SKLIAR 6 PERGUNTAS SOBRE INCLUSAO vai

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Pro-posições,v. 12,n. 2-3(35-36).jul.-nov.2001
Seisperguntassobrea questãoda inclusãoou de
como acabar de umavezportodascom as
velhas- e novas- fronteirasemeducação!
Cor/os Sk/íar2
Resumo: O presenteartigotemcomoobjetivocolocarsobsuspeitaos conceitos
de"inclusão"ede"escolainclusiva",atravésdeumaanáliseepistemológica,polí-
tica e pedagógica.Com esseobjetivo, se discutemos váriossentidosem que
podemser lidas as mudançasem educaçãoe se colocam algumasperguntas
relacionadascom a promessaintegradorado neoliberalismo,o problema de
formaçãodeprofessoreseasrepresentaçõesimplícitassobreaalteridadedeficiente
naspráticase nos discursos"inclusivos".
Palavras-chave: Exclusão/inclusão;Escolainclusiva;Mudançaseducacionais;
Alteridade.
Summary: The presentwork focus on the problemof inclusion through an
epistemological,political and pedagogicalview. I discussedthe differentsenses
in which changesin educationare intendedand makea few questionsabout
integrationpromise, teachingformation processand implicit representations
about the other disabledin practicesand discoursesabout inclusion.
Key-words: Exclusion/inclusion; Mainstreamschool; Educational changes;
Otheress.
Asperguntasque incluonesteartigomeforamfeitaspelaequipecoordenadaporSarai
Schmidtparao JornalNHna escolaemabrilde 2000.Nessemomentoo professorClaudio
Baptistae eurespondemosasperguntasparaumaediçãoespecialdenominadaInclusão
ouExclusão?Agradeçoao jornalmencionadopelaautorizaçãoparareproduziralgumas
dessasperguntas.Esclareço,porém.queostextosdas respostasnão sãoosmesmosque
utilizadosnaquelemomento.
Professordo Programade Pós-graduaçãoemEducaçãoda UniversidadeFederalde Rio
Grandedo Sul.Coordenadordo Núcleode PesquisasemPolíticasEducacionaisparaSur-
dos.CoordenadordeEducaçãoEspecialdaSecretariadeEducaçãoda Prefeiturade Porto
Alegre.
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o problemadossentidosdasmudançasemeducação
Gostarianesteartigoapresentarumconjuntodequestões,dúvidas,incertezas
e discussões,sobreo problemaepistemológico,político e pedagógicodaquilo
que têm sido chamadode "inclusão" ou "escolainclusiva". O conjunto de
problemasaqui levantadonão pretendeesgotarasváriasdimensõesimplicadas
na discussãocultural, lingüística,sociale educativadois significadolsde uma
educaçãopara todos.
Parece-meque uma primeiraabordagemdestaquestãodeveriaconsiderar
ols sentidolsdo quesecompreendecomomudançasemeducação.Seo queestá
em jogo hoje, sobretudo, é a compreensãode que a "inclusão",a "escolain-
clusiva"constituiu-secomomudança,énecessárioentãocomeçaranossareflexão
acercadois sentidols implicadosna idéia mesmade mudança/sem educação.
É possívelpensarquena atualidadetemos,centralmente,quatrodimensões
de entendimentosobre o que significam as mudançasem educação.Ainda
sabendoque essadescriçãopoderiaserlida c,omoum didaticismo,as mudanças
educativasdevemser traduzidas/interpretadas/lidasem termosde
a) Mudançastextuaise/ou legais.Existea idéiamaisou menosgeneralizada
de quetodamudançaemeducaçãodevetercomoponto de partidauma
mudançanos textosoficiaise nasleis e decretosque regulamos acon-
tecimentoseducativosinstitucionais.Neste sentido,quandose fala da
mudançada escolaexcludenteparaumaescolainclusiva,considera-sea
declaraçãode Salamancaou a Lei de DiretrizesBásicasou, segundoo
país em questão,todo documentooficial que deveser consideradoo
fundamentoprincipalparaais mudanças.Semquererignorara impor-
tânciada produçãotécnicadassecretariasde educaçãoe/ou dos orga-
nismosinternacionais,soudaopiniãoqueasmudançastextuaispoderiam
ser mais bem entendidascomo pontosde chegadadas transformações
pedagógicase não como pontosde partida.Como pontosde chegada,
elasnecessariamentedeverãoincluir no seudiscursoas traduçõesque
realizamos professores,sindicatos,pais e todosos sujeitosenvolvidos.
