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O Currículo no Contexto Escolar: Inclusão, Interdisciplinaridade e
Pluralidade
Olá, estudante! Nesta videoaula, exploraremos temas essenciais para a construção de um currículo
significativo e conectado com a realidade atual. Discutiremos a diferença entre a abordagem
disciplinar e a interdisciplinar, entendendo como essa última promove uma integração mais rica
entre os saberes. Também, refletiremos sobre o currículo como um documento vivo e dinâmico,
especialmente em um mundo hiper conectado, onde a flexibilidade e a adaptação são
fundamentais. Por fim, analisaremos o papel do currículo como um articulador de saberes e
práticas, promovendo o pluralismo social e político nas escolas. Vamos lá?
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Ponto de Partida
A expectativa, nesta aula, depois de uma base histórica e conceitual e de um detalhamento sobre
os pressupostos da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), é começarmos a delinear alguns
pontos que auxilie na concretização de como aplicar o currículo escolar por meio das práticas
pedagógicas.  
Com base nos conhecimentos de base, traremos elementos que subsidiam, portanto, como os
currículos podem ser aplicados, considerando todo o contexto escolar em suas múltiplas
determinações.
Iniciaremos o percurso falando de algumas abordagens que podem ser usadas como estratégias
pedagógicas para as práticas. Estudaremos quatro delas, que são: a abordagem multidisciplinar, a
pluridisciplinar, a interdisciplinar e a transdisciplinar.
O objetivo, além do entendimento e das possibilidades que cada uma delas pode dar ao professor,
é compreender, também, como se dá a questão da intencionalidade pedagógica para as práticas e,
como um professor precisa ser formado para considerar o contexto cultural de seu alunado, no
momento de fazer suas escolhas pedagógicas. Exemplos mais práticos serão mostrados, para que
haja uma melhor compreensão de aplicação das abordagens.
Imagine a escola municipal “Professora Eleonora Marques Fernandes” que atende crianças do
ensino fundamental anos iniciais. O diretor João Pedro, e a coordenadora pedagógica Isadora,
elaboraram uma programação para ser aplicada com o grupo de professores nos horários de
trabalho pedagógico coletivos, que acontecem todas as segundas feiras, após o expediente de
aulas. Essa programação terá a duração de três meses. Em cada um dos meses, farão uma análise e
avaliação das práticas pedagógicas da escola, no sentido de observarem e ajustarem tais práticas
em conformidade com as concepções curriculares da escola, reformuladas no ano anterior e as
suas reais práticas.Eles querem e precisam saber se a prática está de acordo com o que se colocou
como concepções e necessidades da escola. O objetivo, portanto, é duplo: ajustar as práticas de
forma que elas estejam adequadas ao que se traçou como metas e ajustar o próprio documento da
escola, se assim concluírem ser necessário.
No primeiro mês, João Pedro e Isadora, junto com o seu grupo de doze professores, levarão dados
das aplicações de atividades curriculares para serem analisados coletivamente. Se debruçarão
sobre atividades dos alunos, anotações de diários de classe dos professores e na descrição do que
se colocou como metas no Projeto Político Pedagógico. Os docentes possuem um pequeno roteiro
prévio para ajudá-los a selecionar as informações para apresentarem. Cada um terá cinco minutos
de tempo para fazer sua apresentação e de suas percepções. Em seguida, a equipe gestora fará as
suas observações e relembrará pontos do Projeto Político Pedagógico (PPP). Juntos, todos
elencarão coisas que precisam ser ajustadas nas práticas diárias e, eventualmente, que precisam
ser ajustadas em PPP.
Imagine-se parte desta equipe de professores e gestores. Para ajudá-los a concluir a tarefa, tão
essencial ao cotidiano de uma escola e suas práticas pedagógicas, você precisa fazer isso em três
das semanas do mês, reservando a quarta para sistematizarem de forma mais orgânica o que é
necessário reforçar como princípios da aprendizagem, com base no currículo escolar.
Nesse primeiro mês, precisam observar os seguintes pontos: o currículo como documento vivo e
dinâmico, adequado a uma realidade de hiperconectividade; a diferença entre abordagens de
currículo escolar; a visão de aprendizagem contemporânea com práticas de construção de
conhecimento contextualizadas que respeite e considere as vivências dos alunos e a realidade de
seus territórios; o currículo escolar como elemento articulador de saberes e práticas e do
pluralismo social e político. Procure estudar a seção exercitando e visualizando práticas
pedagógicas de aplicação do currículo, para que você tenha sempre em mente o seu papel de
futuro docente.
Bons estudos!
Vamos Começar!
Vamos começar nossa jornada explorando dois conceitos que impactam diretamente o
planejamento e a execução de um currículo escolar: a diferença entre uma abordagem disciplinar e
interdisciplinar, e a natureza viva e dinâmica do currículo em um mundo hiper conectado.
Para começar, vamos falar sobre a abordagem disciplinar. Esse modelo é o mais tradicional, no qual
as disciplinas são organizadas de forma independente. Por exemplo, você tem aulas de
matemática, história, ciências, cada uma isolada em seu "próprio mundo". Nessa abordagem, o
conhecimento é dividido em "caixinhas", o que muitas vezes não reflete a complexidade dos
problemas da vida real. Uma aula de história pode se concentrar, por exemplo, apenas em datas e
fatos sem se conectar com os contextos sociais ou econômicos que influenciaram os eventos
históricos. Já na abordagem interdisciplinar, a proposta é diferente. O conhecimento é visto como
interligado e as disciplinas se comunicam e se complementam, como peças de um quebra-cabeça
que, juntas, oferecem uma visão mais completa do mundo. Imagine, por exemplo, uma aula que
aborda a Revolução Industrial. Nessa perspectiva interdisciplinar, o docente pode usar conceitos de
economia, sociologia, ciência e até ecologia para ajudar os alunos a entenderem o impacto desse
evento sob diferentes prismas.
A interdisciplinaridade tem características importantes:
1. Integração de saberes: as disciplinas deixam de ser ilhas isoladas. Elas se conectam e, assim,
proporcionam uma aprendizagem mais significativa.
2. Contextualização: o conhecimento se relaciona com o cotidiano do estudante e com problemas
reais.
3. Colaboração: professores de diferentes áreas trabalham juntos para criar projetos que
contemplem múltiplas perspectivas.
4. Flexibilidade: o currículo e o planejamento das aulas podem ser adaptados para responder às
demandas sociais e políticas do momento.
O Currículo como documento vivo e dinâmico na era da hiperconectividade
Estamos vivendo uma era em que tecnologia avança de maneira tão rápida que, por vezes, o que
ensinamos hoje pode estar ultrapassado em poucos meses. Diante disso, o currículo não pode ser
visto como um documento fixo e rígido. Ele precisa ser vivo, em constante evolução, para
acompanhar as transformações da sociedade e das necessidades dos estudantes.
O currículo dinâmico reconhece que o mundo está em mudança. A presença massiva de
informações e a facilidade de acesso ao conhecimento requerem que o currículo incentive
habilidades como pensamento crítico, criatividade e capacidade de aprender continuamente. As
tecnologias digitais, por exemplo, podem ser grandes aliadas na construção de um ensino mais
colaborativo e personalizado. O professor, nesse cenário, também assume um papel diferente: ele
não é apenas um transmissor de conhecimento, mas um mediador que facilita o acesso à
informação e estimula o aluno a desenvolver uma postura ativa no processo de aprendizagem.
Pensemos no seguinte exemplo: estamos discutindo questões ambientais na escola, o professor
pode propor um projeto que envolva diferentes áreas: ciência, geografia, economia e até arte,
utilizando recursos como pesquisas on-line, vídeos educativos e interação em redes sociais para
compartilhar as descobertas. Esse é o tipo de currículo que se adaptaperíodo. São comumente utilizadas para certificação ou para
promoção/reprovação escolar. Elas têm sua importância no processo escolar, mas podemos dizer
que o seu alcance é limitado em termos de promover a aprendizagem porque seu enfoque é medir
aprendizados específicos e mais facilmente mensuráveis.
Há também, as avaliações do tipo formativas (ou processuais) e as avaliações diagnósticas. Elas
estão diretamente ligadas ao desenvolvimento e à aprendizagem dos alunos, sendo seu objetivo
principal promover a aprendizagem por meio de devolutivas úteis para a compreensão do próprio
aluno sobre o seu aprendizado, permitindo que ele reflita sobre seu processo e tenha a chance de
melhorar cada vez mais. Desta forma, existe um ciclo de avaliação muito importante para que os
alunos percebam que as atividades iniciam e são concluídas com avaliação e que os processos se
reiniciam novamente com avaliação.
A avaliação diagnóstica, especialmente, é aquela que como o próprio nome diz, visa diagnosticar
aprendizagens já adquiridas para se partir delas em novos processos de aprender. Servirá para
adequar o programa curricular proposto ao que os alunos já sabem. São comumente aplicadas no
início do ano letivo ou sempre que um novo processo escolar está prestes a ser iniciado, a partir
das definições curriculares.
Já a avaliação formativa ou processual pode ser explicada como aquela que utiliza métodos
distintos, em situações diversas, para medir o processo de ensino e de aprendizagem. Ela quebra o
paradigma dos testes que avaliam apenas a memorização de informações, porque considera os
estudantes como coautores do seu próprio desenvolvimento e de sua própria aprendizagem.
É, portanto, uma avaliação continuada, diária, que conta com diferentes instrumentos (não apenas
provas e testes) para mensurar de forma mais adequada os resultados das práticas pedagógicas
planejadas intencionalmente e aquelas não planejadas, também. Em última instância, ela ajuda a
identificar o que efetivamente foi aprendido pelo aluno, sendo um tipo de avaliação mais adequada
a propostas pedagógicas baseadas em metodologias ativas de aprendizagem.
A avaliação formativa ora é parte da avaliação formal do professor, quando ele registra
sistematicamente os processos, mas pode fazer parte da avaliação informal, mais subjetiva, do dia
a dia, do julgamento implícito que o professor faz durante suas práticas.
Nessa avaliação processual, formativa ou continuada, o currículo formal está presente, mas ele é
extrapolado por outros elementos essenciais ao processo educativo. A articulação entre
componentes curriculares oficiais, cultura e sociedade é observada facilmente e considerada como
promotora da emancipação dos alunos.
Conforme considera Enyng (2015, p. 142), o compromisso principal dessa avaliação é fazer com que
o aluno participe de seu próprio desenvolvimento, sendo que “essa perspectiva de avaliação tem
por finalidade a emancipação, ou seja, a capacidade de auto-organização, o governo de si, a partir
da libertação da heterodeterminação, do governo dos outros sobre si".
Avaliação SomativaAvaliação SomativaAvaliação SomativaAvaliação Somativa  Avaliação DiagnósticaAvaliação DiagnósticaAvaliação DiagnósticaAvaliação Diagnóstica  AvaliaçãoAvaliaçãoAvaliaçãoAvaliação
Processual/Formativa/ContinuadaProcessual/Formativa/ContinuadaProcessual/Formativa/ContinuadaProcessual/Formativa/Continuada 
Avalia aprendizagens ao
final de determinado
tempo de atividades. 
Enfoque no desenvolvimento e
aprendizagem dos alunos. 
 
Enfoque no desenvolvimento e
aprendizagem dos alunos. 
 
 
Utilizada para certificar
ou promover/reprovar. 
 
Tem alcance limitado em
promover a
aprendizagem. 
 
O objetivo é medir
aprendizados específicos
e facilmente
mensuráveis. 
 
Promove a aprendizagem por meio de
devolutivas úteis para a compreensão do
próprio aluno sobre o seu aprendizado. 
 
Visa diagnosticar aprendizagens já
adquiridas, partindo delas para novos
processos de aprender. 
 
Adequa o programa curricular proposto ao
que os alunos já sabem. 
 
Comumente aplicadas no início do ano
letivo ou sempre que um novo processo
escolar está prestes a ser iniciado. 
 
Promove a aprendizagem através de
devolutivas úteis para a compreensão do
próprio aluno sobre o seu aprendizado. 
 
Utiliza métodos distintos, em situações
diversas, para medir o processo de ensino
e de aprendizagem. 
 
Quebra o paradigma dos testes que
avaliam apenas a memorização de
informações. 
 
Posiciona os estudantes como coautores
do seu próprio desenvolvimento e
aprendizagem. 
 
