo, levando-as a retomar os estudos. Em 
2009 essa experiência nos levou à criação do IBE que 
se tornou na Faculdade FACIBE, que tem o objetivo de 
proporcionar e flexibilizar o acesso à educação, 
promovendo mudanças por meio do Ensino a 
Distância, atuando como agente do conhecimento e 
despertando não só o interesse pela educação, mas 
também pelo desenvolvimento humano. Por meio das 
nossas opções de cursos, com avaliações excelentes e 
valores acessíveis, ajudamos a tornar sonhos em 
realidade e proporcionamos mais oportunidades de 
crescimento.