Assim, os sujeitos da educação- professores,alunos, pais, funcionários,
etc. - não são simplesmenteoperáriosdasmudançase sim produtores
delas. Em outras palavras,a mudançatextualgeralmenteexclui aos
movimentossociaiseducativosquedãovida à vidada escola.
b) Mudançasde código. É tambémhabitualnasconcepçõespedagógicas
atuais,considerarque ais mudança/sdevemnão apenasiniciar através
de umamudançatextual,senãomedianteumatransformaçãodecódigos
pedagógicostaiscomoo currículoescolar,os programasna formaçãode
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professores,a mudançadesdea horizontalidadeparaa transversalidade
didática,entreoutrosc6digos.Ao igualque no itemanteriorparece-me
quea questãoda/smudança/sassimentendidas,subordinao significado
da Educaçãoao de laborat6riopedag6gico,aondeprofessores,alunos,
paise comunidadeseconstituemapenaseminstrumentosao serviçodas
mudançase aondesurgecom particularênfaseo papeldo especialista
como agenteessencialda/smudanças.
c) Mudançasdasrepresentações3.Seo queresultaparticularmentecrucialna
mudançade um paradigmaé a críticae a implosãodosparadigmascon-
temporâneos,o queestáverdadeiramenteemjogo nãoéo textoou oscó-
digosda educaçãoe sim, por um lado,os mecanismosde representação
que circulam ao redor de um modelode sujeitos,de uma perspectiva
sobrea funçãoda escolae de um significadoqueprevalecesobrequais
sãoasfunçõesdosprofessoresnoprocessoeducativo.As mudanças,então,
devem-seorientar a colocarsob suspeitatais representações,a criticá-
Ias, a fazerdelaso princípio do questionamentodos paradigmascon-
testados;em outros termos,se as mudançasnão revelamcom cruezao
statuquo das representaçõese significadospolíticos em educação,as
dimensõestextuaise de códigopermanecemnum plano superficial,na
ordem dos discursos técnicos, numa direção que não mexe com os
discursose aspráticashegemônicasem educação.
d) Mudanças das identidades.Por outro lado, toda/s ais mudança/sem
educaçãodeve/m envolver a questãoda/s identidade/s. Refiro-me,
especificamente,às identidadesdos professores,dasescolase, ao mesmo
tempo,às identidadesdos sujeitosque sãoobjetoda/s mudança/s.
É claroqueconsideroqueestasdimensõesquetenhoapresentadosãoinsu-
ficientese que se requerum maior aprofundamento.Mas resultaevidenteque
o quadro deveriaser invertido, quer dizer, que ais mudança/sem educação
começa/mcom ais mudança/snasidentidadese nasrepresentaçõese podem,ou
não,alterarprofundamenteo textoe os c6digoseducativos.Pensaro contrário,
querdizer, esperarque mudançastextuaise de código mudarãonaturalmente
as representaçõese as identidadeseducacionais,é negarou esquecera obscura
históriadas reformaseducativasna AméricaLatina nasúltimasdécadas.
Utilizorepresentaçõesnãocomoinformaçõesou como "aquiloque realmentepensamos
sobreumfato.umacontecimentoouumsujeito'.Trabalhoo problemadasrepresentações
a partirdo sentidoque dão a estetermoosEstudosCulturais.porexemploK.Woodward
(1997):sãopráticasde significaçãoe sistemassimbólicosatravésdosquaisseproduzem
sentidose nosposicionamcomosujeitos.