É continuada, diária e que conta com
diferentes instrumentos. 
 
Identifica o que efetivamente foi aprendido
pelo aluno. 
 
Adequada para propostas pedagógicas
baseadas em metodologias ativas de
aprendizagem. 
 
Quadro 1 | Características de tipos de avaliação dos processos educacionais escolarizados. Fonte:
Batista; Barea (2021).
Siga em Frente...
ReflitaReflitaReflitaReflita
Nos cursos de formação inicial e continuada de professores e no cotidiano das escolas de educação básica é comum
encontrarmos certas contradições a respeito de avaliações somativas. Muitas vezes ora é utilizada amplamente de
forma mecânica e com o único objetivo de promover ou reprovar o aluno. Ora, por parte de um grupo de pessoas, ela
é duramente criticada, quando desconsideram qualquer valor que ela possa ter, simplesmente desprezando-a.
É preciso pensar em equilíbrio e bom senso quanto a esse tipo de avaliação. Quando aplicada sem
o apoio de outros recursos, de forma sistemática e descontextualizada, realmente sua função se
limita a aprovar ou reprovar, medir situações bem específicas. Mas, quando ela está inserida num
contexto amplo da aprendizagem, associada a outros instrumentos de avaliação processual, pode
ser um ponto importante para se entender o todo ou a condição geral de cada aluno ou de uma
turma inteira ou de uma escola inteira.
As intenções para a aplicação de uma avaliação desse tipo precisam ser analisadas. Se ela fizer
parte de um conjunto de estratégias poderá fazer sentido e somar à prática pedagógica do
professor e ao aprendizado do aluno, para colaborar com a melhoria da qualidade da educação
oferecida pela escola. Isso poderá acontecer na utilização de avaliações somativas no interior das
escolas ou nas avaliações externas, como veremos adiante.
Acesse o livro didático sobre avaliação para recuperar ou compreender alguns conhecimentos mais
específicos sobre avaliações e processos avaliativos. Nosso objetivo aqui é relacionar esses
aprendizados ao contexto do currículo escolar, mas ao recuperar esses conhecimentos, por meio
do material específico de avaliação, você retoma informações mais específicas e detalhadas, que
poderão lhe ajudar a compreender mais profundamente a relação entre avaliação e currículo
escolar.
Nas últimas décadas, vimos uma movimentação importante sobre educar para o desenvolvimento
de competências, de habilidade e de atitudes, para a promoção e a prática da cidadania. Essa visão
é algo essencial para a vivência no século XXI, pois currículos escolares são pensados de tal forma
que promovam esse tipo de educação, em todos os âmbitos da escolarização, desde a educação
básica à educação superior.
O processo da avaliação escolar tem sentidos múltiplos, estando pautado na aprendizagem de
conhecimentos e, também, no desenvolvimento de competências. O conjunto de aprendizagens e
de competências auxilia na formação das subjetividades dos indivíduos e dos grupos de indivíduos.
Nos últimos anos, com as mudanças curriculares da educação básica, os indicadores avaliativos
têm sofrido mudanças para acompanhá-las. O enfoque tem sido a observação de toda a trajetória
formativa, para observar justamente se houve desenvolvimento de habilidades, de competências,
de conhecimentos e de saberes essenciais ao exercício da cidadania. É preciso, portanto, que os
processos avaliativos articulem a teoria e a prática apreendidas, para a observação doaprendizado
de competências e de conhecimentos.
Conforme apontam Marinho-Araújo e Rabelo (2015, p. 451-452), é preciso compreender que
competência tem uma dimensão ampla, que abrange além dos aspectos racionais, cognitivos e
mentais, considerando, também, os processos subjetivos que fazem parte da escolarização. As
autoras ao se referirem a esses processos, consideram que:
Dessa maneira, quando mobiliza conhecimentos para uma atuação competente, o sujeito não os
utiliza em níveis equivalentes e nem da mesma forma, mas privilegia alguns e considera outros
como periféricos ou secundários. Nesse sentido, em um processo de construção de competências,
há que se ter clareza sobre a escolha que se faz dos conhecimentos necessários, dos seus motivos
e desdobramentos.
De forma análoga, deve-se pensar a avaliação de competências: investigar simplesmente como o
sujeito apropriou-se de alguma informação ou conhecimento não pode ser visto como medida da
competência desse sujeito diante de situações ou circunstâncias desafiadoras.
Marinho-Araújo e Rebelo (2015, p. 455) exemplificam a construção de competências no processo
educativo e avaliativo, apresentando cinco componentes, organizados em três níveis. São eles:
os componentes cognitivo, cultural, afetivo, social e praxológico associados aos níveis do indivíduo ou do grupo
produtor/autor da competência (nível micro); nível do meio social imediato (nível meso ou social, da socialização, do
grupo de pertencimento, do coletivo de trabalho); o nível da organização na qual os indivíduos estão inseridos (nível
macro ou da sociedade). (MARINHO-ARAÚJO; REBELO (2015, p. 455)
Nessa linha de desenvolvimento educacional que insere as competências nos currículos e,
portanto, nas avaliações escolares, temos a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que,
atualmente, é um documento normativo que prioriza o desenvolvimento de habilidades de
competências de todos os estudantes brasileiros ao longo da educação básica brasileira. Toda a sua
formulação tem como princípio o desenvolvimento de competências, habilidades e atitudes para o
cidadão do século XXI.
No box a seguir, vemos excertos do próprio documento da BNCC, em todas as passagens nas quais
a avaliação é apontada.
Nas últimas três décadas tivemos um crescimento importante no segmento da avaliação externa e
em grande escala, tanto no contexto internacional, quanto no contexto nacional brasileiro.
Organizações internacionais formadas para discutir o presente e o futuro de nações mundiais
colocaram em suas pautas, dentre muitos temas de desenvolvimento global, a educação como
sendo um dos principais investimentos para a melhoria dos índices de desenvolvimento dos países.
Dentre as discussões específicas sobre educação, a avaliação sempre foi tema presente desde
então.
Internamente, o Brasil também fez investimentos nas três esferas de governos, federal, estadual e
municipal, em processos avaliativos oficiais, para medir o desempenho escolar básico das escolas
brasileiras.
Dessa maneira, observa-se que as avaliações de caráter centralizado vêm sendo utilizadas para
medir o rendimento escolar, a partir parâmetros curriculares pré-definidos com o intuito de
equiparar o conhecimento de todos os alunos, assim como avaliando se todos estão tendo o
mesmo acesso a esses conhecimentos.
Albuquerque (2017), explica que há uma espécie de universalização de conteúdos nas propostas
curriculares que voltam seus olhares para as avaliações internacionais e nacionais em grande
escala. A autora alerta para o fato de que essa universalização considera pouco a variabilidade nos
currículos escolares.
Atualmente, a avaliação internacional, aplicada em muitos países, da qual o Brasil também participa
é chamada de Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA). Essa avaliação tem como um
de seus objetivos, equiparar os países participantes, num consenso em relação aos seus currículos
escolares, como uma base de conhecimentos comuns. Sobre o PISA, no Brasil, Albuquerque (2017,
p. 104), explica que:
Na tentativa de gerar médias estatísticas mais confiáveis, a amostra brasileira no pisa vem aumentando
gradativamente de uma edição para outra, tendo representatividade dos 27 países da federação; Adotando-se como
parâmetro a organização administrativa da escola (pública ou privada), a localização (rural ou urbana) e o Índice de
Desenvolvimento Humano (IDH) do Estado.
As avaliações externas, são chamadas desta forma porque são preparadas e aplicadas de fora para
dentro da escola, ou seja, pelos sistemas, sejam internacionais ou nacionais, não partindo da
elaboração de avaliação interna, nas escolas. São chamadas de avaliações em grande escala porque
são aplicadas para muitas escolas, seja em nível estadual, federal ou internacional.
No Brasil, temos também outras avaliações desta natureza, como Prova Brasil ou Exame Nacional
do Ensino Médio (ENEM), dentre outras. Elas têm como meta produzir indicadores para avaliar a
qualidade da educação no país, com o intuito de embasar as políticas públicas para a educação
básica. Além disso, buscam verificar o quanto as escolas conseguem preparar os alunos para suas
atividades na sociedade. Nelas, é considerando um currículo comum, com conteúdos e elementos
gerais, que são referências básicas para uma formação equivalente a todas as pessoas em aspectos
que são considerados necessários para a participação em sociedade.
Essas avaliações hoje em dia buscam verificar competências desenvolvidas nos estudantes acerca
de conhecimentos nas áreas de Linguagem e Códigos, Ciências da Natureza e Ciências Humanas.
Os resultados dessas avaliações também podem ser referências para repensar o currículo escolar e
a própria formação de professores, seja a formação inicial ou a continuada. As ações pedagógicas
do cotidiano também podem ser repensadas.
AssimileAssimileAssimileAssimile 
Para Albuquerque (2017, p. 105), as avaliações externas têm características próprias que as diferenciam no Brasil, a
saber: 
• As avaliações de caráter diagnóstico, sem consequências diretas para a escola. A divulgação do resultado é feita nas
redes sociais, para consulta de toda a sociedade, ou em outras mídias sem o resultado ser devolvido para a escola. 
• As avaliações que têm a finalidade de subsidiar, com base nos resultados dos educandos, política de
responsabilização para os gestores e educadores escolares. Além de divulgar o resultado nas redes sociais, para
consulta de toda a sociedade, ou em outras mídias devolve o resultado para as escolas, podendo ter responsabilidade
simbólica ou material, pressupõe que o conhecimento dos resultados pela comunidade escolar, favorece a
mobilização da equipe escolar para melhoria da educação, bem como a cobrança dos pais sobre a escola (simbólica); 
• Quando contemplam penalidades ou recompensas em decorrência dos resultados dos educandos e das escolas.
Incluindo a responsabilização explicitadas em normas e que envolvem formas de remuneração em função das metas
estabelecidas.
A primeira iniciativa de organização de uma avaliação sistemática do ensino fundamental e do
ensino médio aqui no Brasil aconteceu no ano de 1991 e foi denominada pelo Ministério da
Educação (MEC) de Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). O sistema tem como
objetivo o diagnóstico e o acompanhamento da qualidade da Educação Básica, em todo o território
brasileiro.
O Saeb é formado por três tipos de avaliação em grande ou larga escala: a Avaliação Nacional da
Educação Básica (Aneb); a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc/Prova Brasil) e a
Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA).
Albuquerque (2017, p. 106) explica cada uma das avaliações que compõem o Saeb da seguinte
forma:
Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb): abrange, de maneira amostral, alunos das redes
públicas e privadas do país, em áreas urbanas e rurais, matriculados no 5º ano e 9º ano do
Ensino Fundamental e no 3º ano do Ensino Médio, tendo como principal objetivo avaliar a
qualidade, a equidade ea eficiência da educação brasileira.
Apresenta os resultados do país como um todo, das regiões geográficas e das unidades da
federação.
Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), também denominada Prova Brasil: trata-se
de uma avaliação censitária envolvendo os alunos do 5º ano e 9º ano do Ensino Fundamental
das escolas públicas das redes municipais, estaduais e federais, com o objetivo de avaliar a
qualidade do ensino ministrado nas escolas públicas.
Participam desta avaliação as escolas que possuem no mínimo 20 alunos matriculados nas
séries/anos avaliados, sendo os resultados disponibilizados por escola e por ente federativo.
A Avaliação Nacional da Alfabetização  (ANA): avaliação censitária envolvendo os alunos do 3º
ano do Ensino Fundamental das escolas públicas, com o objetivo principal de avaliar os níveis de
alfabetização e letramento em Língua Portuguesa, alfabetização Matemática e condições de
oferta do Ciclo de Alfabetização das redes públicas. A ANA foi incorporada ao Saeb pela Portaria
nº 482, de 7 de junho de 2013. 
A Aneb e a Anresc/Prova Brasil são realizadas bianualmente, enquanto a ANA é de realização anual.
Por se tratar de avaliações nacionais, todas elas consideram um currículo comum básico ou
referências básicas de conteúdos, conceitos e informações que devem fazer parte das práticas
pedagógicas, para que as competências, habilidades e atitudes possam ser desenvolvidas. No
momento dessas avaliações esse desenvolvimento é avaliado. Ainda que elas deixem pouco espaço
para os currículos alternativos, ou seja, aqueles que consideram regionalidades ou necessidades
específicas, tais avaliações são importantes no sentido de sabermos como está a qualidade da
educação em termos nacionais.
Importante ressaltar que o currículo básico comum, considerado nacionalmente hoje, está
sistematizado no documento da BNCC, elaborado pelo Ministério da Educação, para referenciar as
práticas pedagógicas comuns.
Vamos Exercitar?
Retomando à situação-problema, os professores, com a mediação da gestão escolar, reviram os
resultados das avaliações do primeiro bimestre: 
95 avaliações, categorizadas da seguinte forma:
44 avaliações do tipo somativa.
32 do tipo diagnóstica.
19 do tipo formativa (que variaram entre registros únicos dos professores e atividades registradas
pelos alunos, de seus processos de aprendizagem).
Conclusão das análises dos resultados a que chegaram foram que as propostas curriculares da
escola, que foram lançadas no planejamento escolar do início do ano estão de acordo com a Base
Nacional Comum Curricular e priorizam práticas pedagógicas interdisciplinares e transdisciplinares.
As atividades do dia a dia, contudo, não estão 100% articuladas com essas propostas, tendo em
vista que a avaliação somativa foi o instrumento de avaliação predominante.
O número de atividades diagnósticas é expressivo o que mostra a intenção dos professores em
partir dos conhecimentos dos alunos para que outros aprendizados possam fazê-los avançar em
seus conhecimentos e competências.
O número de atividades somativas é alto, representando quase a metade das avaliações, o que
evidencia uma prática ainda bastante enraizada de avaliar por testes e exames.
Atividades somativas foram aplicadas, mas em paralelo, atividades formativas foram consideradas
em alguns processos, ainda que em número menor.
Atividades de avaliação que observaram o processo formativo foram aplicadas em número menor
pelos professores da escola, mesmo depois de desenvolverem práticas de currículo
interdisciplinares e com maior relação entre teoria e prática.
As metas que a equipe escolar, que os professores com a colaboração da gestão podem traçar para
melhorar os processos avaliativos da escola podem ser:
Participação dos professores em cursos e capacitações formativas a respeito de como
desenvolver processos avaliativos que priorizam avaliações continuadas e formativas.
Participação dos professores em cursos e capacitações formativas a respeito de como aplicar
avaliações formativas em contextos mais adequados.
Participação dos professores em cursos e capacitações formativas a respeito de como utilizar
adequadamente as avaliações diagnósticas para o processo todo de aprendizagem dos alunos.
Diminuir a quantidade de avaliações somativas, aplicando-as em contextos mais adequados e
aumentar a quantidade de registros de avaliações formativas, que priorizem os registros de
aprendizagem processual.
Articular processos avaliativos às propostas curriculares da escola, tornando mais coerentes
com as propostas da Base Nacional Comum Curricular e com as necessidades reais de
aprendizagem dos estudantes.
Ao final do segundo bimestre, deve-se fazer um novo levantamento sobre os processos avaliativos
e verificar os resultados das metas traçadas.
Outras análises sobre esse contexto, assim como outras metas, poderiam ser apostadas. O
importante neste caso é compreender que a proposta curricular precisa ter processos avaliativos
coerentes com ela e todas as estratégias precisam considerar o desenvolvimento de competências,
o aprendizado de conhecimentos e a articulação entre teoria e mundo real.
Saiba mais
Para saber mais sobre esse assunto, leia o capítulo 3 “Novas tecnologias e currículo” do livro
Currículo, questões atuais.
Referências
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Multidisciplinar e de PsicologiaMultidisciplinar e de PsicologiaMultidisciplinar e de PsicologiaMultidisciplinar e de Psicologia, 2017, v. 10, n. 33. Disponível em: https://bit.ly/3r4plex. Acesso em:
20 set. 2024.
BATISTA, A. J. G.; BAREA, N. R. Currículo e InovaçõesCurrículo e InovaçõesCurrículo e InovaçõesCurrículo e Inovações. Londrina: Editora e Distribuidora Educacional
S.A., 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum CurricularBase Nacional Comum CurricularBase Nacional Comum CurricularBase Nacional Comum Curricular. Brasília, 2017. Disponível em:
https://bit.ly/2ZMyU4d. Acesso em: 20 set. 2024.
ENYNG, A. M. Currículo e avaliação: duas faces da mesma moeda na garantia do direito à educação
de qualidade social. Rev. Diálogo Educ.Rev. Diálogo Educ.Rev. Diálogo Educ.Rev. Diálogo Educ., Curitiba, jan./abr. 2015, v. 15, n. 44, p. 133-155. Disponível
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MARINHO-ARAÚJO, C. M.; RABELO, M. L. Avaliação educacional: a abordagem por competências.
