Educação Especial e Inclusão Escolar

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EDUCAÇÃO ESPECIAL E 
INCLUSÃO ESCOLAR
Autoria: Rejane Ramos Klein
UNIASSELVI-PÓS
Indaial - 2019
2ª Edição
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
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Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2019
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
K64e
 Klein, Rejane Ramos
 Educação especial e inclusão escolar. / Rejane Ramos Klein. 
– Indaial: UNIASSELVI, 2019.
 141 p.; il.
 ISBN 978-85-7141-392-4
 ISBN Digital 978-85-7141-393-1
1. Educação especial. - Brasil. II. Centro Universitário Leonardo 
Da Vinci.
CDD 371.9
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO ..........................................................................05
CAPÍTULO 1
Da Educação Especial à Educação Inclusiva ...........................09
CAPÍTULO 2
Políticas da Educação Inclusiva e Seus Pressupostos
Teórico-Metodológicos na Educação ......................................43
CAPÍTULO 3
Práticas Pedagógicas Inclusivas e as Especificidades
da Inclusão ...................................................................................91
APRESENTAÇÃO
Este livro aborda questões relacionadas à Educação Especial e a Educação 
Inclusiva. Por que passamos a viver num tempo em que a diferença e a diversidade 
ganharam centralidade na vida em sociedade? Esta pergunta é fundamental que 
seja feita em todos os âmbitos, seja nas relações familiares, interpessoais, de 
trabalho e, principalmente, no caso a que se propõe este livro, nas educacionais. 
Se há bem pouco tempo víamos ou ouvíamos falar pouco nas pessoas com 
deficiência, hoje temos um cenário bem diferente. No entanto, isso não significa 
que todos os problemas que estas pessoas enfrentam estão solucionados. 
Muitas foram as formas como as nomeamos: como inválidos, defeituosos, 
incapacitados, defeituosos, deficientes, excepcionais, portadores de deficiências, 
com necessidades especiais, entre outras conotações pejorativas utilizadas 
nas relações cotidianas. No decorrer dos capítulos deste livro discutiremos que 
tais maneiras de nomearmos não são neutras e não existem por acaso. Elas 
são inventadas em um tempo e em um espaço cultural, social, político, que, ao 
nomear, também produz determinadas posições para estes sujeitos, permite-os 
fazer ou não determinadas coisas, ocupar ou não determinados espaços.
Nesse sentido, não podemos fazer apenas uma defesa de uma forma de 
nomear em detrimento da outra. Exaltar essa época em que muito se fala nas 
diferenças, na diversidade e nas pessoas com deficiência, considerando seus 
direitos garantidos na lei, não é garantia de que a inclusão ocorra de fato. Não 
se trata de reduzirmos essa questão apenas visualizando a legislação como 
garantia dos direitos das pessoas e como garantia de uma melhor forma, 
politicamente correta, de chamá-las. O conteúdo deste livro abordará as razões 
históricas de chamar dessa ou de outra forma. Quais os fundamentos históricos e 
conceituais que nos levam a pensar e a escolher um melhor nome em detrimento 
de outro? E, ainda, como esses fundamentos passam a constituir-se como 
verdades inquestionáveis em nossas relações? Problematizar estas verdades 
pode nos ajudar a encontrar outras respostas, outras formas de nomear, outras 
possibilidades de escutas que não aquelas oficialmente vistas como as mais 
aceitáveis e verdadeiras. 
Como estes sujeitos que ocupam esta posição de “pessoas com deficiência” 
se veem? Quais nomes que eles mesmos se dão que permitem eles se 
reconhecerem como sujeitos pertencentes a essa sociedade?
Portanto, quando pensamos na Educação Especial precisamos 
necessariamente mencionar as pessoas com deficiência. Porém, sabemos que 
para falar delas não basta mencionar sua deficiência como sendo a sua única 
identidade, ou seja, ser deficiente ou ter algum tipo de deficiência não identifica 
o que essa pessoa é totalmente ou somente. Não resume o que essa pessoa 
é e nem o que ela é capaz ou não de fazer, pois ela é várias outras coisas, faz 
ou não muitas outras coisas. Assim, a Educação Inclusiva através do conceito 
de inclusão tomado de forma mais ampliada, contribui para incluirmos outras 
categorias que podem identificar estas pessoas, tais como as de gênero, de sexo, 
de classe social, de raça, de etnia, de geração etc. Precisamos então incluir 
estas categorias não para discriminar e também encerrar como única forma de 
nomear, mas como possibilidade de ampliar o nosso olhar sobre as pessoas, 
sobre o que elas são, sobre o que elas podem vir a ser. Por isso, passamos a falar 
em diversidade e em diferença.
O fundamento teórico que será utilizado nesse livro, que ancora essas 
discussões, permitindo problematizar essas nomeações é a perspectiva pós-
estruturalista e dos Estudos Culturais. Tal perspectiva ajuda a ampliar o nosso olhar 
porque tensiona as verdades, permite examinar o status quo para desnaturalizar as 
formas como tais verdades foram construídas em diferentes tempos históricos. Essa 
perspectiva explora “[...]modos mais alternativos de pensar, falar e potencialmente 
fazer determinadas práticas sociais e, concomitantemente, remodelar as 
metodologias de pesquisa para que elas não se constituam como ferramentas 
de reprodução social” (GASTALDO, 2012, p. 10). Esse olhar que movimenta as 
pesquisas em educação pode também movimentar as práticas sociais e escolares, 
pois a pesquisa não se separa da prática. Uma decorre da outra, havendo uma 
correlação entre uma e outra, como dois lados da mesma moeda. Citando ainda 
essa autora que tem contribuído para as pesquisas em saúde na Espanha e na 
América Latina, discutindo as questões de gênero e migração, Gastaldo (2012) 
afirma que a produção cientifica em educação precisa produzir conhecimento 
contextualmente específico, considerando seus aspectos micro e macros, 
mostrando que as narrativas sobre esses sujeitos não são neutras. 
Portanto, este é o convite: inspirado em vários estudos, uns que se alinham 
a esse modo de pensar outros nem tanto - mas que trazem contribuições 
importantes para compreendermos de modo mais aprofundado como as coisas se 
tornaram o que são hoje - que esse livro se constitui em uma contribuição para 
estudantes interessados em saber mais sobre os sujeitos que são vistos como 
pertencentes a Educação Especial e a Educação Inclusiva, problematizando 
esse lugar, situando tais sujeitos a partir do que eles próprios pensam, do que as 
pesquisas mostram, o que as políticas e programas tem definido para regular e 
organizar suas vidas. Importa ressaltar ainda que os estudos do Grupo de estudos 
e pesquisas em inclusão – GEPI (disponível em: http://gepinclusao.blogspot.
com/) tem estado na “[...] retaguarda de nossas afirmações, questionamentos, 
pesquisas e discussões sobre inclusão no que se refere a abordagem foucaultiana 
que faz sobre o tema” (LOPES; FABRIS, 2013, s.p.). Em alguns momentos estas 
pesquisas serão chamadas para a conversa para nos auxiliarem a tensionar a 
temática da inclusão, a qual muitas vezes tem sido entendida como um lugar de 
chegada dos alunos e dos professores, ou outras vezes como oposto de exclusão 
ou simplesmente como estar todos juntos ocupando o mesmo espaço físico, ou 
ainda como uma mudança de paradigma, entre outros entendimentos.No Capítulo 1 será fundamental apresentar alguns marcos históricos 
para que possamos compreender de que forma o processo de inclusão foi se 
desenvolvendo, se materializando no que chamamos de Educação Inclusiva e 
sobre quais condições esse processo foi consolidando essas mudanças entre 
a Educação Especial e a Educação inclusiva. Além dos marcos históricos, os 
marcos políticos estão neles imbricados sendo necessários de serem acionados 
para mostrar que as práticas inclusivas têm como base um contexto histórico e 
político que permite compreender a inclusão na atualidade e visualizar os sujeitos 
da educação especial de outras formas. Reconhecer que as políticas atuais visam 
garantir os direitos de todos, a educação, a uma vida digna, mas que elas não a 
garantem por si só. É preciso que todos nós estejamos junto numa espécie de luta 
que não tem fim, que não acaba nunca. 
De modo mais contextualizado, no Capítulo 2, analisaremos algumas Políticas 
da Educação Inclusiva atuais e seus pressupostos teórico-metodológicos na escola. 
Identificar quais são estas políticas que ancoram o que temos hoje chamado de 
Educação Inclusiva nos permite visualizar as diferentes lutas políticas travadas 
para que o direito a uma escola para todos seja garantido. Ainda, será importante 
apresentar a “inclusão como imperativo” desencadeando um “processo de in/
exclusão” como conceitos, como princípios organizadores das práticas educacionais, 
a fim de que possamos não culpabilizar a escola, ou os professores ou as famílias, 
pelas práticas que frequentemente não incluem todos os sujeitos. Olhar de modo 
mais amplo, considerando também a exclusão em determinados momentos na sala 
de aula, como possibilidade necessária em algumas práticas, pode nos ajudar a 
organizar de modo mais adequado, negociado, discutido com todos os envolvidos 
nesse espaço, não sendo apenas uma imposição de fora para dentro. 