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o problemadarelaçãoentreexclusão/inclusão
Existea tendênciaa entenderos processosde inclusão/exclusãoa partir das
relaçõesexclusivamenteeconômicase sociais.Explica-seque atravésdas trans-
formaçõesno mundo do trabalhoe do surgimentoda automação,por exemplo,
estariamocorrendomudançasnasrelaçõesde produção,nasquaisasrelaçõesde
dominaçãoe exploraçãonãoseriammaisaspredominantes,massim, aspessoas
estariamsendoexcluídasdo trabalhoe da produção.
Podemosperceberqueaperspectivaapartirdaqualessastendênciasanalisam
a exclusãoé preponderantementehistórica-econômica,levandoa entendera
exclusãoa partir do fato de não ter trabalho- estardesempregado,e assim,
ligandoa exclusãoà pobreza.
Uma dasproblematizaçõesdestaformade entendimentoseriaperceber,na
atualidade,exclusõesqueestãofora destaformadeanalise.A exclusãode grupos
étnicos,de gruposhomossexuais,da alteridadedeficiente4,entreoutros,não se
sustentaa partir destaanáliseeconômica,enfatizando-se,então,aspectospsico-
sociaisda exclusão.
Quandonos referimosà relação,ou às relaçõesentre inclusão/exclusão,
facilmentenos vem à mentea idéia de um espaço,e de estardentro ou fora
desteespaço,de estar de um lado ou de outro de uma suposta fronteira.
Estabeleceros limites destafronteira é, no mínimo, uma tarefacomplicada,
pois as fronteirasda exclusãoaparecem,desapareceme voltam a aparecer,se
multiplicam,se disfarçam;seuslimitesse ampliam,mudamde cor, de corpo,
de nomee de linguagem.
Em todasasdefiniçõese indefiniçõessobreinclusão/exclusãoaparecesempre
a idéia de que se trata de uma propriedadeou carênciado indivíduo, de ser
possuidorou nãodealgunsdosatributosfundamentaisconsideradosnecessários
paraa escolarização,a profissionalização,a inserçãono mercadode trabalho,
etc.Os documentosoficiaistraduzemmuitasvezesas relaçõesentreinclusãoe
exclusãoem termosde irresponsabilidade/responsabilidadeindividual e não
como um processocultural, sociale relacional.
Quando se pensaem inclusão/exclusãoem sociedadescontemporâneas
complexascomo as nossas,as múltiplasinserçõesde cadaindivíduo no corpo
A formade denominaçãoqueassumonestetrabalho(alterldadedeficiente)podesercon-
sideradacomopoliticamenteincorreta.porémformapartedo problemadossignificados
políticos.Ao mencionardeficientes.deficiência.outrosdeficientes.alteridadedeficiente.
etc.nãoestoumereferindoaossujeitosindividuais.concretos.senãoa umarepresentação
bastantedifundidae hegemônica:o modelobiológicoda deficiência(Franklin.1997).As
sucessivasmudançasde nomesnesteterritórioeducacionaisnãosãonovase muitomenos
ingênuas:supOemumapretendidaposiçãopoliticamentecorreta.queconsisteemsugeriro
usode eufemismosparanomeara estese outrosgrupos.
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socialfazemcom queeleou elapossaser incluído por algumascondiçõese, ao
mesmotempo,excluídospor outras.
As perguntas...
Querelaçõespoderiamserfeitasentreosdiscursossobrea inclusão,
presentesnaspolíticaspúblicaspara a educação brasileira,e dis-
cursosde naturezaeconômica? Emoutrostermos,quaisseriamos
nexosentreinclusãoe neoliberalismo?
Em nossoséculo,o neoliberalismotemsubsidiadoo discursointegracionista
A lógicaneoliberalpodesercaracterizada,comoumanovapedagogiadeexclusão
e de inclusão(Gentili, 1996)que instalamaisumaveza perversãoda idéiade
existênciade uma fronteira, que separahipotético excluído de hipotéticos
incluídos, de acordo com sua capacidadeou incapacidade individual de
permanecerdentroou fora das instituições,de seusaber,poder,ter,ser,etc.