AvaliaçãoAvaliaçãoAvaliaçãoAvaliação, Campinas; Sorocaba, SP, jul. 2015, v. 20, n. 2, p. 443-466. Disponível em:
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MOREIRA, A. F. B. Currículo:Currículo:Currículo:Currículo: questões atuais. 17. ed. Campinas: Papirus, 2010. Disponível em:
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NUNES, C. S. C.; PAIXÃO, C. J. Currículo e avaliação da aprendizagem: a informalidade em questão.
Revista CocarRevista CocarRevista CocarRevista Cocar. Belém, ago.-dez 2013, v. 7, n.14, p. 16-22. Disponível em: https://bit.ly/3dTxY61.
Acesso em: 20 set. 2024.
Videoaula de Encerramento
Olá, estudante! Nesta videoaula, exploraremos o tema do currículo escolar, sistematizando os
temas abordados ao longo da Unidade 3. Discutiremos as diferentes abordagens curriculares e
como elas impactam o desenvolvimento dos alunos. Esse conteúdo é essencial para a sua prática
profissional, pois permite refletir sobre a construção de currículos que promovam uma educação
inclusiva e crítica.
Prepare-se para aprofundar esse conhecimento! Vamos lá?
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Ponto de Chegada
Olá, estudante! Para desenvolver a competência desta Unidade, que é compreender o currículo
como um instrumento de inclusão, pluralidade, interdisciplinaridade e avaliação no contexto
escolar, é necessário refletir sobre os conceitos fundamentais que envolvem o currículo. Isso inclui
entender como ele se organiza, quais são seus objetivos e de que maneira ele pode promover a
inclusão e valorizar a diversidade dentro da escola.
Além disso, é essencial percebero papel da interdisciplinaridade na construção de um currículo
que conecte diferentes áreas do conhecimento, proporcionando uma aprendizagem mais integrada
e significativa.
Ao longo desta Unidade, você explora como o currículo pode ser um meio para garantir a
participação de todos os estudantes, respeitando suas particularidades e promovendo um
ambiente de aprendizagem inclusivo. A avaliação também é discutida como um processo contínuo
que acompanha o desenvolvimento dos alunos, permitindo identificar dificuldades e
potencialidades, sempre com um olhar voltado à melhoria da prática pedagógica.
Você é convidado a refletir sobre como esses elementos — inclusão, pluralidade,
interdisciplinaridade e avaliação — podem estar presentes no cotidiano escolar e como, ao
compreender o currículo por essa perspectiva, pode-se contribuir para a construção de uma escola
mais democrática e justa.
É Hora de Praticar!
Na escola "Caminhos para o Futuro", a equipe pedagógica percebeu que os alunos estavam com
dificuldades para compreender a relação entre as disciplinas e como isso poderia contribuir para
uma formação integral. O currículo da escola seguia um modelo tradicional e fragmentado, no qual
as matérias eram ensinadas de forma isolada, sem interconexões claras entre elas. Os professores,
em um planejamento coletivo, discutem a importância de tornar o currículo mais inclusivo,
interdisciplinar e voltado para a avaliação formativa, de modo a contemplar a diversidade dos
estudantes e atender às necessidades de todos.
Diante desse cenário, a equipe enfrenta os seguintes desafios:
1. Como adaptar o currículo para que ele promova maior inclusão e atenda às especificidades dos
alunos?
2. De que maneira a interdisciplinaridade pode ser aplicada de forma prática, conectando as
disciplinas e construindo uma aprendizagem mais significativa?
3. Qual o papel da avaliação no novo modelo curricular, garantindo que ela favoreça o
desenvolvimento contínuo dos alunos?
Reflita
De que forma o currículo pode contribuir para a inclusão de todos os alunos, respeitando suas
diversidades culturais e sociais?
Como a interdisciplinaridade pode transformar a experiência de aprendizagem e conectar
diferentes áreas do conhecimento no currículo escolar?
Qual é o papel da avaliação no processo de construção de um currículo inclusivo e plural?
Resolução do Estudo de Caso
Ao abordar a problemática da escola Caminhos para o Futuro, é necessário relembrar que o foco
desta unidade é compreender o currículo como um instrumento de inclusão, pluralidade,
interdisciplinaridade e avaliação no contexto escolar. Para isso, o currículo deve deixar de ser um
instrumento rígido e passar a ser um elemento dinâmico, que se adapta às necessidades dos
alunos e do contexto escolar, garantindo que todos tenham oportunidades iguais de aprender,
independentemente de suas condições.
Ao analisar as teorias curriculares não crítica, crítica e pós-crítica, os professores da escola podem
utilizar esses referenciais para embasar suas decisões. As abordagens não críticas geralmente estão
associadas a um currículo mais tecnicista e neutro, que valoriza o ensino de conteúdos de forma
fragmentada. A abordagem crítica, por outro lado, visa um currículo que problematize questões
sociais e envolva os alunos em uma reflexão crítica sobre o mundo em que vivem. Já a pós-crítica
valoriza a pluralidade de saberes e busca desconstruir os discursos hegemônicos, considerando as
subjetividades e diferentes perspectivas.
No caso apresentado, os professores podem escolher adotar uma perspectiva mais crítica e pós-
crítica, em que o currículo funcione como um meio para promover a inclusão, respeitar a
diversidade e garantir que a interdisciplinaridade esteja presente na prática diária. A
interdisciplinaridade pode ser aplicada através de projetos que integrem diversas áreas do
conhecimento, como unir ciências e geografia para discutir problemas ambientais, ou conectar
matemática e história para analisar dados e informações sobre a economia ao longo dos séculos.
No que se refere à avaliação, um currículo inclusivo deve adotar práticas avaliativas formativas que
observem o processo de aprendizagem dos alunos de maneira contínua. Essa avaliação não deve
ser vista apenas como uma forma de medir o desempenho, mas como uma ferramenta para
identificar desafios e potencialidades, permitindo que o professor ajuste suas estratégias
pedagógicas de acordo com as necessidades da turma.
Possibilidades:
Para promover a inclusão, o currículo pode ser adaptado por meio de metodologias ativas, como
a sala de aula invertida ou o ensino por projetos, que valorizam a participação dos alunos e seus
diferentes ritmos de aprendizado.
Para viabilizar a interdisciplinaridade, os professores podem planejar atividades e projetos que
integrem várias disciplinas, promovendo uma compreensão holística dos temas.
Quanto à avaliação, deve-se adotar uma abordagem formativa, em que o foco não seja apenas o
resultado final, mas todo o processo de aprendizagem.
Esses são alguns dos caminhos para resolver o estudo de caso, mas outros podem ser explorados,
dependendo do contexto da escola e das especificidades de sua comunidade.
Assimile
Figura 1 | Curriculo
Figura 2 | Modalidade avaliativa.
Referências
BATISTA, A. J. G. BAREA, N. R. Currículo e InovaçõesCurrículo e InovaçõesCurrículo e InovaçõesCurrículo e Inovações. Londrina: Editora e Distribuidora Educacional
S.A., 2021.à realidade conectada em
que vivemos.
Siga em Frente...
O Currículo como articulador de saberes e práticas
Por fim, é importante entender o currículo escolar como um elemento articulador de saberes e
práticas. Ele não se limita a um conjunto de conteúdos a serem ensinados, mas sim em práticas
pedagógicas, a maneira como se ensina, e deve refletir o pluralismo social e político, acolhendo
diferentes vozes e perspectivas.
A escola é um espaço de diversidade, portanto, um currículo, quando bem estruturado, permite
que saberes e culturas diferentes tenham espaço na sala de aula. Isso é fundamental para formar
cidadãos críticos e conscientes de seu papel na sociedade. O pluralismo no currículo significa
integrar não apenas conhecimentos científicos, mas também experiências sociais e culturais
diversas, promovendo o respeito e a valorização das diferenças.
Por exemplo, ao trabalhar temas como história e cultura afro-brasileira, o currículo se articula com
a realidade de muitos alunos e alunas, promovendo o reconhecimento de suas identidades e
histórias. Esse currículo pluralista dá voz a todos e cria um ambiente de aprendizagem inclusivo.
Compreender o currículo como algo vivo e interdisciplinar é o primeiro passo para uma prática
pedagógica que realmente faça sentido para os nossos alunos. Essa visão abre caminho para um
ensino mais inclusivo, conectado e flexível. Agora, queremos saber: como você pode aplicar essas
ideias na sua prática como futuro docente? Quais desafios e oportunidades você enxerga em
adotar uma abordagem interdisciplinar na escola?
Continue estudando, pesquisando e refletindo. A educação é um campo dinâmico, e quanto mais
você aprender, poderá fazer a diferença na vida de seus futuros alunos.
Vamos Exercitar?
Na situação-problema, Laura está em um processo seletivo para ser auxiliar de classe de uma escola
bastante respeitada em sua região. Ela precisa propor um planejamento para o 5º ano do ensino
fundamental que enfoque: “Argumentar oralmente sobre acontecimentos de interesse social, com base
em conhecimentos sobre fatos divulgados em TV, rádio, mídia impressa e digital, respeitando pontos de
vista diferentes.” (BRASIL, 2018).
Laura está muito empolgada e sabe que precisa apresentar um diferencial que a destaque no processo
seletivo. Decidiu que a melhor opção era escolher um trecho de uma legislação educacional ou de uma
política curricular para subsidiar seu planejamento. Você irá ajudá-la, escolhendo um trecho dos
documentos estudados nesta seção e apresentando ideias de como ela pode construir sua proposta,
justificando o motivo de sua escolha.
Qual seria sua sugestão?
Aqui, algumas opções para ajudá-lo a refletir e construir sua resposta.
Exemplo 1:
Escreva uma proposta que pode ser organizada como um pequeno planejamento (começo, meio e fim
de um pequeno projeto, por exemplo):
Durante a semana, observar uma notícia de grande destaque voltada para o universo das crianças do
5º ano, por exemplo, digamos que esteja perto do Dia das Crianças, levar notícias sobre o Dia das
Crianças e pedir que as crianças acompanhem TV, rádio, mídia impressa e digital. Realizar pesquisa
para saber a origem do Dia das Crianças, sobre a Declaração Universal dos Direitos da Criança e refletir
sobre o consumo e o marketing. Levantar exposições orais e debates sobre as descobertas. Solicitar
que as crianças gravem mensagens orais umas para as outras, homenageando-as e comemorando
esta data de forma diferente.
Elabore uma pequena justificativa para sua proposta.
Esta proposta é bastante interessante porque traz um contexto para discussão crítica relacionado ao
universo infantil, desenvolve a oralidade, associa-se às competências essenciais a serem desenvolvidas
para a educação integral dos alunos, coloca os alunos em situação de protagonismo, enfim, atende as
políticas curriculares e alinha-se com a BNCC.
Outro exemplo para ajudar a construção da sua resposta:
Escolha uma legislação ou política curricular estudada nesta seção para se utilizar como fonte de
pesquisa a ser indicada à Laura – cite o trecho escolhido e referencie conforme a ABNT (ou indique o
autor, o título e a página da qual está retirando o trecho):
Vamos trabalhar agora a LDB:
Sessão III - § 5º O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos
direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990,
que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material
didático adequado. (BRASIL, 1996)
Escreva uma proposta que pode ser organizada como um pequeno planejamento (começo, meio e fim
de um pequeno projeto, por exemplo):
Trazer a Declaração Universal dos Direitos da Criança, trazer o Estatuto da Criança e do Adolescente,
permitir a livre exploração. Deixar que as crianças escolham um tema para pesquisar em diversas
mídias: TV, rádio, mídia impressa e digital – cada grupo pode ficar com um grande tema. A professora
precisará mediar a pesquisa, indicando materiais adequados para os grupos. Os grupos apresentarão
oralmente exemplos que conheçam ou que tenham acontecido com eles em relação à preservação ou
violação dos direitos infantis.
Elabore uma pequena justificativa para a sua proposta.
Aqui vemos uma proposta que atende a LDB e a habilidade descrita na BNCC, oportunizando uma
reflexão real, crítica e adequada à idade das crianças, uma vez que a proposta será mediada pela
educadora responsável.
Agora é a sua vez de buscar uma solução para esta situação-problema.
Com sua ajuda, Laura conseguirá ser contratada!
Saiba mais
O currículo constitui, hoje, alvo privilegiado da atenção de autoridades, professores e especialistas.
Sua centralidade no panorama educacional pode ser atestada pelas constantes reformulações do
currículo dos diversos graus de ensino, bem como pelo incremento da produção teórica na área. É
no cenário de valorização do tema que essa coletânea se insere, buscando favorecer as práticas
democráticas tanto nos sistemas de ensino como nas escolas e universidades. Leia o capítulo 2:
“Globalização, multiculturalismo e currículo”.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum CurricularBase Nacional Comum CurricularBase Nacional Comum CurricularBase Nacional Comum Curricular. Brasília, 2017. Disponível em:
https://bit.ly/2ZMyU4d. Acesso em: 20 set. 2024.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum CurricularBase Nacional Comum CurricularBase Nacional Comum CurricularBase Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018. Disponível em:
https://bit.ly/3wnNVYu. Acesso em: 20 set. 2024.
MOREIRA, A. F. B. Currículo: questões atuais. 17. ed. Campinas: Papirus, 2010. E-book. Disponível
em: https://plataforma.bvirtual.com.br. Acesso em: 21 set. 2024. Acesso em: 21 set. 2024.
Interdisciplinaridade e Pluralidade no Currículo
Olá, estudante! Nesta videoaula, mergulharemos em três temas centrais para uma educação mais
inclusiva e significativa: a interdisciplinaridade, a pluralidade e uma visão contemporânea de
aprendizagem. Entenderemos como a integração entre diferentes disciplinas pode enriquecer o
processo de ensino e, ao mesmo tempo, discutir a importância de respeitar e valorizar a
pluralidade nas salas de aula. Além disso, exploraremos práticas pedagógicas que contextualizam o
conhecimento, levando em consideração as vivências dos alunos e a realidade de seus territórios,
tornando o aprendizado mais relevante e conectado com o mundo em que vivem. Vamos lá?
Faça o download do arquivo
Ponto de Partida
Olá, estudante! A interdisciplinaridade será o ponto de partida desta aula, destacando como a
integração entre diferentes áreas do conhecimento permite que os alunos compreendam o mundo
de forma mais ampla e conectada. No contexto escolar, essa abordagem promove a criação de
pontes entre disciplinas, tornando o aprendizado mais relevante e aplicável à vida cotidiana.
Outro aspecto fundamental é a pluralidade. A sala de aula é um espaço de encontro entrediferentes histórias, culturas e visões de mundo. Ao respeitar essa diversidade, o professor cria um
ambiente inclusivo, onde todas as vozes são ouvidas e valorizadas. A pluralidade não é apenas um
valor, mas uma prática pedagógica que enriquece o processo de ensino-aprendizagem,
incentivando o respeito mútuo e a convivência democrática.
Por fim, exploraremos a importância de uma aprendizagem contextualizada, que considera as
vivências dos alunos e a realidade de seus territórios. Para que o conhecimento seja significativo,
ele precisa dialogar com as experiências dos estudantes, conectando-se à realidade em que vivem.
O desafio da educação contemporânea é, portanto, construir práticas que respeitem essa
diversidade, integrando o saber acadêmico às experiências e necessidades de cada comunidade.
Vamos Começar!
Nesse momento, iniciaremos por algumas abordagens ou por alguns meios para se aplicar o que se
prevê nos currículos e uma delas é a multidisciplinaridade.
Nesta abordagem, o currículo é basicamente organizado sem que haja interação ou integração
entre as diferentes disciplinas ou áreas do saber, mesmo que de alguma forma estabeleçam
alguma integração indireta. Nessa prática curricular há pouco ou nenhum diálogo entre as
disciplinas e seus temas, que podem fazer parte das diferentes disciplinas, mas serão vistos sob a
ótica individual de cada uma, sem que haja diálogo entre elas. Não há, praticamente, um
esclarecimento sobre as possíveis relações que as áreas possam ter para o entendimento de um
conceito, uma questão, um tema etc.
De acordo com Santos (2021, p. 68): “Assim, diante de experiências multidisciplinares, os alunos não
fazem a conexão entre uma disciplina e outra, a informação permanece em compartimentos que
não se comunicam”. Então, na abordagem multidisciplinar, os alunos não trabalham em
cooperação, além das disciplinas manterem seus objetos de estudos próprios e separados de
outros. Os saberes são fragmentados nas matrizes curriculares dos cursos, dos anos e das séries,
ou seja, em qualquer nível ou modalidade de ensino, a organização multidisciplinar se faz presente.
Essa forma de organização curricular determina o espaço e o tempo da escola, sendo que a
principal crítica feita a ela se embasa na falta de comunicação com outros saberes que são
produzidos pelos indivíduos que participam desse espaço da escola. Esses indivíduos têm menos
possibilidades de ressignificar os saberes e as práticas pedagógicas estão bem mais limitados a
cumprir roteiros fechados.
DiaDiaDiaDia  HorárioHorárioHorárioHorário  7 Ano7 Ano7 Ano7 Ano 
segunda-feirasegunda-feirasegunda-feirasegunda-feira  7h às 7h50  Ciências 
7h50 às 8h40  Matemática 
8h40 às 9h30  Língua Portuguesa 
9h30 às 9h509h30 às 9h509h30 às 9h509h30 às 9h50  IntervaloIntervaloIntervaloIntervalo 
9h50 às 10h40  Língua Portuguesa 
10h40 às 11h30  Educação Física 
 