Já no último capítulo deste livro será abordado, de forma mais específica, 
sobre as práticas pedagógicas voltadas às pessoas com determinados tipos de 
deficiência. Alguns pesquisadores da área foram convidados para responderem 
perguntas que nos ajudam a compreender mais o lugar que estas pessoas 
consideradas com eficiência ocupam ou o lugar que nós considerados eficientes 
atribuímos a eles. Com isso, podemos planejar de modo mais adequado no contexto 
educacional, considerando às necessidades destes sujeitos, as formas como eles 
se sentem mais contemplados nas práticas educativas. Discutiremos ainda sobre 
a deficiência intelectual, a deficiência visual, a síndrome do espectro autista, a 
surdez, retomando o conceito de deficiência, já abordado nos capítulos anteriores. 
Além disso, as consideraremos as dificuldades de aprendizagem que são de 
diferentes ordens: cognitivas, sociais, psicológicas etc., sem necessariamente ser 
atribuído à criança um diagnóstico, uma síndrome, uma deficiência, trataremos 
estas dificuldades como uma invenção da própria instituição escolar e da própria 
prática dos professores ou mesmo das práticas sociais e familiares vivenciadas 
pelas crianças. Nesse sentido, retomando o processo de normalização discutido 
nos capítulos anteriores, situaremos as diretrizes para o trabalho do Atendimento 
Educacional Especializado – AEE através de uma pesquisadora e professora 
atuante em sala de Recursos na escola. 
No decorrer dos capítulos e ao final deles serão apresentados 
questionamentos e ou atividades que nos levam a reflexão mais do que a 
responder de uma única forma. Serão estas reflexões que podem nos levar a 
organizar os processos de in/exclusão de forma mais justa, igualitária, sem 
discriminação, considerando todos como sujeitos históricos que vivem a sua 
experiência de vida com suas diferenças. 
CAPÍTULO 1
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL À EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 Apresentar alguns marcos históricos sobre o processo de inclusão. 
 Identifi car as condições históricas e políticas que consolidaram a mudança de 
Educação Especial para a Educação inclusiva. 
 Reconhecer e refl etir sobre os estudos e pesquisas que evidenciam a 
escolarização dos sujeitos da Educação Especial e as práticas inclusivas.
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 Educação Especial e Inclusão Escolar
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DA EDUCAÇÃO ESPECIAL À EDUCAÇÃO INCLUSIVA Capítulo 1 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Para compreendermos a inclusão, o que se tem dito atualmente sobre ela, como 
ela deve ser pensada e efetivada na sociedade e, no contexto escolar, de modo mais 
específi co, torna-se imprescindível uma aproximação com a história da Educação 
Especial. A ideia de Educação inclusiva na contemporaneidade só faz sentido se 
pensarmos no quanto a Educação Especial, produziu mudanças até chegar na 
forma como tem sido reconhecida hoje a partir do conceito de inclusão. A Educação 
especial hoje é considerada uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, 
etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza 
os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e 
aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular (BRASIL, 2001).
 Assim, enquanto modalidade de ensino, a Educação Especial tem uma 
história, um conjunto de conhecimentos e saberes, os quais podem aparecer de 
forma não tão relevante nos espaços educacionais, mas com certeza permitiu 
falar hoje em Educação Inclusiva, instituir políticas e práticas que consideram 
todos os sujeitos no contexto escolar. 
São esses subsídios históricos da Educação Especial que serão resgatados nesse 
capítulo, a fi m de subsidiar o olhar do professor na escola para a construção de práticas 
inclusivas. Esse processo é desafi ador quando se considera a sua complexidade 
histórica. Percebe-se que apenas as mudanças políticas produzidas na legislação 
não garantem por si só práticas mais includentes. Trata-se de uma luta constante 
em que todos nós somos convocados a refl etir de forma constante sobre a história 
da Educação Especial, considerando a emergência da Educação Inclusiva. Isso não 
signifi ca descartar uma em detrimento da outra, mas antes visualizá-las a partir de uma 
compreensão para além do campo da educação. Segundo Veiga-Neto e Lopes (2007, 
p. 948), “a inclusão é um tema que só recentemente entrou na agenda das políticas 
públicas”, colocando-se em jogo uma série de “[...] variáveis sociais e culturais que 
vão desde princípios e ideologias até interesses e disputas por signifi cação”. A partir 
desse olhar, que considera essa complexidade, é importante discutir a inclusão, pois 
com esses debates, abre-se a oportunidade de problematizar várias questões sociais, 
culturais, políticas e pedagógicas. No Capítulo 2, você poderá observar tais questões a 
partir de exemplos de práticas educativas, tornando possível refl etir sobre elas de modo 
mais centralizado no presente e nos aspectos pedagógicos. 
Portanto, o foco principal do estudo nesse capítulo está centrado nos aspectos 
históricos sobre o tema da inclusão a fi m de possibilitar aos profi ssionais envolvidos 
com a educação possam compreendê-la tanto no âmbito macro quanto na dimensão 
micro das práticas desenvolvidas no contexto educacional. Por isso, na primeira 
parte do capítulo, apresenta-se a história da Educação especial a partir de alguns 
estudiosos que pesquisam esse campo e tem nos auxiliado a avançar nas políticas 
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 Educação Especial e Inclusão Escolar
que são criadas atualmente. Em seguida iremos situar os desafi os implicados para 
o que temos chamado de Educação Inclusiva na contemporaneidade. E, para 
fi nalizar, traremos algumas considerações que problematizam o deslocamento 
conceitual e político entre a Educação Especial e a Educação Inclusiva. 
2 FRAGMENTOS DEUMA HISTÓRIA 
SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL
A opção que se fez aqui foi a de não mostrar uma história linear da Educação 
Especial. O uso da história que fi zemos aqui busca aproximar-se com os estudos 
de Foucault. De acordo com Pinto (2011, p. 152), a História não é uma fabricação 
artesanal de corte e costura dos acontecimentos. Os fatos não são retalhos 
dispersos esperando para serem ordenados na colcha do tempo que a todos 
cobre e lhes oferece lugares específi cos e cores previamente acertadas.
Trata-se, portanto, de considerar os fatos narrados a partir de uma rede de 
relações defi nidas pelos imperativos da modernidade, a qual buscava a ideia de 
progresso. Segundo esse autor, precisamos tomar a história não para reconstruir o que 
os homens fi zeram ou pensaram pela simples transcrição documental e arrumação dos 
fatos cronológicos. A história tomada pela perspectiva Foucaultiana propõe tensionar 
uma verdade oculta a ser descoberta, pois não há busca “da verdade”. Não há uma 
verdade a ser ensinada. “Mais do que fatos verídicos o estudo da História deve se 
concentrar na produção da verdade, na trama das diversas “verdades” que desejam se 
impor no cotidiano confl itivo e caótico” (PINTO, 2011, p. 153). 
Se pensarmos linearmente nos fatos que ocorreram dentro desse campo 
chamado de Educação especial, todos eles serão importantes porque permitem 
visualizar avanços e retrocessos para essa área e para a Educação de modo 
geral. Como não se trata disso, mas antes de mostrar as relações entre os fatos 
para evidenciar as condições em que permitiu o fato ocorrer desse ou daquele 
modo. Por isso, iniciar não numa origem, num ponto inicial da Educação Especial, 
mas sob quais bases era pensada em determinada época torna-se mais produtivo 
para o que se pretende analisar nesse texto.
A Educação Especial então, será mostrada a partir de uma concepção 
clínica terapêutica. Conforme os estudos de Mendes (2010, p. 94) na história da 
educação especial do Brasil podemos visualizar duas vertentes “uma médica-
pedagógica e a outra psicopedagógica: a primeira sendo mais subordinada ao 
médico, não só na determinação do diagnóstico, mas também no âmbito das 
práticas escolares e a segunda vertente, a que não independe do médico, mas 
enfatiza os princípios psicológicos”.
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DA EDUCAÇÃO ESPECIAL À EDUCAÇÃO INCLUSIVA Capítulo 1 
Essa concepção clínica terapêutica da Educação Especial está inscrita como 
uma reação de inclusão. De acordo com Lopes (2011, p. 7) a inclusão é um conceito 
amplo que não se restringe ao que chamamos hoje de Educação Inclusiva. A 
inclusão está implicada com as formas de governar as coisas do Estado, podendo 
ser “[...] entendida como um conjunto de práticas que subjetivam os indivíduos a 
olharem para si e para o outro fundada em uma divisão platônica das relações”. 
Além disso, a autora defende a ideia de que a inclusão está implicada num conjunto 
de práticas sociais, culturais, educacionais, de saúde entre outras, voltadas para a 
população que ser disciplinar, acompanhar e regulamentar. 
A Educação Especial precisa ser tomada por dentro dessas possibilidades 
de entendermos a inclusão. Inclusão como uma invenção do nosso tempo, ela é 
uma das formas de alcançar o coletivo da população e os indivíduos em particular 
por meio de práticas e políticas que envolvem o Estado enquanto promotor de 
condições de vida para todos. 
Inclusão, nesse sentido macro, precisa ser contextualizada e relacionada às 
práticas de exclusão e de integração que foram sendo articuladas ao longo da 
história da humanidade. Pensemos em outras culturas e em outros tempos antes 
de situarmos a história no Brasil no século XIX e XX: O fi lme “300” mostra que 
os meninos espartanos desde a infância, são ensinados a serem fortes, corajosos 
e nunca se renderem. São ensinados a partir de uma cultura que cultua um 
treinamento pesado, primeiro com o pai e, mais tarde, pela iniciativa do governo. 
