PPE PROJETO

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UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ CURSO 
DE PEDAGOGIA 
 
 
 
 
 
 
 
SANDRA REGINA BORGES 
 
 
 
 
 
INCLUSÃO ESCOLAR: FORMAÇÃO DOCENTE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Iaras /SP 
2019
 
 
SANDRA REGINA BORGES 
 
 
 
 
 
INCLUSÃO ESCOLAR: FORMAÇÃO DOCENTE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Projeto de TCC, apresentado ao Curso de 
Pedagogia Da Universidade Estácio de Sá, 
como requisito parcial para a aprovação do 
Projeto apresentado como exigência da 
disciplina PPE – Projeto. Orientador: 
ROSARIA MARIA CASTILHO SARAIVA. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Iaras /SP 
2019 
 
 
LINHA DE PESQUISA: PRÁTICAS EDUCATIVAS 
 
 
 
 
TEMA: EDUCAÇÃO ICLUSIVA 
 
 
 
 
TITULO: INCLUSÃO ESCOLAR: FORMAÇÃO DOCENTE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
Este trabalho tem por intuito analisar as mudanças ocorridas em relação às 
práticas de inclusão educacional e as dificuldades e desafios enfrentados nesse 
processo, bem como as dificuldades enfrentadas pela escola e sociedade no 
enfrentamento as questões arraigadas no que se refere à educação inclusiva, 
abordando ferramentas utilizadas nesse processo. 
 
1.1. APRESENTAÇÃO DO TEMA 
A educação global vem sofrendo grande transformação. As concepções 
individuais, culturais e educacionais sofreram grandes alterações ao longo dos 
séculos e permanecem em constante modificação, a explosão da comunicação e 
globalização fez com que os movimentos sociais ganhassem grande repercussão em 
prol dos direitos dos excluídos e discriminados visando o fortalecimento e preservação 
dos direitos humanos. Hoje, encontramos um abismo sociocultural no que diz respeito 
ao acesso igualitário e universal o que deixa evidente as dificuldades da sociedade 
em promover e manter ensino de forma igual para todas as classes sociais e 
principalmente para os que possuem algum tipo de deficiência. 
 
1.2. APRESENTAÇÃO DO PROBLEMA 
A desigualdade fica evidente quando se trata de exclusão educacional e 
tecnológica. As disparidades entre a educação nos vários Estados do País refletem 
esse distanciamento entre a população de extrema pobreza e baixa renda em relação 
às demais classes sociais. As discrepâncias se manifestam ainda mais quando a 
sociedade no qual o indivíduo está inserido não promove o estímulo à interação de 
sua população, o reconhecimento multicultural é essencial no desenvolvimento de 
ações inclusivas. 
 
1.3 RELEVÂNCIA 
 
O acesso à escola através dessas ações visa fazer com que os alunos sejam 
tratados com dignidade, de forma a propiciar uma educação eficiente considerando 
as particularidades, aptidões e dificuldades de cada cidadão, uma educação focada 
na heterogeneidade e para isso é necessário compreender com que tipo de pessoas 
 
 
interagimos, pois somente desta forma é possível contribuir com a coordenação e 
gestão de cada caso realizando as adaptações necessárias. 
 
1.4. JUSTIFICATIVA 
A implantação de propostas para atendimento às pessoas com deficiência é 
difícil e burocrática. Desta forma, para que possamos compreender as mudanças 
ocorridas ao longo do tempo, na luta pela educação inclusiva, devemos conhecer um 
pouco da história e dos principais movimentos e políticas ocorridos ao longo dos anos, 
na busca por uma educação para todos. 
Segundo Mazzotta (1996), a preocupação com a educação das pessoas com 
deficiência no Brasil se iniciou efetivamente no século XIX, inspirada em experiências 
norte-americanas e europeias. 
No Brasil, até 1854, as pessoas com deficiência de qualquer natureza, fosse 
ela física, mental ou sensorial, eram excluídas da família, da sociedade, sendo 
acolhidas em asilos e instituições filantrópicas e/ou religiosas. A maioria dessas 
pessoas passava ali toda a sua vida, sem receber nenhum atendimento especial para 
que pudesse ser integrada na sociedade. 
 
1.5. OBJETIVOS 
Objetiva-se compreender, a partir das proposições legais e de alguns 
pressupostos teóricos sobre a educação inclusiva, como deve ser a formação de 
professores para o exercício da docência regular, junto a alunos com deficiência. 
 