Terça-feiraTerça-feiraTerça-feiraTerça-feira  7h às 7h50min  Matemática 
7h50 às 8h40  História 
8h40 às 9h30  História 
9h30 às 9h509h30 às 9h509h30 às 9h509h30 às 9h50  IntervaloIntervaloIntervaloIntervalo 
9h50 às 10h40  Masson 
10h40 às 11h30  Educação Física 
 
Quarta-feiraQuarta-feiraQuarta-feiraQuarta-feira  7h às 7h50  Matemática 
7h50 às 8h40  Matemática 
8h40 às 9h30  Educação Física 
9h30 às 9h509h30 às 9h509h30 às 9h509h30 às 9h50 
 
IntervaloIntervaloIntervaloIntervalo 
9h50 às 10h40  Educação Física 
10h40 às 11h30  Arte 
 
Quinta-feiraQuinta-feiraQuinta-feiraQuinta-feira 
 
7h às 7h50  Matemática 
7h50 às 8h40  Língua Portuguesa 
8h40 às 9h30  Língua Portuguesa 
9h30 às 9h509h30 às 9h509h30 às 9h509h30 às 9h50 
 
IntervaloIntervaloIntervaloIntervalo 
 
9h50 às 10h40  Ciências 
10h40 às 11h30  Ciências 
 
Sexta-feiraSexta-feiraSexta-feiraSexta-feira  7h às 7h50  Língua Portuguesa 
7h50 às 8h40  Língua Portuguesa 
8h40 às 9h30  Geografia 
9h30 às 9h509h30 às 9h509h30 às 9h509h30 às 9h50  IntervaloIntervaloIntervaloIntervalo 
 
9h50 às 10h40  Geografia 
10h40 às 11h30  Arte 
Quadro 1 | Horário de aulas de uma turma fictícia – 7° ano dos anos finais do ensino fundamental,
de uma escola da rede pública. Fonte: Batista; Barea (2021).
 