São transformados em grandes soldados para enfrentar os maiores perigos sem 
qualquer medo. Essa história se passou por volta do ano 1.200 a.C entre os 
Israelitas e os Midianitas e outros povos do Oriente, ou seja, muito antes da história 
contada no fi lme de Hollywood sobre os 300 espartanos que lutaram contra o rei 
persa Xerxes por volta do ano 480 a.C. (RACIOCÍNIO CRISTÃO, 2014). 
FIGURA 1 – CAPA DO FILME 300
FONTE: <https://pt.wikipedia.org/wiki/300_(fi lme)>.
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 Educação Especial e Inclusão Escolar
1 Analise a imagem que constitui a capa do fi lme “300” e assista 
ao fi lme como uma tarefa de estudos complementar. Com base 
na capa de abertura do fi lme, disserte sobre os elementos da 
narrativa fílmica, sobre o que há de emblemático e o que podemos 
relacionar com a história da educação especial. 
R.:____________________________________________________
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Para aprofundar seus conhecimentos sobre a questão dos 
“anormais”, recomenda-se a leitura do texto “Aula de 22 de janeiro 
de 1975”, disponível no livro “Os anormais”. Disponível em: <https://
www.academia.edu/37089024/FOUCAULT_Michel._Os_Anormais>.
Nesse texto, “o anormal é um monstro cotidiano, um monstro 
banalizado”. Foucault aborda o problema desses indivíduos 
considerados perigosos a partir de 3 fi guras: os monstros, os 
incorrigíveis e os onanistas. A partir de um estudo arqueológico de 
modo mais específi co nesta aula o autor mostra como essas três 
fi guras constituem o domínio desta anomalia embasado em uma 
noção jurídica de monstro. 
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DA EDUCAÇÃO ESPECIAL À EDUCAÇÃO INCLUSIVA Capítulo 1 
Cada cultura e cada tempo histórico lidou de uma forma com 
aqueles que são considerados “os anormais”. O que importa aqui 
é compreendermos que houve sempre um estereótipo negativo, 
uma forma de intervenção seja da igreja, mais tarde, a do Estado 
em que instituíam práticas para lidar com essa população. Criava-se 
uma visão desses indivíduos a partir de estereótipos: aqueles que 
deveriam ser excluídos, morrer, ser castigados, ser humilhados, ser 
queimados etc. Mais tarde, passaram a ser aqueles que precisavam 
de práticas de ajuda, sendo aqueles que deveriam ter a intervenção 
das instituições, vivendo como tutelados pelo Estado. 
A história da Educação Especial, especialmente no Brasil, também apresenta 
variações quanto ao tipo de intervenção, seja da Igreja, seja do Estado ou, 
como iremos verifi car mais adiante, da própria sociedade privada, associações 
e a população de modo geral. Nesse sentido, torna-se produtivo olhar para a 
Educação Especial a partir das políticas públicas. O atendimento e a escolarização 
dos sujeitos com defi ciência não foram assumidos diretamente pelo Estado. 
O processo de escolarização, por exemplo, foi desenvolvido por instituições 
especializadas e assistenciais, sendo garantido pelo setor privado. 
De acordo com Mendes (2010) um marco histórico importante para situar a 
Educação Especial é no período fi nal doséculo XIX. Em 1854, com a criação do 
Instituto dos Meninos Cegos, sob a direção de Benjamim Constant e o Instituto 
dos Meninos Surdos. Esses institutos exemplifi cam quando a Educação Especial 
começa a surgir de forma institucionalizada. E, assim, a autora relata outros marcos, 
tais como em 1874, a criação do Hospital Juliano Moreira, na Bahia dando o início a 
assistência médica aos indivíduos com defi ciência intelectual. Em 1887, no Rio de 
Janeiro é criada a “Escola México”, para o atendimento de pessoas com defi ciências 
físicas e intelectuais. Nos estudos da autora fi ca evidente as vertentes médica-
pedagógica e a psicopedagógica, pois foram os médicos os primeiros a estudar 
os casos de crianças com alguma defi ciência, aquelas sem prejuízos mais graves, 
crianças que apresentavam alguma situação vista como anormal eram casos 
psiquiátricos e analisadas através de instituições junto a sanatórios psiquiátricos.
A partir desse período é importante destacar que os Congressos vinculados 
a área da medicina passaram a dar ênfase a estudos sobre as pessoas com 
defi ciência. Elas passaram a ter “[...] maior repercussão após a criação dos 
serviços de higiene mental e saúde pública, que em alguns estados deu origem 
ao serviço de Inspeção médico-escolar e à preocupação com a identifi cação e 
educação dos estados anormais de inteligência” (MENDES, 2010, p. 95). A 
concepção de defi ciência fi cava explicita, aparecia sempre associada às doenças 
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 Educação Especial e Inclusão Escolar
e, por isso, casos para a medicina tratar. Após a Primeira Guerra Mundial (1914-
1918) vários fatores vão produzir mudanças sociais e também no que diz respeito 
ao atendimento as pessoas com defi ciência. 
Com a expansão industrial, o movimento de nacionalização da economia, a 
exigência de mão de obra especializada, inicia-se o processo de popularização da 
escola pública. Como a escola no Brasil surge tardiamente, a instrução primária 
e gratuita a todos já era anunciada na constituição de 1824. Porém, desde 
então, já se observava a forma como os indivíduos eram diagnosticados: como 
defi cientes, sendo vistos como incapazes a partir deste tipo de instituição.
Na charge a seguir fi ca explicito essa forma de identifi car aqueles que não se 
enquadravam no padrão normal de escola. Aqueles que não conseguiam passar 
por um processo de escolarização através de um currículo que ensinava tanto, 
um comportamento desejável, quanto determinados conhecimentos escolares, 
considerados científi cos. 
FIGURA 2 – A GRANDE MÁQUINA ESCOLAR
FONTE: Tonucci (1997)
A educação especial precisa ser analisada sempre a partir do surgimento da 
escola obrigatória. Conforme Varela (2000, p. 78), o processo de socialização dos 
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DA EDUCAÇÃO ESPECIAL À EDUCAÇÃO INCLUSIVA Capítulo 1 
indivíduos a partir da Modernidade se deram a partir de três tipos de pedagogias: 
“[...] as pedagogias disciplinares que se generalizam a partir do século XVII; 
as pedagogias corretivas, que surgem em princípios do século XX e, enfi m as 
pedagogias psicológicas que estão em expansão na atualidade”. 
Trata-se, portanto, de três modelos pedagógicos quem implicam, segundo a 
autora, em diferentes formas de compreender o espaço e o tempo, constituindo os 
indivíduos de diversas formas. Não são modelos que seguem uma linearidade histórica, 
mas tiveram ênfase nesses períodos, ora se sobrepondo, ora ocorrendo de forma 
concomitante, dependendo da situação a qual se pretende analisar. Por Modernidade 
entende-se aqui a compreensão descrita por Veiga-Neto (2001, p. 112), como o tempo 
em que a ordem deixou de ser vista como natural e passou a ser entendida como 
simplesmente ordem “[...]um problema a ser resolvido, uma disposição que, por não 
estar desde sempre aí, deve ser imposta ao mundo natural e social”. 
Nesse sentido, em relação as pedagogias disciplinares, percebe-se a ênfase 
em práticas disciplinares, tanto no corpo dos indivíduos quanto dos saberes que 
circulavam na época a fi m de impor a ordem. Pode-se citar aqui a partir do século 
XVII a divisão dos colegiais no espaço escolar, a organização por fi las, por idades, 
por êxito ou fracasso nas provas e exames, entre outras. Toda uma organização 
pautada em uma norma para todos, ou seja, um processo de normalização que 
se instituía junto com a escolarização dos indivíduos. Tratava-se de “[...] decifrar, 
medir, comparar, hierarquizar e normalizar os colegiais” (VARELA, 2000, p. 85).
Pode-se observar os diferentes modelos de organização escolar, os quais 
expressavam a ênfase na disciplina a fi m de ensinar a muitos como se fossem um só. 
FIGURA 3 – TRÊS MODELOS DE ORGANIZAÇÃO ESCOLAR
1.Ensino individual. “Le Maître 
d’école”, 1662, Adriaen Van Ostade.
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 Educação Especial e Inclusão Escolar
2.Ensino múto (Método Lancaster). 
Sala de aula, 1811.
3. Ensino simultâneo. Classe. Escola 
Caetano Campos, 1901. Acervo Arquivo 
Público de São Paulo.
FONTE: <https://historiadaeducacaobrasileira.wordpress.
com/modelos-de-organizacao-escolar/>.
Não se trata de analisar em detalhe cada um desses modelos, o que importa 
é registrar que esse período entre os séculos XVIII e XIX, a ênfase era a disciplina 
como dispositivo de organização escolar, as quais centravam-se ora no professor, 
ora na organização do espaço escolar, ora no aluno individual, ora nos grupos de 
alunos e no monitor, ora nos conteúdos, enfi m; importa reforçar que a disciplina 
seja do corpo seja do espaço estava presente como dispositivo de poder que 
ensinava modos de ser e de viver nessa época, colocando a ordem como princípio 
organizador em tudo. 
