PEDAGOGIAS PSICOLÓGICAS

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C A P í T U L O U M 
cação", desenvolvido nos anos. 100') S I I1J')'J ( ) ,li li):o (I(- ,lu- 
toria de Lígia Regina Klein apresrrii,~ iiiii i . i l~ i i i i l i~ (I,i (li, dou- 
torado defendida pela autorti, r r i i 1000, ri,i 1'1 J( '111 iriiitiilada 
"Uma leitura de Piaget sob J port,l)cbc Iiv,i IiislOi i( ,i". Alisi11 tlis5o. a 
autora já havia, de certa for-iii,i, clvlrc~rii,itlo <,cb cori) 00 ~ ~ c o s do 
construtivismo no senso corriiiiri rio ,iriil)o clci a~ll~il)cili/,iq,io, em 
sua dissertação de mestr,i<lo (luc foi 1>ii1)11( <icJ,i c-oriio livro, com o 
título Alhbetlzaçio; qijelii /<r>i nir.rfo ( f ~ <:1ls117,u:? 
Também são necesshrias algunias paliivras sobre a sequência 
na qual os textos são aqui apresentados. Sendo uma coletânea de 
textos independentes, não há uma sequência lógica obrigatória para 
sua leitura. Entretanto, procurei ordená-los adotando como crité- 
rio a maneira pela qual os autores realizaram, em cada texto, a 
aproximação ao objeto comum a todos: o construtivismo. Os três 
primeiros textos aproximam-se de seu objeto procurando enfocar 
o construtivisrno como corrente de pensamento, sem se deterem 
de forma detalhada sobre algum autor em especial. E dessa forma 
que João Henrique Rossler focaliza a questão das origens do po- 
der de atração do ideário construtivista; Marília Gouvea de Miranda 
focaliza as relações entre educação e psicologia no construtivismo, 
bem como a influência que tais relações exerceriam sobre as 1 
reformas educacionais contemporâneas e, no terceiro texto, 
Alessandra Arce analisa como a formação de professores é abor- 
dada pelo construtivismo. Já os dois últimos textos aproximam-se 
de seu objeto através da análise de um determinado pensador 
construtivista: jean Piaget no texto de Lígia Regina Klein e Ernest 
Von Glasersfeld em meu texto. 
João 1 f e n 1 . i ~ ~ ~ Rossler* 
E ste texto aborda alguns aspectos da pesquisa que estamos desenvolvendo com vistas à elaboração de nossa disserta- 
ção de Mestrado em Educação, pesquisa esta de cunho teórico, 
que tem por objetivo analisar a presença de processos de sedu- 
ção e. portanto. de alienação, na difusão do ideário construtivista 
entre os educadores brasileiros, ideário este que acabou se trans- 
forinando num dos grandes modismos de nossa educação. Esta 
investigação vem sendo realizada tendo como eixo teórico 
norteador a teoria do cotidiano da filósofa húngara Agnes Heller, 
especialmente suas categorias de indivíduo particular, cotidiano 
alienado e pensamento cotidiano, teoria esta elaborada durante a 
fase ainda marxista da obra dessa autora. 
Nosso interesse por questões dessa natureza começou a ser 
despertado durante o estágio de Psicologia Escolar, ainda na gradua- 
ção, no qual tivemos, entre outras teorias psicológicas e pedagógi- 
cas, o construtivismo como objeto de nossas reflexões. Esse inte- 
resse veio a ser intensificado e mais bem definido pela nossa 
participação, durante a pós-graduação, em dois projetos integrados 
de pesquisa. Durante o período de setembro de 1997 a julho de 
* Doutorando e bolsista CNPq do Programa de Pós-Graduação em Educação 
Escolar, UNESP. campus de Araraquara. 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
(Câmara Brasileira d o Livro, Si? Brasil) 
Sobre o construtivismo: contribuiçóes a uma análise ci-itical 
Newton Duarte (org.). C a m p i n a s . SP: Autores Associados, 2000. -~ 
(Coleção polêmicas d o nosso tempo: 77) 
Vários autores. 
Bibliografia. 
ISBN 85-7496-002-0 
I. Construtivismo (Educação) 2. Psicologia educacional I. Duarte, 
N e w t o n II. Série. 
Indices para catá logo s is temát ico : 
1 . Construtivismo: Análise crítica: Psicopedagogia: Educação 370. 15 
lriipresso no Brasil setembro de 2000 
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dezeinbro de 1907. 
