Sociedade e Educação no Brasil

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Brasília-DF. 
Sociedade da educação no BraSil
Elaboração
Rogério Gonçalves de Castro
Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração
Sumário
APRESENTAÇÃO ................................................................................................................................. 4
ORGANIZAÇÃO DO CADERNO DE ESTUDOS E PESQUISA .................................................................... 5
INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 7
UNIDADE I
SOCIEDADE E EDUCAÇÃO .................................................................................................................. 11
CAPÍTULO 1
O CENÁRIO GLOBAL E AS POLÍTICAS PÚBLICAS E SOCIAIS — CONSIDERAÇÕES INICIAIS ......... 11
CAPÍTULO 2
A SOCIOLOGIA APLICADA À EDUCAÇÃO ............................................................................... 15
UNIDADE II
A ESCOLA PÚBLICA BRASILEIRA E SEUS PRINCIPAIS DILEMAS .................................................................. 36
CAPÍTULO 1
DIREITO À EDUCAÇÃO: INCLUSÃO E REDUÇÃO DAS DESIGUALDADES SOCIAIS ....................... 36
REFERÊNCIAS .................................................................................................................................. 52
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Apresentação
Caro aluno
A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa reúne elementos que se 
entendem necessários para o desenvolvimento do estudo com segurança e qualidade. 
Caracteriza-se pela atualidade, dinâmica e pertinência de seu conteúdo, bem como pela 
interatividade e modernidade de sua estrutura formal, adequadas à metodologia da 
Educação a Distância – EaD.
Pretende-se, com este material, levá-lo à reflexão e à compreensão da pluralidade 
dos conhecimentos a serem oferecidos, possibilitando-lhe ampliar conceitos 
específicos da área e atuar de forma competente e conscienciosa, como convém 
ao profissional que busca a formação continuada para vencer os desafios que a 
evolução científico-tecnológica impõe ao mundo contemporâneo.
Elaborou-se a presente publicação com a intenção de torná-la subsídio valioso, de modo 
a facilitar sua caminhada na trajetória a ser percorrida tanto na vida pessoal quanto na 
profissional. Utilize-a como instrumento para seu sucesso na carreira.
Conselho Editorial
5
Organização do Caderno 
de Estudos e Pesquisa
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em 
capítulos, de forma didática, objetiva e coerente. Eles serão abordados por meio de textos 
básicos, com questões para reflexão, entre outros recursos editoriais que visam a tornar 
sua leitura mais agradável. Ao final, serão indicadas, também, fontes de consulta, para 
aprofundar os estudos com leituras e pesquisas complementares.
A seguir, uma breve descrição dos ícones utilizados na organização dos Cadernos de 
Estudos e Pesquisa.
Provocação
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes 
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor 
conteudista.
Para refletir
Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa e reflita 
sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio. É importante 
que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus sentimentos. As 
reflexões são o ponto de partida para a construção de suas conclusões.
Sugestão de estudo complementar
Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo, 
discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Praticando
Sugestão de atividades, no decorrer das leituras, com o objetivo didático de fortalecer 
o processo de aprendizagem do aluno.
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Atenção
Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a 
síntese/conclusão do assunto abordado.
Saiba mais
Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões 
sobre o assunto abordado.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o 
entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Exercício de fixação
Atividades que buscam reforçar a assimilação e fixação dos períodos que o autor/
conteudista achar mais relevante em relação a aprendizagem de seu módulo (não 
há registro de menção).
Avaliação Final
Questionário com 10 questões objetivas, baseadas nos objetivos do curso, 
que visam verificar a aprendizagem do curso (há registro de menção). É a única 
atividade do curso que vale nota, ou seja, é a atividade que o aluno fará para saber 
se pode ou não receber a certificação.
Para (não) finalizar
Texto integrador, ao final do módulo, que motiva o aluno a continuar a aprendizagem 
ou estimula ponderações complementares sobre o módulo estudado.
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Introdução
Podemos dizer que socialização é o processo de assimilação de hábitos característicos 
de um grupo social, no qual o indivíduo está inserido. É todo o processo por meio do 
qual um indivíduo se torna membro funcional de uma comunidade, assimilando a 
cultura que lhe é própria. É um processo contínuo, que nunca chega ao seu término e 
realiza-se por intermédio da comunicação, inicialmente pela “imitação” para se tornar 
mais sociável.
Imitação: a reprodução dos comportamentos dos agentes socializadores 
é fundamental à interiorização desses mesmos comportamentos, já 
que tendemos a imitar os comportamentos, os gestos, as expressões 
que observamos, na tentativa de nos integrarmos mais facilmente nas 
várias situações do nosso quotidiano. 
(Disponível em: ).
O processo de socialização inicia-se, contudo, após o nascimento e por meio, primeiramente, 
da família ou de outros agentes próximos, da escola, dos meios de comunicação de massas 
e dos grupos de referência que são compostos pelas nossas bandas favoritas, atores, 
atletas, super-heróis etc. Socialização é o processo pelo qual o indivíduo se integra no 
grupo em que nasceu, adquirindo os seus hábitos e valores característicos.
É pela socialização que o indivíduo pode desenvolver a sua personalidade e ser admitido 
numa sociedade. Ela é, portanto, um processo fundamental não apenas para a integração 
do indivíduo na sua sociedade, mas também, para a continuidade dos Sistemas Sociais. 
É o processo de integração do indivíduo numa sociedade, apropriando comportamentos 
e atitudes, modelando-os por valores, crenças, normas dessas mesmas culturas em que 
o indivíduo se insere.
Entende-se por socialização primária quando a criança aprende e interioriza a 
linguagem, as regras básicas da sociedade, a moral e os modelos comportamentais 
do grupo a que se pertence. A socialização primária tem um valor primordial para o 
indivíduo e deixa marcas muito profundas em toda a sua vida, já que é aí que se constrói 
o primeiro mundo do indivíduo.
Para Bernstein (1974), por meio de um processo de contextualização primária, que 
ocorre na família e no grupo de amigos, a criança adquire procedimentos e realizações 
que lhe permitem receber e oferecer comunicação apropriada.
8
Essas realizações estão, ao nível da contextualização primária, incorporadas nos 
contextos locais que lhes dão significância e significado legítimos e têm uma estrutura 
subjacente, determinada diretamente pela classe social.
Ainda, segundo o autor, a experiência diária informal, a comunicação diária no interior 
da família e do grupo de amigos cria procedimentos e realizações fundamentais para a 
educação formal. Contudo, a educação formal faz uma seleção, refocagem e abstração 
dessa experiência, isto é, faz uma descontextualização e recontextualização.
A socialização secundária é todo e qualquer processo subsequente que introduz um 
indivíduo já socializado em novos setores do mundo objetivo da sua sociedade (na escola, 
nos grupos de amigos, no trabalho,que muitas pessoas apenas obedeçam a ordens, sem, contudo, 
questionar ou lutar pela transformação da realidade, situação esta, que é motivada 
principalmente pelo medo e pela insegurança. Assim, Freire afirma que:
A liberdade que é uma conquista, e não uma doação, exige uma 
permanente busca. Busca permanente que só existe no ato 
responsável de quem a faz. Ninguém tem liberdade para ser livre; 
pelo contrário, luta por ela precisamente por que não a tem. (...) 
É condição indispensável ao movimento de busca em que estão 
inscritos os homens como seres inconclusos (1985, p.35).
Ainda para a autora, a dicotomia encontrada neste universo vai justamente 
no despertar da conscientização, onde as realidades são, em sua essência, 
domesticadoras, ou seja, é necessário para o opressor que o oprimido continue 
em sua condição de aceitação. A diferença entre a permanência na condição 
de opressão e o avanço para a libertação está, portanto, na conscientização, na 
politização e no projeto de transformação.
Neste sentido o autor baseia-se no pensamento de Marx quando se refere à 
relação dialética subjetividade-objetividade, o que implica a transformação no 
sentido amplo de teoria e prática, de conscientizar para transformar e ninguém 
se conscientiza separadamente dos demais (FREIRE, 1985, p.40). Isto indica 
que é quando o subjetivo constitui com o objetivo uma unidade dialética que 
é possível a práxis autêntica, ou seja, a ação dos homens sobre o mundo para 
transformá-lo.
Paulo Freire busca a restauração, pois propõe à construção de sujeitos críticos, 
comprometidos com sua ação no mundo. Por esta razão a educação passa a 
exercer papel fundamental na desconstrução da característica de alienação 
que permeou sua história, que provocou uma consciência fragmentada e 
propõe a construção de espaços de participação, democratização e acesso 
35
SOCIEDADE E EDUCAÇÃO │ UNIDADE I
ao saber. Esta forma de educação levaria à conscientização, para a formação 
crítica e cidadã.
Freire, referenda que a constatação de uma dada realidade, por si só, não provoca 
nenhuma mudança. A intervenção consciente sobre a realidade é tarefa a ser 
assumida, na busca pela transformação:
Constato para mudar e não para me acomodar. Seria uma desolação 
para mim, se, enquanto ser humano tivesse de reconhecer a minha 
absoluta incapacidade de intervir eficazmente na realidade. Se 
tivesse de reconhecer que a minha aptidão de verificar não se 
alonga na de mudar o contexto em que verifiquei, provocando 
futuras verificações diferentes” (FREIRE, 2000, p. 42).
Quando Freire afirmou que: “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si 
mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo” (1985, p.79), 
ele denunciou toda opressão contida na educação. Ele insistiu ao dizer que para 
a superação da opressão é preciso que a educação se torne prática de liberdade, 
ao contrário da forma como ela se apresentou, ou seja, passe a ser prática de 
libertação e não de dominação. Com estas características a escola passaria a ser 
um espaço de luta contra-hegemônica no sentido dado por Antônio Gramsci, 
e estaria contribuindo, no coletivo, para o processo de emancipação humana 
pensado por Marx.
Fonte: .
Leia “Educação, Sociologia da Educação e Teorias Sociológicas Clássicas: 
Marx, Durkheim e Weber” de Paula Cristina Lopes. Disponível no link .
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UNIDADE II
A ESCOLA PÚBLICA 
BRASILEIRA E SEUS 
PRINCIPAIS DILEMAS
CAPÍTULO 1
Direito à educação: inclusão e redução 
das desigualdades sociais
A garantia do direito à educação de qualidade é um princípio fundamental para as 
políticas e gestão da educação, seus processos de organização e regulação, assim como 
para o exercício da cidadania. A despeito dos avanços nas políticas e gestão da educação 
nacional, o panorama brasileiro é marcado por desigualdades regionais no acesso e 
permanência de estudantes à educação, requerendo mais organicidade das políticas 
educacionais, por meio da construção do Sistema Nacional de Educação (SNE) e do 
Plano Nacional de Educação (PNE) como políticas de Estado.
O PNE – de duração decenal, ao definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias para 
assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas 
e modalidades e propor meios de ações integradas dos poderes públicos das diferentes 
esferas federativas – requer um amplo e articulado planejamento, incluindo a construção 
e efetivação de planos estaduais, distrital e municipais de educação. O pacto federativo 
deve envolver União, estados, Distrito Federal e municípios em uma ação que seja o 
resultado da colaboração e coordenação entre os entes federados e diferentes esferas 
administrativas, em prol da garantia do direito à educação de qualidade para todos (as).
Esses processos requerem a participação da sociedade brasileira, incluindo a participação 
nas conferências de educação.
Em consonância com esses princípios, o PNE definiu como base para o 
planejamento e as políticas no Brasil as seguintes diretrizes:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da 
igualdade racial, regional, de gênero e de orientação sexual;
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A ESCOLA PÚBLICA BRASILEIRA E SEUS PRINCIPAIS DILEMAS │ UNIDADE II
IV - melhoria da qualidade da educação;
V - formação para o trabalho e para a cidadania;
VI - promoção do princípio da gestão democrática da educação;
VII - promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do País.
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação 
como proporção do produto interno bruto, que assegure atendimento às 
necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade;
IX - valorização dos (as) profissionais da educação;
X - promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e 
sustentabilidade socioambiental.
Para garantir o direito à educação, em sintonia com diretrizes nacionais, os desafios 
são:
 » a melhoria do acesso, permanência e aprendizagem com qualidade, em 
todos os níveis, etapas e modalidades; 
 » a universalização da educação básica, de 4 a 17 anos, até 2016; 
 » a gestão democrática nos sistemas de educação e nas instituições 
educativas; 
 » reconhecimento e respeito à diversidade por meio da promoção de uma 
educação antirracista e antissexista; 
 » a valorização dos profissionais da educação pública e privada 
(professores(as), técnicos(as), funcionários(as) administrativos(as) e de 
apoio), por meio de políticas de formação inicial e continuada, planos de 
carreira e salário e melhoria das condições de trabalho.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, organizou a educação 
em níveis, etapas e modalidades educativas. Quanto à organização em níveis, a LDB 
dividiu a educação em dois, a saber, educação básica e educação superior (art. 21). 
Por sua vez, a educação básica se subdivide em três etapas: educação infantil, ensino 
fundamental e ensino médio.
Art. 9o A União incumbir-se-á de:
III - prestar assistência técnica e financeira aos estados, ao Distrito 
Federal e aos municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de 
38
UNIDADE II │ A ESCOLA PÚBLICA BRASILEIRA E SEUS PRINCIPAIS DILEMAS
ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo 
sua função redistributiva e supletiva;
Art. 10. Os estados incumbir-se-ão de:
II - definir, com os municípios, formas de colaboração na oferta do ensino 
fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional 
das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os 
recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do poder 
público;
(…)
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, comprioridade, o 
ensino médio a todos que o demandarem, respeitado o disposto no art. 
38 desta Lei; (Redação dada pela Lei no 12.061, de 2009)
Art. 11. Os municípios incumbir-se-ão de:
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com 
prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros 
níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente 
as necessidades de sua área de competência e com recursos acima 
dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à 
manutenção e desenvolvimento do ensino.
