TCC - FRANCIELI

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UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ
DEPARTAMENTO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA
FRANCIELI DOS SANTOS ALBUQUERQUE
A IMPORTÂNCIA DE APRENDER MATEMÁTICA BRINCANDO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
SÃO PAULO
(2019)
FRANCIELI DOS SANTOS ALBUQUERQUE
A IMPORTÂNCIA DE APRENDER MATEMÁTICA BRINCANDO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Trabalho de conclusão de Curso apresentado como requisito para aprovação no curso de Pedagogia, da Estácio de Sá, sob orientação do Professor Doutor
IARAS – SP
2019
PEDAGOGIA
Francieli dos Santos Albuquerque
A importância de aprender matemática brincando na Educação Infantil
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Universidade Estácio de Sá, como requisito para obtenção do grau de Pedagoga.
Aprovado em, ______ de _________________de 20___.
Examinador
Prof. Doutor João Carlos Macedo
NOTA FINAL_________
RESUMO
O brincar na Educação Infantil está totalmente ligado ao aprendizado, pois a criança encontra-se na fase da fantasia, onde tudo é mágico. A ferramenta da imaginação deve ser utilizada pelo professor, trazendo para a escola o brincar juntamente com a aprendizagem, dessa forma o aprender se torna prazeroso e o lúdico ganha espaço na escola. O presente trabalho pretende mostrar como a utilização do lúdico pode enriquecer o processo de ensino e aprendizagem nas aulas de matemática, quando usado como ferramenta pedagógica. Diversos autores defendem essa abordagem pedagógica.
Palavras-chave: Matemática. Aprendizagem. Lúdico.
ABSTRACT
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
O presente Projeto de Ensino busca trazer para a escola a parte mais prazerosa da infância: o brincar. Não se menciona um brincar por brincar, mas sim um brincar intencional, o brincar aprendendo conceitos matemáticos.
A importância do presente tema é devido ao lúdico fazer parte da vida dos educandos, não permitindo que a escola rompa com esse aspecto da infância. É trazer a parte mais divertida da vida da criança para o espaço escolar, auxiliando na aprendizagem.
A matemática ainda é considerada como algo muito complexo para muitos, por isso a proposta de desmistificá-la iniciando um ensino agradável já nos anos iniciais de escolaridade.
Busca-se evidenciar a matemática da escola com a da vida do educando, ou seja, trazer o cotidiano para dentro das salas de aula de forma onde os alunos aprendam brincando. Parte-se da brincadeira para a posterior aquisição dos conceitos.
Para alcançar a proposta de ensinar brincando o educador deve ter sua aula bem planejada para que tudo ocorra como o imaginado e as crianças possam interagir entre si e com o conteúdo. O jogo, o lúdico, deve ser planejado para que o objetivo seja alcançado, pois não será um momento de descanso, mas sim de muita aprendizagem.
Como será visto a maioria dos jogos matemáticos podem ser confeccionados pelos próprios alunos com diferentes materiais possíveis para qualquer sala de aula, como o caso do boliche que será descrito neste presente projeto, que possibilita inúmeras possibilidades de aprendizagem.
O enfoque principal desse trabalho é evidenciar o quanto a maneira lúdica de ensinar matemática favorece o aprendizado do aluno, pois esse aprenderá matemática de forma prazerosa, sem barreiras. Para isso o professor assume um papel muito importante como mediador e planejador do conhecimento, pois ele conduzirá as situações de jogos de forma que alcance seus objetivos de ensino; o jogo servirá como ferramenta pedagógica quando for planejado e aplicado sobre a supervisão do educador.
A proposta de avaliação será através da observação diária, com registro individual e com observações para que o professor possa pensar em novas estratégias e garantir o aprendizado de todos, o professor exerce o papel de mediador ao interagir com os alunos conseguindo detectar os avanços e dificuldades dos mesmos.