Outro tipo de pedagogia que deve ser considerada para representar a 
maneira como alguns indivíduos que não se encaixavam nesse modelo disciplinar 
foram se constituindo, são as pedagogias corretivas. Segundo Varela (2000) 
em princípios do século XX, a escola obrigatória tornava-se um dispositivo 
fundamental de integração das classes trabalhadoras e, além disso, fazia parte 
de um programa de regeneração e profi laxia social. A escola precisava civilizar e 
domesticar especialmente as crianças das classes populares. 
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DA EDUCAÇÃO ESPECIAL À EDUCAÇÃO INCLUSIVA Capítulo 1 
Por que você acha que algumas crianças resistiam a esse 
modelo de escola disciplinar? O que era possível fazer com 
essas crianças que não se encaixavam nesse padrão escolar? 
Considerando tanto um padrão de comportamento quanto um padrão 
de nível intelectual, ou seja, o que fazer com aquelas crianças que 
não conseguiam aprender no tempo adequado tal como as demais? 
Não há uma resposta única, mas a partir destas perguntas é 
possível refl etirmos sobre como lidar com as diferenças dos alunos. 
Precisaríamos olhar para esses alunos que não se encaixam, de 
outras formas, principalmente, questionando o padrão normalizado 
que aprendemos a ver todos. Não buscar um padrão intelectual e/ou 
de comportamento desejável e igual para todos nos ajuda, enquanto 
professores, a entender que esse aluno é muitas coisas para além do 
que dizem sobre ele, nunca teremos uma única versão sobre quem é 
esse aluno, desde que possamos ouvir as diferentes vozes que narram 
esse aluno. A partir destas diferentes vozes suspeitar delas sempre, 
jamais considerar apenas uma, como sendo a mais verdadeira. 
A partir dessa perspectiva corretiva, surge a necessidade de descobrir as 
causas desse não acompanhamento das crianças a fi m de tratá-las, ou seja, 
corrigi-las. As crianças que resistiam eram consideradas como “[...] abúlicos, 
desconfi ados, frios, desmemoriados, memoriosos, visionários, terroristas, 
surdos-mudos, cegos, de gostos grosseiros, inexpressivos, imbecis, histéricos, 
hiperestésicos, passionais e masturbadores” (VARELA, 2000, p. 89). A autora 
cita os estudos médicoscomo os do Dr. Binet e do Dr. Simon que se utilizavam 
de medidas padrões para classifi car essas crianças. As primeiras medições 
apareceram ligadas a psiquiatria e, mais tarde, vão surgir os primeiros psicólogos 
interessados na educação das crianças chamadas “inadaptadas”. 
Principalmente, dentro do Movimento da Escola Nova é que novos 
tratamentos, métodos e técnicas foram utilizadas sob o discurso de avançar 
em relação aos métodos disciplinares e de ensino, aqueles considerados 
“tradicionais”. A medicina então começa a consolidar-se, conforme havíamos 
mostrado através do estudo de Mendes (2010). Essa autora cita também os 
estudos da doutora Helena Antipof (1892-1974), que constitui um Laboratório de 
Psicologia Aplicada na Escola de Aperfeiçoamento de Professores, em Minas 
Gerais, em 1929. O trabalho desta profi ssional chegou a ser considerado uma 
proposta de organização da educação primária na rede comum de ensino baseado 
20
 Educação Especial e Inclusão Escolar
na composição de classes homogêneas. “Helena Antipoff foi também responsável 
pela criação de serviços de diagnósticos, classes e escolas especiais. Em 1932 
criou a Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais, que a partir de 1945, iria se 
expandir no país” (MENDES, 2010, p. 96).
Nesse sentido, pode-se observar a Educação Especial se constituindo a 
partir das pedagogias corretivas, que “ao colocar em ação as novas técnicas 
pedagógicas destinadas a condicionar o meio à medida das necessidades e 
interesses infantis, supõem uma transformação das categorias espaço-temporais 
nas quais irá se desenvolver a atividade escolar” (VARELA, 2000, p. 94). 
Estas necessidades passaram a ser consideradas quando determinados 
sujeitos passaram a ser identifi cados como defi cientes no Brasil. De acordo com 
Garcia e Michels (2018), localiza-se registros de um enfoque assistencial, clínico 
e reabilitatório da Educação Especial. Se por um lado muitas ações contribuíram 
para se considerar essas pessoas com defi ciência sem bani-las da sociedade, por 
outro lado, constitui um tipo de educação que segrega e exclui do acesso ao ensino. 
A constituição de uma perspectiva de educação especial 
segregada, que permanece na oferta de educação especial 
de enfoque educacional, mas não escolar, nas instituições 
mantidas pela Sociedade Pestallozzi e pela Associação de 
Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE (GARCIA; MICHELS, 
2018, p. 55).
Esse enfoque da Educação Especial que antes víamos um 
acento no discurso religioso, posteriormente no discurso médico, 
parece atualizar-se e fundir-se nessa ênfase apontada pelas autoras 
acima: assistencial, clínica e reabilitatória. 
É importante ressaltar que tal enfoque se sustenta nos fundamentos da 
Escola obrigatória, ou seja, os chamados centro de interesses que pautavam as 
mudanças na escola tradicional. Tais fundamentos, propõem o ensino relacionado 
as necessidades fundamentais da vida da criança. Um tipo de ensino que fosse 
considerado mais atrativo, com a utilização de materiais também mais atraentes, 
tratando-se, portanto, de um modelo experimentalista, vinculado aos postulados 
de Rosseau e à educação das crianças anormais. 
Assim, passa a se constituir o que Varela (2000, p. 96) mostrou como as 
Pedagogias psicológicas pautados num sujeito psicológico. Trata-se de um 
21
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL À EDUCAÇÃO INCLUSIVA Capítulo 1 
[...] processo de separação do mundo infantil e do mundo adulto [...] 
no qual a manipulação, a observação e a experimentação passam a 
um primeiro plano. Pode-se identifi car aqui uma ênfase no saber do 
campo da psicologia, a qual teve diversas perspectivas ao longo da 
história da escolarização: “psicologia genética, da aprendizagem, 
infantil, evolutiva, da instrução, cognitiva, de educação especial 
etc. E converteu-se no fundamento de toda ação educativa que 
aspirasse a ser científi ca (VARELA, 2000, p. 97).
Dentro desse parâmetro científi co, a infância anormal passa a ser uma 
preocupação para o governo da população. Se antes víamos o acento em 
práticas disciplinares, passaremos a identifi car nas pedagogias corretivas e 
psicológicas o contrário: um controle frágil, fl exível e adaptável as necessidades 
de desenvolvimento dos alunos. Esse desenvolvimento visto a partir de uma 
criança natural e universal, pois as leis e os estágios do desenvolvimento é que 
terão que substituir as “velhas pedagogias”. O discurso considerado válido nas 
instituições escolares passou a ser aquele que deveria respeitar o ritmo próprio 
da criança, pois ela começa a ocupar o centro do processo. Veremos no capítulo 
seguinte, de modo mais aprofundado como o sistema neoliberal em curso 
na contemporaneidade se utilizou e continua se utilizando desse discurso da 
fl exibilização e adaptação conforme as necessidades e interesses das crianças. 
Como fi ca a Educação Especial a partir desse modelo atual que 
tem ênfase nas pedagogias psicológicas? De que forma vai ocorrendo 
um apagamento dos conhecimentos a serem ensinados na escola? 
Essa refl exão é fundamental de ser feita para situarmos o modelo 
de escola especial que se constituía a partir de 1950. Esse modelo 
tem efeitos até hoje no que chamamos de Escola Inclusiva. Ficará 
mais evidente no próximo subtítulo quando abordarmos os desafi os da 
Escola Inclusiva na contemporaneidade, quando mostraremos a relação 
desse modelo com o sistema neoliberal. Os mecanismos de controle 
nessa lógica neoliberal têm estimulado a constituição de um tipo de 
sujeito adaptável, com capacidade de mover-se, pensar e interagir com 
o mundo de modo mais fl exível possível. Nesse sentido, os saberes de 
diferentes campos se sobrepõem no contexto educacional: médicos, 
psicológicos, neurológicos, psiquiátricos, entre outros, se sobrepondo 
ao saber pedagógico, o qual deveria ter maior ênfase nos processos 
educativos. Ensina-se então esse sujeito a se reconhecer como sujeito 
e a movimentar-se nessa lógica, mais do que pensar sobre tal lógica, 
problematizar as verdades que a constitui, aprender conhecimentos 
para que ele possa se ver de outras formas e escapar de tal lógica.
22
 Educação Especial e Inclusão Escolar
Importante destacar ainda que se a ênfase da educação escolarizada 
na atualidade tem sido psicológica, as pedagogias corretivas não deixaram de 
existir, pois ela tem orientado o modelo de Educação Especial que temos hoje. 