Compete ao município a oferta de educação infantil e, sobretudo, do ensino fundamental, 
sua responsabilidade prioritária. Os estados são responsáveis pela oferta prioritária do 
ensino médio e pela garantia do ensino fundamental, em conjunto com os municípios. 
No que se refere ao Distrito Federal, dada sua singularidade, ele tem as mesmas 
competências de estados e municípios. É importante destacar que a União, por meio de 
sua função redistributiva e supletiva, deve prestar assistência técnica e financeira aos 
estados, ao Distrito Federal e aos municípios para o desenvolvimento de seus sistemas 
de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória. Isso quer dizer que 
o planejamento da educação deve envolver os diferentes entes federados nas políticas 
educacionais, programas e, sobretudo, por meio da aprovação de planos de educação 
(nacional, estadual, distrital e municipal).
A educação superior, que pode ser oferecida tanto pelo setor público quanto pelo setor 
privado, envolve responsabilidades e incumbências dos entes federados, sobretudo 
da União. É importante destacar que a educação oferecida pelo setor privado é uma 
concessão do Estado. As instituições privadas de educação superior, bem como as IES 
federais, fazem parte do sistema federal de educação e devem estar alinhadas às políticas 
39
A ESCOLA PÚBLICA BRASILEIRA E SEUS PRINCIPAIS DILEMAS │ UNIDADE II
de regulação e avaliação definidas por esse sistema. As instituições municipais, estaduais, 
distrital de educação superior, por sua vez, vinculam-se aos sistemas estaduais/distrital 
de ensino, devendo, ainda, considerar a legislação nacional, incluindo as políticas de 
regulação e avaliação.
A educação nacional, organizada em dois níveis (básica e superior), apresenta formatos 
organizativos diferenciados, definidos pela legislação como modalidades educativas. A 
LDB define como modalidades: 
a. educação de jovens e adultos (EJA) àqueles que não tiveram acesso ou 
continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria 
(art. 38); 
b. educação profissional e tecnológica, que se integra aos diferentes níveis 
e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da 
tecnologia (art. 39); 
c. educação especial, aos educandos com deficiência ou superdotação, devendo 
ser ofertada, preferencialmente, na rede regular de ensino (art. 58).
Além dessas modalidades, outros formatos organizativos da educação e do ensino 
foram implementados pelos governos, articulados às políticas de ação afirmativa e 
inclusão, na perspectiva do combate às desigualdades sociais e regionais, da eliminação 
de preconceitos de origem, raça, gênero, idade e outras formas de discriminação 
e, ao mesmo tempo, fomentando a igualdade de acesso e permanência, respeitando 
as especificidades regionais e a diversidade sociocultural e ambiental. Dentre eles: 
educação escolar indígena, educação escolar quilombola, educação para jovens e 
adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais, educação 
do campo e dos povos das águas e das florestas.
Ao abordar alguns indicadores sobre a educação no Brasil, uma análise pormenorizada 
da situação implica a agregação de indicadores regionais, estaduais e municipais, que 
permitam um refinamento analítico. Em que pese os limites desta análise, busca-se 
fornecer alguns elementos para a problematização dos principais desafios da educação 
básica e superior. A discussão nacional requer, portanto, o estabelecimento de políticas, 
estratégias e ações, que contribuam para a melhoria da educação, articulando níveis, 
etapas e modalidades educacionais.
Matrículas
Ainda que não sejam suficientes para a compreensão dos grandes desafios para a 
educação nacional, os indicadores de matrícula são importantes para dimensionar o 
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UNIDADE II │ A ESCOLA PÚBLICA BRASILEIRA E SEUS PRINCIPAIS DILEMAS
tamanho do sistema educacional brasileiro. Os censos da educação básica e superior 
mostram que, em 2011, o país registrou um total de 50.972.619 alunos matriculados na 
educação básica e 6.765.540 alunos matriculados na educação superior, somando um 
total de 57.738.159 matrículas, incluindo as modalidades educacionais (BRASIL, 2011).
A população brasileira e a demanda 
por educação
Para identificar a demanda por educação básica e superior, precisamos considerar a 
relação entre número de crianças e jovens, nas idades próprias, e sua correspondência a 
cada nível/etapa educacional. No caso da educação de 0 a 3 anos de idade, correspondente 
à creche, a ampliação de vagas deverá resultar da demanda das famílias e da sociedade 
civil organizada. Portanto, o atendimento de 0 a 3 anos de idade constitui um direito da 
criança e das famílias, porém, não se insere no âmbito da educação obrigatória.
Segundo apurado no Censo Demográfico 2010, divulgado pelo Instituto Brasileiro de 
Geografia e Estatística (IBGE), o número de crianças e jovens de 0 a 24 anos soma um 
total de 77.455.114 pessoas, que corresponde a 40,6% da população brasileira.
As diferenças entre o número de jovens e adolescentes e os respectivos números de 
matrículas por nível/etapa e, particularmente, o número de matrículas correspondente a 
cada faixa etária e nível/etapa educacional evidenciam a grande demanda da população 
brasileira por educação. De uma população de 77.455.114 crianças e jovens, de 0 a 24 
anos, o número geral de matrículas na educação básica e superior é de apenas 52.118.610, 
contudo, ao verificar o número de matrículas segundo a faixa etária e o nível/etapa 
educacional correspondente, o número cai para 39.362.826. Esse indicador aponta 
para dois grandes desafios: a) garantir o acesso de todos (as) à educação; b) melhorar 
a qualidade da educação, de modo garantir a aprendizagem e a redução da distorção/
defasagem idade-nível/etapa educacional, bem como a correção do fluxo escolar.
Média de anos de estudos da 
população brasileira
Outro indicador que expressa o grande desafio a ser vencido nos próximos anos se refere 
à média de anos de estudos dos jovens brasileiros. Os dados referentes ao período de 
1996 a 2011 indicam um aumento na média de anos de estudo, tanto na população com 
15 anos ou mais de idade, quanto na população de 18 a 24 anos, que seria a faixa etária 
correspondente à educação superior.
Na população de 15 ou mais anos de idade, no período supracitado, foi registrado um 
incremento médio de dois anos a mais no tempo de estudo, passando de 5,7 para 7,7 
41
A ESCOLA PÚBLICA BRASILEIRA E SEUS PRINCIPAIS DILEMAS │ UNIDADE II
anos. Contudo, observando-se o indicador segundo a localização, os dados demonstram 
que na zona rural o crescimento foi menor, tendo em vista que a população do campo 
teve um ano a menos que a urbana, apresentando um incremento de apenas 1,7 anos.
Defasagem idade-nível/etapa 
educacional correspondente
O descompasso entre o número da população brasileira, o total de matrículas e o número 
efetivo de matrículas por nível/etapas educacionais na faixa etária correspondente é 
chamado de defasagem escolar e/ou defasagem idade/série/nível/etapa educacional. A 
diferença registrada entre o número de crianças e jovens, o número geral de matrículas e 
total de matriculas segundo o nível/etapas/idade correspondente é resultante de múltiplos 
fatores, dentre eles: a existência de crianças e jovens fora da escola, ingresso tardio no 
sistema educacional, baixo aproveitamento/desempenhoescolar, matrículas em nível/
etapa educacional distintas da prevista para a idade própria (incluída a superdotação).
Há, no Brasil, quantidade significativa de crianças e jovens com defasagem na relação 
idade/série/nível/etapa educacional correspondente. Temos o desafio de ampliar o 
acesso e, ao mesmo tempo, melhorar as condições de aprendizagem, para superar a 
defasagem idade/série/nível/etapa educacional em todos os níveis educacionais.
A baixa média geral dos anos de estudo da população brasileira estabelece interfaces 
com o abandono dos estudos e com o percentual da população que não conclui o ensino 
fundamental e o ensino médio.
O país ainda tem um grande desafio pela frente com as dificuldades para a conclusão do 
ensino fundamental e do ensino médio na idade própria.
Segundo o Censo da Educação Básica de 2011, no ensino fundamental, as escolas 
municipais apresentam a maior taxa de defasagem idade/série/nível/etapa educacional 
(26,5%), seguidas das escolas estaduais (24,2%), das federais (12,9%) e das privadas, 
que possuem uma defasagem de 5,2%. A taxa média brasileira foi de 22,9%.
Portanto, dos 30.358.640 estudantes matriculados no ensino fundamental, 6.952.129 
encontram-se fora da faixa de idade adequada para frequentar essa etapa educacional, 
que é a de 6 a 14 anos. Como o Brasil possuía 29.204.148 pessoas nessa faixa etária em 
2010, havia, ainda, uma defasagem de 5.797.637 estudantes no ensino fundamental, 
com idade entre 6 e 14 anos.
As taxas de defasagem idade-nível/etapa no ensino médio são mais elevadas que no 
ensino fundamental, tendo em vista que, na média, o Brasil apresentou uma taxa de 
32,8% em 2011, enquanto que o percentual do ensino fundamental foi de 22,9%. Por esses 
42
UNIDADE II │ A ESCOLA PÚBLICA BRASILEIRA E SEUS PRINCIPAIS DILEMAS
dados, 2.755.426 estudantes, dos 8.400.689 matriculados na etapa final da educação 
básica, encontram-se fora da faixa de idade adequada para essa etapa educacional, que 
é de 15 a 17 anos. Como em 2010 o Brasil possuía 10.357.874 pessoas na faixa etária de 
15 a 17 anos, há que se incorporar 4.712.611 jovens nessa etapa da educação básica.
Quanto à educação superior, os dados da PNAD de 2011 mostram que, dos 6.646.000 
matriculados nesse nível de ensino, apenas 3.331.000 (50,1%) estão na faixa etária 
adequada, ou seja, de 18 a 24 anos.
O desafio brasileiro para esse nível de educação, portanto, é atingir a marca de 33% dos 
jovens com idade entre 18 e 24 matriculados na ES, meta prevista no novo PNE, que 
terá vigência de uma década a partir de sua aprovação. O quantitativo de jovens nessa 
faixa etária, em 2010, era de 23.878.190. Como havia apenas 3.331.000 matriculados 
nessa faixa etária, há ainda que se expandir muito esse nível educacional. Como 
demonstra os estudos, para alcançar a meta estabelecida, seria necessário incorporar, 
na ES, 4.548.803 jovens, com idade entre 18 e 24 anos.
Outros dados preocupantes com relação aos jovens com idade entre 18 e 24 anos são 
os de que, dentre os jovens nessa faixa etária que estudavam, ou seja, 6.494.000, 
27.000 (0,4%) estavam cursando a alfabetização de jovens e adultos, 633.000 (9,7%) 
cursavam ainda o ensino fundamental e 2.503.000 (38,5%) estavam matriculados no 
ensino médio.
Portanto, ainda existe uma grande quantidade de crianças e jovens a ser incorporada ao 
processo educacional brasileiro. Esse é o grande desafio que se relaciona diretamente 
com o financiamento da educação, pois cada nova matrícula exige ações em cascata, 
tanto em despesas de pessoal como em outros custeios e investimento. Novos professores 
e técnicos precisam ser contratados; elevam-se as despesas com água, luz, limpeza, 
vigilância, material de consumo, alimentos etc., que são as despesas de outros custeios; 
e eleva-se a necessidade de expansão física e a compra de novos equipamentos, que são 
os recursos de investimentos.
Alfabetização, analfabetismo e taxa de 
conclusão
Além das crianças e dos jovens nas idades próprias, que precisam ser incorporados à 
educação, há ainda aqueles com idade superior a 15 anos e que não foram alfabetizados 
ou não possuem a escolaridade básica completa.
Temos, portanto, 43.053.942 matrículas de crianças e jovens nas escolas de educação 
básica financiadas com recursos públicos, o que representa 84,5% do total. Aliado ao 
43
A ESCOLA PÚBLICA BRASILEIRA E SEUS PRINCIPAIS DILEMAS │ UNIDADE II
percentual significativo de matrículas deve-se problematizar a oferta segundo as etapas 
e modalidades desse nível educacional visando à superação das diferentes distorções.
A Emenda Constitucional 59/2009 determina que o atendimento a educação obrigatória 
de 4 a 17 anos deverá ser universalizada até 2016, sem dúvida um dos maiores desafios 
para a educação básica no PNE, presente em várias metas e estratégias do plano.
A análise das taxas de escolarização, sobretudo a líquida, sinaliza desafios significativos 
para a expansão da pré-escola e do ensino fundamental.
A realidade educacional brasileira é complexa, pois, de um lado temos, na região 
Sul, uma das melhores taxas relativas ao ensino médio e, ao mesmo tempo, a menor 
taxa relativa à pré-escola. Os indicadores das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste 
(excluído o Distrito Federal) apresentam desafios na pré-escola e ensino fundamental. 
Os dados precisam ser amplamente analisados, de modo a apreender a especificidade 
das regiões, as desigualdades regionais e locais.
Um dos grandes desafios do ensino fundamental é garantir o processo de alfabetização 
das crianças na idade certa. Em 2012, o Brasil estabeleceu o Pacto Nacional pela 
Alfabetização na Idade Certa. É um compromisso formal, assumido pelos governos 
federal, do Distrito Federal, dos estados e municípios, visando a assegurar que todas 
as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3o ano do 
ensino fundamental.
Outro grande desafio do ensino fundamental é garantir melhorias efetivas nos 
processos formativos, incluindo a alfabetização das crianças, com ações coordenadas 
e cooperativas, por meio de compromissos formais, assumidos pelos governos federal, 
do Distrito Federal, dos estados e municípios, para que todas as crianças, os jovens e os 
adultos tenham a garantia de uma formação de qualidade, que lhes permita compreender 
a realidade social em que se situam, bem como ter acesso aos saberes produzidos 
pela humanidade. Propostas inovadoras e pautadas pela inclusão devem assegurar 
dinâmicas de organização e gestão da prática que contribuam para a otimização dos 
processos pedagógicos e, consequentemente, para a melhoria da qualidade.