1.6. METODOLOGIA 
Optou-se por utilizar a pesquisa bibliográfica. o foco desta investigação 
inscreve-se nas discussões acerca da formação de professores para alunos com 
deficiência na perspectiva da educação inclusiva e nas barreiras atitudinais, presentes 
nas interações humanas, em especial na relação professor-aluno. 
Organizou-se o trabalho em dois capítulos teóricos intitulados Educação 
Inclusiva: perspectivas históricas, sociais e políticas da formação docente e, educação 
inclusiva: formação de professores, Por fim, o último capítulo trará as Considerações 
Finais do trabalho, que levantará os principais pontos do estudo, que pocura mostrar 
como deve ser a formação do professor, para trabalhar com crianças com deficiência, 
na perspectiva da inclusão. 
 
 
CRONOGRAMA 
 
 
ETAPAS MARÇO ABRIL MAIO JUNHO 
Pesquisa 
Bibliográfica 
acerca do 
tema 
 
 
X 
 
 
 X 
 
 
X 
 Produção de 
dados 
teóricos 
Análise dos 
Dados 
 
X 
 
 X 
 
X 
 Produção de 
dados 
empíricos 
Embasament
o teórico 
 
 X 
 
X 
 
X 
 Aulas, 
pesquisas 
Escrita do 
projeto 
 
 
 X 
 
 X 
 
X 
 Busca por 
finalização 
pesquisa 
Revisão e 
entrega do 
projeto 
 
X 
 
X 
Finalização 
material 
científico-
acadêmico 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2. LEVANTAMENTO DO REFERENCIAL TEÓRICO DA PESQUISA 
 
 
 
 
 
O documento Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela 
Portaria Ministerial n.º 555/2007, pontua, de uma maneira geral, os marcos na política 
da educação inclusiva no Brasil, conforme segue. 
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser 
analisado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 
n.º 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente 
no sistema geral de ensino. 
A Lei n.º 5.692/71, que altera a LDB de 1961, propõe „tratamento especial‟ para 
os alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontrem em atraso 
considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”, porém, não 
promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender às necessidades 
educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as 
classes e escolas especiais. 
Em 1973, é criado junto ao MEC, o Centro Nacional de Educação Especial – 
CENESP, com a finalidade de promover, em todo o território nacional, a expansão e 
a melhoria do atendimento aos excepcionais. Nesse momento, ainda não se tinha uma 
política pública com acesso universal à educação, ainda existia a concepção de 
políticas especiais para tratar da educação de alunos com deficiência. 
Em 1994, a concepção de educação inclusiva altera o conceito de Educação 
Especial, com base na Declaração de Salamanca, que ampliou o conceito de 
necessidade educacional especial e defendeu a necessidade de inclusão dos alunos 
com essas necessidades no sistema regular de ensino, reiterando os princípios da 
Educação para Todos. 
De acordo com a Declaração de Salamanca: 
 
O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam acomodar 
todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, 
sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças 
deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de 
 
 
origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias 
linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados 
ou marginalizados. Tais condições geram uma variedade de diferentes 
desafios aos sistemas escolares. No contexto desta Estrutura, o termo 
"necessidades educacionais especiais" refere-sea todas aquelas crianças ou 
jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de 
deficiências ou dificuldades de aprendizagem (BRASIL, 1994). 
 
 
Nesse momento, a proposta de educação inclusiva passa a ser pensada como 
política pública. Trata-se de um processo que prevê a ampliação da participação de 
todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular, a adaptação curricular 
e ações complementares, com oferta de suporte ao professor e ao aluno, de modo a 
inseri-lo e mantê-lo na rede comum de ensino em todos os seus níveis. 
De acordo com Mantoan (2006, p. 16): 
 
A inclusão escolar está articulada a movimentos sociais mais amplos, que 
exigem maior igualdade e mecanismos mais equitativos no acesso a bens e 
serviços. Ligada a sociedades democráticas que estão pautadas no mérito 
individual e na igualdade de oportunidades, a inclusão propõe a desigualdade 
de tratamento como forma de restituir uma igualdade que foi rompida por 
formas segregadoras de ensino especial e regular. 
 