Vale ressaltar, contudo, que outras abordagens podem estar organizadas num quadro de horários
parecido com a abordagem multidisciplinar, fazendo o modo de condução se modifica, dando outro
sentido e comunicação entre as disciplinas. O objetivo do exemplo do Quadro 1, portanto, foi
demarcar a divisão que existe entre as disciplinas.
Em uma outra base e perspectiva, temos a abordagem do currículo chamada de pluridisciplinar.
Nela, ao contrário da anterior, há uma preocupação em promover situações de cooperação,
comunicação e interação entre as disciplinas. Ocorre, portanto, uma troca entre elas, tanto de
conhecimentos, quanto de informações. A ideia de hierarquia de disciplinas não faz sentido porque
todos os conteúdos, temas, assuntos, e todas as áreas terão uma importância no processo, terão
sentido de igualdade.
Siga em Frente...
Há uma justaposição entre as disciplinas mais próximas, de acordo com saberes semelhantes de
áreas de maior aproximação. Na abordagem pluridisciplinar, por exemplo, há uma comunicação
maior e mais interação de informações e saberes entre disciplinas como História, Sociologia e
Filosofia, Matemática e Física, Biologia e Química, e assim por diante. As disciplinas se integram
melhor em grandes áreas de conhecimento.
Entretanto, nessa mesma abordagem é possível uma comunicação, também entre áreas que não
são, em teoria, tão próximas assim. Santos (2021, p. 70), explica: “Em uma perspectiva
pluridisciplinar, conceitos, métodos e objetivos não são compartilhados, não havendo modificação
epistemológica nem metodológica de cada disciplina envolvida”.
A prática pluridisciplinar e´ comum dentro das escolas, nas quais ocorre, muitas vezes, uma
aproximação de disciplinas que não compartilham da mesma área do conhecimento, por exemplo,
Matemática e Artes. Com frequência, essa aproximação ocorre em virtude de projetos organizados
ou temas geradores, que buscam articular as disciplinas a partir de uma questão comum. 
Projeto sobre a transformação das paisagensProjeto sobre a transformação das paisagensProjeto sobre a transformação das paisagensProjeto sobre a transformação das paisagens 
DisciplinasDisciplinasDisciplinasDisciplinas
envolvidas:envolvidas:envolvidas:envolvidas: 
 
Ciências, Português, Matemática, Geografia e Artes. 
Tema: Tema: Tema: Tema:  
 
Transformação da paisagem de dois bairros, pelo homem, ao longo do tempo. 
Objetivos:Objetivos:Objetivos:Objetivos: 
 
Perceber a modificação, feita pelo homem, na paisagem do local em que vivem. 
 
Observar o aumento da população e os problemas que acarretam para o meio ambiente.  
 
Compreender a verticalização das residências e a modificação sofrida por elas ao longo do
tempo. 
 
Produto (resultadoProduto (resultadoProduto (resultadoProduto (resultado
da atividade):da atividade):da atividade):da atividade): 
 
Apresentação de fotos e imagens dos bairros desde tempos antigos, em que o meio ambiente
se mantinha sem interferências, até´ a atualidade.  
Montagem do painel fotográfico com as fotos trazidas pelos alunos e exposição de imagens
de ontem e de hoje. 
 
MateriaisMateriaisMateriaisMateriais
necessários: necessários: necessários: necessários:  
 
Apoio do laboratório de Informática; Facilitação quanto aos meios para a pesquisa de campo. 
Quadro 2 | Exemplo de uma possível organização curricular para a abordagem pluridisciplinar.
Fonte: adaptado de Santos (2012).
Note que nessa proposta há uma relação e uma comunicação importantes entre os componentes
curriculares envolvidos e o sentido que o encaminhamento da proposta dá ao aprendizado pode
proporcionar mais oportunidades de pensar sobre a relação existente entre as coisas e o mundo.
Para o aluno, faz mais sentido compreender a integralidade das coisas e ele aprende mais e
melhor, para possíveis aplicações e usos do conhecimento.Essa proposta ou abordagem pode ser considerada uma referência que encontramos descritas pela
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), tendo em vista a sua perspectiva de conectar as áreas de
conhecimento de forma que o aluno tenha uma compreensão mais global e compreenda a relação
existente entre informações, saberes e conhecimento.
É dessa base que vem a proposta de organização dos conhecimentos em grandes áreas, tal como a
grande área das linguagens. A BNCC não apresenta de forma explícita cada uma das abordagens
curriculares que estamos tratando nesta seção, quais sejam, multidisciplinar, pluridisciplinar e
transdisciplinar. Apenas o termo interdisciplinar aparece no documento, com menção explícita de
referência ao trabalho do professor e processos de ensino e aprendizagem escolares.
Há outra abordagem para aplicação do currículo conhecida como interdisciplinar. Nela, o trabalho é
intencionalmente planejado para que haja interação a partir de uma questão norteadora ou uma
situação-problema que precisa ser respondida por meio das diferentes áreas do conhecimento.
Trata-se de uma perspectiva que valoriza e enfatiza a qualidade das trocas entre os componentes
curriculares, das relações que eles estabelecem, da intercomunicação entre eles. O ensino,
portanto, ganha o sentido de buscar procedimentos e métodos, buscar conceitos, buscar
contextos, buscar teorias, que servirão de apoio ao aluno, para encontrar as respostas que precisa,
na integralidade de informações que as áreas oferecem para uma possível resposta.
Desta maneira, práticas de ensino baseadas na interdisciplinaridade propiciam a formação de
estudantes mais aptos a enfrentar questões contextualizadas, que transcendem os limites de uma
única disciplina. A partir da proposição de uma situação-problema ou questão orientadora, o aluno
ficará mais motivado para aprender pois estará´ diante de uma situação que se aproxima muito
mais da realidade (SANTOS, 2012, p. 70).
Atividade Disparadora (inicial)Atividade Disparadora (inicial)Atividade Disparadora (inicial)Atividade Disparadora (inicial) 
DisciplinasDisciplinasDisciplinasDisciplinas
envolvidas:envolvidas:envolvidas:envolvidas: 
 
História, Ensino Religioso e Ciências 
Tema: Tema: Tema: Tema:  
 
Biodiversidade 
Objetivos:Objetivos:Objetivos:Objetivos: 
 
Orientar para a questão da biodiversidade evidenciando que ela garante o equilíbrio da vida
do planeta.  
 
Abordar aspectos históricos da relação entre homem e natureza.  
 
Refletir sobre aspectos éticos e existenciais da conduta humana para preservação da vida do
planeta. 
 
Foco orientador emFoco orientador emFoco orientador emFoco orientador em
cada disciplina:cada disciplina:cada disciplina:cada disciplina: 
 
História: noção de natureza no período da Idade Média. 
Religião: espiritualidade na relação entre homem e natureza. 
Ciências: conceito de biodiversidade como equilíbrio da vida. 
 
QuestãoQuestãoQuestãoQuestão
norteadora:norteadora:norteadora:norteadora: 
 
Seria possível utilizar os recursos do planeta de forma sustentável e ao mesmo tempo
continuar avançando na produção e desenvolvimento de novas tecnologias? 
Produto: Produto: Produto: Produto:  
 
Livreto sobre a temática, que aponte as soluções dadas pelo grupo de alunos para a questão
orientadora do projeto. 
Quadro 3 | Exemplo de uma possível organização curricular para a abordagem
interdisciplinar.Fonte: adaptado de Santos (2012).
Podemos dizer, então, que na abordagem interdisciplinar também encontramos referências para a
elaboração da BNCC, levando em consideração que essa abordagem foi aquela que mais se
disseminou e se praticou no interior das escolas (SANTOS, 2012), talvez por ser de mais fácil
compreensão e aplicação por parte dos professores.
A escolha de uma situação problematizadora como ponto de partida está alinhada à proposta da
Base, uma vez que o objetivo de desenvolver competências considera que elas são concretizadas
quando se considera situações reais, exercícios de prática, reflexão sobre cotidianos e realidades.
Em outras palavras, a BNCC visa a formação integrada do ser, por isso baseia-se no
desenvolvimento de habilidades e competências. Suas competências gerais orientam esse
processo, abrangendo tanto o aspecto cognitivo quanto socioemocional.
No exemplo anterior, no quadro de uma proposta de atividade na abordagem interdisciplinar, não
há associação direta, por exemplo, à Base Nacional Comum Curricular, porque é uma perspectiva
teórica situada no tempo anterior à elaboração do documento de referência curricular. É, portanto,
uma das referências da BNCC.
Devemos compreender o exemplo como uma pré-elaboração de proposta interdisciplinar nos
moldes propostos pela Base. Com o amadurecimento acerca da interdisciplinaridade, ora implícita,
ora explícita na Base, podemos observar termos propostos na atividade ou mesmo na sua
organização, que poderiam ser mais adequados, ajustados conforme as referências trazidas pelo
documento. Veja na comparação a seguir, com propostas de substituição e adequação:
“Atividade Disparadora (inicial)” por “Atividade Inicial (ou Atividade 1) da Sequência Didática”; 
“Disciplinas envolvidas” por “componentes curriculares”;
“Foco orientador em cada disciplina” por “Enfoques para a atividade, de acordo com os
componentes curriculares envolvidos”;
“Produto” por “resultado esperado".
Santos (2012), que apresentou o exemplo (aqui adaptado), no contexto em que formulou,
antecedeu à publicação da BNCC. Por isso, possivelmente, é possível que tivesse feito escolhas
diferentes ao definir cada aspecto do planejamento da atividade.
Queremos, com isso, demonstrar que as bases de referência curricular podem ser modificadas,
aperfeiçoadas e desenvolvidas, conforme as necessidades temporais que vão se impondo, podendo
haver ajustes nos currículos e nas práticas pedagógicas. Este exercício deverá ser feito
constantemente pelo professor, em conjunto com sua comunidade escolar, de forma que sua
escola esteja sempre atualizada, na busca de uma educação de qualidade.
ReflitaReflitaReflitaReflita 
Sobre a abordagem interdisciplinar é importante observar, refletir e compreender que em algumas
situações, a relação de trocas que se estabelece entre as disciplinas e´ tão intensa que novas
disciplinas acabam por surgir. São exemplos dessa situação a psicopedagogia, a cibernética, a
bioquímica, dentre outras (SANTOS, 2012, p. 74).
Entretanto, é necessário considerar, por outro lado, que pode haver um excesso de fragmentação
de conhecimentos e informações como resultado, produzindo um efeito oposto ao objetivo dessa
abordagem específica de currículo, que seria a volta de uma divisão de componentes curriculares,
de assuntos ou de temas, só que em maiores proporções, produzindo uma espécie de
fragmentação da fragmentação. Este é um ponto de atenção bem importante a se considerar, no
cuidado da aplicação do currículo sob a abordagem interdisciplinar.
Agora, passaremos para mais uma abordagem sobre o currículo. Falaremos da abordagem
transdisciplinar. É possível afirmar que a transdisciplinaridade está num nível superior em relação à
interdisciplinaridade. Vamos entender o motivo:
O conceito de transdisciplinaridade tem como pressuposto a superação dos territórios delimitados
por cada disciplina, propiciando a construção de um conhecimento científico de modo sistêmico,
(re)ligando as ciências, outrora fragmentadas (SANTOS, 201, p. 74).
O homem, por exemplo, pode ser objeto de estudo não apenas das ciências humanas, mas das
biológicas. As ciências biológicas têm bases nas ciências físicas. Ou seja, é preciso entender que
todas as ciências mantêm relações, são transdisciplinares naturalmente. Esse ser humano não
poderá ser visto separadamente da sociedade, da cultura, da técnica e assim por diante. A visão
sobre o conhecimento do ser humano nunca é completada, mas infinita.
Pode-se dizer que de todas as abordagens que foram mencionadas até aqui, a transdisciplinar é a
quela que mais se aproxima da superaçãoda fragmentação existente entre os saberes porque nela
se pretende romper com os limites entre as disciplinas. A aplicação de um currículo em suas bases
tem como objetivo a cooperação intensa que acaba por formar uma espécie de macro disciplina
(SANTOS, 2012).
É preciso explicar, no entanto, que a perspectiva transdisciplinar do currículo no contexto da prática
escolar, não é comum de acontecer. A pedagogia baseada em projetos, tem essa pretensão de
integração entre as disciplinas, baseada na cooperação, mas a realidade da sua aplicação acaba se
aproximando mais da perspectiva da interdisciplinaridade.
AssimileAssimileAssimileAssimile
A seguir, entenda melhor as quatro abordagens curriculares apresentadas, observando suas
principais características, comparativamente, mediante quadro apresentado:
Características principais de componentes curriculares em Diferentes abordagens curricularesCaracterísticas principais de componentes curriculares em Diferentes abordagens curricularesCaracterísticas principais de componentes curriculares em Diferentes abordagens curricularesCaracterísticas principais de componentes curriculares em Diferentes abordagens curriculares 
 
MultidisciplinarMultidisciplinarMultidisciplinarMultidisciplinar 
 
PluridisciplinarPluridisciplinarPluridisciplinarPluridisciplinar 
 
InterdisciplinarInterdisciplinarInterdisciplinarInterdisciplinar 
 
TransdisciplinarTransdisciplinarTransdisciplinarTransdisciplinar 
 
As disciplinas do
currículo são
marcadamente
divididas em
áreas, com
pouca ou
nenhuma
interação e
relação entre os
seus assuntos. 
Para as disciplinas do
currículo há uma
preocupação em promover a
cooperação, comunicação e
interação entre elas. Há uma
justaposição entre as
disciplinas mais próximas,
de acordo com saberes
semelhantes de áreas de
maior aproximação. 
Parte de um tipo específico de
interação que se baseia numa
questão norteadora ou uma
situação-problema a ser
respondida através das
disciplinas ou pela comunicação
entre as disciplinas. A partir da
situação real, busca-se
compreender situações mais
contextualizadas. 
Está num nível superior em
relação à
interdisciplinaridade. 
Tem como princípio a
superação dos territórios
delimitados por cada
disciplina, propiciando a
construção de um
conhecimento científico de
modo sistêmico, para religar
disciplinas antes
fragmentadas. Busca romper
radicalmente os limites entre
as disciplinas. 
 