Para lograr políticas e ações de qualidade, o poder público deve garantir um conjunto 
integrado de programas, materiais e referências curriculares e pedagógicas, que 
contribuam para a alfabetização e o letramento, o acesso a bens culturais e ao saber 
historicamente produzido, tendo como eixo principal a formação dos professores.
Certamente, processos formativos devem expressar dinâmicas pedagógicas articuladas 
à valorização dos profissionais da educação, gestão democrática, novas formas de 
organização e gestão das instituições educativas, que se articulem e contribuam para 
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UNIDADE II │ A ESCOLA PÚBLICA BRASILEIRA E SEUS PRINCIPAIS DILEMAS
o fortalecimento dos conselhos de educação, dos conselhos escolares e de outras 
instâncias comprometidas com a educação de qualidade.
Educação especial
As análises mais pormenorizadas sobre os desafios da universalização da educação básica 
devem contemplar também as especificidades de parcelas da população historicamente 
desconsideradas na definição das políticas educacionais e gestão dos sistemas de ensino 
e instituições educativas. Dados do Inep (2011) indicam que a política de inclusão social 
assumida, nos últimos anos, pelo Estado brasileiro e, particularmente, pelos sistemas 
de ensino, no atendimento educacional de pessoas com deficiência, nas diferentes 
etapas e modalidades da educação, tem sido exitosa,sobretudo no ensino fundamental.
No que se refere especificamente à inclusão de alunos de 4 a 17 anos, público-alvo da 
educação especial, em escolas ou classes comuns do ensino regular, o Censo da Educação 
Básica de 2011 demonstra que a inclusão entre os anos de 1998 e 2010 subiu de 13% 
para 68,9%, enquanto o atendimento em escolas especializadas caiu de 87% para 31,1%. 
As escolas inclusivas são predominantemente públicas e o atendimento em escolas ou 
classes exclusivas/especiais é feito, em sua maioria, por instituições privadas.
Vários são os desafios para garantir a universalização da educação básica obrigatória 
e, desse modo, a superação da desigual oferta da educação no Brasil. Para ampliar o 
acesso (de 4 a 17 anos), devem-se aprimorar os processos de organização e gestão dos 
sistemas de ensino e das instituições educativas, visando à melhoria da permanência, 
à valorização dos profissionais da educação e à qualidade de uma aprendizagem 
significativa, resultando em elevação da taxa de escolarização.
Uma política educacional pautada na diversidade e nos direitos humanos traz para o 
exercício da prática democrática a problematização sobre a construção da igualdade 
social e a superação das desigualdades. Essa construção pressupõe o reconhecimento 
da diversidade no desenvolvimento socioeconômico, cultural, econômico e político da 
sociedade. Por essa razão, a educação como direito fundamental, universal e inalienável 
deve ser garantida para todos(as), nos diferentes espaços sociais e geopolíticos, em 
todos os níveis, etapas e modalidades da educação.
Valorização dos profissionais da educação: 
indicadores e desafios
Os profissionais da educação básica, compreendido como todos aqueles que estão 
em efetivo exercício na educação escolar básica, formados em cursos reconhecidos, 
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A ESCOLA PÚBLICA BRASILEIRA E SEUS PRINCIPAIS DILEMAS │ UNIDADE II
têm papel fundamental na garantia do direito a educação de qualidade socialmente 
referenciada.
A lei define como profissionais da educação: 
I. professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na 
educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; 
II. trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com 
habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção 
e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou 
doutorado nas mesmas áreas; 
III. trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico 
ou superior em área pedagógica ou afim.
A valorização dos profissionais da educação passa, sobretudo, por ações e políticas, 
visando à formação inicial e continuada, salários, carreira e garantia de condições de 
trabalho, como definem as metas 15, 16, 17 e 18 do PNE e suas estratégias.
Meta 15: Garantir, em regime de colaboração entre a União, os estados, 
o Distrito Federal e os municípios, no prazo de um ano de vigência deste 
PNE, política nacional de formação e valorização dos profissionais da 
educação, assegurado que todos os professores e as professoras da 
educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida 
em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.
Meta 16: Formar em nível de pós-graduação cinquenta por cento dos 
professores da educação básica, até o último ano de vigência deste 
PNE, e garantir a todos os profissionais da educação básica formação 
continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, 
demandas e contextualizações dos sistemas de ensino.
Meta 17: Valorizar os (as) profissionais do magistério das redes públicas 
da educação básica, a fim de equiparar o rendimento médio dos (as) 
demais profissionais com escolaridade equivalente, até o final do sexto 
ano da vigência deste PNE.
Meta 18: Assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos 
de carreira para os (as) profissionais da educação básica e superior 
pública de todos os sistemas de ensino e, para o plano de carreira dos 
profissionais da educação básica pública, tomar como referência o piso 
salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do art. 
206, VIII, da Constituição Federal.
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UNIDADE II │ A ESCOLA PÚBLICA BRASILEIRA E SEUS PRINCIPAIS DILEMAS
Para tanto, faz-se necessária maior organicidade por parte dos sistemas de ensino para 
garantir as políticas de valorização associadas à formação, aos salários, à carreira e ao 
desenvolvimento profissional, equivalentes com as categorias profissionais de outras 
áreas com o mesmo nível de escolaridade, assim como o direito ao aperfeiçoamento 
profissional contínuo.
Para definição e implementação das políticas de valorização dos professores da 
educação básica e superior e demais profissionais da educação, requer o conhecimento 
e o debate acerca das condições objetivas e das proposições direcionadas à valorização 
desses profissionais, resguardando as especificidades locais.
O Brasil tem enormes desafios para garantir formação inicial a professores em 
efetivo exercício na educação básica pública, porém ainda sem graduação, além 
de formação continuada àqueles já graduados, por meio da interiorização da 
oferta de cursos e programas de educação superior.
Outro desafio refere-se à expansão e consolidação de cursos a dirigentes, gestores, 
funcionários e outros profissionais da educação básica da rede pública.
Considerando as políticas de inclusão adotadas no país a partir da relação articulada 
entre educação e diversidade, faz-se necessário desenvolver dinâmicas e processos 
pedagógicos mais adequados às áreas de educação de jovens e adultos, educação 
ambiental, educação para os direitos humanos, educação das relações étnico-raciais, 
de gênero e orientação sexual e outras temáticas que contribuam para a efetivação das 
políticas nessas áreas nas instituições de educação básica no Brasil.
Um dos grandes avanços em relação aos docentes da educação básica foi a Lei Federal no 
11.738, de 16 de julho de 2008, que regulamentou a alínea “e” do inciso III do caput do 
art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias para instituir o piso salarial 
profissional nacional aos profissionais do magistério público da educação básica.
Além de determinar que a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios não 
podem fixar o vencimento inicial das carreiras do magistério público da educação 
básica, para a jornada de, no máximo, 40 (quarenta) horas semanais com valor abaixo 
do piso salarial profissional nacional, a lei 11.738/2008 determina, também, em seu 
artigo 2o, § 4o, que, na composição da jornada de trabalho, observar-se-á o limite 
máximo de 2/3 (dois terços) da carga horária para o desempenho das atividades de 
interação com alunos.
Desta forma, no mínimo 1/3 da jornada de trabalho devem ser destinados às chamadas 
atividades extraclasse. Efetivar esta Lei é de fundamental importância, pois vários 
estados não pagam o piso anunciado pelo MEC e/ou não cumprem a jornada extraclasse, 
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A ESCOLA PÚBLICA BRASILEIRA E SEUS PRINCIPAIS DILEMAS │ UNIDADE II
ou seja, não garantem a destinação de no mínimo um terço da jornada de trabalho do/a 
professor/a para atividades extraclasse.
Por outro lado, os desafios de hoje apontam para uma agenda historicamente demandada 
de se avançar nos processos sobre a identidade e valorização dos profissionais da 
educação, envolvendo professores e funcionários. Esses desafios, por sua vez, se 
traduzem em agenda positiva, quando relacionados à meta 18 do PNE e estratégias 
direcionadas a esse segmento, tais como: assegurar, no prazo de dois anos, a existência 
de planos de carreira para os profissionais do magistério em todos os sistemas de 
ensino; instituir programa de acompanhamento do professor iniciante, supervisionado 
por profissional do magistério com experiência de ensino, a fim de fundamentar, 
com base em avaliação documentada, a decisão pela efetivação ou não efetivação do 
professor ao final do estágio probatório; fomentar a oferta de cursos técnicos de nívelmédio, destinados à formação de funcionários de escola para as áreas de administração 
escolar, multimeios e manutenção da infraestrutura escolar, inclusive para alimentação 
escolar, sem prejuízo de outras; implantar, no prazo de um ano de vigência dessa Lei, 
política nacional de formação continuada para funcionários de escola, construída em 
regime de colaboração com os sistemas de ensino; e realizar, no prazo de dois anos de 
vigência do PNE, em regime de colaboração com os sistemas de ensino, o censo dos 
funcionários de escola da educação básica.
É importante destacar que a valorização dos profissionais que atuam na educação 
superior articula-se em torno de salário, carreira, condições de trabalho e formação 
inicial e continuada. Destacam-se, entre outras, a consolidação de políticas de estímulo 
a formação pós-graduada stricto sensu (mestrado e doutorado), bem como a concessão 
de licenças e bolsas, progressão vertical na carreira por meio de titulação, política 
salarial adequada que propicie ao profissional a atuação no ensino, pesquisa e extensão.
Educação superior
Como tem sido demonstrado ao longo dessa apostila, a educação brasileira tem 
apresentado avanços significativos, mas também muito desafios, que precisam ser 
superados, especialmente no que se refere à ampliação do acesso, correção das 
distorções idade/série, seja na educação básica ou superior.
Os desafios do nível superior também são significativos, especialmente na democratização 
do acesso e da permanência, ou seja, na garantia de vagas nas instituições de educação 
superior, sobretudo nas públicas, de modo que os estudantes que concluam o ensino 
médio possam dar continuidade aos estudos, tendo condições de entrar e concluir com 
sucesso o curso escolhido. Além disso, atender, também, ao grande contingente de 
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UNIDADE II │ A ESCOLA PÚBLICA BRASILEIRA E SEUS PRINCIPAIS DILEMAS
pessoas que já concluíram o ensino médio e não tiveram a oportunidade de fazer um 
curso superior.
Para vencer tal desafio, carecemos de ações políticas orgânicas, que envolvam diferentes 
atores e instituições, movimentos sociais e, sobretudo, as esferas governamentais. 
Os dados do Censo da Educação Superior, desenvolvido pelo Inep, mostram que, 
no que se refere à faixa etária desejável, ou seja, 18 a 24 anos, houve aumento do 
atendimento entre os anos de 1997 a 2011, mas em quantidade inferior ao planejado 
e ao necessário. Esses dados demonstram ainda que, para além da defasagem no 
atendimento em geral, a questão se agrava ainda mais com as assimetrias regionais, 
de sexo, raça e condição social.
Nos últimos 14 anos, houve um crescimento geral de atendimento de pessoas que 
frequentam ou já concluíram o ensino superior de graduação na faixa etária desejável 
em todo o país, mas, quando observamos em âmbito regional, as assimetrias são visíveis. 
As regiões Norte e Nordeste tiveram, em 2011, um percentual de 11,6% de pessoas de 18 
a 24 anos, portanto, abaixo da média do país (17,6%). As demais regiões apresentaram 
cerca de cinco pontos percentuais a mais que a média nacional, com destaque para a 
região Centro-Oeste, cujo percentual foi de 23,9%. Os indicadores revelam a necessidade 
de um grande esforço para ampliar o acesso à educação superior e, ao mesmo tempo, 
buscar superar as assimetrias regionais.
Quanto às questões socioeconômicas, a diferença de acesso entre os 20% com maior 
renda e os 20% com renda menor foi superior a 42%, o que requer ações para a 
superação das desigualdades sociais, que afetam, sobremaneira, o acesso à educação 
superior. Elas se tornam mais urgentes e necessárias quando analisamos esses dados 
junto às questões raciais, que sinalizam enormes disparidades, tendo em vista que, em 
2011, os brancos tiveram cerca de 15% mais acesso que os negros a esse nível de ensino. 
Já na questão de gênero, as mulheres mais jovens estão tendo mais acesso ao nível 
superior que os homens, tendo em vista que, dos estudantes com faixa etária entre 
18 a 24 anos que estavam matriculados em algum curso superior, em 2011, 14,6% são 
homens e 20,5% mulheres.
Financiamento da educação básica e superior
A Constituição Federal do Brasil (CF) de 1988 estabeleceu as diretrizes do financiamento 
e da gestão da educação brasileira. Em seu artigo , afirma que a educação é “direito de 
todos e dever do Estado e da família”. As escolas públicas devem ser gratuitas, como 
determina o artigo 206 da CF, e as instituições privadas, concessão do Estado, devem 
funcionar conforme as normas e avaliação estabelecidas pelo poder público (BRASIL, 
CF, 1988).
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A ESCOLA PÚBLICA BRASILEIRA E SEUS PRINCIPAIS DILEMAS │ UNIDADE II
Para que o direito a educação seja garantido, a CF, em seu artigo 212, fez uma vinculação 
do mínimo de recursos financeiros dos impostos arrecadados, que os entes federados 
devem aplicar na educação pública, de modo a viabilizar a organização e funcionamento 
das escolas públicas do país. Assim, a União aplicará, anualmente, nunca menos de 
18, enquanto que o percentual mínimo dos estados, Distrito Federal e municípios 
não poderão ser inferiores a 25% da receita resultante de impostos, compreendida e 
proveniente de transferências para manutenção e desenvolvimento do ensino.
Do percentual aplicado pela União, deverão ser descontadas as transferências aos 
estados, Distrito Federal e municípios; os estados devem adicionar ao seu percentual 
mínimo os recursos transferidos pela União, descontando os recursos transferidos aos 
municípios. Estes, por sua vez, devem aplicar além do que lhes é devido, ou seja, pelo 
menos 25% do volume de impostos por eles arrecadados, os repasses feitos pela União 
e pelos estados.