De acordo com Sardanha (2013) podemos ver essa imbricação dos dois modelos 
de educação especial e o regular. Para a autora, foram dois movimentos que 
ocorreram paulatinamente: um deles que institucionalizou os sujeitos considerados 
anormais e o outro que buscou e ainda hoje preconiza, a inclusão de todos na 
escola regular, hoje chamada de escola inclusiva. As políticas educacionais, as 
quais serão mais detalhadas no capítulo seguinte, voltam-se para os sujeitos da 
Educação Especial, principalmente nas décadas de 1950 e 1960, e pautam-se na 
ideia de correção e de terapêutica desses sujeitos. 
Nada diferente do movimento mundial, no Brasil, e de modo mais específi co, 
a mesma autora cita alguns serviços de apoio criados no Estado do RS, por 
exemplo, foram criados para que os sujeitos tivessem um olhar específi co, tais 
como o Serviço de Orientação e Educação Especial (SOEE), em 1954, e o Centro 
de Pesquisas e Orientação Educacionais (CPOE). Nesses períodos, instituem-
se, portanto, práticas que vão narrar o sujeito da Educação Especial a partir da 
ideia de “criança problema”, “desajustada”, “que não aprende”. “É uma prática 
que avalia, compara e classifi ca, posicionando o indivíduo em relação à norma 
como o ‘aluno excepcional’, o ‘aluno defi ciente’, a ‘criança retardada’, a ‘criança 
subdotada’” (SARDAGNA, 2013, p. 50).
Na charge a seguir é possível observar como estes estereótipos sobre os 
alunos instituíamdeterminadas posições a eles na escola, seja na regular por 
meio das avaliações escolares, ou mesmo nas escolas especiais, através das 
práticas pautadas nos saberes da psicologia comportamental.
FIGURA 4 - AVALIAÇÃO
23
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL À EDUCAÇÃO INCLUSIVA Capítulo 1 
FONTE: Tonucci (1997)
Pesquise sobre fatos da história geral buscando por 
acontecimentos que marcaram o contexto econômico no período da 
Segunda República no Brasil. Você poderá consultar o texto “Breve 
histórico da educação especial no Brasil” da autora Mendes (2010), 
disponível em: <https://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.
php/revistaeyp/article/viewFile/9842/9041>.
Alguns dos principais acontecimentos são: a economia que passava 
a ser afetada pelo capital estrangeiro das multinacionais; o agravamento 
da pobreza para a população; mudanças no sistema educacional da 
época, produzindo mudanças em sua forma de organização. 
Esse período que Mendes (2010) chama de “Segunda República”, foi 
marcado por um processo da internacionalização da economia, onde o capital 
estrangeiro através das multinacionais, implantavam uma visão norte-americana 
que acabava por agravar ainda mais a pobreza da população. E somente com 
o fi m do Estado Novo, é que a autora pontua que a obrigatoriedade do ensino 
primário, era de competência da União para legislar sobre diretrizes e bases 
da educação nacional. Começa a surgir a partir daí a ideia de educação como 
direito de todos. A luta pela escola pública ganhava ênfase nesse período, 
“principalmente em função da elaboração do anteprojeto da Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação, que demorou 13 anos para ser transformado em lei (de 1948 
a 1961)” (MENDES, 2010, p. 98).
Nesse período, o Ministério da Educação começou a prestar assistência 
técnica-fi nanceira às secretarias de educação e instituições especializadas e, 
24
 Educação Especial e Inclusão Escolar
além disso, passou a lançar campanhas nacionais para a educação de pessoas 
com defi ciências. 
Com a Lei 4.024 de Diretrizes e Bases, de em 20 de dezembro de 1961, 
instituindo Conselho Federal de Educação, a “educação de excepcionais” passa 
a fi car mais evidente. Tratou-se de um marco inicial de muitas “[...] ações ofi ciais 
do poder público na área de educação especial, que antes se restringiam a 
iniciativas regionalizadas e isoladas no contexto da política educacional nacional” 
(MENDES, 2010, p. 99).
Nesse sentido, o fortalecimento da iniciativa Privada e de natureza fi lantrópica 
sem fi ns lucrativos, só ganhou espaço no Brasil diante da omissão do setor da 
educação pública que forçou uma mobilização comunitária para preencher 
a lacuna do sistema escolar brasileiro. Foi somente com a Lei 5.692, de 11 de 
agosto de 1971, no Artigo 9°, conforme citado por Mendes (2010) é que se defi niu 
a clientela de educação especial como: aqueles que apresentassem defi ciências 
físicas ou mentais, os que se encontrassem em atraso em relação à idade regular 
de matrícula, além dos considerados superdotados. Pode-se perceber que ao 
mesmo tempo em que a educação especial passa a ganhar espaço na legislação, 
por outro lado, passa a ser identifi cada com os problemas do fracasso escolar 
evidenciados com a expansão da rede pública nos anos sessenta.
Os saberes que constituem o campo da Educação Especial começam a 
ganhar corpo quando são associados a necessidade de diagnosticar quem é 
o público da Educação Especial. Em 1977, de acordo com Mendes (2010), foi 
formalizado diretrizes para a ação no campo do atendimento aos “excepcionais” 
que dispunha sobre atendimento integrado com ações complementares de 
assistência médico-psico-social e de educação especial. Reforçava-se, portanto, 
o caráter assistencial mais do que educacional do atendimento. 
Assista ao fi lme “O fi lho eterno”. Você pode assistir primeiramente 
ao trailer, disponível em <http://globofi lmes.globo.com/noticia/o-fi lho-
eterno-trailer/>. Após assistir ao fi lme, responda:
1 Como a notícia que o fi lho teria Síndrome de Down foi dada à 
família pelo médico após o nascimento da criança? 
R.:____________________________________________________
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25
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL À EDUCAÇÃO INCLUSIVA Capítulo 1 
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2 Considerando a fala do médico, disserte sobre que ênfase você 
percebe com relação a essa criança com Síndrome de Down e 
como ela passaria a ser considerada na sociedade atual.
R.:____________________________________________________
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3 Por que a mãe não aceita essa representação médica do fi lho e 
o que ela faz que evidencia outra forma de visualizar o fi lho e a 
própria síndrome de down?
R.:____________________________________________________
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Portanto, a educação especial se desenvolve com muitas críticas pelo acento 
na defi ciência, na segregação dos alunos em locais específi cos vistos como 
“Especiais”. Destaca-se ainda a falta de acessibilidade nessas escolas com forte 
ênfase na correção e na compensação. De acordo com Lopes e Fabris (2013), 
o foco na assistência e na tolerância ao público da Educação Especial é que 
determinava as práticas desenvolvidas nesse contexto. 
Com base em apenas alguns fragmentos da legislação, foram discutidos 
aqui para contextualizar os acontecimentos da época. Na primeira legislação 
26
 Educação Especial e Inclusão Escolar
Educacional em 1941, o termo “Excepcional” marca a forma como esses sujeitos 
passam a ser vistos na educação. No segundo documento em 1971 esses 
sujeitos passam a ser agrupados dentro de uma política do especial, visto como 
defi cientes, mantendo-se nessa época a forma segregada dessa modalidade de 
ensino.
Pode-se dizer que a partir dos anos 1990 passamos a identifi car as nuances 
do que temos chamado de Educação Inclusiva no Brasil. É sobre esse período 
atual e esse modelo de educação que passaremos a seguir a discutir. Serão 
trazidos alguns elementos que contribuem nesse mapeamento de elementos 
históricos mais contemporâneos que constituem a educação especial vista a partir 
de um movimento, ou seja, de uma passagem para a educação inclusiva. 
3 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E OS 
DESAFIOS PARA A ESCOLA NA 
CONTEMPORANEIDADE
Conforme anunciado no início desse capítulo, não podemos defender a 
Educação Inclusiva exaltando-a como se todos os problemas da Educação 
Especial estivessem resolvidos. Conforme veremos, na base dessas mudanças 
está uma promessa de modernidade, de democratização da educação e uma 
preocupação com a permanência de todos na escola. A partir da Constituição 
Federal Brasileira de 1988, os princípios de democratização da educação 
brasileira, pretendia “erradicar o analfabetismo,universalizar o atendimento 
escolar, melhorar a qualidade do ensino, implementar a formação para o 
trabalho e a formação humanística, científi ca e tecnológica do país”. Pretendia 
ainda assegurar “a educação de pessoas com defi ciência deveria ocorrer, 
preferencialmente na rede regular de ensino e garantiu ainda o direito ao 
atendimento educacional especializado (MENDES, 2010, p. 101).
No capítulo seguinte, veremos em detalhe de que forma essas políticas foram 
se consolidando e as promessas que subsidiaram a Educação Inclusiva. Por ora 
é importante ressaltar que as práticas educacionais e curriculares se pautavam 
na ideia de infantilização do aluno com defi ciência, orientando os profi ssionais da 
educação a partir da concepção de que as crianças deveriam aprender habilidades 
típicas do nível pré-escolar, para adquirir “prontidão” para a alfabetização a fi m 
de acompanhar as classes regulares. Assim, as Classes e escolas especiais, 
passam a ser muito criticadas, pois encontravam-se baseadas no princípio da 
segregação educacional, o qual “permitiram dessa forma transformar o ensino 
especial num espaço onde era legitimada a exclusão e discriminação social, o 
27
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL À EDUCAÇÃO INCLUSIVA Capítulo 1 
que transformava a educação especial, em um forte mecanismo de seletividade 
social na escola pública de primeiro grau” (MENDES, 2010, p. 104).