O projeto, em sua totalidade, será pautado num referencial teórico voltado diretamente ao ensino lúdico da matemática nos dias atuais, com autores contemporâneos dentre os quais se destacam: AUSUBEL; SMOLE, DINIZ e CÂNDIDO, e os materiais disponíveis do curso de extensão dos professores: PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA, disponibilizados pelo MEC, desenvolvidos e organizados por grandes universidades. 
A proposta do projeto será pautada em jogos e brincadeiras que contribuem para o ensino eficaz e prazeroso da matemática, de forma a despertar o interesse da criança em aprender.
DESENVOLVIMENTO
A brincadeira e o jogo, mais propriamente dito, tornaram-se objetos de interesse de psicólogos, estudiosos, pesquisadores e educadores em decorrência de sua importância para a criança e pela convicção de que são práticas que auxiliam o desenvolvimento infantil, assim como a construção e potencialização de conhecimentos.
A partir dessa premissa é que a Educação Infantil é vista e configurou-se historicamente como o espaço do jogo e da brincadeira, favorecendo a crença de que a aprendizagem dos conteúdos matemáticos pode se dar por meio de tais atividades, pois a participação ativa da criança e a ludicidade prazerosa inerentes a essas atividades servem de argumento para fortalecer essa concepção: de que se aprende brincando.
O jogo serviu para divulgar princípios de moral, ética e conteúdos de história, geografia e outros a partir do Renascimento, o período de compulsão lúdica. O Renascimento vê a brincadeira como uma conduta livre que favorece o desenvolvimento da inteligência e facilita o estudo. Ao atender às necessidades infantis, o jogo infantil torna-se uma forma adequada para a aprendizagem dos conteúdos escolares. Assim para se contrapor aos processos verbalistas de ensino, à palmatória vigente, o pedagogo deveria dar forma lúdica aos conteúdos (KISHIMOTO, 2005, p,28)
Hoje em dia, no universo pedagógico fala-se muito na questão do Letramento, que as crianças saibam não apenas decodificar palavras e frases, mas sim que sejam capazes de ler e entender o que leram, de conhecerem a finalidade da escrita, de reconhecerem que a escrita faz parte da vida de todos. Ser letrado é estar engajado em práticas sociais que envolvem a leitura e escrita. Da mesma forma que se fala em indivíduo letrado, neste texto será descrita a necessidade de o indivíduo ser numeralizado (NUNES; BRYANT, 1997), para que se possa lidar e responder às demandas do cotidiano que envolvem a matemática.
Ser numeralizado significa ter intimidade, proximidade com o mundo dos números, sabendo empregar diferentes instrumentos e formas de representação e compreender as diversas regras que regem os conceitos matemáticos intrínsecos nessas situações. Ser numeralizado significa ter capacidade de pensar numericamente nas mais diversas situações do dia-a-dia, associando esse pensar às experiências escolares como a experiências extra escolares, sendo essas últimas aquelas que ocorrem antes mesmo da formalização da matemática através de situações de ensino.
De acordo com a proposta de NUNES E BRYANT (1997) ser numeralizado está vinculado ao que a literatura denomina sentido de número ou sentido numérico, o pensar numericamente.
O sentido numérico a que se refere os autores pode ser entendido como uma habilidade que permite que o indivíduo lide de forma bem sucedida e flexível com os diversos recursos e situações do cotidiano que envolvem a matemática; é algo que se desenvolve gradualmente sem se limitar apenas ao uso de algoritmos ou à formalização que ocorre no contexto escolar.
Pensar a matemática dessa forma, permite que o trabalho com essa linha da raciocínio deva estar presente em todos os segmentos da escolarização, desde a Educação Infantil onde a matemática deve ser trabalhada no concreto trazendo a vivência do cotidiano das crianças para a sala de aula, noções matemáticas através de jogos e atividades participativas, pois estimular os procedimentos e associá-los aos procedimentos algorítmicos pode favorecer a compreensão acerca das relaçõesmatemáticas que estão relacionadas ao conteúdo escolar.