Quadro 4 | Características principais de componentes curriculares em diferentes abordagens
curriculares. Fonte: Batista; Barea  (2021).
No Quadro 4, vimos que saímos de uma espécie de “micro disciplinas”, da abordagem
multidisciplinar (na qual o conteúdo é bastante fragmentado), passando pelas tentativas de
integração entre disciplinas nas abordagens pluri e interdisciplinares, em componentes curriculares
mais adequados, até chegar numa concepção ou tentativa de construção de uma “macro
disciplina”, na abordagem transdisciplinar de currículo, que objetiva uma integração praticamente
completa entre componentes curriculares, temas e áreas de conhecimento.
A abordagem transdisciplinar também é referência importante para o resultado do documento da
BNCC, especialmente quando propõe uma conectividade entre as grandes áreas do conhecimento,
demonstrando que todo o conhecimento construído é e está relacionado, formando um corpus
complexo, uma rede se saberes.
Nas propostas curriculares transdisciplinares, interdisciplinares e pluridisciplinares, nota-se uma
hiperconectividade entre as disciplinas e uma preocupação em relacionar não apenas as áreas do
conhecimento, mas, também, relacionar seus saberes ao mundo real, às situações cotidianas.
Nesse sentido e em outros, elas se assemelham, muitas vezes sendo até mesmo confundidas umas
com as outras. Em outras palavras, a intenção de integralidade disciplinar é presente nas três
abordagens.
Para qualquer uma delas é preciso investir em formação docente, de forma que os profissionais
sejam capazes de entender a importância da interdependência entre as ciências e os saberes,
sabendo aplicar currículos mais integradores e mais interessantes para a aprendizagem dos alunos.
Isso não quer dizer, entretanto, que na abordagem multidisciplinar não haja necessidade de
formação adequada para os profissionais.
Uma formação mais adequada, nas bases das três últimas abordagens, permitirá, inclusive, que o
profissional compreenda a importância de agregar objetos de conhecimento curriculares que
valorizem a inclusão, a diversidade e a pluralidade cultural, para que cada vez mais a escola
considere os muitos perfis e muitas condições socioculturais dos seus alunos. Nesse sentido, Lemes
([s. d.], p. 251) afirma que o professor é o protagonista na aplicação do currículo:
Essas considerações sobre o protagonista do currículo na escola – o professor – evidenciam a
complexidade, a dimensão dos embates teóricos e práticos e a necessidade de reflexão para que se
possa superar a mentalidade etnocêntrica e os conflitos produzidos pela mística da democracia
racial.
O protagonismo docente será exercido não apenas pela intenção e aplicação de currículos mais
integrados, mas para aplicação de currículos mais reais, que tragam à evidência os alunos, seus
papéis, suas necessidades, seu protagonismo, também.
Vamos Exercitar?
Imagine que a direção de uma escola da rede privada de ensino precisa contratar um novo
coordenador pedagógico. A escola prioriza práticas pedagógicas mais contextualizadas e
interrelacionadas. Das etapas de seleção do profissional, há uma de demonstração teórica. Para
ela, foi selecionado o tema de dissertação “formação de professores e abordagens integralizadoras
do currículo escolar”.
Agora, imagine-se como um professor que está pleiteando a vaga e que apresentou uma breve
dissertação para falar dessas abordagens e da formação do professor? Como você apresentaria seu
texto?
Nas propostas curriculares chamadas transdisciplinares, interdisciplinares e pluridisciplinares,
pode-se notar uma hiperconectividade entre as disciplinas e uma preocupação em relacionar não
apenas as áreas do conhecimento, mas, também, relacionar seus saberes ao mundo real, às
situações cotidianas. Nesse sentido, elas se assemelham, muitas vezes sendo até mesmo
confundidas umas com as outras. Em outras palavras, a intenção de integralidade disciplinar é
presente nas três abordagens.
Para qualquer uma delas é preciso investir em formação docente, de forma que os profissionais
sejam capazes de entender a importância da interdependência entre as ciências e os saberes,
sabendo aplicar currículos mais integradores e mais interessantes para a aprendizagem dos alunos.
Isso não quer dizer, entretanto, que na abordagem multidisciplinar não haja necessidade de
formação adequada para os profissionais.
Uma formação mais adequada, nas bases das três abordagens, permitirá, inclusive, ao profissional
compreender a importância de agregar conteúdos curriculares que valorizem a inclusão, a
diversidade e a pluralidade cultural, para que cada vez mais a escola considere os variados perfis e
condições socioculturais dos seus alunos.
Assim, o protagonismo docente será exercido pela intenção e aplicação de currículos mais
integrados, e pela aplicação de currículos mais reais, que tragam à evidência os alunos, seus papéis,
suas necessidades e seu protagonismo.
Saiba mais
Para saber mais sobre o assunto, leia capítulo 4 do livro: Currículo: questões atuais.
Referências
BATISTA, A. J. G.; BAREA, N. R. Currículo e InovaçõesCurrículo e InovaçõesCurrículo e InovaçõesCurrículo e Inovações. Londrina: Editora e Distribuidora Educacional
S.A., 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum CurricularBase Nacional Comum CurricularBase Nacional Comum CurricularBase Nacional Comum Curricular. Brasília, 2017. Disponível em:
https://bit.ly/2ZMyU4d. Acesso em: 20 set. 2024.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum CurricularBase Nacional Comum CurricularBase Nacional ComumCurricularBase Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018. Disponível em:
https://bit.ly/3wnNVYu. Acesso em: 20 set. 2024.
LEMES, S. S. O pluralismo cultural no processo de escolarização: O pluralismo cultural no processo de escolarização: O pluralismo cultural no processo de escolarização: O pluralismo cultural no processo de escolarização: algumas reflexões sobre certos
embates. UNESP/UNIVEP: Gestão Curricular. Disponível em: https://bit.ly/2UpkOqA. Acesso em: 20
set. 2024.
SANTOS, E. O. Currículos Currículos Currículos Currículos – teorias e práticas. Rio de Janeiro: LTC, 2012.
Currículo e a Prática Educativa
Olá, estudantes! Nesta videoaula, abordaremos três temas centrais para a organização do trabalho
pedagógico nas escolas. Primeiro, discutiremos o currículo como caminho: ele é a base que
organiza a trajetória de escolarização dos alunos, garantindo que cada etapa do aprendizado seja
pensada com intencionalidade. Veremos, também, a intencionalidade pedagógica, refletindo sobre
os objetivos do ensino: o que ensinar, por que ensinar e, principalmente, para quem ensinar,
sempre considerando o projeto educativo de cada escola. E, por fim, vamos analisar o currículo
escolar como a pedra angular do trabalho pedagógico, pois ele é o ponto de partida e sustentação
de tudo o que acontece diariamente nas salas de aula. Vamos juntos?
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Ponto de Partida
Sabemos que compreender as teorias e os conceitos sobre currículo é muito importante para
fundamentar e direcionar o trabalho pedagógico do professor. Mas, a aplicação desse documento
em situações reais é que dará a dimensão real daquilo que se efetiva na prática e de qual o
resultado real daquilo que se coloca em funcionamento.
Pensando na aplicação do currículo, estudaremos nesta aula, algumas questões que permitam o
trabalho do professor, tais como:
O currículo pode ser a base para a organização pedagógica e para o planejamento da trajetória
escolar?
O currículo pode ser uma peça-chave ou uma pedra angular do trabalho pedagógico do
docente?
As intencionalidades pedagógicas se configuram a partir do embasamento curricular?
A prática pedagógica do professor interfere no processo de construção de conhecimento,
quando ele assume uma postura mediadora entre alunos e cultura?
A cultura interfere na prática pedagógica?É possível aplicar o currículo considerando as
necessidades dos alunos e o seu contexto?
Essas e outras questões serão explicadas de forma que você compreenda as relações entre
currículo, cultura, sociedade e práticas pedagógicas.
Esses conhecimentos são necessários à formação docente.
Retomamos ao cotidiano de João Pedro e Isadora, o diretor e a coordenadora pedagógica, que
juntos com seus professores continuam desenvolvendo suas investigações a respeito das práticas
pedagógicas desenvolvidas na escola e a sua relação com as metas traçadas no Projeto Político
Pedagógico (PPP) da Instituição, com o objetivo de avaliar essas práticas e ajustar seus processos,
para garantir qualidade ao ensino e efetividade de aprendizagem dos alunos.
Nesse momento, eles precisam, no segundo mês de trabalho, prosseguir com a mesma dinâmica
do mês anterior, só que observando pontos diferentes:
Currículo como caminho e proposta de organização de uma trajetória de escolarização.
O currículo escolar como a pedra angular do trabalho pedagógico realizado todos os dias nas
escolas.
Intencionalidade pedagógica: que objetivo se pretende atingir, o que ensinar, por que ensinar e
para quem/ projeto educativo da escola.
A prática pedagógica numa perspectiva de construção de significados que favoreçam novas
possibilidades de produção de conhecimento e propiciem a aprendizagem ativa do aluno.
Essa revisão ajudará a escola a entender melhor em quais pontos pode melhorar, aperfeiçoar e até
mesmo desenvolver as habilidades que foram traçadas nos objetivos educativos. Sendo assim,
deverão fazer uma lista de situações sobre as quais refletiram, apontando pontos nos quais a
escola precisa dar atenção e traçar metas de aperfeiçoamento, já apresentando os possíveis
caminhos que seguirão. Ajudaremos esses professores na elaboração da lista.
Convidamos você a compreender essas relações.
Vamos lá?
Vamos Começar!
O currículo pode ser considerado como uma espécie de proposta de organização de uma trajetória
de escolarização. Partindo dela, é possível compreender que o ele sempre termina numa prática
pedagógica, sendo um apanhado ou uma expressão do que chamamos de função social e cultural
que a escola tem na sociedade. Dizemos, ainda, que o currículo é uma espécie de integração entre
as práticas pedagógicas.
Para Sacristán (2020), a maioria das práticas pedagógicas possuem uma característica que ele
denomina de multicontextualizada. Em suas palavras:
As atividades práticas que servem para desenvolver os currículos estão sobrepostas em contextos aninhados uns
dentro de outros ou dissimulados entre si. O currículo se traduz em atividades e adquire significados concretos
através delas. Esses contextos são produtos de tradições, valores e crenças muito assentadas, que mostram sua
presença e obstinação à mudança quando uma proposta metodológica alternativa pretende instalar-se em certas
condições já dadas. (SACRISTÁN, 2020. p. 27)
Desta forma, estudar e entender o currículo favorecerá a interrelação entre conceitos e teorias
pedagógicas e os temas que em princípio, parecem não estar relacionados com a formulação
curricular, tais como: a seleção de professores para as escolas, a organização do sistema escolar em
níveis e modalidades, a avaliação escolar, a renovação pedagógica, as metodologias de ensino, a
formação dos professores, entre outras questões.  
Todas elas possuem uma relação direta com a organização curricular. É por esse motivo que é
imprescindível compreender melhor o currículo, estudá-lo, para justamente, entender como se
configuram as práticas. Significa, em última instância, compreender ao máximo a relação teoria do
currículo e prática pedagógica.
Ao entender os mecanismos que determinam o currículo ou como ele se configura, como é
aplicado, como é construído, modificado, verificamos, também, como os sistemas educativos têm
lacunas quanto à qualidade e o quanto a renovação curricular pode impactar positivamente numa
mudança, desde o sistema, até os aspectos mais básicos, porém essenciais, como os próprios
conteúdos e as metodologias de ensino.
Reflita
É importante entender que a prática escolar, segundo Sacristán (2020), é institucionalizada,
portanto, oferece os seus dificultadores quando o assunto é mudança. Essas práticas, além disso,
ultrapassam os limites do ensino e da aprendizagem nas aulas, indo muito além, para toda a
estrutura escolar, sistemicamente. Em outras palavras, não basta uma mudança ideológica e de
discurso para que haja efetivamente a materialização das mudanças.