Nesse sentido é que a ênfase da Educação Especial passa a perseguir 
os objetivos muito próximos aos da educação comum. Conforme as autoras 
analisam, o enfoque das políticas passou a ser o de:
[...] proporcionar aos excepcionais condições que favoreçam 
a sua integração na sociedade, desenvolvendo alternativas 
de atendimento diferenciado, metodologias especiais, 
promovendo e utilizando recursos humanos especializados 
(BRASIL, 1984 apud GARCIA; MICHELS, 2018, p. 56).
Assim, a partir da década de 1990 o Brasil passou a adotar políticas de 
“educação para todos” e de “educação inclusiva”, conforme veremos mais adiante. 
Alimentado pelas orientações internacionais em torno do princípio da educação 
inclusiva, o que se pretendia era modifi car esse quadro descrito pelas autoras 
como tendo: 
[...] o acento na defi ciência, a segregação dos alunos em salas 
de aula e escolas especiais; a falta de acessibilidade nas 
próprias escolas, a forte ênfase na correção e na compensação, 
o foco assistencialista e muitas vezes de tolerância que, muitas 
vezes, parecia determinar as práticas profi ssionais (LOPES; 
FABRIS, 2013, p. 96).
A ideia de Educação Inclusiva, nessa perspectiva, nasce com essa promes-
sa e, por isso, passa a ser tão exaltada, dando a Educação Especial outro status, 
tal como aponta o Decreto nº 3.298 de 1999, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, 
ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de 
Defi ciência, defi ne a educação especial como uma modalidade transversal a todos 
os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da ed-
ucação especial ao ensino regular. Alguns pesquisadores têm procurado analisar 
as práticas inclusivas para além da política de educação inclusiva em vigor, bus-
cando problematizar determinadas práticas que ganham status de verdade. A fi m 
de problematizar tal status, alguns estudos produzidos no GEPI, tem procurado 
compreender a inclusão “[...] como uma invenção que entra no jogo do verdadeiro, 
necessário e legítimo, e a constituem como um conjunto de práticas que a tornam 
um objeto passível de ser pensado” (LOPES, 2011, P. 10). Cabe então problema-
tizarmos o seu caráter universal. 
De acordo com Provin (2011, p. 101), pode-se visualizar essa problema-
tização relativa à inclusão. Segundo a autora é preferível pensar a inclusão a partir 
da ideia de uma atitude de inclusão. Segundo o mesmo autor, “a atitude como 
28
 Educação Especial e Inclusão Escolar
uma escolha, uma tomada de posição a respeito de algo e que refl ete o compro-
metimento de alguém consigo mesmo e com o outro. Partindo dessa escola, a 
maneira de estar no mundo será coerente com ela. É importante frisar que atitude 
nesse sentido não é algo universal, individualista, mas uma ação que envolve a 
relação de alguém consigo mesmo e com o outro. Esse êthos, esse modo de ser 
comprometido consigo e com o outro imprimiria outra dimensão para a experiência 
de inclusão (PROVIN, 2011, p. 101)
Colocar todos para dentro do mesmo espaço não é garantia de inclusão! 
Essa ideia de êthos defendida pela autora signifi ca desenvolver certa postura, ati-
tude e ação que não apenas insere os sujeitos nas instituições cumprindo a legis-
lação. Não basta aceitar a inclusão com o objetivo de apenas tolerar as diferenças 
das pessoas que antes estavam excluídas. Trata-se de uma luta constante, que 
problematiza o entendimento binário de inclusão e exclusão, pois conforme os 
estudos do GEPI, o conceito de “in/exclusão” traduz a impossibilidade de a in-
clusão ser vista como um lugar de chegada para todos. O processo de in/exclusão 
refere-se a um movimento relacional que exige negociação, discussão, disputa, 
refl exão, enfi m, uma busca constante, uma construção de um olhar que trabalhe 
com as diferenças e não apenas a tolere. 
Aprofundaremos esse conceito no capítulo seguinte, quando situarmos o 
cenário de Educação Inclusiva a partir de 1994 com a Declaração de Salamanca, 
onde todos passarão a ser mobilizados pelas políticas de Educação Inclusiva. 
Perceberemos que se trata então de um movimento de inclusão que envolve lutas 
diárias, cotidianas que nunca vão estar garantidas para todo e sempre. Mas antes, 
vão depender de olhares sensíveis de todos, buscando identifi car as potenciali-
dades dos sujeitos que não são pautadas em uma norma, num padrão escolar, 
seja de comportamento, seja de cognição. 
Veiga-Neto (2001) em seu texto “Incluir para excluir” mostra as ambigui-
dades que as políticas que pretendem fazer a inclusão enfrentam devido à própria 
construção Moderna de normalidade. O autor inicia suas refl exões a partir do con-
ceito de anormal na esteira das contribuição de Michel Foucault, ou seja, o termo 
“anormal”, conforme citado no subtítulo anterior, é utilizado para nomear determi-
nados grupos que a Modernidade vem inventando e multiplicando: os sindrômi-
cos, defi cientes, monstros, psicopatas (em todas as suas variadas tipologias), os 
surdos, os cegos, os aleijados, os rebeldes, os pouco inteligentes, os estranhos, 
os GLs, os “outros”, os miseráveis, o refugo enfi m (VEIGA-NETO, 2001, p. 105). 
A partir dessa ideia de invenção Moderna é possível examinar os signifi ca-
dos de anormal a partir dos usos que se faz dessa expressão, ou seja, não se trata 
de defi nir quem é o anormal, mas antes como ele passa a ser visto como parte 
dessas categorizações. 
29
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL À EDUCAÇÃO INCLUSIVA Capítulo 1 
Historicamente essa ideia foi se consolidando, de forma separada, os 
normais dos anormais, em lugar específi co para os anormais, atributos defi nidos 
para uns e para outros. Importa agora mapearmos as práticas atuais onde nas 
classes inclusivas essas categorias são misturadas. E o problema disso não se 
coloca porque os níveis cognitivos são diferentes, mas sim porque a própria lógica 
de dividir os estudantes em classes, seja por níveis cognitivos, por aptidões, por 
gênero, por idades, por classes sociais, conforme vimos antes, é “[...] um arranjo 
inventado para, justamente, colocar em ação a norma, através de um crescente 
e persistente movimento de, separando o normal do anormal, marcar a distinção 
entre normalidade e anormalidade” (VEIGA-NETO, 2001, p. 111)
Esse é um dos grandes desafi os da atualidade: lidar com as diferenças a 
partir de uma organização pautada nos princípios da Modernidade que é marcada 
como um tempo de vontade e de buscapela ordem, sendo, portanto, intolerante às 
diferenças. A inclusão nesse sentido, passou a ser vista como um primeiro passo 
de ordenamento, de aproximação do outro. Porém, não há simetria nessa proxim-
idade. Trata-se de oposições binárias que supõe sempre que o primeiro termo de-
fi ne a norma que localiza o segundo, por exemplo: homem/mulher, branco/negro, 
heterossexual/homossexual, ouvinte/surdo, vidente/cego etc., o desafi o, portanto, 
para a Educação Inclusiva, conforme esse autor é ético: não pode girar apenas 
em relação as vantagens e desvantagens das políticas de inclusão, mas antes que 
tais princípios de inclusão poderiam se tornar um dispositivo de equalização da 
norma, diferente do que temos hoje (VEIGA, NETO, 2001).
Como poderíamos avançar nessa questão? Atentando para as marcas 
culturais de cada grupo e não assumir os saberes que explicam essa variedade de 
tipos que se abrigam nessa denominação genérica dos anormais. Nesse sentido, 
seria possível situar as práticas educacionais hoje não apenas a partir dos saberes 
psi, como a grande e única forma de explicação que nos leva a perceber esse 
movimento de in/exclusão?
Muitos são os desafi os que se colocam para o atendimento dos sujeitos da 
Educação Especial, nessa lógica da Educação Inclusiva. Muitas foram as formas 
de organização escolar: classe comum, classe especial, sala de recursos, escola 
especial, atendimento itinerante. Será a partir dos anos 90 que a preocupação 
com a ampliação do acesso à educação, particularmente nas redes estaduais de 
ensino vão intensifi car ainda mais a infl uência da psicologia nos encaminhamen-
tos pedagógicos e de adaptação curricular como central para uma abordagem 
individualizada na classe comum. 
Diferentes saberes vão pautando as práticas inclusivas no contexto esco-
lar. Conforme a discussão apontada sobre as pedagogias disciplinares, corretivas 
e psicológicas, torna-se possível perceber a imbricação desses sabres produzindo 
30
 Educação Especial e Inclusão Escolar
efeitos para o campo da inclusão escolar, tanto para as políticas quanto para as 
práticas escolares. Vamos mostrar no capítulo seguinte que a política nacional da 
Educação Especial (BRASIL, 1994), e, posteriormente, a política da Educação 
Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (2008) pautam-se por diferentes 
saberes – Psicologia, Medicina, Pedagogia – os quais além de descrever os su-
jeitos da inclusão, eles instituem e consolidam praticas educacionais, modos de 
fazer a inclusão na contemporaneidade. 