Em âmbito federal, fala-se em Alfabetização Matemática, que nada mais é que permitir que o indivíduo seja numeralizado, que entenda o uso cotidiano da matemática, que entenda que a matemática está presente em sua vida.
Dentre as disciplinas escolares, a Matemática é uma das mais antigas, sendo ensinada em praticamente todos os lugares do mundo. A aprendizagem matemática não acontece exclusivamente na escola, com as crianças vendo os professores escrevendo definições e exercícios na lousa ou mandando fazer tarefas dos livros didáticos. Aprende-se matemática no dia-a-dia, observando as coisas ao redor e colocando-as em relação. Aprende-se matemática também nas relações sociais, trocando ideias com os colegas, observando as atividades dos pais em casa ou no trabalho, indo à escola ou passeando, observando as coisas da natureza e do lugar em que se vive na cidade, no campo ou na praia, tanto em atividades de lazer quanto na prática de esportes, nas brincadeiras e jogos, lendo um livro de histórias ou ainda prestando atenção no noticiário que se ouve no rádio ou se vê passar na televisão. (BRASIL, p.33, 2014)
Embora perceptível aos adultos educadores, não se pode deixar de lembrar que crianças pensam como crianças e o papel do adulto, educador, é ampliar suas possibilidades de entendimento do mundo, é trazer para a sala de aula a matemática presente na vida das crianças e da forma como elas pensam e percebem o mundo: ludicamente. O adulto ao planejar uma situação de jogo deve se atentar a forma com que a criança percebe o mundo, como ela se relaciona com o que será proposto e, a partir dessa premissa propor o jogo.
A Alfabetização Matemática que se propõe, por se preocupar com as diversificadas práticas de leitura e escrita que envolvam as crianças e com as quais as crianças se envolvem, no contexto escolar e fora dele, refere-se ao trabalho pedagógico que contempla as relações com o espaço e as formas, processos de medição, registro e uso das medidas, bem como estratégias de produção, reunião, organização, registro, divulgação, leitura e análise de informações, mobilizando procedimentos de identificação e isolamento de atributos, comparação, classificação e ordenação. (BRASIL, p.31, 2014)
As relações, processos e estratégias citadas à cima, devem ser contemplados em situações de significativas para as crianças; situações essas que surgem das atividades da vida social, da interação social, do universo infantil.
Explorar as brincadeiras, os jogos e outras práticas sociais concretas e divertidas traz um grande número de possibilidades dentro da Alfabetização Matemática, pois o conhecimento escolar não deve ser visto como algo isolado do mundo, desconectado da realidade, como se só existisse dentro da escola, mas deve ser vinculado à realidade das crianças, para que haja uma melhor compreensão sobre os saberes necessários na escola e na vida.
A instituição educação infantil pode ajudar as crianças a organizarem melhor as suas informações e estratégias, bem como proporcionar condições para a aquisição de novos conhecimentos matemáticos. O trabalho com noções matemáticas na educação infantil atende, por um lado, as necessidades das próprias crianças de construírem conhecimentos que incidam nos mais variados domínios do pensamento; por outro lado, corresponde a uma necessidade social de instrumentalizá-los melhor para viver, participar e compreender um mundo que exige diferentes conhecimentos e habilidades (BRASIL, 1988,p.27).
As expressões culturais da infância, assim como as brincadeiras precisam estar presentes nas salas de aula de modo que possa formar um ambiente alfabetizador, um local que se propicie ocorrer interações e descobertas múltiplas, cheias de significação; sendo assim é importante que o professor, ao organizar sua sala de aula, pense num espaço para a Alfabetização Matemática, considerando que o brincar, o imaginar, o expressar-se em diversas linguagens são direitos das crianças e que, além disso, contribuem muito para a aprendizagem.
O professor, como dito, tem um papel crucial no trabalho com jogos e situações lúdicas, pois cabe a ele prever, através de planejamento, as situações de aprendizagem que podem ser geradas a partir da brincadeira. Vale enfatizar que a brincadeira em sala de aula, assume um papel fundamental na dinâmica do conhecimento, pois está intrinsecamente ligada ao cotidiano das crianças. 