Para Freitas (2006), o processo de inclusão escolar, se analisado sob uma 
abordagem histórico-cultural, permite a apropriação de novos significados em relação 
às pessoas com deficiência atendidas em espaços segregados, por carregarem 
consigo o estigma da incapacidade mental, física ou sensorial. Essas pessoas têm 
vivido a impossibilidade de acesso ao conhecimento historicamente produzido no 
contexto da educação geral, sendo relegadas a escolas ou instituições especializadas, 
em função de suas peculiaridades físicas, mentais e sensoriais. 
Segundo o documento (BRASIL, 2008), a atual Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional - Lei n.º 9.394/96, em seu artigo 59, sancionada dois anos após a 
Declaração de Salamanca, recomenda que os sistemas de ensino devem 
assegurar aos alunos da educação especial currículos, métodos, técnicas, recursos 
educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades, além 
disso, deve assegurar também a terminalidade específica para aqueles que não 
puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude 
de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar 
para os superdotados. 
 
 
Assim, o processo de inclusão de crianças com deficiência é um grande 
desafio, pois causa diversas mudanças no ambiente escolar. Deve existir muita 
compreensão por parte dos alunos, professores, pais e comunidade para que se 
possa realmente incluir essas pessoas, contribuindo para o seu desenvolvimento, 
além de poder enriquecer a formação de todos, no geral. 
Vale ressaltar que a capacitação dos professores para que possam trabalhar 
com esse público, é uma questão muito importante para que a inclusão desses alunos 
possa ocorrer de forma significativa, favorecendo sua formação. 
 
 
 
CONSIDERAÇÃOES FINAIS 
 
Com base no processo de inclusão escolar, que muda radicalmente a ideia 
sobre a pessoa com deficiência, que passa a ser parte fundamental do sistema, pois 
nessa proposta é o sistema que deve se adequar a toda e qualquer necessidade do 
aluno, o presente trabalho partiu do pressuposto de que a formação diferenciada para 
professores de uns e de outros vem reforçar um modelo baseado na seleção dos 
melhores e na exclusão social de muitos. 
Percebeu-se o papel fundamental do professor em desenvolver atividades 
lúdicas juntamente com as crianças, pois os jogos, brinquedos e brincadeiras têm 
fundamental importância no desenvolvimento infantil, particularmente no 
desenvolvimento da criança com deficiência, e neste caso, a deficiência mental, pois 
como visto, existe a necessidade de estimular e envolver a criança com os seus pares 
e, ainda, no mundo imaginário. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
 
 
 
 
 
 
BAUMEL, Roseli C. Rocha de C.; CASTRO, Adriano Monteiro de. Formação de 
professores e a escola inclusiva - questões atuais. Revista Integração, ano 14, n. 
24, p. 6-11, 2002. 
 
 . Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades 
educativas especiais. Brasília: MEC, 1994. 
 
 . Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional. Lei n.º 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. 
 
 . Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Câmara de 
Educação Básica. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação 
Básica. Resolução CNE/CEB n.º 2 de 11 de setembro de 2001. Brasília: 
MEC/SEESP, 2001. 
 
 . Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria n.º 
555/2007, prorrogada pela Portaria n.º 948/2007. Brasília, 2008. 
 
CARTOLANO, Maria Teresa Penteado. Formação do educador no curso de 
pedagogia: a educação especial. Cadernos CEDES, Campinas, v.19, n.46, p. 29-40, 
1998. 
 
DENARI, Fátima. Um novo olhar sobre a formação do professor de educação 
especial: da segregação à inclusão. In: RODRIGUES, David. (org.). Inclusão e 
Educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo: Summus, 2006. p. 
36-63. 
 
FREITAS, Soraia Napoleão. A formação de professores na educação inclusiva: 
 
 
construindo a base de todo o processo. In: RODRIGUES, David. (org.). Inclusão e 
Educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo: Summus, 2006. p. 
162-181. 
 
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Igualdade e diferenças na escola: como andar no 
fio da navalha. In: ARANTES, Valéria Amorim. (org.). Inclusão Escolar. 2 ed. São 
Paulo: Summus, 2006. p. 15-30. 
 
MAZZOTTA, Marcos José da Silveira. Trabalho docente e formação
 de professores de educação especial. São Paulo: EPU, 1993. 
 
 . Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo: 
Cortez, 1996. 
 
PRIETO, Rosângela Gavioli. Formação de professores para o atendimento de 
alunos com necessidades educacionais especiais: diretrizes nacionais para a 
educação básica e a educação especial. In: SILVA, Shirley.; VIZIM, Marli. (org.). 
Políticas Públicas: educação, tecnologias e pessoas com deficiências. Campinas: 
Mercado de Letras, 2003. p. 125-151. 
 
SILVA, Luciene M. da. O estranhamento causado pela deficiência: preconceito e 
experiência. Revista Brasileira de Educação, v. 11, n. 33, p. 424-434, set./dez. 
2006.