Diferentes discursos – compostos por conhecimentos e 
saberes de diferentes áreas – que circulam nas escolas 
contemporâneas, a partir dos quais se descrevem (e, com isso, 
se produzem) tanto os alunos quanto as práticas pedagógicas 
desenvolvidas para atendê-los (LOCKMANN; TRAVERSINI, 
2011, p. 35).
As autoras analisaram as fi chas de encaminhamentos dos alunos para 
algum tipo de apoio especializado. Elas identifi caram quatro conjuntos de efeitos 
que pautavam as intervenções realizadas no contexto escolar em relação 
aos sujeitos ditos incluídos na escola regular. São eles: 1. Moralização dos 
infantis: narravam o comportamento dos alunos e ao mesmo tempo, orientavam 
como estes deveriam ser e se comportar; 2. Fortalecimento dos discursos 
psi (Psicologia, Psicopedagogia, Psicomotricidade relacional, Dançaterapia, 
Arteterapia, Equoterapia): utilizam técnicas de expressão para desvendar a 
subjetividade infantil e produzir a autotransformação de cada um pautado no 
modelo ideal para todos; 3. Medicalização da conduta: produziam diagnósticos 
para colocar em funcionamento técnicas de normalização que funcionam pelo 
uso de medicamentos e de atendimentos para regular a conduta. 4. Pulverização 
das intervenções educativas: visavam atender as especifi cidades dos sujeitos 
anormais muitas vezes secundarizando a aprendizagem dos alunos. 
Considerando tais efeitos Lockmann e Traversini (2011) mostram uma rede 
de poderes e saberes que vão agindo sobre os sujeitos ditos de inclusão, os 
anormais, consolidando práticas que normalizam suas condutas. E, por isso, 
problematizar determinadas práticas que vem ocorrendo no contexto da escola 
faz-se necessário para não perdermos de vista o foco que deveria ter as propostas 
pedagógicas desenvolvidas. 
31
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL À EDUCAÇÃO INCLUSIVA Capítulo 1 
1 Quais são os saberes que estão defi nindo as práticas 
pedagógicas no contexto escolar? Qual o lugar que está 
ocupando o conhecimento escolar nestas práticas?
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Klein (2015) destaca essa questão é uma preocupação pedagógica, 
necessária e pertinente, que não pode ser analisada de forma desconectada de 
outros elementos que estão envolvidos no planejamento docente. Elementos 
de ordem política e econômica, principalmente, são extremamente importantes 
porque permitirão ampliarmos nosso olhar e problematizarmos questões, as 
quais, muitas vezes, não são ditas e que acabam por recair apenas na escola ou 
nas práticas dos professores.
Decorrentes dessas mudanças, os efeitos irão consolidar-se em termos 
curriculares, conforme mostrou as autoras Garcia e Michels (2018). Nos 
anos 1990, as orientações políticas descritas, por exemplo, no documento 
Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994) indicava o seguinte: 
“currículos adaptados às necessidades dos alunos”, “implantação de programas 
diversifi cados” e “enriquecimento e aprofundamento curricular para os alunos 
com altas habilidades” (BRASIL, 1994). Segundo as autoras, a educação especial 
mante-se de forma inicialmente como segregada, posteriormente como integrada 
e, mais recentemente, como inclusiva. A proposta é manter o mesmo currículo, 
embora os objetivos educacionais recomendados aos estudantes da educação 
especial na classe comum poderiam ser diferenciados mediante a previsão de 
eliminação de objetivos e conteúdos básicos. Assim, Garcia e Michels (2018) 
32
 Educação Especial e Inclusão Escolar
mostram que a ênfase da individualização nos currículos sofre modifi cações, pois 
passam a se pautar menos nas defi ciências e mais nas diferenças individuais. 
Se por um lado as metodologias e recursos diferençados 
ampliavam as possibilidades de desenvolvimento do currículo 
escolar, por outro as fl exibilizações e adaptações curriculares 
que levassem em conta o “signifi cado prático e instrumental 
dos conteúdos básicos” podem ter norteado o processo ensino 
e aprendizagem para um empobrecimento curricular e um 
rebaixamento das exigências escolares em contexto escolar 
de universalização da Educação Básica (GARCIA; MICHELS, 
2018, p. 59).
Essa discussão mais específi ca sobre a forma de organização das práticas e 
do currículo escolar a partir desse modelo de Educação inclusiva é outro grande 
desafi o para a educação e para as políticas educacionais. No próximo capítulo, 
trataremos sobre as políticas atuais e o que temos chamado hoje de Atendimento 
Educacional Especializado – AEE. Quais as orientações que pautam esse tipo 
de atendimento é uma pergunta fundamental a ser feita. Assim, cabe tambémnos questionar sobre como tem sido desenvolvido o trabalho deste profi ssional 
voltado a esse tipo de atendimento no contexto escolar. Mas antes, vale a pena 
nos determos na análise das bases que pautam o olhar desses profi ssionais da 
educação, tanto para planejar as práticas pedagógicas, quanto para avaliá-las. 
1 Com base na charge a seguir, descreva o que você vê e, 
posteriormente analise o que você viu a partir do que vimos sobre 
o normal e o anormal, sobre a inclusão e a exclusão e sobre os 
diferentes saberes que podem estar envolvidos nesse processo 
de avaliação.
FIGURA 5 – AVALIAÇÃO: BOLETIM PARA SUBSTITUIR AS NOTAS
FONTE: Tonucci (1997)
Na frase do número oito, sestá 
escrito: “esta criança é aplicada 
e obtém bons resultados tanto 
na escrita como no oral”. 
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DA EDUCAÇÃO ESPECIAL À EDUCAÇÃO INCLUSIVA Capítulo 1 
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Que bases deveriam pautar o olhar do profi ssional da sala de aula ou da sala 
de recursos? Se pautados em uma norma escolar, a qual como explica Ewald 
(2000, p.111),” [...] torna visível sempre os desvios, diferenças, aquilo pelo qual 
nos distinguimos dos outros, ou até de nós mesmos”. A norma, portanto, sempre 
nos permitirá igualizar os indivíduos, nos fornecendo uma medida padrão e, assim, 
mediremos os desvios. O desempenho escolar e mesmo os comportamentos 
dos alunos, estão constantemente sendo signifi cados a partir de um processo e 
normatização que institui uma média, uma medida comum. 
O que temos observado e alguns estudos também evidenciam é que as 
práticas ditas inclusivas na escola regular têm sido entendidas a partir dessa 
normatização, dessa média escolar. Trata-se de mais um dos desafi os da 
Educação Inclusiva: os processos inclusivos não podem ser tomados de forma 
isolada no contexto educacional, seja na sala de aula, seja na sala de recursos, 
tendo os profi ssionais agindo sozinhos com o aluno isoladamente do trabalho 
pedagógico realizado com os demais alunos. Além disso, tem sido urgente, 
questionar sobre a relação que esse tipo de atendimento precisa estabelecer 
com a sala de aula regular. Torna-se assim, necessária esse tipo de análise das 
práticas desenvolvidas, tendo em vista a organização do trabalho pedagógico que 
se pretende desenvolver com o aluno com algum tipo de defi ciência ou difi culdade 
de aprendizagem. 
É importante ainda destacar que precisamos considerar sempre todos no 
contexto educacional. Quando falamos de inclusão é sobre todos os alunos que 
precisamos nos referir. Porém, cabe ressaltar quem é considerado o público 
alvo da Educação Inclusiva, de acordo com a Política de Educação Especial na 
perspectiva da Educação Inclusiva: 
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 Educação Especial e Inclusão Escolar
Consideram-se alunos com defi ciência aqueles que têm 
impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, 
intelectual ou sensorial, que, em interação com diversas 
barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva 
na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais 
do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações 
qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, 
um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado 
e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, 
síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com 
altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado 
em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: 
intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. 
Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento 
na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu 
interesse. Dentre os transtornos funcionais específi cos estão: 
dislexia, disortografi a, discalculia, transtorno de atenção e 
hiperatividade, entre outros (BRASIL, 2008, p. 15).
Veremos em maior detalhamento no último capítulo deste livro sobre os tipos de 
defi ciências ou algumas síndromes. No entanto, cabe alertar a questão já abordada 
anteriormente sobre as identidades dos sujeitos, sempre devem ser vistas no 
plural. Portanto, todos nós estamos incluídos ou excluídos, dependerá sempre das 
condições em que se estará sendo analisado e das práticas desenvolvidas. Essas 
diferentes formas de nomear não podem ser tomadas a priori, de forma isolada, a 
fi m de pautar o trabalho pedagógico a ser realizado. Esse torna-se mais um dos 
desafi os para a Educação inclusiva. Cada vez mais esses tipos de defi ciência, esses 
diagnósticos se intensifi cam na medida em que eles vão ganhando centralidade na 
contemporaneidade. A exemplo dessa proliferação de formas de nomear os sujeitos 
podemos visualizar através da reportagem de Brum (2019) que está cada vez mais 
difícil não se encaixar em uma ou várias doenças do manual DSM-5 (Diagnostic 
and Statistical Manual of Mental Disorders (Manual Diagnóstico e Estatístico de 
Transtornos Mentais). A autora afi rma que, se antes, já tínhamos nos deparado com 
uma pesquisa que mostrava que quase metade dos adultos americanos tiveram 
pelo menos um transtorno psiquiátrico durante a vida, hoje alguns críticos desta 
quinta edição do manual DSM-5, afi rmam que o número de pessoas com doenças 
mentais está sendo multiplicados. E assim, poderemos chegar a um impasse muito 
interessante em que a autora mostra que “a psiquiatria conseguiria a façanha de 
transformar a “normalidade” em “anormalidade”. O “normal” seria ser “anormal” 
(BRUM, 2019, s.p.). 