O lúdico (jogos e brincadeiras) é uma característica fundamental do ser humano. A criança, diferentemente do adulto só deve brincar. Seu desenvolvimento depende do lúdico, ela precisa brincar para crescer, precisa do jogo como forma de equilibração com o mundo. Sua maneira de assimilar (transformar o meio para que este se adapte às suas necessidades) e de acomodar (mudar a si mesma para adaptar-se ao meio que ofereceu resistência) deverá ser uma forma de lazer para a criança. Todos os conteúdos podem ser ensinados através de brincadeiras e jogos, em atividades predominantemente lúdicas. Não existe nada que a criança precise saber que não possa ser ensinado brincando. Se alguma coisa não é passível de transformar-se em um jogo (problemas, desafios), certamente não será útil para a criança nesse momento. (LIMA 1993, p. 34)
De acordo com Lima (1993) para fazer sentido para a criança, para que ela tenha vontade de aprender o lúdico deve estar presente, pois faz parte de seu pequeno mundo. A autora cita ainda a base da teoria de Vygotsky: o conceito de assimilação e acomodação, explicando bem como eles se dão nessa fase primordial da vida de um indivíduo que é a infância. A assimilação e acomodação estão presentes em todas as formas de aprendizado de uma criança, sendo esse aprendizado escolarizado ou não, pois é através da acomodação e assimilação que o indivíduo concretiza o aprendizado, significando que alcançou equilíbrio entre o objeto de estudo e seu aprendizado. Quando não há aprendizado, pode-se dizer que houve um desequilíbrio, ou seja, um estado de conflito cognitivo, pois a criança esperou que algo ocorresse de determinada forma que não ocorreu, forçando o organismo buscar o estado de equilíbrio, entender a situação de aprendizagem através de esquemas.
O que ocorre, às vezes, é que os esquemas que as crianças possuem para entender ou resolver situações-problema propostas, não estão em harmonia com os esquemas dos adultos, sendo assim, organizar conhecimentos matemáticos através de jogos possibilita que a criança aprenda de forma eficaz, pois essa modalidade de ensino está diretamente ligada à realidade das crianças, possibilitando ainda que a criança assimile e acomode novos conhecimentos, atingindo a equilibração.
Trazer para a sala de aula as experiências vividas é imprescindível para uma aprendizagem significativa, onde alunos e professores convivem e aprendem de forma colaborativa.
A essência do processo de aprendizagem significativa é que as ideias expressas simbolicamente são relacionadas às informações previamente adquiridas pelo aluno através de uma relação não arbitrária e substantiva (não literal). (AUSUBEL,NOVAK E HANESIAN, 1980).
Para Ausubel (1973), especialista em Psicologia Educacional, o conhecimento prévio é a chave para a aprendizagem significativa, seguindo a linha oposta aos behavioristas, como Skinner, que pensavam a aprendizagem através de repetições. Ausubel defendia a escola como extensão da vida cotidiana, pois, segundo o autor, para haver uma aprendizagem significativa, a criança deve participar ativamente de todo o processo, somente assim o ensino/aprendizagem fará sentido para ela. As teorias desse autor são compatíveis com outras teorias do século 20, como a dos renomados Piaget (1980) e Vygotsky (1934). Ambos autores defendem que as crianças passam por estágios de desenvolvimento, ou seja, etapas pelas quais todas passam e que recebem muita influência do meio social em que vivem, pois a partir da qualidade dos estímulos a que serão expostas é que se desenvolverão mais e melhor; o estímulo farásua aprendizagem ser significativa.