O neoliberalismotem produzido um tipo de subjetividade,entre outras,
quefazcom queos sujeitossevejampermanentementelocalizadosemdiscursos
e práticasde exclusão/inclusão.Estasubjetividadegeraa idéiade que ninguém
temdireitodedesistirdaaldeiaglobal,ninguémpodeviveremsupostasmargens
ou periferias.Em outras palavras:ninguémpode negar-sea estardentro do
mundo globalizado,ainda que sejade uma forma incompleta,ineficienteou
deficiente.
O neoliberalismotem criado uma hipotéticaoposição,senãouma estreita
relação,que coloca a exclusãoe a inclusãodentroda mesmalógicaperversa.
Assim, a inclusão- tal como ela tem sido colocadacomo condiçãoquaseque
existencialparatodosas ordensda vida - constituiuma estratégiade controle
dosexcluídos(Foucault,1999);a inclusãoé uma formade disciplinamentoda
alteridade,dos outros,dessesoutrosque sãoparao neoliberalismo,sempre,os
mesmosoutros.
Como é queisto serelacionacomo discursoe aspráticaseducacionais?Por
um lado, traçandonovasfronteirasde exclusão/inclusão,atravésdo privilégio
dadoà escolacomoúnico contextopossívelde educaçãoe reduzindoo processo
educacionalà criaçãode futuros reprodutoresde domínio de conhecimentos
tecnológicos;por outro lado, medianteuma estratégiade fragmentaçãoe de
desautorizaçãosobredeterminadascomunidades,paraqueelasnão possamde-
batere/ouconstruirassuasprópriasdimensõespedagógicas.Em outraspalavras:
é a ideologiada atribuiçãodas responsabilidadesde exclusão/inclusãoao indi-
víduo, é ele quempossuinaturalmenteo caráterdo excluído/incluídoe quem
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deveresolveremqual local da fronteiradesejaviver.Esteprocessoacontecesem
que as diferençase as identidadesdescentradasda hegemonia,constituídas
histórica,sociale culturalmente,sejamreconhecidaspoliticamente.Não sepode
deixarde mencionar,alémdo já comentado,quea educaçãotemsido pensada,
a partir do neoliberalismo,desdeuma perspectivaempresariale, em função
disto,no casoespecíficoda educaçãoespecial,pode-seentenderqueexistauma
estratégia,não muito bem raciocinada,de reduçãodos custosem relaçãoaos
benefícios.Assim pens~do,é óbvio que a educaçãoespecial,ao manterum
paradigmadominantedadeficiênciaedamedicalização,requerde investimentos
que,na lógicado capitalhumano,não retomamem termosde ganâncias.
Que tipo de racionalidadesustentaas políticasde inclusão?
As práticas, os discursos e as políticas de inclusão têm como tipo de
racionalidadesubjacenteo quesepoderiachamarostrêsmitossobreadiversidade
(Dutchazkye Skliar,2000):o mito dois outro/s comofonte de todosos males
- nestecasoos deficientescomoculpáveisda suadeficiência,ou os professores
que nãosabem,não querematendé-Ios-, o mito dos sujeitoscomo membros
plenos de uma cultura - a idéia da igualdade,em que todosos membrosde
umaculturaavivemdamesmaforma- e o mito datolerânciacomochavepara
solucionar todos os conflitos culturais, e portantoeducacionais- temosque
respeitar,aceitar,incluir aos outros. A utilização maisdo que reiterativado
termo diversidadenestaspolíticas aparecejunto com a noção da igualdade,
mascarandoou obscurecendoas diferençasculturais.Desdeumaperspectivase
assumeque o que existesãoindivíduoscom deficiências,e não, como no caso
dossurdos,sujeitoscomidentidadecomunitária.Poroutroladoestaracionalidade
conduza pensarque se tratasimplesmentesobreos melhoresou pioreslugares
de escolarizaçãoda alteridadedeficientesemquese percebaum olhar crítico a
ambossistemas- regulare/ou especialque seja.