Essa questão nos remete a pensar sobre a necessidade de problematizar 
antes de buscar por esta ou aquela forma correta de nomear os sujeitos para 
enquadrá-los como sujeitos da Educação Inclusiva. O que Veiga-Neto (2001) nos 
ensina é que precisamos de uma hipercrítica que nos desafi a a pensarmos nos 
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DA EDUCAÇÃO ESPECIAL À EDUCAÇÃO INCLUSIVA Capítulo 1 
travestismos discursivos, ou seja, disfarçar com véus democráticos pensamentos 
naturalizados sobre as diferenças. Trata-se, segundo esse autor, de uma 
proteção linguística que busca todas as formas de nomear o outro com o objetivo 
de manter o discurso “politicamente” correto. O autor se refere aqui as mudanças 
na legislação quanto ao nome que devemos chamar as pessoas com defi ciência: 
Anormais? Excepcionais? Pessoas defi cientes? Pessoas especiais? Dentre 
outras maneiras já utilizadas como sendo a mais correta, nunca vamos estar 
livres de discriminação quando não mudarmos a nossa forma de olhar.
Por fi m, precisamos trilhar por caminhos que vão nos exigir um exercício 
constante de crítica seja para investigar, analisar, refl etir ou construir nossas 
práticas pedagógicas em relação a todos os sujeitos da Educação. Não podemos 
naturalizar nosso olhar sobre aquilo que ouvimos sobre a inclusão, simplesmente 
para tolerar esses sujeitos que são incluídos na educação regular. O exercício 
constante de colocarmos sob suspeita o que pensamos sobre a inclusão pode nos 
ajudar a construirmos outros modos de ver. Isso torna-se mais um dos desafi os 
a enfrentarmos. Considerar que quando estamos envolvidos nesses processos 
inclusivos, nunca podemos olhar de forma binária para as situações: um sujeito 
incluído e outro excluído, um normal e outro anormal e, assim, por diante.Quando 
falamos em inclusão seria oportuno pensarmos em processos de in/exclusão. Tal 
processo, de acordo com as autoras Lopes e Fabris (2013) é visualizar a inclusão 
e a exclusão como duas dimensões que se alimentam e convivem em situações de 
trocas recíprocas, pois uma depende da outra para existir e para cambiar posições. 
[...] estamos incluídos, pelo imperativo legal e moral da inclusão 
pela ação do Estado governamentalizado, mobilizado pela 
racionalidade neoliberal, mas que ocupamos diferentes gradientes 
de inclusão, nas quais é sempre possível experimentar relações 
de in/exclusão. (LOPES; FABRIS, 2013, p. 105).
 Para fi nalizar esse capítulo, cabe retomar alguns pontos que se procurou 
analisar a partir de alguns marcos históricos para compreender de que forma 
o processo de inclusão foi se desenvolvendo para chegar no que identifi camos 
hoje na contemporaneidade: nessa passagem de Educação Especial para a 
Educação inclusiva. Consideramos as condições políticas, econômicas e culturais 
para que esse deslocamento histórico ocorresse. Mostramos que ele não é bom 
nem ruim, pois justamente o que abordamos foi a complexidade das relações 
de poder e de saber que estiveram envolvidas nesse processo histórico. Além 
disso, esse capítulo, cumpre um de seus objetivos que foi o de subsidiar a 
construção de práticas inclusivas tendo como base o contexto histórico e político 
de compreensão da Educação Inclusiva para visualizar os sujeitos da educação 
especial de outras formas. Acreditamos que foi possível deixar o leitor/estudante 
curioso para saber mais sobre como a Educação Inclusiva se organiza atualmente 
no contexto educacional. Tal organização será mostrada através de marcadores 
36
 Educação Especial e Inclusão Escolar
políticos internacionais e nacionais bem como alguns conceitos que subsidiam as 
práticas pedagógicas de forma teórica e metodológica. Nesse sentido, pode-se 
retomar alguns elementos abordados nesse capítulo a fi m de problematizar as 
orientações que as práticas pedagógicas têm recebido. 
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Recapitulando o que se pretendeu com esses marcos históricos sobre a 
Educação Especial, importa ressaltar novamente que não se pretendeu demonizar 
ou exaltar a Educação Especial ou a Educação Inclusiva. Mas, apresentar 
esses elementos da história do que entendemos por Educação Especial, a fi m 
de evidenciarmos um cenário de lutas políticas, culturais e econômicas que 
embasam nossas formas de compreender os sujeitos na contemporaneidade. A 
forma como entendemos esses sujeitos e que tipo de práticas devem ensiná-los 
estão ligados a esse contexto mais amplo. Exploramos com maior profundidade 
sobre os aspectos relacionados ao sistema neoliberal, pois ele tem orientado a 
lógica contemporânea, incluindo os processos educacionais. Quem é normal e 
anormal e, mais, porque fi zemos historicamente essa divisão em nossa forma 
de ver, pautada em saberes da Modernidade, são questões de fundo desse 
capítulo e que seriam interessantes serem retomadas no capítulo seguinte a fi m 
de fundamentar os estudos sobre as práticas inclusivas que serão apresentadas. 
Todos esses subsídios históricos podem contribuir para entendermos de 
que forma a inclusão não é algo de hoje, não se restringe apenas aos aspectos 
políticos. Ao mesmo tempo em que vimos que a Educação Especial nem sempre 
existiu e teve a sua importância antes mesmo do que chamamos hoje de Educação 
Inclusiva. Podemos identifi car que a escola inclusiva foi sendo desenhada nesse 
contexto, considerando algumas condições políticas e econômicas para que 
ocorresse essa passagem da Educação Especial para a Educação inclusiva. 
Não se tratou, portanto, de uma mudança natural, mas de uma composição de 
acontecimentos que permitiram pensá-la dessa forma. Tudo isso foi mostrado 
para que pudéssemos compreender que a Educação Especial e a Inclusiva 
tiveram uma base histórica, que permitiu compreendê-las e visualizá-las a partir 
das relações de poder e de saberes envolvidos, constituindo os sujeitos da 
educação de múltiplas formas.
O capítulo se encerra marcando esses desafi os voltados a forma de 
organizar os processos educacionais dos sujeitos. Desafi os relacionados ao 
currículo escolar, a formação de professores, principalmente. Serão eles que 
serão retomados, enfatizados e aprofundados no próximo capítulo em que 
seguiremos avançando na análise dos processos Educacionais. Sabendo que 
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DA EDUCAÇÃO ESPECIAL À EDUCAÇÃO INCLUSIVA Capítulo 1 
para aprofundar essas questões não podemos perder de vista o panorama 
mais amplo que considera aspectos econômicos, políticos e culturais que tem 
constituído o que chamamos hoje de contemporaneidade. Situaremos de forma 
mais detalhada e apropriada as políticas de inclusão que podem ser pensadas 
a partir de conceitos que subsidiam as práticas pedagógicas de forma teórica e 
metodológica. Conceitos de in/exclusão, docência, prática pedagógica, currículo, 
diferença, identidade, entre outros, serão abordados para tratar sobre algumas 
polêmicas que se colocam para a Educação na contemporaneidade. Pensar 
na aprendizagem dos sujeitos, de todos os sujeitos e na função da escola hoje 
é fundamental. Como fazer com que a escola não perca de vista a sua função 
com a construção dos conhecimentos? Como ensinar a todos, considerando as 
especifi cidades, as diferenças de todos? A docência nesse sentido, ganhará 
centralidade no próximo capítulo. 
Ao longo do capítulo você já foi incentivado a realizar algumas 
atividades que podem contribuir para materializar os conhecimentos 
discutidos. Responder perguntas refl exivas, assistir aos fi lmes 
indicados, realizar pesquisas; estas atividades podem contribuir 
nesse processo refl exivo e de construção de aprendizagens mais 
signifi cativas sobre o tema em que estamos tratando e que daremos 
continuidade nos capítulos que seguem. A seguir, você terá a 
oportunidade de elaborar mais duas atividades, as quais darão maior 
subsídios para compreender o capítulo seguinte que tratará sobre 
as políticas atuais e como elas produzem efeitos para a organização 
das práticas escolares. 
1 Após a leitura do capítulo, retire do texto alguns destaques sobre 
o período histórico que compreende o período de 1900 a 2018. 
Ao mapear alguns desses elementos você poderá compreender 
a relação entre os principais acontecimentos relacionados a 
Educação Especial que permitiram pensar ela hoje de forma 
atrelada à Educação Inclusiva. 
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 Educação Especial e Inclusão Escolar
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2 Faça a leitura do case a seguir, que retrata uma situação de 
inclusão de um aluno que apresenta questões em relação a 
aprendizagem e acompanhamento da turma. Disserte sobre 
como você se posicionaria, considerando os marcos históricos da 
Educação Especial e o contexto atual da Educação Inclusiva.
Quando Pedro chegou à educação infantil da Escola Municipal 
de Educação Básica,