Visualmente simples, mas muitas vezes confundidos com esquemas ou diagramas organizacionais, os mapas conceituais são instrumentos que podem proporcionar mudanças no modo de ensinar, de avaliar e de aprender. Eles visam promover a aprendizagem significativa e entram em choque com técnicas voltadas para a aprendizagem mecânica, assim, utilizá-los em toda sua potencialidade, implica em atribuir novos significados aos conceitos de ensino, aprendizagem e avaliação. (MOREIRA; BUCHWEITZ, 1987)
De acordo com Ausubel (1973) há duas condições para que a aprendizagem significativa aconteça: o conteúdo a ser ensinado deve ser revelador e o estudante precisa estar disposto a relacionar o material de maneira consistente, pois ensinar sem levar em conta o que a criança já sabe é um esforço equivocado, pois dessa forma o novo conhecimento não tem onde se ancorar. Ainda o autor defende que de nada adianta uma aula divertida se ela for encaminhada de forma automática, sem possibilitar a reflexão de significados. Uma boa situação de aprendizagem é aquela em que os alunos pensem sobre o conteúdo estudado, e o objeto de estudo deve manter suas características socioculturais reais, sem que seja transformado em um objeto escolar vazio de significado social.
A aprendizagem significativa é duradoura, enquanto a aprendizagem mecânica é efêmera, ou seja, com o passar do tempo existe uma probabilidade muito grande de esquecer o que foi memorizado, pois as informações ficam soltas, não estão ancoradas em nenhum outro conhecimento anterior ou posterior. Mas infelizmente ainda existem escolas que treinam o aluno para memorizar e não para pensar. Quando a aprendizagem é significativa os alunos conseguem colocar em jogo seus conhecimentos; então é possível abordar o mesmo tema em situações diferentes. O processo ideal de aprendizagem ocorre quando uma nova ideia se relaciona aos conhecimentos prévios do indivíduo, por sua vez, motivado por uma situação que faça sentido, o aluno amplia, avalia e atualiza a informação anterior transformando-a em nova.
Para que o professor possa garantir uma aprendizagem significativa a seus alunos através de jogos e brincadeiras é necessário que esses sejam carregados de intenção pedagógica e planejamento prévio, para garantir não somente a diversão mas também o aprendizado.
Para Moreira (1987) a aprendizagem contraditória à significativa é a mecânica, mas por sua vez também é necessária apenas para a apresentação de novos conceitos, mas transformando-os posteriormente , em aprendizagem significativa, resultando em dois tipos básicos de aprendizagem: por recepção e por descoberta.
Em matemática é imprescindível que a aprendizagem seja significativa, ensinar a partir dos conhecimentos prévios dos alunos e a partir de sua realidade. A matemática considerada difícil é aquela onde não ocorre a compreensão do tema, é aquela que não se estabeleceu vínculo com a realidade, vínculo social.
Para que o conceito da matemática como “monstro” seja desmistificado necessita-se que as aulas de matemática sejam repensadas e se tornem momentos de descoberta, de como ela está presente no dia-a-dia, a matemática deve ser ensinada a partir da compreensão de mundo da criança, que é o brincar. O jogo, o lúdico nada mais é que um recurso que deve ser utilizado em sala de aula para tornar a aprendizagem algo prazeroso e significativo.
Em se tratando de aulas de matemática, o uso de jogos implica uma mudança significativa nos processos de ensino e aprendizagem, que permite alterar o modelo tradicional de ensino, o qual muitas vezes tem no livro e em exercícios padronizados seu principal recurso didático. O trabalho com jogos nas aulas de matemática, quando bem planejado e orientado, auxilia o desenvolvimento de habilidades como observação, análise, levantamento de hipóteses, busca de suposições, reflexão, tomada de decisão, argumentação e organização, que estão estreitamente relacionadas ao chamado raciocínio lógico. (SMOLE, DINIZ E CÂNDIDO, p.11, 2007)
Uma proposta de ensino pautada numa teoria onde se espera que a aprendizagem seja realmente significativa, com certeza deve envolver um bom planejamento e conhecimento de jogos interativos.