Quaissãoasdiferençasentreeducaçãoespeciale educaçãoin-
clusiva?Dequesujeitocadaumadelasnosfala?
A alteridade deficiente é um exemplo de como o mundo dos outros
deficientestem sido permanentementerelacionadoe confundidocom seulugar
institucional,e seu lugar institucionalfoi freqüentementepensadoapenasnos
termosde inclusão/exclusão(Skliar,1999).A listada alteridadeexcluídaé cada
vezmaisextensa,inacabável.A alteridaderesultade uma produçãohistóricae
lingüística,da invençãodessesoutrosquenãosomos,emaparência,nósmesmos
(Larrosae Perezde Lara, 1999).
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o sujeitotípicodaeducaçãoespecialéaquelesujeitoincompleto,quedeveser
medicalizado,corrigido,disciplinado,curado.O sujeitodaescolainclusivapode
ter outrosnomes,podemserutilizadosoutroseufemismosparasernomeado-
cornoporexemplo,comnecessidadeseducativasespeciais- porémexistemasmesmas
dúvidassepordetrásdasdiferentesformasdenomearaalteridade,existerealmente
urnamudançadeconcepçãooudelocaldoissujeito/s.O problemanãoéoconsenso
dosespecialistas,ou a faltade consenso,sobreasnecessidadesdosoutros,senão
qualéo significadodessasnecessidadesparaaprópriaalteridadedeficiente.
É claroqueaescolainclusivafaladosdeficientescornosujeitosdaescolaregu-
lar,dentrodeurnaperspectivanãoigualmenteclarado significadodaescolapara
todos.Porém,sea escolaregularcolocacornorequisitodaescolarizaçãoo sujeito
deixardeserdeficienteparasercornoosoutros,essessujeitosvoltammaisurnavez
aserincluídosnalógicadadeficiência.O casodossurdosparece-mecrucialneste
sentido:tantoem boa partedasescolasespeciaisquantonasescolasregulareso
surdotemqueabandonarasuaexperiênciavisual,a sualínguadesinais,paraser
cornoosoutros.Assim,o sujeitocontinuasendopercebidodamesmaforma.Con-
tinuasendoum outrodeficienteauditivo.
Entretanto,secontinuamreproduzindodois problemasmuito sérios:deum
lado,a alteridade,naescolainclusiva,permanecequasesempreno planotextual!
curricular:fala-sedeele,eleérespeitado,eleéurnatemáticaaserabordada;porémnãoé sujeitodapedagogia.Os professorese alunosaprendemdele,sobreele,ao
redordele;fazem-semaissolidários,maissensíveise maistolerantesaoproblema
daalteridade.De outro lado,a escolainclusiva,parecemaisum novoenfoqueda
educaçãoespecialenãodaeducaçãonogeral.O movimentoaconteceparaaescola
regulare nãodesdea escolaregular.Assimsendo,aindanãopodeserconsiderado
umarevoluçãoou um câmbiode paradigmapois elanãoconseguerealizarurna
avaliaçãosuficientementecríticadosseusdiscursosedassuaspráticasinstitucionais.
A alteridadedeficientecontinuasendorepresentadacornobonecose não corno
sujeitosdecarneeosso:éo exótico,éo outro,eportanto,sãosujeitosà invenção
eàtraduçãodesde/pelaanormalidade.
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Comoficariaa capacitaçãodos/asprofessores/asdentrode umapo-
líticade educação inclusiva?Quelequede competênciase saberes
deveriasustentara práticade professores/asem umasalade aula
com,porexemplocegos/as,surdos/as,portadores/asdesíndromede
Down,autistas;cada umdelesnãosupõecompetênciasespecíficas
porpartedos/asprofessores/as?