Além dos recursos citados, uma fonte adicional para educação vem, por determinação 
da CF, no § 5o do artigo 212, da contribuição social do salário-educação, recolhida 
pelas empresas.
A aprovação da Emenda Constitucional no 59, de 11 de novembro de 2009, constituiu 
elemento fundamental para o financiamento da educação, pois estabeleceu a construção 
de um plano nacional de educação, definiu a obrigatoriedade de uma vinculação entre 
gastos em educação e percentual do PIB e a meta de aplicação de recursos públicos em 
educação como proporção do produto interno bruto deveria ser estabelecida no PNE.
Defender 10% do PIB como o percentual a ser investido na educação significa que este 
é o mínimo necessário para garantir as condições de uma educação com qualidade 
para a formação das crianças, dos jovens, dos adultos e dos idosos das instituições de 
educação básica e educação superior públicas do país, além da pesquisa, extensão e 
produção do conhecimento. 
Estas condições passam, segundo pesquisas e cálculos feitos por especialistas e 
órgãos de governo, por instituir um quadro de professores qualificado; uma carga 
horária suficiente para o desenvolvimento de atividades que não sejam, apenas, 
aulas; a dedicação dos professores a uma só escola; o aumento de salários de acordo 
com a formação continuada e a titulação; um corpo docente pertencente ao quadro 
efetivo, com entrada por meio de concurso público; a dedicação dos funcionários a 
uma só escola; instalações bem conservadas; a existência de biblioteca e laboratórios; 
motivação para o trabalho; diretor eleito e com experiência docente e de gestão; 
participação da comunidade escolar; integração da escola com a comunidade local e 
um conselho escolar atuante; cuidados com a segurança da comunidade escolar; assim 
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UNIDADE II │ A ESCOLA PÚBLICA BRASILEIRA E SEUS PRINCIPAIS DILEMAS
como o desenvolvimento de projetos especiais com governos e comunidade local. Estes 
são alguns dos parâmetros, a partir dos quais se deve calcular o custo aluno qualidade 
(CAQ), incorporado nas estratégias da Meta 20 do Projeto do novo PNE.
O mecanismo do custo-aluno/qualidade (CAQ) foi apontado pela Conae 2010 como 
referência para o financiamento da educação pública brasileira. Devendo ser definido 
a partir do custo anual por estudante dos insumoseducacionais necessários para que a 
educação básica e a educação superior pública alcancem um padrão mínimo de qualidade.
Há, portanto, uma ligação direta entre custo-aluno/qualidade e os recursos financeiros 
aplicados em educação. A valorização dos profissionais da educação, por meio de Piso 
Salarial Profissional Nacional, planos de carreira, formação inicial e continuada, bem 
como a gestão democrática, a infraestrutura adequada e materiais em quantidade 
suficiente são importantes para a qualidade da educação oferecida aos estudantes e 
impactam fortemente os recursos aplicados nas instituições educativas. Um salto 
educacional de qualidade socialmente referenciada no Brasil só será possível, portanto, 
com o crescimento dos recursos em relação à riqueza nacional.
A Conae e o PNE aprovados no Senado Federal, em consonância com a Constituição 
Federal, a LDB e as leis complementares sinalizam grandes desafios para a 
educação nacional. Dentre eles, destacamos a garantia de processos participativos 
de discussão e deliberação, que envolvam os diferentes segmentos da sociedade 
brasileira, assegurando, entre outros, os seguintes princípios e políticas:
 » A efetivação do Sistema Nacional de Educação e a consolidação do 
Fórum Nacional de Educação como instâncias de deliberação do SNE.
 » A regulamentação do regime de colaboração e cooperação entre os 
entes federados.
 » A ampliação do investimento em educação pública em relação ao PIB, 
de modo a garantir 10% do PIB para a educação nacional, bem como a 
efetiva regulação democrática da educação nacional.
 » A defesa da educação democrática e de qualidade, tendo por eixos 
a inclusão, a diversidade e a igualdade, bem como a instituição de 
um sistema nacional de avaliação em sintonia com esses princípios, 
de modo a assegurar, por meio de políticas integradas e afirmativas, 
melhorias no acesso e permanência, com sucesso para todos.
 » A consolidação de políticas e programas de formação, desenvolvimento 
profissional e valorização dos profissionais da educação, incluindo 
planos de carreira e remuneração compatíveis.
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A ESCOLA PÚBLICA BRASILEIRA E SEUS PRINCIPAIS DILEMAS │ UNIDADE II
Quanto à gestão e financiamento da educação, incluindo os níveis, as etapas e as 
modalidades de educação que a constituem:
 » O redimensionamento dos recursos, por meio da consolidação 
do Fundeb e da otimização da relação entre os entes federados, 
consolidam o financiamento da educação básica e ampliam o aporte 
financeiro, especialmente da União, bem como a efetivação de um 
padrão de custo-aluno indissociável da qualidade.
 » Educação infantil, incluindo a consolidação de programas específicos 
direcionados à expansão com qualidade para essa etapa da educação 
básica.
 » Consolidação de políticas, visando à garantia da ampliação da 
escolarização obrigatória no país, que prevê, pela Emenda Constitucional 
no 59/2009, a educação básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos 
de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a 
ela não tiveram acesso na idade própria, por meio de estabelecimento 
de diretrizes, políticas e ações destinadas, dentre outras, à melhoria do 
ensino fundamental e de sua consolidação como etapa de formação 
ampliada de oito para nove anos, ao apoio efetivo à reorganização e 
ampliação do ensino médio e da educação profissional.
 » A ampliação e consolidação das políticas e programas de expansão 
da educação superior que viabilizem o acesso e a permanência com 
qualidade, especialmente no que se refere aos jovens de 18 a 24 anos.
Aumentar o número de matrícula nos programas de pós-graduação, de modo a 
atender ao que define o PNE:
 » ampliar as políticas de inclusão e de assistência estudantil dirigida aos (às) 
estudantes de instituições públicas e a bolsistas de instituições privadas 
de educação superior, de modo a reduzir as desigualdades étnico-raciais 
e ampliar as taxas de acesso e permanência de estudantes egressos 
da escola pública, afrodescendentes, indígenas e de estudantes com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades 
ou superdotação, de forma a apoiar seu sucesso acadêmico.
Para essas mudanças e a consolidação da qualidade para todos, a educação 
deverá ser a grande prioridade na próxima década. Em sintonia com as 
deliberações do FNE e o Documento-Referência da Conae, alguns artigos 
da Lei do PNE, em tramitação, são etapas fundamentais a esse processo, cujo 
horizonte é a ampliação de recursos do PIB para a educação, a melhoria, inclusão 
e democratização da educação.
52
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Educação, a Ciência e a Cultura (OEI), 2010.nas atividades dos países que visitamos ou para 
onde emigramos etc.), existindo uma aprendizagem das expectativas que a sociedade 
ou o grupo depositam em nós relativamente ao nosso desempenho, assim como dos 
novos papéis que vamos assumindo nos vários grupos a que vamos pertencendo e nas 
várias situações em que somos colocados.
Segundo Bernstein (1974), a forma que a descontextualização se mostra, pode 
apresentar exigências muito diversas de diferentes grupos de crianças e vai afetar 
o grau em que elas atingem as realizações requeridas pelo código subjacente à 
recontextualização. Quando este código é adquirido, ocorre uma contextualização 
secundária e esta contextualização, isto é, as codificações do código educacional, 
informa as transmissões do adulto ao nível da contextualização primária, informando 
assim a experiência que a criança tem do processo de descontextualização. Ao nível 
da contextualização secundária, os significados são reunidos e separados de uma 
maneira particular, gerados por formas específicas de relações sociais, sendo o poder 
e o controle consubstanciados na estrutura simbólica libertada pelo código subjacente 
à recontextualização.
A tese de Bernstein representa, neste sentido, uma tentativa para compreender como é 
que a classe social atua diferencialmente no processo de contextualização primária e no 
processo de recontextualização, de forma a reproduzirse.
Importante salientar que a socialização é a transmissora da cultura, sendo que e a 
transmissão se dá por meio da educação. Entenda-se transmissão como qualquer forma 
de aprendizado passado de um indivíduo a outro e por esse processo de aculturação 
acontece a endoculturação do ser social.
O processo cultural denominado pela Antropologia como endoculturação 
ou enculturação é aquele por meio do qual os indivíduos aprendem o 
modo de vida da sociedade na qual nascem, adquirem e internalizam um 
sistema de valores, normas, símbolos, crenças e conhecimentos. São, por 
9
assim dizer, condicionados a um padrão cultural. Endoculturação significa 
interiorização, assimilação, apropriação, absorção, aprendizagem. É um 
processo social que se inicia na infância mediado pela família, pelos amigos, 
posteriormente, a partir da escola, da religião, do clube, do trabalho, do 
partido político e de tantos outros grupos sociais. (ASSIS, 2008, p. 3). 
INCLUíDA
A endoculturação acontece de forma sistemática, quando se dá por mecanismos e 
instituições que se utilizam de metodologias formais para a transmissão do conhecimento 
e de forma assistemática, quando os indivíduos adquirem o conhecimento a partir da 
experiência do cotidiano, sem que haja uma demarcação formal dos ensinamentos.
Já a aculturação é o processo de troca e/ou fusão entre culturas. Por meio do contato 
prolongado ou permanente, duas ou mais culturas permutam entre si seus valores, 
conhecimentos, normas, hábitos, costumes, símbolos, enfim, seus traços culturais. 
Nesse processo, uma cultura se caracteriza como doadora e a outra como receptora, 
o que não significa dizer que este seja um processo de via única, ou seja, quando em 
contato, todas as culturas podem sofrer mudanças, pois ocorre aí um processo de 
influxo recíproco (ULLMANN, 1991).
De forma muito apropriada, Coelho (2004, p. 36) define a aculturação como: 
[...] resultante de uma pluralidade de formas de intercâmbio entre 
diversos modos culturais – cultura erudita, popular, empresarial, 
etc. – que geram processos de adaptação, assimilação, empréstimo, 
sincretismo, interpretação, resistência (reação contra-culturativa), 
ou rejeição de componentes de um sistema identitário por um outro 
sistema identitário. Modos culturais compósitos, como operas montadas 
em estádios de futebol, espetáculos de dança moderna apoiados em 
manifestações de origem popular, como jazz, exemplificam processos 
de aculturação ou de culturas híbridas.
Por esta definição podemos concluir que toda e qualquer apreensão que o indivíduo 
“toma” para si é resultado da socialização, desde o seu nascimento (e até antes, pois 
para o seu nascimento teve antes que existir diversas relações: pai e mãe, mãe e médico 
etc.) até à sua morte (e mesmo depois, pois o ritual fúnebre é um fenômeno social). 
Ele será objeto da socialização, seja na escola, na empresa, na família, com os amigos, 
com os inimigos, nos cultos religiosos, nos momentos de lazer, ao comprar algo, ao ler 
um livro, ao imitar alguém, ao assistir TV, ao ir ao médico ou espetáculo cultural e até 
quando estiver olhando para um quadro para descansar do “contato” com as pessoas; em 
qualquer destes momentos e em infinitos outros, estará acontecendo a “socialização”.
10
Portanto, esse caderno de estudo objetivará fazer uma análise do tema Sociedade e 
Educação, abordando o contexto da sociologia aplicada à educação. Versará ainda, 
sobre a temática escola pública brasileira e seus principais dilemas, assim como a 
contextualização do direito à educação: inclusão e redução das desigualdades sociais.
Objetivos
 » Abordar regras conceituais sobre o processo de integração social.
 » Introduzir as questões contemporâneas da educação em geral e em 
particular do ensino superior.
 » Promover o entendimento sobre a dinâmica social e questões da formação 
de professores.
 » Criar condições para a problematização e análise da relação entre a 
educação e as estruturas sociais.
11
UNIDADE ISOCIEDADE E 
EDUCAÇÃO
CAPÍTULO 1
O cenário global e as políticas públicas 
e sociais — Considerações iniciais
De acordo com Rosa Elisa M. Barone (1999), o cenário global sugere diferentes e 
inúmeras análises, reflexões e críticas. Uma das críticas enfatiza os desdobramentos 
do modelo de ajuste estrutural para os países em desenvolvimento – a ampliação 
do apartheid social, com a ampliação do fosso entre os países; a imposição de 
processos de modernização aos países em desenvolvimento, por meio da absorção 
de novas tecnologias, sob o risco de reforçarem sua exclusão; a definição de uma 
agenda educacional que privilegie o suprimento das necessidades identificadas 
como barreiras à maior produtividade e qualidade do produto. Esta análise destaca 
o fortalecimento do indivíduo como ator central da história em relação ao coletivo e 
o privilégio concedido à iniciativa privada, à livre concorrência e às leis do mercado.
Para Barone (1999) cabe ao Estado, nesse processo de readequação das diferentes 
forças, desempenhar ações de caráter compensatório. Junto com a definição de novas 
relações entre o público e o privado, as medidas compensatórias cristalizam-se em uma 
nova estrutura de relações sociais.
Como parte da política de compensação dos ajustes econômicos implementados, foram 
criados os “fundos” destinados ao financiamento de programas sociais, visando garantir 
uma estrutura institucional que propiciasse a superação de problemas históricos 
da política social da América Latina. Acreditava-se que os problemas podiam ser 
solucionados com uma coordenação intersetorial, com a convergência orçamentária e 
com um sistema de informações e avaliações dos diferentes programas. Neste sentido, 
buscou-se:
[…] abandonar a configuração estatal-monopólica na formulação e na 
administração dos serviços sociais, por meio de mecanismos flexíveis 
de dotação de recursos, particularmente os resultantes em bem-
12
UNIDADE I │ SOCIEDADE E EDUCAÇÃO
estar, que assegurassem uma descentralização efetiva dos serviços. 