O trabalho com jogos é um dos recursos que favorece o desenvolvimento da linguagem, diferentes processos de raciocínio e de interação entre os alunos, uma vez que durante um jogo cada jogador tem a possibilidade de acompanhar o trabalho de todos os outros, defender pontos de vista e aprender a ser crítico e confiante em si mesmo. Contudo, há outros aspectos sobre os quais julgamos importante refletir ao propor os jogos de forma constante nas aulas de matemática. (SMOLE,DINIZ E CÂNDIDO, p.11, 2007)
O que ainda ocorre muito é a visão do jogo ser visto em muitas escolas como o horário de descanso do professor e da turma, sem um pensamento pedagógico, sem intencionalidade, servindo para finais de aula, horário do intervalo, etc... Porém não é desse tipo de jogo que se fala neste trabalho. Aqui é defendido o jogo planejado, com olhar pedagógico, aquele que trará muita aprendizagem, que tornará a aprendizagem significativa.
SMOLE, DINIZ E CÂNDIDO (2007) refletem sobre o planejamento dos jogos, pois devem ser vistos como situações de aprendizagem, não meras atividades de descanso ou brincadeira. Como toda situação didática requer um planejamento cauteloso: o que se pretende ensinar com o jogo, como se pretende ensinar, o que se espera das crianças, qual o tempo que isso leva; são indagações que o pedagogo deve fazer frente ao trabalho com o lúdico. Quanto mais clareza haver com o que se pretende alcançar com o jogo, melhor ele será.
O jogo na escola foi muitas vezes negligenciado por ser visto como uma atividade de descanso ou apenas como um passatempo. Embora esse aspecto possa ter lugar em algum momento, não é essa a ideia de ludicidade sobre a qual organizamos nossa proposta, porque esse viés tira a possibilidade de um trabalho rico, que estimula as aprendizagens e o desenvolvimento de habilidades matemáticas por parte dos alunos. Quando se propõe jogos nas aulas de matemática, não se pode deixar de compreender o sentido da dimensão lúdica que eles têm em nossa proposta. (SMOLE, DINIZ E CÂNDIDO, p.12, 2007)
O jogo, por sua natureza, leva o encantamento, a brincadeira, dessa forma trazê-lo para a sala de aula, certamente fará com que os alunos se envolvam mais com a matéria e compreendam os conceitos, dos mais simples aos mais complexos, que é o objetivo do trabalho.
O jogo traz consigo toda uma problematização a ser resolvida: há que se entender as regras, dividir a equipe, refletir sobre as jogadas e decisões tomadas, rever os erros para que não sejam novamente cometidos e, a partir disso, a compreensão do conteúdo que se objetiva ensinar. A proposta, a problematização que o jogo traz é desafiador para os alunos, porém é um desafio que eles resolverão com prazer.
O conhecimento lógico-matemático, durante o jogo, é formado a partir da construção que a criança realiza sobre suas ações, ele não é inerente ao objeto do jogo. A medida que a criança estabelece o equilíbrio, ela se organiza e avança no seu desenvolvimento intelectual.
Quando a criança participa de situações concretas como um jogo, ela age em seu meio, movimenta-se no espaço, manipula coisas, observa e analisa, assim acomoda e assimila o tempo todo, ações necessárias para seu desenvolvimento cognitivo e intelectual, consequentemente importantes para aquisição de novos saberes .
Nas situações em que lida com jogos em sala de aula, o professor se depara, certamente, com a competição como uma característica marcante nos mesmos, mas, nessas atividades, o professor pode enfatizar o aspecto de construção do conhecimento, em lugar de enfatizar a rivalidade. O professor pode observar a forma como cada aluno lida com a situação e atuar de maneira a propor atividades que impliquem em diferentes aproximações, uma mais competitivas, outras menos, alternadamente. Os jogos competitivos podem ser associadosa atividades que envolvam a cooperação (construção de um jogo por todos os alunos da sala, uma brincadeira). Mas é importante não ignorar o vencer e o perder propostos pelo jogo, desde que se tenha cautela para não reforça-los, pois tal atitude pode resultar numa baixa autoestima ou numa superestimação. (ANASTÁSIO, p.18, 2003)
Como se sabe conceito de perder e ganhar são complexos na primeira infância, já que todos querem sempre ganhar, mas lidar com as vitórias e derrotas deve fazer parte desse contexto para, que além da situação didática envolvida no jogo, as crianças também possam “crescer”, ou seja, aprender a aceitar as derrotas e vitórias, pois fazem parte das situações de jogos.