"Osprofessoresfrustram-se,preocupam-se,acomodam-seouresistemdevariadas
formas.Em relaçãoa eles,os meiosde comunicaçãocomojornal e televisãosão
bastanteatentos,masalternamos ângulosde análise:ora denunciamos baixos
saláriose a faltade recursosmateriaisparao trabalhona escola;ora focalizamo
despreparoe a incompetênciadosprofessores,sem,no entanto,estabelecerentre
elese os condicionantesmaisfortesda realidadeeducacionala menorrelação."
(SouzaeGóes, 1999,p. 166)
Devemos"aqui considerarqueo professoré o produto,ele mesmo,de um
ritual de escolarizaçãosemqualidade".Assim, análisesfeitassemum aprofun-
damentonos condicionanteseconômicose políticos, "transformamo professor
emalvofácile confortável"paraascríticas,"isentandoderesponsabilidadeo sis-
tema,e colaborandoparasuaperpetuação".(Souzae Góes, 1999,p. 167)
Como já tenhocomentadoantesnão existereformaeducacionalnenhuma
semmediar uma mudançaradical no processode formaçãode professorese
junto aosprofessores.Porém,nãosetratade umaformaçãona quala alteridade
deficienteé descrita,mais uma vez,em termosdo exótico,do patológico,de
umacaracterizaçãoe delimitaçãodassupostasperturbaçõese/ou limitaçõesque
elespossuem.
Nestesentido,consideroquea formaçãodosprofessores- tantodeeducação
especial,como de educaçãoregular- deveser feitana direçãode uma imersão
do professore da comunidadeescolarno mundoda alteridadee umamudança
radical,já apontadaanteriormente,nasrepresentaçõespolíticase culturaissobre
essessujeitos.Seissonãoacontecerpodeocorrer,comodefatojá ocorre,queos
mesmosdiscursose asmesmasrepresentaçõescriticadase atribuídasà educação
especialatravessemlivrementeparao mundo da escolaregular;isto é: que a
deficiência,como retóricasocial,continuesendodeficiênciana retóricaescolar.
Em funçãodisto, não concordoemque o professordeve-seprepararmaisuma
vez,comoum especialistaparacadaumadasdeficiências,e sim quesetemque
formarcomo um agenteculturalque estáalertaa nãoserele/elamesmo/aum
reprodutor"inocente"e "ingênuo"de fronteirasde exclusão/inclusão.
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Quaissãoosefeitosdestaspolíticaseducacionaisditasinclusivasso-
breos/asalunos/as?
Na AméricaLatina, a partir da Declaraçãode Salamanca,é cadavez mais
freqüentea idéia da inclusãoda alteridadedeficientena escolaregular.Através
dosdocumentosoficiais,o discursodaescolainclusivapareceoperar,pelomenos,
emdois níveisdiferenciados:por um lado,um nível supostamenteprogressista,
a partirdo qual sedenunciamasformasterríveise temíveisde discriminaçãoe
exclusãodasescolasespeciais;descrevem-seas práticaspedagógicasabsurdas-
ao menos agora assim consideradas-; menciona-seo direito dos sujeitos
deficientesde assistiràsaulasnasescolaspúblicasjunto comasdemaiscrianças;
fala-seda obrigação da escolapública de aceitar,conter e trabalharcom a
diversidade,etc.Estamos,em aparência,frentea um discursoprogressista,pois
a escolainclusivapoderiasertambémumadenúnciasobreaspráticasaberrantes,
beneficentese caridosasda educaçãoespecialmais tradicional e retrógrada.
Porém,tambémestamosfrentea um discursototalitário,pois muitasvezesse
propõeumainclusãosemcondições,paratodose cadaum dossujeitos,sempre
deficientes,semperceberos efeitosespecíficosem cadacasoe, sobretudo,sem
debatera éticado processojunto com asassociaçõese gruposque compõema
alteridadedeficientee suasfamílias.
Além disso,os valorese as normaspraticadassobreas deficiênciasformam
partede um discursohistoricamenteconstruídoatravésde diferentessaberese
excluindo-seoutros, na qual a deficiêncianão é simplesmenteum objeto, um
fatonatural,umafatalidade.Essediscurso,assimconstruído,nãoafetasomente
as pessoascom deficiência:regulatambémas vidas daspessoasconsideradas
normais.Deficiência e normalidade,em conseqüência,formam parte de um
sistemade representaçõese de significaçõespolíticas; formam parte de uma
mesmamatrizde poder (Tadeuda Silva, 1998).