Pensava-se em um modelo ‘pluralista’ de política social […] que 
reconhecesse as vantagens pluralistas do setor privado, o setor não 
governamental e outros que exercem efeito sobre o bem-estar, como 
a família, organizados em um sistema com capacidade de resolver os 
problemas concretos da população.
Em sua prática, no entanto, os fundos acabaram se portando diferentemente do 
prescrito, constituindo-se em um mecanismo paralelo à administração pública dos 
setores sociais. O conjunto desses aspectos, na prática, reforça a vulnerabilidadedos 
países em desenvolvimento em relação à definição de suas políticas públicas. Para os 
países da América Latina e para o Brasil em particular, contrariando os ganhos advindos 
da Constituição de 1988, ao longo dos anos 1990 verifica-se que:
[…] o desmonte da já precária estrutura de proteção social ocorre 
concomitantemente aos efeitos dos programas de ajuste macroeconômico. 
A receita neoliberal aplicada desigualmente no cenário latino-americano 
tem os mesmos referenciais de ação: privatização, descentralização, 
localização e programas sociais de emergência, sendo que o modelo 
chileno é apresentado como paradigma a ser seguido em virtude de seu 
‘êxito’ na reformulação do papel do Estado.
Nesta mesma direção, podemos destacar que o cenário pós-constituição de 1988 vem 
sendo fortemente marcado pela presença de políticas sociais sem direitos sociais. 
Concordamos com a avaliação do referido autor ao mostrar que ao longo de sua história 
o país vem se defrontando com a constante intervenção estatal no âmbito das políticas 
sociais. Ao mesmo tempo, o Estado tem funcionado como salvaguarda dos detentores de 
capital, ainda que em muitos momentos sua presença tenha sido repudiada, em nome 
dos interesses do mercado. No quadro atual, de desemprego crescente e de privações 
ilimitadas, a intervenção do Estado é condição essencial para garantir os direitos sociais 
contidos na Carta de 1988, buscando construir a segurança social no Brasil, e “não o 
Estado do bem-estar social que o passado não concretizou aqui”.
Ao mesmo tempo em que o debate sobre a presença estatal na economia e nas políticas 
sociais ganham corpo, assiste-se a um intenso crescimento das ações sociais propostas 
no âmbito da iniciativa privada.
A ampliação do setor privado no campo das 
políticas sociais
O debate sobre o novo caráter e perfil das políticas sociais vem tendo eco entre os 
diferentes segmentos da sociedade civil e da iniciativa privada. Cresce a importância 
13
SOCIEDADE E EDUCAÇÃO │ UNIDADE I
e a atenção dadas às organizações não governamentais, interlocutoras privilegiadas 
para o diálogo entre as instâncias do governo e os interesses da sociedade, propondo 
uma reflexão política de fundo sobre o público e o privado. Cresce a participação da 
iniciativa privada no campo das políticas sociais, sobretudo aquelas ligadas à educação 
e ao meio ambiente.
Na sua prática, o crescimento das iniciativas sociais a partir do setor privado e do capital, 
recupera e repagina as ideias de assistência e filantropia. São ações que se difundem em 
conjunto com as críticas ao esgarçamento das políticas sociais públicas.
Dentre as ações e práticas gestadas no âmbito da iniciativa privada, destaca-se o 
desenvolvimento da noção de responsabilidade social difundida por empresários 
considerados progressistas. Importado dos Estados Unidos, o conceito de 
responsabilidade social diz respeito aos valores éticos, às pessoas, à comunidade e 
ao meio ambiente, aspectos considerados estratégicos para o sucesso das empresas 
no cenário contemporâneo. A ideia de responsabilidade social vincula-se, ainda, ao 
crescimento do “terceiro setor”, da organização (espontânea) da sociedade civil para o 
trato de temas públicos. Segundo essa perspectiva. não cabe às empresas apenas:
[…] discutir a relevância da participação do mercado, do mundo 
empresarial no enfrentamento dos desafios que encaramos todos 
nesta virada de século. Os problemas de iniquidade na distribuição da 
renda, do desemprego, da fome, da violência, entre outros, são muito 
complexos e não nos deixam outra alternativa que a do engajamento 
de todos os setores da sociedade no seu combate. /…/ Ética, visão 
de mundo, transparência, responsabilidade para com o ambiente e a 
comunidade passam a ser, a cada dia, atributos mais relevantes para 
a conquista da lealdade de consumidores e consequente rentabilidade 
nos negócios. Na atração de recursos humanos diferenciados, fator 
crítico para a competitividade das empresas, o fenômeno se repete. 
Trabalhadores talentosos, criativos e envolvidos, capazes de criar 
valor para consumidores e acionistas, exigem outro tipo de ambiente 
de trabalho: aberto, participativo, transparente, em que o respeito 
às pessoas, ao indivíduo e suas relações esteja presente. Na qual a 
recompensa material é apenas um dos dados do jogo.
Nos últimos anos, essas ideias vêm se materializando por meio de iniciativas privadas 
no campo da educação básica pública. As propostas de “adoção” de escolas públicas, 
uma união entre as empresas e as escolas, já contam com muitos adeptos e reiteram o 
pressuposto neoliberal de que o Estado seria inoperante na gestão escolar. É também 
neste contexto que se insere a determinação de um número crescente de empresas de 
14
UNIDADE I │ SOCIEDADE E EDUCAÇÃO
assumir para si a tarefa de promover a escolarização de seus trabalhadores, levando 
a escola para o chão de fábrica. Esse movimento demonstra que a educação contínua 
e interna ao mundo do trabalho não é mais uma atividade episódica no cotidiano das 
empresas, mas sobretudo, é parte integrante para a elaboração de um planejamento 
estratégico. Em síntese, podemos dizer que em um contexto marcado por novas 
relações entre o público e o privado e de desregulamentações importantes, cabem 
muitas dúvidas sobre as energias e vitalidade social do setor privado para assumir a 
liderança de um novo estilo de crescimento. Na verdade, é este setor que deve realizar 
os investimentos produtivos necessários, aumentando a produtividade do capital, 
realizando crescente incorporação tecnológica e substituindo o consumo extravagante. 
A experiência regional mostra um ator econômico muito diferente em transformação: 
empresários acostumados a operar em mercados protegidos e/ou altamente 
subsidiados, buscando a rentabilidade imediata e a recuperação do investimento em 
curto prazo. Converteram-se eles ao novo credo do risco, do investimento produtivo 
em médio prazo, da maior competitividade baseada em crescente produtividade?
Para além das questões sugeridas, é preciso destacar que começa a ganhar espaço neste 
final de década, um conjunto de indagações formuladas por técnicos responsáveis, em 
grande medida, pelo receituário internacional proposto aos países emergentes, colocando 
em “xeque” muitas das propostas neoliberais. O recente discurso que vem sendo divulgado 
por dirigentes do Banco Mundial é sugestivo e permite algumas considerações.
15
CAPÍTULO 2
A Sociologia aplicada à educação
A educação, quando apreendida no plano de determinações e relações, e sendo 
componente intrínseco dessas mesmas relações, apresenta-se historicamente como um 
campo de disputa por hegemonia. Portanto, essa dissensão/luta de interesses se trava 
na perspectiva de articular as concepções, a organização dos processos, os conteúdos 
educativos, as relações sociais e as pressões sofridas por diferentes segmentos e sujeitos 
que convivem na escola.
Diante disso, torna-se impossível pensar a escola sem considerar a ligação que se 
estabelece entre educação e sociedade, tão pouco, ignorar as questões que buscam 
apreender a função social da educação na produção e reprodução das relações sociais, 
pois, é possível afirmar que a educação só terá sentido se estiver integrada ao processo 
de transformação social.
Analisando o papel e a função que a educação desempenha, sob a égide do ser humano, 
temos que considera-lo como ser concreto e histórico, que em sociedade relaciona-se 
com outros seres vivos. Gramsci (1978b p. 43-44) contribui com esta afirmação quando 
analisa como o homem entra em contato historicamente com os demais homens e a 
natureza e nos ajuda a perceber como se dá a relação de hegemonia e contra-hegemonia 
nas ações políticas e sociais e nelas inseridas as concepções educativas. Para realizar 
a função hegemônica, a mesma classe hegemônica recorre ao que Gramsci chama de 
instituições privadas, dentre elas, a escola.
Para entendermos melhor opapel da educação nas relações sociais, analisaremos os 
conceitos de “hegemonia”, “contra-hegemonia”, “educação” e “escola”.
A construção da hegemonia e a luta das 
classes sociais
Etimologicamente, hegemonia deriva do grego eghestai, que significa “conduzir”, “ser 
guia”, “ser chefe”, e do verbo eghemoneuo, que quer dizer “conduzir” e, por derivação, 
“ser chefe”, “comandar”, “dominar”. Eghemonia, no grego antigo, era a designação para 
o comando supremo das Forças Armadas. Trata-se, portanto, de uma terminologia com 
conotação militar. O eghemon era o condottiere, o guia e também o comandante do 
exército (JESUS, 1989, p.31).
Para Gramsci (1978b), a hegemonia não é um sistema formal fechado, nem absolutamente 
homogêneo e articulado – estes sistemas nunca ocorrem na realidade prática, só no 
16
UNIDADE I │ SOCIEDADE E EDUCAÇÃO
papel, por isso, são tão cômodos, fáceis, abstratos e esmiuçados –, que não explica os 
acontecimentos numa sociedade particular determinada.
A hegemonia, pelo contrário, é um processo que expressa a consciência e os valores 
organizados praticamente por significados específicos e dominantes, num processo 
social vivido de maneira contraditória, incompleta e, até muitas vezes, difusa.
Referente às classes sociais Engels afirma que foi Marx quem descobriu a grande lei 
da história,
Lei segundo a qual todas as lutas históricas se desenvolvem quer no 
domínio político, religioso, filosófico, quer em outro qualquer campo 
ideológico, são, na realidade, apenas a expressão mais ou menos claras 
de lutas entre classes sociais, e que a existência e, portanto, também 
os conflitos entre estas classes são, por sua vez, condicionados pelo 
grau de desenvolvimento de sua situação econômica, pelo seu modo 
de produção e de troca, que é determinado pelo precedente (ENGELS, 
1885, apud MARX, 2004, p.13).
Para Marx, a história de todas as sociedades, desde o aparecimento da propriedade 
privada, tem sido a história da luta de classes. Gramsci reafirma esta análise ao dizer 
que é durante o processo de organização que as classes sociais buscam a construção da 
hegemonia na constituição de relações de forças que são 
a avaliação dos graus da homogeneidade, autoconsciência e organização 
atingida pelos vários grupos sociais. Esse momento por sua vez, pode 
ser analisado e diferenciado em vários graus que correspondem a 
momentos diversos de consciência política coletiva, assim como 
tem se manifestado até agora na história (GRAMSCI, 2004, 
p.49).
Com isto concorda Ribeiro (1999), ao afirmar que é a propriedade dos meios de 
produção, por oposição a não propriedade destes meios que se constitui no elemento 
definidor dos interesses que colocam em posições antagônicas as classes, pois:
Os capitalistas enquanto proprietários do capital e os operários 
enquanto possuidores de sua energia, sem a qual os meios de produção 
apropriados pelo capitalista não funcionam. Por isso, o interesse básico 
que define os antagonismos e, consequentemente, a relação entre as 
classes, é a propriedade privada dos meios de produção definindo 
também esta relação como luta, ou mesmo como uma guerra de classes. 
(RIBEIRO, 1999, p.148).
17
SOCIEDADE E EDUCAÇÃO │ UNIDADE I
Para Gramsci (1978), a hegemonia da civilização burguesa se perpetua na sociedade 
por meio de atividades e iniciativas de uma ampla rede de organizações culturais, 
movimentos políticos e instituições educacionais que difundem sua concepção de 
mundo e seus valores relativos à sociedade.
Ainda, em Gramsci, a hegemonia é apresentada em toda a sua plenitude, isto é, não 
atinge apenas a estrutura econômica e a organização política da sociedade, mas, também 
age sobre o modo de pensar, de conhecer e as orientações ideológicas e culturais.
Segundo Gramsci (1978b), é a prática política da classe dominante, nas sociedades 
capitalistas avançadas, que visa à constituição da ficção de um interesse geral buscando 
com isto suscitar o consentimento ativo dos dominados, por intermédio da elaboração 
de uma função ideológica particular. Isto caracteriza o exercício não coercitivo do 
domínio e da dominação de classe pela hegemonia ideológica, porque a dominação de 
classe pode fazer adotar os seus valores e as suas convicções pelo restante da sociedade 
pelas instâncias de socialização sem ter de recorrer à força ou à repressão, o que na 
escola assume características próprias.
As categorias educação e escola reproduzindo a 
dominação de classe
Quando pensamos nos conceitos de sociedade civil e de hegemonia, é possível observar 
a educação tanto como instrumento de dominação e reprodução das relações sociais 
quanto de emancipação. Por meio do pensamento gramsciano, podemos admitir que 
na sociedade civil circulam ideologias, o que é explicitado por Freitag (1980), quando 
afirma que “nela a classe hegemônica procura impor à classe subalterna sua concepção de 
mundo que, aceita e assimilada, vai constituir o senso comum (FREITAG, 1980 p. 38)”.
Nesse sentido, de acordo com Clarice Zientarski (2010), a educação representa para 
a sociedade mais do que uma organização econômica que gera despesas ou lucro, 
tanto para o poder público, como para a sociedade civil, seja ela a classe dominante ou 
dominada. Ela representa também uma concepção de mundo, embasada em ideologias 
e ao mesmo tempo reflete esta concepção na sociedade na qual está inserida.
Todos os “socialistas utópicos, todos os anarquistas chamaram a atenção e, ainda mais, 
confiaram no ensino e na instrução como instrumentos de transformação (MARX; 
ENGELS, 1992, p. 2)”. Para eles, a educação, a ciência e a extensão do conhecimento 
podem levar os seres humanos à emancipação e à libertação das forças opressoras.