Como Anastásio (2003) explicitou, cabe ao professor não estabelecer rivalidade entre os colegas, ensinando-os a respeitar as regras e ter respeito mútuo, pois o jogo na escola não enfatiza rivalidade, mas sim conhecimento.
O que se torna evidente através desse estudo é que o desenvolvimento da criança é um processo contínuo de construção, em que cada estágio de desenvolvimento implica a passagem e o sucesso do estágio anterior, pois segundo Piaget (1952) a criança passa por estágios de desenvolvimento e de acordo com a quantidade e qualidade, principalmente, de estímulos que a criança vivencia será importante para seu desenvolvimento futuro. Assim uma criança que aprende brincando terá uma relação de alegria, com sentimentos positivos sobre a escola, sobre o aprender; ela saberá que aprender é bom e muito interessante.
A criança, de acordo com sua fase ou etapa de desenvolvimento, vai adquirindo saberes próprios. Não adianta falar em algo abstrato, imaginário para uma criança de quatro ou cinco anos, pois o pensamento abstrato, hipotético ainda não faz parte de sua vida, ela somente compreende o que pode ver ou tocar, sendo assim mais uma vez comprovada a necessidade das aulas na Educação Infantil serem voltadas às brincadeiras ou jogos, pois a criança pode vivenciar as situações de aprendizagem, tornando-se assim significativas para elas.
Como a Educação Infantil é a responsável pelo pleno desenvolvimento das crianças e necessita prepara-las para o ensino normativo, este nesse espaço, deve ser voltado a ludicidade.
Não se pode perder de vista que o objetivo do ensino da Matemática é que as crianças raciocinem e desenvolvam suas capacidades de fazer relações, buscar estratégias, perguntar e também de explicar. Portanto, deve-se buscar um equilíbrio na seleção de tarefas que visam ao desenvolvimento de destrezas e outras, cuja finalidade é levar os alunos a pensar matematicamente. Isso, de modo geral, ocorre com mais frequência quando as crianças têm que enfrentar um problema autêntico que surge de um contexto. Frente a um problema contextualizado, ou seja, referenciado ao que é real para o aluno, o primeiro passo é interpretar o problema e identificar as variáveis envolvidas, saber o que é perguntado e quais informações estão disponíveis. (BRASIL, p.14, 2014)
A partir da premissa do objetivo do ensino da matemática, o educador deve ter em mente que a livre manipulação de peças e regras por si só não garantem a aprendizagem. Para que isso ocorra deve haver a intencionalidade educativa por trás das propostas de brincadeiras, o que implica um bom planejamento, minucioso por parte do professor, com a previsão de etapas e quais ações serão desenvolvidas para alcançar os objetivos predeterminados, qual lição será tirada do jogo, o que e como transformar o jogo em atividade pedagógica.
Cabe ao professor, enquanto formador e mediador, criar um ambiente problematizador que propicie a aprendizagem matemática, uma comunidade de aprendizagem compartilhada ente professor e aluno. Comunidade essa entendida como um cenário de investigação; um ambiente de aprendizagem em que os alunos possam matematizar, isto é, formular, criticar e desenvolver maneiras matemáticas de entendimento do mundo.
O jogo deve ser utilizado com toda a sua potencialidade pedagógica. Para isso, é fundamental que o educador acompanhe os educandos durante todo tempo de utilização do mesmo. Sendo de suma importância a observação das dificuldades e postura das crianças em relação aos problemas matemáticos que ocorrem naturalmente durante esse tipo de atividade, pois é através da observação que se registrará o processo avaliativo.