Por outro lado, é de sepensarquemuitasvezesa inclusãoé compreendida,
simplesmente,comoum processoquesirvaàsocializaçãodaalteridadedeficiente
- que é supostacomo excluída,separada,guetizada,etc.- na escolaregular.É
nestesentido que freqüentementeaconteceaquilo que pode ser chamadode
inclusãoexcludenteou de integraçãosocialperversa,isto é,a ilusãodesercomo
os demais,o parecercomo os demais,o que resultanumapressãoetnocêntrica
de ter queser,forçosamente,como os demais.
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Muitascampanhasde educação inclusivajustificam-sepeloviésda
tolerância.Nestaperspectiva,o profissionalismoouasreaise específi-
casnecessidadesdestes/asalunos/asestãocolocadasemsegundo
plano?
A escolainclusivatemabusadodasnoçõesderespeitoaceitação,solidariedade
e tolerânciaparacomos outros,chamadosos diversos,a diversidade.Temosque
nos interrogarprincipalmentesobrea políticada tolerância,colocandoa ênfase
nasambigüidadesdos diferentesregimesde tolerânciaque a humanidadetem
construído. Numa espéciede sumase restas,a história da tolerânciatem-se
deslocadodesdeo privilégio do indivíduo em detrimentodo reconhecimento
dos gruposou, inversamente,aquilo que é de toleraré o grupo, deixandosem
resolvera questãoda/s liberdade/sindividuais.
A EscolaInclusivaé entendidacomoum espaçode consenso,de tolerância
paracomosdiferentes.A experiênciaescolarcotidiana,aoladodoscolegasnor-
maisseriaassim,vistacomoelementointegrador.É comoseparaessesalunosfosse
maisimportantea convivênciacomoscolegasnormaisdo queaprópriaaquisição
do conhecimentomínimo necessárioparasuapossibilidadede inserçãosocial.
Oferece-seo mesmoespaçoescolar,a mesmaescolaparatodasascriançascomose
issofossesuficienteou o mesmoqueoferecerigualdadede condiçõesde acesso
aossaberes.Não há um reconhecimentopolítico dasdiferenças,massim uma
meraaceitaçãodapluralidade,semquesepercadevistaa normaideal.
Um dosargumentosquefundamaspropostasde inclusãodo sujeitocom a
alteridadedeficienteno ensinocomum"éo maiorcomprometimentodo sistema
oficial com a educaçãode todos(quandoo quesenota,naverdade,é um recuo
do Estadoemrelaçãoàssuasobrigações)(...).A idéiadeescolapara todoscomeça
a ser concretizadacom a aberturade suasportas para receberos excluídos,
mantendo-se,porém, em essência,as mesmase precáriascondiçõesoferecidas
aosquejá estavamsupostamenteincluídos."(SouzaeGóes,1999,163-164)
A escolainclusivaparecefocalizaro respeitoe a tolerânciasobreaquilo que
estáfOrasemespecificarascondiçõesexistenciaisde aquiloqueseráestardentro.
Dessemodo,consideroquea escolainclusivaé outradasinvençõesfeitasdesde
a normalidade,émaisumavezum falar,julgar,sentir,perceberpelosoutros,sem
que essesoutrostenham,alémdo local da suaescolarização,uma/snarrativa/s
própria/s.Paramaisalémdasdivergênciasem relaçãoao significadoque possa
ter a inclusão/exclusãodestessujeitos,é importanteestarmosatentossobrea
intençãode reduziressecomplexoe multifacetárioprocessoa uma experiência
escolar,aocontatoe proximidadefísica dasdiferençascom aqueleschamados
normais,no contextoda salade aula.A inclusão/exclusãoé assimcaracterizada
como maisuma fronteira institucional.
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