É necessário ter atenção nesse aspecto, refletir sobre todos os elementos que interferem, de
alguma maneira, sobre a escola, o currículo e as práticas pedagógicas, entendendo, entretanto, que
mudanças curriculares e práticas também podem ser caminhos para mudanças de status
educacional, de saberes, de cultura e de valorização da comunidade escolar. 
Como uma primeira síntese, podemos expor algumas das conclusões de Sacristán (2020, p. 31-32):
1. Que o currículo é a expressão da função socializadora da escola.
2. Que é um instrumento que cria toda uma gama de usos, de modo que é elemento
imprescindível para compreender o que costumamos chamar de prática pedagógica.
3. Além disso, está estreitamente relacionado com o conteúdo da profissionalização dos docentes.
O que se entende por bom professor e as funções que se pede que desenvolva dependem da
variação nos conteúdos, finalidades e mecanismos de desenvolvimento curricular.
4. No currículo se entrecruzam componentes e determinações muito diversas: pedagógicas,
políticas, práticas administrativas, produtivas de diversos materiais, de controle sobre o sistema
escolar, de inovação pedagógicaetc.
5. Por tudo o que foi dito, o currículo, com tudo o que implica quanto a seus conteúdos e formas
de desenvolvê-los, é um ponto central de referência na melhora da qualidade do ensino, na
mudança das condições da prática, no aperfeiçoamento dos professores, na renovação da
instituição escolar em geral e nos projetos de inovação dos centros escolares.
Dessa maneira, o currículo escolar deve ser compreendido como uma espécie de pedra angular do
trabalho pedagógico, que é realizado todos os dias nas escolas. Em outras palavras, o currículo é
um dos instrumentos mais importantes para o aprendizado, ao contemplar a interrelação existente
entre componentes curriculares e prática pedagógica, que se materializam nos resultados da
aprendizagem. A prática pedagógica, portanto, é o eixo articulador do currículo com a cultura. No
contexto cultural se constituem os processos escolares e é ela quem vai estabelecer, consolidar,
implantar, determinar a formação dos estudantes.
Ao falarmos em prática pedagógica, chegamos em outro ponto importante, que antecede as ações,
que é o planejamento e a organização dessa prática pedagógica. No contexto escolar, na rotina do
professor e das escolas, pode ser que a falta de sistematização de planejamento se torne um fator
de dificuldade na aplicação ou construção do currículo. A organização daquilo que se pretende com
as ações é fundamental, nesse sentido. 
Replicamos aqui o exemplo trazido por Sacristán (2021, p. 76-77), sobre práticas que não tem como
base a organização antecipada, expressa pelo planejamento:
Nas escolas esse planejamento se dá quinzenalmente e é reduzido a decisão sobre o conteúdo que
será trabalhado na quinzena subsequente. Esse planejamento é feito de forma muito dispersa, ou
seja, cada professor vai para sua sala de aula e o elabora. Não há uma preocupação nem por parte
dos professores nem por parte da direção em discutir coletivamente o conteúdo proposto, a fim de
que, em conjunto, sejam descobertas novas maneiras de dirigir com mais eficiência o ensino-
aprendizagem. Nesse caso, não há possibilidade de estabelecer práticas interdisciplinares e nem
transdisciplinares, pois não se cria espaço e oportunidade para que isso ocorra no espaço da
organização pedagógica da escola. O problema dessa situação é que os professores são “isolados”
com a institucionalização dessa forma de conduzir o processo educativo. Esse isolamento favorece
a ausência de crítica e o debate sobre o significado e o sentido daquele conteúdo para a vida dos
escolares. Um conteúdo que não resiste ao debate público entre os pares não deve ter espaço na
formação escolar. Ao reivindicar a presença e necessidade de um trabalho coletivo, estamos
interpelando para que a legitimação do currículo se dê a partir do coletivo da escola tendo em vista
os sujeitos que lhe compõem e não uma proposta autoritariamente imposta pelo sistema de
ensino.
O planejamento e a organização da prática, além da própria prática pedagógica em si, devem ter
seu respaldo nas bases cimentícias e na tecnologia. De acordo com Ghedin (2012), a ciência não
dará receitas para as práticas pedagógicas, mas ela ajudará a resolver as questões que costumam
aparecer em sala de aula. O conhecimento do professor, pautado nas bases científicas, faz da aula
prática uma ação mais eficiente e que incentiva o aprendizado de seus alunos, também nas
mesmas bases.
Para isso acontecer, entretanto, é importante haver investimento na formação inicial e continuada
do docente, de forma que o professor esteja preparado, também, para desenvolver sua prática
com base no contexto múltiplo que seus estudantes vivem, considerando-o como sujeito do
processo e fazendo com que ele se entenda da mesma maneira, para que o processo ofereça
possibilidades a todos de construir significados.
O investimento em formação docente, inclusive, é parte do atual Plano Nacional de Educação (PNE),
publicado no ano de 2014, com vigência até o ano de 2024, em algumas de suas metas,
especificamente as de número 15 e 16, que falam sobre as condições de formação, mas
considerando outras metas indiretamente que complementam a formação, trazendo indicações
sobre a carreira docente após a formação. A seguir, veremos as metas 15 e 16:
META 14: Elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação de modo a atingir a titulação anual de
60.000 (sessenta mil) mestres e 25.000 (vinte e cinco mil) doutores.
META 15 Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo
de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os
incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os professores
e as professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura
na área de conhecimento em que atuam.(BRASIL, 2014, [s. p.]).
A prática pedagógica numa perspectiva de construção de significados que favoreçam novas
possibilidades de produção de conhecimento e propiciem a aprendizagem ativa do aluno, deveria
ser o princípio geral da aplicação do currículo.
Nesse processo, além da formação do professor, nos parâmetros científicos e no sentido que ele dá
ao currículo, quando considera seus alunos como sujeitos do processo educativo, também é
importante que seu papel seja de mediador entre o conhecimento socialmente e historicamente
construído e seus alunos, que estão aprendendo e descobrindo esse conhecimento, inclusive,
produzindo novos, para que a formação no processo seja ainda mais significativa.
O professor enquanto mediador na relação professor-aluno, para que o conhecimento resulte de
trocas que se estabelecem na interação entre o contexto do estudante (social, cultural) e seu modo
de percebê-lo enquanto sujeito histórico, exige dele o domínio de novas técnicas que vislumbrem
uma melhor compreensão da realidade na mesma medida em que tornaria possível, pela prática
da pesquisa, o aprofundamento de seu saber e do que deve ser ensinado aos escolares.
Sendo assim, Ghedin (2012, p. 85-86), conclui:
Podemos assumir que: O currículo é, sem dúvida, potencializador da autonomia que se dá pelo conhecimento que a
escola produz, reproduz e transmite; A legitimação e decisão sobre os conteúdos do currículo há de se dar pelo
coletivo da escola e não pela imposição do sistema de poder hegemônico; É necessário reorganizar as ações da
escola de modo a articular o currículo com o planejamento e a avaliação da aprendizagem que se dá na escola; Não é
possível ampliar as inteligências sem aprofundar nosso grau de consciência de nós mesmos; O planejamento de
ensino há de ser construído com uma base mais consistente com a realidade da escola, pois na maioria das vezes, há
uma discrepância muito grande entre o planejado e o executado; O planejamento curricular, para além de uma
exigência legal, é uma necessidade para a otimização da prática pedagógica; A escola não deve existir só para
transmitir informações, ela existe para desenvolver a inteligência como condição de civilidade e de humanização; É
preciso retomar a análise da prática pedagógica para construir um projeto de formação ética que nos permita
aprofundar nossa consciência de pertença à humanidade.
Siga em Frente...
Assimile
Silva e Lopes (2017, p. 7744), entendem o papel do professor – e reforçando o que vimos
anteriormente – nas práticas pedagógicas para a aplicação do currículo, da seguinte forma:
Deste modo, na base da profissionalidade docente é que se instaura as dinâmicas sobre a
reestruturação das práticas curriculares e, por conseguinte, do currículo. Sobretudo, a partir dos
entraves da ação docente em relação à implementação das necessárias práticas curriculares.
Nessa base de profissionalidade não está somente os desafios pela autonomia pedagógica da
escola, mas a priori, as práticas cotidianas de integração e consolidação da organização pedagógica
do trabalho docente. Desses dois pontos que estão naturalmenteimbricados é que se pode trilhar
a superação dos percalços vividos no cotidiano de escolas públicas em busca de ações educativas
que estejam em consonância com as especificidades da comunidade escolar. O que importará em
uma dimensão de protagonismo estratégico referencial do professor.
Ao selecionar os conteúdos curriculares, o professor ultrapassa o papel de um mero transmissor de
conhecimentos e assume um papel imprescindível no processo de reconstrução dos saberes, que
são socialmente construídos, junto com os alunos, reestruturando o currículo no próprio processo,
com a participação deles.
Para finalizar, é importante trazer mais algumas questões que se articulam com o currículo. São
perguntas que direcionam as escolhas, que embasam o próprio planejamento e a prática
pedagógica. Qual o objetivo que se pretende atingir com a educação? O que devemos ensinar? Por
que ensinar? Para quem ensinar?
Essas perguntas são clássicas da didática. Se pudéssemos pensar a Pedagogia como um corpo
humano, a didática seria o seu coração. Ou seja, um núcleo muito importante, que auxilia a
compreensão da Pedagogia como uma ciência. A ciência que tem como seu objeto de interesse a
educação, especialmente, a educação escolarizada.
Nesse sentido, as perguntas anteriores acompanham o trabalho do pedagogo e do licenciado, uma
vez que a essência de seu trabalho é a preocupação sobre como um indivíduo aprende, indo além
disso, propondo ações para que seu aprendizado ocorra da melhor forma possível.
Dessas perguntas principais, derivam outras, tais como: Qual(is) habilidade(s) desenvolver? Qual o
melhor objeto de conhecimento para atender e atingir a(s) habilidade(s) proposta(s)? Qual a melhor
modalidade organizativa para ser ensinada? Quais os recursos utilizar? Qual o melhor tratamento
didático? Como será a avaliação (tipo, instrumento e critérios)?
As ações de um pedagogo não são, portanto, aleatórias. São ações pensadas e planejadas,
fundamentadas nos princípios científicos que sustentam a Pedagogia. Dessa forma, todas essas
perguntas, na verdade, direcionam o que chamamos de intencionalidade pedagógica (aquilo que o
professor planeja, intencionalmente e, com base em fundamentos científicos) e essa, por sua vez,
está relacionada ao projeto educativo da escola e da sociedade. Tudo está relacionado e o
professor precisa conhecer os objetivos educacionais para entender os motivos pelos quais precisa
fazer algumas escolhas pedagógicas, buscando fundamentos em suas fontes seguras e científicas.
É preciso considerar, ainda, qual o objetivo que se pretende atingir no contexto de formulação das
intencionalidades pedagógicas e que esse objetivo dependerá, também, das diretrizes nacionais e
regionais para a educação, assim como das necessidades da comunidade escolar e das crianças e
dos jovens de cada uma das salas de aula.
Sabendo desses determinantes, definimos o que se deve ensinar, estritamente relacionado ao
currículo, compreendendo os motivos de se ensinar determinados saberes, em detrimento de
outros. Por último, mas não menos importante, toda a organização curricular deverá, em última
instância, beneficiar o sujeito principal, o maior beneficiário do processo de escolarização, que é o
aluno, ou o “quem” deste processo.
Vamos Exercitar?
Os professores podem propor a seguinte lista de pressupostos a serem considerados no momento
da aplicação do currículo, como uma espécie de tratado educacional da escola, de forma que
estejam sempre alinhados com as suas práticas pedagógicas e de forma que o tratado seja sempre