Gramsci concebe a hegemonia como uma relação educacional; a educação equivale às 
operações fundamentais da hegemonia. A educação, neste caso, entendida em sentido 
18
UNIDADE I │ SOCIEDADE E EDUCAÇÃO
mais amplo envolve as relações existentes em toda a sociedade, entre amplas camadas 
de indivíduos de intelectuais e não intelectuais entre os dirigentes e dirigidos, as elites e 
os seguidores, entre os governantes e governados. Para Antônio Gramsci (1978b, p.37), 
toda relação de hegemonia é uma relação pedagógica.
Azevedo (2001, p. 40) diz que a educação é compreendida por Marx como um dos 
instrumentos de apoio na organização e na luta do proletariado contra a burguesia, 
muito embora questione o papel do Estado burguês como o responsável pela educação 
popular. 
As relações educacionais constituem o próprio núcleo da hegemonia, portanto, qualquer 
análise sobre a hegemonia vai implicar em um estudo cuidadoso sobre as atividades 
e instituições educacionais, pois, nem sempre as complexidades da hegemonia nem 
o significado da educação podem ser entendidos enquanto se pensar a educação 
exclusivamente em termos de “relações escolares” (BUTTIGIEG, 2003, p. 47).
O que se percebe, entretanto, com respeito à escola, é que ela, enquanto instituição 
inserida numa sociedade capitalista, aparece como uma instituição neutra dissociada 
de qualquer influência social. Esta ideia é referendada por Althusser (1987), quando 
afirma que na ideologia capitalista tecnoburocrática, a escola está representada como 
“neutra, desprovida de ideologia”, já que é necessário ao regime burguês camuflar os 
conflitos de interesses sociais (ALTHUSSER, 1987, p. 57).
Althusser configura a ideologia como um conjunto de relações que ocultam ou 
representam mal as relações reais, embora ao mesmo tempo designem uma relação 
vivida, portanto, real. O autor afirma:
Na ideologia os homens expressam, com efeito, não as suas relações 
nas suas condições de existência, o que supõe, ao mesmo tempo, 
relação real e relação “vivida, imaginária” [...]. Na ideologia, a relação 
real está inevitavelmente invertida na relação imaginária: relação que 
exprime mais uma vontade (conservadora, conformista, reformista ou 
revolucionária), mesmo um esperança ou nostalgia que não descreveuma realidade. (ALTUSSER, 1973, p. 333)
Concorda com Zientarski (2010), ao afirmar que este caráter neutro a ela imputado 
faz com que a escola sofra enormes pressões de diferentes segmentos e incorpore os 
valores desta sociedade, o que a confirma como uma instituição política destituída de 
qualquer neutralidade.
Neste sentido, a instituição educativa recebe constantemente pressões externas e 
a sociedade tem demonstrado seu desagrado em relação ao trabalho realizado pelas 
19
SOCIEDADE E EDUCAÇÃO │ UNIDADE I
instituições e pelos educadores. Denota-se a insatisfação social partir dos resultados do 
fracasso escolar, amplamente divulgado no país e em organismos internacionais.
Isto demonstra o quanto a escola e os educadores estão sendo cobrados no sentido de 
dar respostas para os problemas emergentes, os quais são reflexos sociais e que estão 
carregados de uma racionalidade ligada ao papel político que a educação desempenha 
na sociedade, configurada pelos antagonismos entre classes sociais, no qual uma delas 
emerge como dominante, procurando manter o domínio e a direção sobre o conjunto 
da sociedade.
Torna-se bastante observável que em uma sociedade dividida em classes – assumir 
essa divisão é admitir o conflito e o antagonismo entre elas – a escola, em específico, 
assume a representação de um instrumento da difusão ideológica da classe dominante. 
Portanto, a escola, como constatamos ainda hoje se constitui em um instrumento da 
reprodução e manutenção das relações capitalistas de produção, contribuindo para a 
marginalização e ampliação das desigualdades sociais.
Embora a escola não seja a única responsável pela transformação da sociedade e pelas 
contradições existentes, a partir dela poderá ser construída uma nova consciência 
que leve à superação do estado de dominação e desemboque na construção de uma 
nova ordem social, pois, “a escola não é a alavanca da transformação social, mas essa 
transformação não se fará sem ela” (GADOTTI, 1984, p. 73).
Para Althusser, há uma relação recíproca entre a superestrutura e a infraestrutura social. 
Essa, por ser a base econômica da sociedade, é autônoma e determina a superestrutura.
Já o Estado, em geral, como parte da superestrutura, é composto pelo governo, a 
administração, o exército (=forças militares), a polícia, o sistema penal, o sistema 
judiciário. Esses subconjuntos de elementos legais e administrativos formam o conjunto 
estatal de mecanismos repressivos, ou seja, aqueles aparatos que podem e devem usar 
da força moral, psicológica ou física para reprimir resistências ou oposições, quando 
for necessário.
Diante do exposto, é possível afirmar que os aparelhos ideológicos do Estado são 
aqueles aparelhos que “[...] sob a forma de instituições distintas e especializadas”, 
necessariamente, complementam o sistema estatal de dominação, por meio das 
ideologias. Então, quais seriam esses aparelhos? Os jurídicos, políticos, religiosos, 
sindicais, culturais e escolares.
Os aparelhos ideológicos têm a função ativa da reprodução das relações de produção, que 
devem ser criadas em sua “naturalidade”. Assim, a reprodução das relações sociais deveria 
se dar no contexto da produção material, mas também no da (re)produção ideológica.
20
UNIDADE I │ SOCIEDADE E EDUCAÇÃO
Para entender como se dá a relação de dominação e compreender o processo 
educacional, suas contradições, suas possibilidades e seus limites é necessário 
considerá-lo em articulação com o processo social concreto. Partindo-se do pressuposto 
de que a questão educacional tem que ser vista em relação às condições objetivas 
do mundo da produção, convém analisar o quanto a escola tem contribuído para o 
domínio da classe dominante, em acordo com as próprias políticas educacionais. 
Sendo que estas políticas são veiculadas em documentos elaborados por organismos 
multilaterais, respaldadas por instituições empresariais, com acentuadas delimitações 
econômicas e mesmo em reflexões feitas por alguns intelectuais afinados com 
essas propostas.
A descontextualização histórica revela uma profunda incompreensão da escola concreta 
com a qual vivemos hoje, pois, é necessário reconhecer que a história da escola no Brasil 
foi, desde o início, vinculada ao desenvolvimento do capital. No Brasil, apesar das 
intensas lutas do seu povo, o país sempre foi mantido numa situação de dependência 
externa e a educação foi utilizada para atender a estes propósitos.
Leia
Althusser: ideologia e aparelhos de estado – velhas e novas questões de Ester 
Vaisman. Disponível no link: .
1. Observe as assertivas abaixo e complete, respectivamente:
I) _______________________ são as instituições responsáveis pela dominação 
e manutenção de um ideário construído pelo Estado, para garantir a forma de 
produção.
II) _______________________ são as instituições utilizadas pelo Estado para 
reprimir outras formas de pensamento (ideologias).
III) _____________________ nada mais é do que uma forma de expressão 
ideológica do Estado que, em suas atividades, reforça valores construídos por 
uma sociedade burguesa.
Assinale a alternativa correta:
a. aparelhos repressivos de Estado, escola, aparelhos ideológicos de 
Estado.
b. aparelhos ideológicos de Estado, aparelhos repressivos de Estado, 
escola.
21
SOCIEDADE E EDUCAÇÃO │ UNIDADE I
c. governo, aparelhos ideológicos de Estado, escola.
d. aparelhos ideológicos de Estado, aparelhos repressivos de Estado, 
governo.
2. Após conhecermos a teoria de Althusser sobre os aparelhos ideológicos de 
Estado, que aspectos são importantes para serem analisados e aplicados na 
escola? Construa um texto no qual você expressará esses conhecimentos.
3. Discuta em grupos as seguintes assertivas:
a. A escola transmite as ideologias dominantes.
b. A escola serve ao capitalismo e reproduz seu sistema, seus meios e 
relações de produção.
Os caminhos e descaminhos da escola brasileira
A educação, conjuntamente com a escola formal, foi um dos instrumentos que 
lançaram mão aos sucessivos grupos que ocuparam o poder para promover e preservar 
a dependência, por meio da exclusão pura e simples, impedindo-se o acesso e ou a 
permanência de grande parte dos brasileiros à escola; ou ainda, ppor meio de um ensino 
de propósitos de submissão, desprovido da preocupação crítica, bem como em relação 
aos conteúdos e aos métodos.
De acordo com Sodré (1997), durante todo o período colonial no qual tivemos o 
predomínio da economia agroexportadora, com uma sociedade escravista, que 
não demonstrava interesse no desenvolvimento e na autonomia do país, não havia 
preocupação com a cultura e educação. O grupo encarregado das coisas do espírito 
(ordens religiosas e especialmente os jesuítas) encarregou-se também do ensino, pois, 
“a catequese os obriga a ensinar, como caminho para a conquista das almas, e são 
educadores por missão fundamental”. (SODRÉ, 1997, pp. 272-273).
Freitag reafirma a análise de Sodré ao dizer que no contexto colonial em que o Brasil 
vivia não havia preocupação com a educação, visto que não havia nenhuma função de 
reprodução da força de trabalho a ser preenchida pela escola. E, este modelo econômico 
e social, perdurou até a crise do café, que foi gerada pela crise da economia mundial em 
1929 (FREITAG, 1986, pp. 46-47).
A autora esclarece, ainda, que neste período a política educacional estatal era quase 
inexistente e feita quase exclusivamente no âmbito da sociedade civil pela atuação 
da Igreja.
22
UNIDADE I │ SOCIEDADE E EDUCAÇÃO
Sodré (1997) assinala que a partir da segunda metade do século XIX, quando a economia 
colonial entra em decadência profunda é que o ensino começa a alterar os seus rumos. 
Mas, somente durante a República, com o processo de industrialização, o ensino 
foi pressionado no sentido de fornecer à geração em formação instrumentalização 
adequada à vida.
Jorge Nagle (1974) faz um estudo detalhado sobre a sociedade e a educaçãodurante a 
Primeira República Brasileira e afirma que, ao se aceitar a ideia da transição de uma 
“sociedade fechada” para uma “sociedade aberta”, torna-se necessário identificar o papel 
desempenhado pela escolarização no sentido de favorecer ou dificultar esta passagem. 
O autor assinala ainda que a maior prova disto foi o aparecimento do interesse pela 
escolarização e o marcante entusiasmo pedagógico, visto que existe a crença de que 
quanto mais disseminar a escolarização e o número de instituições escolares, maior 
possibilidade de incorporar camadas da população na senda do progresso nacional e 
colocar o Brasil no caminho das grandes nações (NAGLE, 1974, pp. 99-101).
Ainda, Nagle (1974) esclarece que, ao se atribuir importância ao processo de escolarização, 
preparou-se o terreno para determinados intelectuais e educadores – principalmente 
para os “educadores profissionais” transformarem um programa de ação social num 
restrito programa de formação, no qual a escolarização era vista como a mais eficaz 
alavanca da história brasileira. Ele cita algumas afirmações feitas no período:
O povo brasileiro é um dos mais ignorantes na face da terra (...) A 
ignorância mata tudo no Brasil, é a causa de todas as nossas crises (...) 
A educação do povo é a pedra angular sobre o que repousa a estrutura 
toda da organização social.(...) resolvido o problema da educação do 
povo, todos os demais se resolverão automática e espontaneamente(...) 
( NAGLE, 1974, p.110).
Diante deste contexto, a escolarização da população, principalmente o grau primário, 
desenvolveu-se verticalizado, ou seja, “de cima para baixo”. O entusiasmo educacional 
foi uma questão proposta, desde os primeiros momentos por uma cúpula interessada 
em transformar esse nível da escolarização em instrumento de atuação política.
O Estado Brasileiro vinha concretizando esse direito de forma ainda muito tímida, 
longe da universalização esperada. Com isso, as medidas governamentais de caráter 
“democrático”, que foram tomadas na maioria das vezes atendiam aos interesses da 
burguesia que via no processo de escolarização da população e “democratização” do 
ensino uma possibilidade de qualificar a mão de obra para ampliar a produção.
Marques (1967) diz que a política educacional republicana oscila entre a vertente 
liberal, federativa com descentralização administrativa e unidade política centralizada. 
23
SOCIEDADE E EDUCAÇÃO │ UNIDADE I
A vertente positivista, ultrafederalista com descentralização administrativa e política e 
a vertente autoritária cujo papel intervencionista do Estado reúne centralização política 
com pouca descentralização administrativa.
O modelo que implantou a escola, o grupo escolar, o ginásio de estado, o jardim de 
infância, dentre outros, também definiu normas, procedimentos, uso de materiais 
específicos, orientações aos professores, enfim, um conjunto de realizações que 
facilmente podem ser utilizados como exemplo da chegada do novo tempo e do novo 
ciclo histórico para a história do país.
No período posterior, entre 1946 e início da década de 1960, denota-se certo avanço na 
educação popular brasileira e isto se deve ao fato que eclode certo desenvolvimento dos 
movimentos populares.
Com Freitag (1980), entendemos que esta fase corresponde à aceleração e diversificação 
do processo de substituição de importações. O Estado populista-desenvolvimentista, 
característico deste período, estabeleceu uma aliança entre um empresariado nacional 
que desejava ampliar a indústria capitalista e os setores populares que queriam ter 
acesso aos bens de consumo e que reivindicavam uma maior participação política. No 
entanto, eram manipulados pelos empresários que queriam utilizá-los como uma arma 
a mais contra as antigas oligarquias.