Além da observação é necessário que o professor faça perguntas problematizando o jogo. Existe uma grande quantidade de perguntas que podem ser feitas durante o jogo e que têm como objetivo ampliar as possibilidades de aprendizagem e proporcionar momentos reflexivos aos alunos.
Ao término de cada jogo é necessário proporcionar um momento de socialização das impressões e de reflexão sobre o que se aprendeu. É nessa hora que as crianças percebem que a matemática por elas estudada é a mesma que apareceu no jogo ou brincadeira. A criança, com auxílio do professor, consegue estabelecer relação entre o que ocorreu durante o jogo e sua representação escolar. 
Com relação ao trabalho com a matemática, temos defendido a ideia de que há um ambiente a ser criado na sala de aula que se caracterize pela proposição, pela investigação e pela exploração de diferentes situações-problema por parte dos alunos. Também temos afirmado que a interação entre os alunos, a socialização de procedimentos encontrados para solucionar uma questão e a troca de informações são elementos indispensáveis em uma proposta que visa a uma melhor aprendizagem da matemática. O jogo é uma das formas mais adequadas para que a socialização ocorra e permita aprendizagens. (SMOLE, DINIZ E CÂNDIDO, p.13, 2007)
Aprender matemática em um ambiente colaborativo é importante também para a leitura e escrita. Ler e escrever não são ações restritas somente ao campo da linguagem e da aquisição da alfabetização da língua. Compreender um texto que apresenta escritas próprias da matemática e representações de conceitos e ideias matemáticas, exige um conhecimento pelo aluno que vai muito além da decodificação da língua, é necessário o conhecimento matemático.
Nessa perspectiva de ensino a essência está em saber problematizar, as perguntas devem ter sentido e um caminho a que se percorrer para alcançar as respostas, envolve um desafio, a resolução de uma problematização imposta.
Os alunos devem ser encorajados a buscar respostas, através da tentativa e erro, para que juntos (tendo o professor como mediador) possam conseguir respostas, o que os encoraja a tentar mais e mais e efetivar sua aprendizagem.
CONCLUSÃO
Após a pesquisa bibliográfica e desenvolvimento do projeto fica perceptível o quanto o trabalho com jogos é fundamental na compreensão da matemática.
O jogo e a brincadeira por fazer parte da vida das crianças faz com que seu uso na escola seja prazeroso e significativo, desenvolvendo seu interesse nos conteúdos abordados.
É trazendo a vivência da criança à escola que ela consegue interpretar diferentes situações-problema que se fossem feitas apenas no papel seria difícil, porém com a ferramenta didática que torna-se o jogo, fica mais fácil e palpável para a criança construir seu conhecimento.
Certamente o uso de jogos no Ensino Fundamental ainda enfrentará diversas barreiras como: fazer com que o uso dessa estratégia mantenha uma situação de aprendizagem, mas é primordial que isso aconteça para alterar a prática pedagógica tradicional ainda enraizada nas escolas.
Cabe, então, ao professor incorporar o jogo à sua prática pedagógica, pois dessa forma as crianças se sentirão à vontade e confiantes em criar situações que podem ser exploradas matematicamente.
REFERÊNCIAS
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______. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetizaçãona Idade Certa: Jogos na alfabetização matemática/ Ministério da Educação. Brasília: MEC, SEB,2014.
______. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Operações na resolução de problemas/ Ministério da Educação. Brasília: MEC, SEB,2014.
______. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Saberes matemáticos e outros campos do saber/ Ministério da Educação. Brasília: MEC, SEB,2014.
______.MEC/SEF. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: Conhecimento de mundo. V.3. Brasília, 1998.
BROUGÈRE,J. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 1995.
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KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educação infantil. In: Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 2005.
LIMA, Adriana Flávia S. de Oliveira. Pré-escola e alfabetização: uma proposta baseada em P. Freire e J. Piaget. 7ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1993.
SMOLE, Kátia Stocco; DINIZ, Maria Ignez; CÂNDIDO, Patrícia. Jogos de matemática de 1º ao 5º ano. Porto Alegre: Artmed, 2007.
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