uma referência para possíveis ajustes dos processos educacionais dos alunos atendidos:
O currículo pode ser considerado como uma proposta de organização da trajetória de
escolarização.
O currículo sempre inicia, é desenvolvido e termina com ou numa prática pedagógica e é a
expressão da função social e cultural que a escola tem na sociedade.
O currículo é um meio de integração entre as práticas pedagógicas diversas.
A renovação curricular impacta positivamente em mudanças, desde o sistema escolar, até os
aspectos mais básicos do cotidiano escolar, como os próprios conteúdos e as metodologias de
ensino.
A prática pedagógica é o eixo articulador do currículo com a cultura.
No contexto cultural se constituem os processos escolares e é a prática pedagógica que vai
estabelecer, consolidar, implantar, determinar a formação dos estudantes.
O planejamento e a organização da prática, além da própria prática pedagógica em si, devem ter
seu respaldo nas bases científicas e na tecnologia.
O conhecimento do professor, pautado nas bases científicas, faz da aula prática uma ação mais
eficiente e que incentiva o aprendizado dos alunos, também, nas mesmas bases científicas. Ao
mesmo tempo, docentes e alunos estão em constante ação, reflexão e ação, reformulando
conhecimentos aprendidos, buscando novos, transformando saberes.
O professor precisa ser preparado para desenvolver sua prática com base no contexto múltiplo que
seus estudantes vivem, considerando-os como sujeitos do processo e fazendo com que eles se
entendam da mesma maneira. Ele deve ser mediador na relação professor-aluno, para que o
conhecimento resulte de trocas que se estabelecem na interação entre o contexto do estudante
(social, cultural) e seu modo de percebê-lo enquanto sujeito histórico.
Assim, o objetivo que se pretende atingir com a escolarização dependerá das diretrizes nacionais e
regionais para a educação, assim como das necessidades da comunidade escolas e das crianças e
jovens de cada uma das salas de aula. A partir dessas bases determina-se o que deve ser ensinado,
compreendendo os motivos de se ensinar determinados saberes, em detrimento de outros.
Toda a organização curricular deverá, em última instância, beneficiar o sujeito principal do processo
de escolarização, que é o aluno, ou o “quem” do processo.
Todos os postulados elencados deverão ser base e orientação paras a perguntas que serão
frequentemente feitas no processo educativo: Qual o objetivo que se pretende atingir com a
educação? O que devemos ensinar? Por que ensinar? Para quem ensinar? Dessas questões, outras
vão surgindo e direcionando o trabalho do professor, para que ofereça oportunidades
interessantes, adequadas e concretas de aprendizado ao seu público.
Com base na lista, os professores, juntamente com a coordenação pedagógica e com o diretor
deverão, de tempos em tempos, em momentos de revisão do trabalho pedagógico e das metas
escolares, se reunirem e repassarem os pontos para saber se é necessário mudar a rota das
atividades ou fazer reformulações nas práticas pedagógicas e organização da escola. Um bom
momento para se fazer isso, é utilizar o espaço das horas de trabalho coletivo que acontecem
semanalmente nas escolas, quando a equipe escolar se reúne para resolver questões e fazer
planejamento.
Saiba mais
Para saber mais sobre este assunto, leia o capítulo 5: “Planejamento de ensino como estratégia de
política cultural” do livro Currículo: questões atuais.
Referências
BRASIL. Plano Nacional de Educação – PNEPlano Nacional de Educação – PNEPlano Nacional de Educação – PNEPlano Nacional de Educação – PNE. 2014. Disponível em: https://bit.ly/3jQCUwl. Acesso
em: 19 set. 2024.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum CurricularBase Nacional Comum CurricularBase Nacional Comum CurricularBase Nacional Comum Curricular. Brasília, 2017. Disponível em:
https://bit.ly/2ZMyU4d. Acesso em: 19 set. 2024.
GHEDIN, E. Currículo, civilização e prática pedagógica. Revista e-CurriculumRevista e-CurriculumRevista e-CurriculumRevista e-Curriculum, São Paulo, v. 10 n. 3
dez. 2012. Programa de Pós-graduação Educação: Currículo – PUC/SP. Disponível em:
https://bit.ly/2UvTg2Y. Acesso em: 19 set. 2024.
SACRISTÁN, J. G. O currículo: O currículo: O currículo: O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre: Penso, 2020.
MOREIRA, A. F. B. Currículo:Currículo:Currículo:Currículo: questões atuais. 17. ed. Campinas: Papirus, 2010. E-book. Disponívelem: https://plataforma.bvirtual.com.br.
SILVA, K. R.; LOPES, W. de J. F. Práticas curriculares nos anos iniciais do ensino fundamental:
impasses e avanços no tocante à implementação das ações pedagógicas na base da
profissionalidade docente. Formação de professores, contextos e sentidos Formação de professores, contextos e sentidos Formação de professores, contextos e sentidos Formação de professores, contextos e sentidos. 2017. Disponível em:
https://bit.ly/3dTAZDz. Acesso em: 19 set. 2024.
Currículo e Avaliação
Olá, estudante! Nesta videoaula, exploraremos a avaliação no contexto escolar, não apenas como
uma forma de mensurar resultados, mas como um elemento fundamental para o desenvolvimento
de competências. Entenderemos a avaliação como uma ferramenta para identificar o
desenvolvimento de competências, essencial para garantir que os alunos estejam construindo
habilidades e conhecimentos relevantes. Em seguida, discutiremos como a avaliação deve
perpassar todo o processo de ensino e aprendizagem, acompanhando os alunos de maneira
contínua e refletindo sobre seus progressos. Por fim, analisaremos as dimensões diagnóstica,
formativa e processual da avaliação, destacando como elas se integram à proposta curricular da
escola e ajudam a construir um ensino mais eficaz e significativo. Vamos começar?
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Ponto de Partida
Vimos que a prática do currículo está intimamente relacionada ao planejamento de ensino, que por
sua vez é concretizado nas práticas pedagógicas cotidianas. Nesse momento, será importante
compreender que os processos avaliativos fazem parte dos processos educativos escolares,
juntamente com o planejamento e práticas pedagógicas. Avaliação é parte essencial do currículo e
o currículo é parte essencial para avaliar aprendizagem.
Para compreendermos essa relação, será necessário conhecer as diferenças entre avaliação formal
e avaliação informal. Retomaremos os conceitos de avaliação somativa, diagnóstica e formativa
(processual ou continuada) no contexto das avaliações formais e informais.
Veremos que na atualidade, a avaliação por competências é algo que vem sendo posto em prática,
em consonância com currículos também formulados para o desenvolvimento de habilidades,
atitudes e competências para o século XXI.
Por fim, passaremos para os estudos das avaliações externas ou em grande escala, abordando as
principais avaliações nacionais e internacionais, em sua relação com os currículos formais, para o
desenvolvimento de aprendizagens comuns de base a todas as pessoas.
O entendimento da avaliação escolar encerra a seção evidenciando que o conhecimento sobre essa
área é fundamento para a formação de pedagogos, futuros professores que vão colocar em prática
os currículos escolares de forma crítica, comprometida e adequada às necessidades reais da escola.
Para contextualizar melhor, imagine a escola municipal “Professora Eleonora Marques Fernandes”,
que atende crianças do ensino fundamental, para os anos iniciais, continua na sua missão,
organizada pelo Diretor João Pedro e pela Coordenadora Pedagógica Isadora, que nos horários de
trabalho pedagógico coletivos, que acontecem todas as segundas-feiras, após o expediente de
aulas, empenham-se numa atividade com seus professores, de rever as suas práticas pedagógicas,
para a melhoria da qualidade da educação que a escola oferece aos seus alunos.
No terceiro e último mês de trabalho, na mesma dinâmica dos meses anteriores, finalizarão suas
análises sobre metas de currículo e construção do currículo, observando:
A avaliação perpassando todo o processo de ensino e aprendizagem.
A proposta curricular da escola e as dimensões diagnóstica, formativa e processual de avaliação.
A avaliação para identificar o desenvolvimento de competências.
Os impactos das avaliações externas no currículo escolar.
Os professores fizeram um levantamento dos tipos de avaliação que foram aplicadas ao longo do
primeiro bimestre. Delas, constavam avaliações de três tipos principais: somativas, diagnósticas e
formativas. Somaram todas aquelas avaliações formais que os alunos realizaram, mas que os
professores também registraram em seus diários de classe (sem necessariamente o aluno ter
entregado algo formalmente). De todos esses registros, contaram um total de 95 avaliações. Desse
total, foram identificadas:
44 avaliações do tipo somativa.
32 do tipo diagnóstica.
19 do tipo formativa (que variaram entre registros únicos dos professores e atividades
registradas pelos alunos, de seus processos de aprendizagem). 
A partir deste resultado, eles precisam:
Apresentar uma análise desses resultados avaliativos.
Apresentar suas metas para as avaliações do segundo bimestre, que está prestes a iniciar.
Imagine-se como um dos professores desta escola que precisa executar a tarefa e apresentar aos
gestores as duas atividades indicadas.
Compreender como os processos avaliativos são parte do currículo e ao mesmo tempo oferecem
informações para a sua reformulação constante, será nosso objetivo, no entendimento da avaliação
como mais um instrumento escolar de melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem.
Vamos Começar!
avaliação aqui exposta parte da concepção de que ela também é parte do currículo e que juntos
estão determinados por concepções de mundo, de homem e de educação. Mas, ambos também
interferem nessas concepções, numa relação dialética de múltiplas interferências mútuas.  
Entendemos a avaliação, portanto, como um instrumento orientado para a inovação curricular ou
para a sua manutenção e para o seu controle. Ela afeta os processos da gestão curricular, dos
modelos didáticos e da prática pedagógica do professor. Assim sendo, conforme aponta Nunes e
Paixão (2013, p. 18):
A avaliação da aprendizagem não pode ser compreendida dissociada e distinta de uma reflexão sobre o ensino, a
aprendizagem, o currículo, a educação, o mundo, sob pena de a vermos como algo isolado, um ente à parte, final,
resultado, produto de um dado processo. Estas dimensões se interrelacionam e se condicionam dando uma
configuração a uma concepção e prática pedagógica.
O professor lança mão de muitos aspectos e instrumentos para avaliar as aprendizagens de seus
alunos. Esses aspectos variam conforme as concepções que o professor possa ter sobre todos os
âmbitos que envolvem todos os âmbitos que envolvem o ensino e aprendizagem. De qualquer
forma, seu objetivo é sempre o aprendizado de toda a turma.
O processo avaliativo pode ser realizado de maneira formal, conforme instrumentos determinados
oficialmente, que sejam explícitos ao processo formativo, como por provas, testes, exercícios,
portfólios. Contudo, pode ser informal, quando o professor vai construindo juízos sobre seus
alunos, de forma assistemática ou sistemática, por meio de conversas e observações das atividades
escolares, que podem ou não fazer parte de seus registros de práticas pedagógicas.
É importante ressaltar que a avaliação informal ocorre paralelamente à avaliação formal,
aparecendo tanto como registros do professor, tanto como comentários que ele faz em suas aulas.
Ela fornece as bases para uma devolutiva do professor sobre o desempenho dos seus alunos,
complementando a avaliação formal.
Em alguns processos educativos e escolares pode ser comum utilizar de meios avaliativos que se
reduzem a aprovar ou reprovar os alunos, baseando-se na concepção de currículo que permeia
exclusivamente as disciplinas do currículo oficial ou real, desconsiderando outros processos que
extrapolam o currículo real.
Veremos, a seguir, como os processos avaliativos explícitos e formais e os não formais e não
explícitos estão presentes na educação escolarizada.
Compreender a avaliação ou os processos avaliativos escolares implica em explicar inicialmente a
essência de alguns tipos específicos de avaliação.
Começaremos pela definição de uma das avaliações mais conhecidas e categorizadas como
formais, a avaliação somativa. Avaliações somativas são aquelas que avaliam as aprendizagens ao
final de um determinado