Para Freitag, portanto:
Nessa fase surge um novo protagonista do processo de substituição de 
importações: o capital estrangeiro que, pelo menos na fase de euforia 
desenvolvimentista, não é percebido como um inimigo do projeto 
nacional-desenvolvimentista, já que sua penetração não parecia ter 
nenhum sentido desnacionalizante, ou de expropriação de áreas já 
ocupadas pelo capital nacional, mas simplesmente o de abertura de 
novas frentes de investimento substitutivo. Com o fim do período fácil 
de substituição de importações, em que todos os interesses pareciam 
conciliáveis, vão aflorando os conflitos que antes só existiam de forma 
latente (FREITAG, 1980, p. 56).
Ao analisar este período, Gohn (1995), diz que ele corresponde também a uma fase 
de grande interferência do Estado na economia, objetivando criar condições básicas 
para a nova aquisição do capital que se baseava na indústria de bens de capital. O 
Estado intervém de forma clientelística querendo integrar nas cidades as massas 
recém-chegadas do campo e ganhar sua simpatia por meio de barganhas, como por 
exemplo, o voto em troca de qualquer melhoria urbana (GOHN, 1995, p. 89).
24
UNIDADE I │ SOCIEDADE E EDUCAÇÃO
É possível observar que, no final deste período, começa a delinear-se uma nova 
polarização: de um lado os setores populares representados até certo ponto pelo Estado 
e por alguns intelectuais de classe média; e de outro, um grupo heterogêneo do qual 
fazia parte a burguesia nacional, o capital estrangeiro monopolista e os representantes 
das antigas oligarquias.
Ao analisarmos a política educacional desse período, podemos observar que ela mostra 
a disputa de interesses contraditórios. Isto pode ser observado na medida em que os 
interesses pelas questões educacionais se reduzem à luta em torno da Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional (1961) e à Campanha da Escola Pública.
O que se pretende para o momento é a inserção do país na nova ordem econômica, 
alicerçada no desenvolvimento de algumas nações periféricas, aproveitando as riquezas 
e a mão de obra barata.
Esta situação não se altera com a proposta educacional implantada a partir de 
1964 que veio para atender aos interesses do capital, agora estrangeiro. O modelo 
implantado pelo regime militar, ao mesmo tempo em que distanciava o povo do 
processo de desenvolvimento, introduzia novos padrões de consumo e de exigências 
sociais ditadas pela “modernização” da sociedade brasileira (PEREIRA, 1989, 
p.132).
O golpe de 1964 foi uma manobra dos setores mais avançados da burguesia brasileira, 
que contou com o apoio e a aliança dos latifundiários, das multinacionais, do governo 
dos Estados Unidos da América, da classe média e dos militares responsáveis pela 
intervenção executiva. Esse regime utilizou-se de muitos mecanismos repressivos para 
impedir a participação e a representação das massas populares em nível institucional e 
estes reflexos foram sentidos na educação.
Segundo Natália Peixoto (2014),
Antes da tomada militar do poder, entretanto, grupos organizados de 
empresários, industriais, representantes da Igreja e donos de veículos 
de comunicação se articulavam desde 1961 em uma campanha intensiva 
de desestabilização de Jango, com receio de que o governante populista, 
conhecido pelo aumento de 100% do salário mínimo enquanto ministro 
do Trabalho de Getúlio Vargas, criasse uma república sindicalista. 
Contra essa ameaça, empresários fincaram no Rio e em São Paulo as 
sedes do Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais, o Ipês. 
(Disponível em: ).
25
SOCIEDADE E EDUCAÇÃO │ UNIDADE I
O golpe de 1964 e a instauração do 
regime militar
Celso Castro
Na madrugada do dia 31 de março de 1964, um golpe militar foi deflagrado contra 
o governo legalmente constituído de João Goulart. A falta de reação do governo 
e dos grupos que lhe davam apoio foi notável. Não se conseguiu articular os 
militares legalistas. Também fracassou uma greve geral proposta pelo Comando 
Geral dos Trabalhadores (CGT) em apoio ao governo. João Goulart, em busca de 
segurança, viajou no dia 1o de abril do Rio, para Brasília, e em seguidapara Porto 
Alegre, onde Leonel Brizola tentava organizar a resistência com apoio de oficiais 
legalistas, a exemplo do que ocorrera em 1961. Apesar da insistência de Brizola, 
Jango desistiu de um confronto militar com os golpistas e seguiu para o exílio no 
Uruguai, de onde só retornaria ao Brasil para ser sepultado, em 1976.
Antes mesmo de Jango deixar o país, o presidente do Senado, Auro de Moura 
Andrade, já havia declarado vaga a presidência da República. O presidente da 
Câmara dos Deputados, Ranieri Mazzilli, assumiu interinamente a presidência, 
conforme previsto na Constituição de 1946, e como já ocorrera em 1961, após 
a renúncia de Jânio Quadros. O poder real, no entanto, encontrava-se em mãos 
militares. No dia 2 de abril, foi organizado o autodenominado “Comando Supremo 
da Revolução”, composto por três membros: o brigadeiro Francisco de Assis 
Correia de Melo (Aeronáutica), o vice-almirante Augusto Rademaker (Marinha) 
e o general Artur da Costa e Silva, representante do Exército e homem-forte do 
triunvirato. Essa junta permaneceria no poder por duas semanas.
Nos primeiros dias após o golpe, uma violenta repressão atingiu os setores 
politicamente mais mobilizados à esquerda no espectro político, como por 
exemplo o CGT, a União Nacional dos Estudantes (UNE), as Ligas Camponesas e 
grupos católicos como a Juventude Universitária Católica (JUC) e a Ação Popular 
(AP). Milhares de pessoas foram presas de modo irregular, e a ocorrência de casos 
de tortura foi comum, especialmente no Nordeste. O líder comunista Gregório 
Bezerra, por exemplo, foi amarrado e arrastado pelas ruas de Recife.
A junta baixou um “Ato Institucional” – uma invenção do governo militar que 
não estava prevista na Constituição de 1946 nem possuía fundamentação 
jurídica. Seu objetivo era justificar os atos de exceção que se seguiram. Ao 
longo do mês de abril de 1964 foram abertos centenas de Inquéritos Policiais 
Militares (IPMs). Chefiados em sua maioria por coronéis, esses inquéritos tinham 
o objetivo de apurar atividades consideradas subversivas. Milhares de pessoas 
foram atingidas em seus direitos: parlamentares tiveram seus mandatos 
26
UNIDADE I │ SOCIEDADE E EDUCAÇÃO
cassados, cidadãos tiveram seus direitos políticos suspensos e funcionários 
públicos civis e militares foram demitidos ou aposentados. Entre os cassados, 
encontravam-se personagens que ocuparam posições de destaque na vida 
política nacional, como João Goulart, Jânio Quadros, Miguel Arraes, Leonel 
Brizola e Luís Carlos Prestes.
Entretanto, o golpe militar foi saudado por importantes setores da sociedade 
brasileira. Grande parte do empresariado, da imprensa, dos proprietários 
rurais, da Igreja católica, vários governadores de estados importantes (como 
Carlos Lacerda, da Guanabara, Magalhães Pinto, de Minas Gerais, e Ademar de 
Barros, de São Paulo) e amplos setores de classe média pediram e estimularam 
a intervenção militar, como forma de pôr fim à ameaça de esquerdização do 
governo e de controlar a crise econômica. O golpe também foi recebido com 
alívio pelo governo norte-americano, satisfeito de ver que o Brasil não seguia 
o mesmo caminho de Cuba, onde a guerrilha liderada por Fidel Castro havia 
conseguido tomar o poder. Os Estados Unidos acompanharam de perto a 
conspiração e o desenrolar dos acontecimentos, principalmente através de 
seu embaixador no Brasil, Lincoln Gordon, e do adido militar, Vernon Walters, e 
haviam decidido, através da secreta “Operação Brother Sam”, dar apoio logístico 
aos militares golpistas, caso estes enfrentassem uma longa resistência por parte 
de forças leais a Jango.
Os militares envolvidos no golpe de 1964 justificaram sua ação afirmando que 
o objetivo era restaurar a disciplina e a hierarquia nas Forças Armadas e deter 
a “ameaça comunista” que, segundo eles, pairava sobre o Brasil. Uma ideia 
fundamental para os golpistas era que a principal ameaça à ordem capitalista e 
à segurança do país não viria de fora, através de uma guerra tradicional contra 
exércitos estrangeiros; ela viria de dentro do próprio país, através de brasileiros 
que atuariam como “inimigos internos” – para usar uma expressão da época. 
Esses “inimigos internos” procurariam implantar o comunismo no país pela via 
revolucionária, através da “subversão” da ordem existente – daí serem chamados 
pelos militares de “subversivos”. Diversos exemplos internacionais, como as guerras 
revolucionárias ocorridas na Ásia, na África e principalmente em Cuba, serviam 
para reforçar esses temores. Essa visão de mundo estava na base da chamada 
“Doutrina de Segurança Nacional” e das teorias de “guerra anti-subversiva” ou 
“anti-revolucionária” ensinadas nas escolas superiores das Forças Armadas.
Os militares que assumiram o poder em 1964 acreditavam que o regime 
democrático que vigorara no Brasil desde o fim da Segunda Guerra Mundial 
havia se mostrado incapaz de deter a “ameaça comunista”. Com o golpe, deu-se 
início à implantação de um regime político marcado pelo “autoritarismo”, isto 
27
SOCIEDADE E EDUCAÇÃO │ UNIDADE I
é, um regime político que privilegiava a autoridade do Estado em relação 
às liberdades individuais, e o Poder Executivo em detrimento dos poderes 
Legislativo e Judiciário.
Já no início da “Revolução” ficou evidente uma característica que permaneceria 
durante todo o regime militar: o empenho em preservar a unidade por parte 
dos militares no poder, apesar da existência de conflitos internos nem sempre 
bem resolvidos. O medo de uma “volta ao passado” (isto é, à realidade política 
pré-golpe) ou de uma ruptura no interior das Forcas Armadas estaria presente 
durante os 21 anos em que a instituição militar permaneceu no controle do poder 
político no Brasil. Mesmodesunidos internamente em muitos momentos, os 
militares demonstrariam um considerável grau de união sempre que vislumbravam 
alguma ameaça “externa” à “Revolução”, vinda da oposição política.
A falta de resistência ao golpe de 1964 não deve ser vista como resultado da 
derrota diante de uma bem articulada conspiração militar. Foi clara a falta 
de organização e coordenação entre os militares golpistas. Mais do que uma 
conspiração única, centralizada e estruturada, a imagem mais fidedigna é a de 
“ilhas de conspiração”, com grupos unidos ideologicamente pela rejeição da 
política pré-1964, mas com baixo grau de articulação entre si. Não havia um 
projeto de governo bem definido, além da necessidade de se fazer uma “limpeza” 
nas instituições e recuperar a economia. O que diferenciava os militares golpistas 
era a avaliação da profundidade necessária à intervenção militar.
Desde o início havia uma nítida diferenciação entre, de um lado, militares que 
clamavam por medidas mais radicais contra a “subversão” e apoiavam uma 
permanência dos militares no poder por um longo período e, de outro lado, 
aqueles que se filiavam à tradição de intervenções militares “moderadoras” na 
política – como havia acontecido, por exemplo, em 1930, 1945 e 1954 – seguidas 
de um rápido retorno do poder aos civis. Os mais radicais aglutinaram-se em 
torno do general Costa e Silva; os outros, do general Humberto de Alencar 
Castelo Branco.
Articulações bem-sucedidas na área militar de um grupo de oficiais pró-Castelo 
e o apoio dos principais líderes políticos civis favoráveis ao golpe foram decisivos 
para que, no dia 15 de abril de 1964, Castelo Branco assumisse a presidência 
da República, eleito, dias antes, por um Congresso já bastante expurgado. O 
novo presidente assumiu o poder prometendo a retomada do crescimento 
econômico e o retorno do país à “normalidade democrática”. Isto, no entanto, só 
ocorreria 21 anos mais tarde. É por isso que 1964 representa um marco e uma 
novidade na história política do Brasil: diferentemente do que ocorreu em outras 
28
UNIDADE I │ SOCIEDADE E EDUCAÇÃO
ocasiões, desta vez militares não apenas deram um golpe de Estado, comopermaneceram no poder.
Fonte: .
Com relação à política educacional, podemos entender com Severino (1986, p. 92), que:
A nova política educacional implementada pelo governo pós-64, além 
de seu caráter puramente mercantil, tem, pois, função ideológica muito 
atuante, respondendo bem à reprodução da ideologia e, através dela, 
do sistema de relações sociais. O que se quer do sistema educacional 
é a produtividade, o baixo custo de mão-de-obra numerosa, mas 
com qualificação puramente técnica, disciplinada e dócil, adequada 
às necessidades da manutenção do sistema econômico vigente. 
Esta política acaba criando, na prática, dois sistemas: o público e 
o privado.
Severino (1986) explica o que aconteceu com a educação no Brasil com a tendência 
ao privatismo empresarial, pois a educação, para atender aos interesses capitalistas, 
tornou-se elemento da indústria cultural, servindo para a comercialização de produtos 
culturais, bens simbólicos, a baixo custo e com muita rentabilidade, buscando a extensão 
do mercado neoliberal que começava a se afirmar para permanecer.
Ao referir-se à escola neste período, Codato (2004), afirma que:
Na escola (com exceções, evidentemente), a história política e social 
brasileira variava do oficialismo militaresco ao ufanismo anedótico, 
seja em nome das homenagens aos “heróis da pátria”, seja pela 
admiração obrigatória da exuberância da “nossa natureza”. Nos meios 
de comunicação primeiro o apoio aberto ao golpe de Estado, depois 
a autocensura em nome dos “ideais da Revolução”, depois a censura 
política prévia nas redações, depois a autocensura ideológica já no fim 
do regime impuseram sobre a política nacional e, principalmente, sobre 
o período que iniciou mesmo antes de 1964 e até o período final do 
governo militar uma barreira quase intransponível.
(Disponível em: ).
Com isto, pode-se perceber que a repressão desencadeada no país pelo poder militar 
fez calar os movimentos populares em defesa da democracia, da liberdade e do direito à 
educação. Porém, assim como as classes dominantes do país se organizaram no sentido 
de combater os movimentos populares, muitos líderes comunitários, educadores, 
estudantes, religiosos e outros componentes da sociedade civil comprometidos com a 
29
SOCIEDADE E EDUCAÇÃO │ UNIDADE I
educação e engajados na luta pela democratização se organizaram e realizaram muitos 
protestos mesmo sendo perseguidos, torturados, cassados e exilados, representando, 
portanto, uma força contra hegemônica.
Os militares brasileiros, por meio de seus intelectuais, formularam e proclamaram 
um discurso de valorização da educação enquanto campo fundamental para o 
desenvolvimento de seu projeto “Brasil Grande Potência”, transformando as políticas 
educacionais em estratégia de hegemonia e num meio para a obtenção de consenso 
junto à sociedade, sobretudo às classes médias e subalternas.
Contrário ao seu discurso de valorização da educação, o regime militar concentrou as 
suas ações na repressão violenta a professores e estudantes que se colocaram contrários 
ao regime vigente, controlaram política e ideologicamente o ensino com vistas a 
eliminar o exercício da crítica social e política. Do ponto de vista teórico, o regime 
nilitar orientou a política educacional com bases na economia da educação de cunho 
liberal, ou seja, seguiu as orientações contidas na teoria do capital humano (BECKER; 
SCHULTZ, 1973), com o objetivo de estabelecer uma relação direta, imediata e mesmo 
subordinada da educação à produção.
Os efeitos dessas disposições foram sentidos ainda no início dos anos 1970, quando 
pequenas organizações anteriormente identificadas com o espírito assistencialista 
dos programas da Aliança para o Progresso abandonam esta estratégia e incorporam 
tanto o método Paulo Freire de “educação popular” quanto o “princípio de que só a 
participação direta do povo seria capaz de conduzir o país ao desenvolvimento (DOIMO, 
1995, p.76)”.
A disseminação do poder entre as instâncias da sociedade classista (especialmente a 
instância educacional) acentuou a dissonância entre o que é proposto pela escola e o 
que é vivido pela classe trabalhadora. Surgem muitos conflitos.
Nesse embate a escola, justamente por ser palco destas lutas, que são de classes, 
apresenta-se conflituosa e contraditória. A escola poderia desempenhar um importante 
papel político na formação das camadas populares, uma contra-hegemonia, o que vem 
acontecendo muito lentamente, com movimentos isolados.
Ponce (1981) diz que o conceito da evolução histórica como resultado das lutas de 
classes nos mostrou, com efeito, “que a educação é o processo mediante o qual as 
classes dominantes preparam na mentalidade e na conduta das crianças as condições 
fundamentais da sua própria existência”.
O autor explica que os ideais pedagógicos não são criações artificiais que um pensador 
elabora em isolamento e procura tornar realidade porque acredita que são justas.
30
UNIDADE I │ SOCIEDADE E EDUCAÇÃO
Formulações necessárias das classes que estão empenhadas na luta, 
estes ideais não são capazes de transformar a sociedade, a não ser 
depois que a classe que os inspirou tenha triunfado e subjugado as 
classes rivais (PONCE, 1981, p.165).
Ainda é possível observar, nesse período, a reforma do ensino de 1o e 2o graus (Lei 
no 5.692/1971) que apresenta como aspectos fundamentais a extensão da escolaridade 
obrigatória de 8 anos, unindo o ensino primário ao ginásio e a proposição da 
generalização do ensino técnico profissional em nível médio (2o grau) com caráter 
terminal. A ampliação da escolaridade obrigatória para 8 anos – assim como na 
reforma universitária – significou uma estratégia de hegemonia, recomendada pelo 
Fórum “A educação que nos convém” promovido pelo Instituto de Pesquisa e Estudos 
Sociais (IPES) e pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC/RJ), 
com o objetivo de se antecipar às possíveis manifestações de reivindicação social sob 
o pretexto de proporcionar uma maior igualdade de oportunidades num contexto de 
expansão econômica e demasiada concentração de renda. 
O crescimento da oferta de vagas no ensino público disposto na Lei no 5.692/1971 
ocorreu na proporção da diminuição do número de horas que passou a compor a 
jornada escolar, aumentando, por consequência o número de turnos e, portanto, 
de vagas, prejudicando a qualidade do ensino oferecido pelas escolas públicas. 
Acrescente-se a este quadro, o baixo e/ou pequeno investimento efetuado pelo 
Estado na educação – no período 1981-1985 esses investimentos decaíram em 10 
pontos percentuais. “Os salários e as condições de trabalhos dos professores sofreram 
um agudo processo de deterioração e as escolas se degradaram” (GERMANO, 2005 
p. 169).
A escola brasileira do final do século XX e início do século XXI renova o sentido da 
centralidade na educação, mas continua adequando-se às virtudes do mercado: realidade 
inescapável que aloca recursos e benefícios sob o impacto da eficiência capitalista.
Diante desses pressupostos, trata-se de convencer com o uso mínimo da ação estatal 
e da força. Trata-se de persuadir e construir novo consenso, agora sob a influência 
do neoliberalismo, da globalização da economia e da hegemonia do capital global 
(internacional).
Portanto, a educação é compreendida como elemento constituído e constituinte crucial 
de luta hegemônica numa perspectiva neoliberal e neoconservadora que tem por objetivo 
adequá-la ao processo de redefinição do novo padrão e à alternativa democrática.
De acordo com Frigotto (2003, p. 203):
31
SOCIEDADE E EDUCAÇÃO │ UNIDADE I
As propostas neoliberais como alternativa no campo educativo expõe 
os limites do horizonte da burguesia e, em casos como o brasileiro, 
sobredeterminados por uma burguesia atrasada, elitista e despótica. 
Isto, como vimos, se materializa de forma exemplar no embateem torno 
da educação no processo constituinte (1988) e, mais especificamente, 
no processo em curso há mais de 5 anos da LDB (1989-1995).O 
discurso da modernidade esconde o profundo atraso histórico. O que 
vem ocorrendo por inúmeros disfarces, convênios, cooperativa etc., é a 
privatização crescente e o desmonte da escola pública.
Buscando a discussão das alternativas educacionais em disputa hegemônica hoje, 
Frigotto expressa o seguinte (2003, p. 139):
O embate que se efetiva em torno dos processos educativos e de 
qualificação humana para responder aos interesses ou às necessidades 
de redefinição de um novo padrão de reprodução do capital, ou o 
atendimento das necessidades e interesse da classe trabalhadora, 
firma-se sobre uma mesma materialidade, em profunda transformação, 
onde o processo técnico assume um papel crucial, ainda que 
não exclusivo. 
Portanto, por meio das ponderações de Frigotto, pode-se perceber a relação conflitante 
e antagônica presentes na educação, por representar de um lado as necessidades do 
capital e de outro, as múltiplas necessidades humanas e sociais.
O autor coloca em evidência da necessidade e a positividade que teimam em coexistir 
numa mesma totalidade e num mesmo processo histórico e que sua definição se 
dá pela correlação das forças dos diferentes grupos e classes sociais. O embate da 
“luta hegemônica dá-se tanto no conteúdo, na forma e no método de produção do 
conhecimento científico elaborado, quanto no acesso efetivo ou exclusão do mesmo 
(FRIGOTTO, 1998, p.187).
A educação se faz necessária para romper com as amarras, mas, “processos educativos 
de novo tipo implicam necessariamente o desenvolvimento de relações sociais de novo 
tipo e de um industrialismo de novo tipo”. (FRIGOTTO, 2003, p. 203).
Diante disso, é possível afirmar que o modelo neoliberal se expressa como um projeto 
ambicioso de reforma ideológica das nossas sociedades, ou seja, a construção e a difusão 
de um novo senso comum que fornece coerência, sentido e uma pretensa legitimidade 
às propostas de reforma impulsionadas pelo bloco dominante.
Assim como afirma Pablo Gentili:
32
UNIDADE I │ SOCIEDADE E EDUCAÇÃO
Se o neoliberalismo se transformou num verdadeiro projeto hegemônico, 
isto se deve ao fato de ter conseguido impor uma intensa dinâmica de 
mudança material e, ao mesmo tempo, uma não menos intensa dinâmica de 
reconstrução discursivo ideológica da sociedade, processo derivado da enorme 
força persuasiva que tiveram e estão tendo os discursos, os diagnósticos e 
as estratégias argumentativas, elaboradas e difundidas por seus expoentes 
intelectuais - num sentido gramsciano - por seus intelectuais orgânicos 
(GENTILI, 1996, p.11).
De acordo com Clarice Zientarski (2010), é possível, então, afirmar, que em se tratando 
de matéria educacional, o projeto neoliberal não apresenta muitas diferenças dos seus 
objetivos econômicos e ideológicos, que são: expansão do mercado livre, a drástica 
redução da responsabilidade governamental pelas necessidades sociais, o reforço das 
estruturas intensamente competitivas de mobilidade, o rebaixamento das expectativas 
das pessoas em termos de segurança econômica e a popularização de uma determinada 
forma de pensamento de evolução social.
A autora é enfática quando coloca que: de outro lado, um “Estado fraco ou pequeno” 
limita a sua ação ao transferir para o mercado, o qual defende e legitima tantas 
atividades de bem-estar social (dentre outras) quantas forem necessárias, desde que 
atendam os seus interesses. Mas na educação, a reorganização em torno da competição 
e da escolha não é completamente visível; em vez disso, o que se coloca é um sistema 
dual, polarizado entre escolas de mercado e escolas mínimas.
Eis, portanto, o “retrato” da educação tanto no passado, como no momento 
atual: conflitante, elitista e desprovida de qualquer neutralidade, como 
afirmamos anteriormente. Mas nem por isso, deixa de representar uma 
das poucas oportunidades de transformação social, visto que é e sempre 
será uma prática política e um espaço de luta por hegemonia. Além 
disso, pode representar uma oportunidade na emancipação daqueles que 
historicamente foram dominados. Como instituição social, ela pode tanto 
contribuir para a manutenção quanto para a transformação social. Numa 
visão transformadora ela teria um papel essencialmente crítico e criativo. 
(ZIENTARSKI, 2010, p.2)
Frigotto e Chiavatta (2003, pp. 93-130) reafirmam estas questões ao dizer que:
Neste sentido, a educação é tanto um direito social básico e universal 
quanto vital para romper com a histórica dependência científica, 
tecnológica e cultural do país, e fundamental para a construção de uma 
nação autônoma, soberana e solidária na relação consigo mesma e com 
33
SOCIEDADE E EDUCAÇÃO │ UNIDADE I
outras nações. A educação é, portanto, ao mesmo tempo determinada 
e determinante da construção do desenvolvimento social de uma nação 
soberana. Além de ser crucial para uma formação integral humanística 
e científica de sujeitos autônomos, críticos, criativos e protagonistas 
da cidadania ativa, é decisiva, também, para romper com a condição 
histórica de subalternidade e de resistir a uma completa dependência 
científica, tecnológica e cultural. 
Vamos recorrer a Paulo Freire para elaboramos uma análise das possibilidades que 
a educação e, com ela, a escola tem de representar um papel crítico, uma força 
contra-hegemônica.
A educação e a escola como proposta de transformação da realidade=força 
contra-hegemônica
Clarice Zientarski
Paulo Freire entende a escola não apenas como um espaço de produção de 
conhecimento, mas, também de transformação social. Ele defende que é preciso 
acreditar nas utopias, na transformação, numa sociedade mais justa e igualitária. 
Do mesmo modo, é preciso ter dentro de si a esperança, a ousadia, a coragem 
de enfrentar as “adversidades do dia a dia e as repentinas”; é preciso, igualmente, 
acreditar na integridade, na beleza, e no poder de transformação dentro do 
ser humano, principalmente daqueles a quem a vida fecha as portas, dos 
“esfarrapados do mundo” (FREIRE, 2000, p. 23) e dos “demitidos da vida”. Desta 
forma, buscando em Freire uma sustentação, poderia se tentar encaminhar a 
escola para um rumo diferente do que tem sido trilhado por ela enquanto 
espaço de luta hegemônica.
Freire nos conscientiza de que:
[...] toda prática educativa libertadora, valorizando o exercício 
da vontade, da decisão, da resistência, da escolha; o papel das 
emoções, dos sentimentos, dos desejos, dos limites; a importância 
da consciência na história, o sentido ético da presença humana 
no mundo, a compreensão da história como possibilidade jamais 
como determinação, é substantivamente esperançosa e, por isso 
mesmo, provocadora da esperança (FREIRE, 2000, p. 23).
Neste aspecto, a escola precisaria mudar sua função de construção da cidadania 
proposta pela teoria liberal ou neoliberal, concretizada por uma pedagogia 
de opressão, para ser construtora, do éthos libertador, através de uma práxis 
também libertadora (FREIRE, 1985). Teríamos assim a “liberdade colocada como 
34
UNIDADE I │ SOCIEDADE E EDUCAÇÃO
premissa necessária” (GRAMSCI, 1978a, p. 56). A escola tornar-se-ia assim um 
local onde os educadores e as educadoras, junto com os educandos, se sentiriam 
partícipes de um projeto capaz de transformar a realidade, com alternativas que 
possibilitariam melhorias para os próprios sistemas de suas vidas, de contínuas 
decisões, retornos, avaliações e novas reflexões. Por isso Freire fala que “é 
impossível a educação sem que o educando se eduque a si mesmo no próprio 
processo da sua libertação” (FREIRE, 1985, p.79).
Através de seu artigo “A educação e a escola brasileira: dialogando com Freire e 
Gramsci” Clarice Zientarski coloca que a libertação é um “parto” conforme afirma 
o autor, pois a superação da opressão exige o abandono da condição “servil”, 
que faz com