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brasileiro determina. no artigo 184: 
"Dos crimes contra a pi-opriedade intelectual 
Viola<ão de direito autoral 
An. 184 -Violar direito autoral 
Pena -detenção de três meses a uni ano, ou multa. 
IQ -Se a violação consistir na reproduçáo. por qualquer nieio, de obra tnteleaual, 
no todo ou em parte, pai-a fins de comércio. sem autorização expressa do autor ou de 
quem o represente, ou consistir na reproduçáo de fonograma e videograma. sem 
autorizaçào do produtor ou de quem o represente: 
Pena - reclusão de um a quatro anos e multa.' 
~ ~ R E S E N T A ~ ~ O 
Newton Duarte 
CAP~TULO UM 
CONSTR~IVISMO E h- IENACÁO: AS ORIGENS 
IK) POOER DE ATKA~ÁO DO IDEÁUIO Co~s1.1:~-~IVISTA 3 
João Henrlque Rossler 
C,~P~TUI.O DOIS 
I>I.:DAGOGIAS I J s ~ c o ~ . ó ~ i c ~ s E RI-:FOIZ~~~\ EDIICACIONAI. 23 
Mal-íha Gouvea de MII-anda 
CAP~I-UI.O TI:& 
i\ FOKELAÇAO DE PROI:I~SSORES SOU A Ó-~ICA 
CONS~RLJI-MST~\: PRIIIEIUAS AI~I:OXIMACOES 
i. ALCLINS QUESTIONAEIENI-OS 
Alessandra Arce 
(~AI>ITULO CINCO 
O CONSTR~TIVISI.IO SERIA Pós-MODEIZNO OLI 
O Pós-~~ODEKNIS~IO SERIA CONSTKUTI\~ISTA? 
( ~ Á I - I S E DE h.~ubZAs IDÉLIS DO "CONSTI :L~~~~VIS~~O 
P~UICAI." DE EMST VON GLASERSFEI.D) 87 
Newton Duarte 
Dados Internacionais d e Catalogação na Publicação (CIP) 
(Câmara Brasileira d o Livro, Se Brasil) 
r- I 
Sobre o construtivismo: cor\tribui$ões a uma análise crítica/ 
Newtor i Duarte (org.). C a m p i n a s , SP: Autores Associados. 2000. - 
(Coleção polêmicas d o nosso tempo: 77) 
Vários autores. 
Bibliografia. 
ISBN 85-7496-002-0 
I . Construtivismo (Educação) 2. Psicologia educacional I. Duarte, 
N e w t o n II. Série. 
índices para catá logo sistemático: 
I . Construtivismo: Análise crítica: Psicopedagogia: Educação 370.15 
Irnpressc no Biasil - seternbrode 2000 
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dezembro de 1 907. 
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brasileiro determina, no artigo 184: 
"Dos cnmes contra a propriedade intelectual 
Violaçáo de direito autoral 
Art. 1 84 -Violar direito autoral 
Pena - detençáo de três meses a um ano, ou multa. 
I c - Se a violaçáo consistir iia reprodu~áo, por qualquer meio. de obra intelectual, 
no todo ou em parte. para fins de comércio. sem autorizacio expressa do autor ou de 
quem o represente, ou consistir na reproducio de fonograma e videograma, sem 
autorização do produtor ou de quem o represente: 
Pena - reclusão de um a quatro anos e multa.'' 
AI~KESENTAÇÃO 
Newton Duarte 
CAP~TULO UM 
C'ONSTIZUTMSPIO E ALIENAÇÃO: AS ORIGENS 
I K ) PODER DE ATRAÇAO w IDEARIO CONSTRUTMSTA 3 
/o20 Henrique Rossler 
~ / \ P ~ T L ~ L O DOIS 
I>I;DAGOGLAS PSICOI~OGICAS E REFORM EDUCACIONAI. 23 
Marília Gouvea de Miranda 
CAPITULO TRCS 
A FOKMAÇÁO DE PROFESSORES SOB A ÓTICA 
CONS~UTMSTA: PKIMEIKAS APROXIPIAÇOES 
ii ALGUNS QUEÇTIONAME~OS 
Alessandra Arce 
CAI~TL~LO QUATRO 
CONSTKUTMSMO PIAGETMNO: CONSIDERAÇ~ES 
CIZ~TICAS À CONCEP<;ÁO DE SUJEITO E OBIETO 
Lkia Regina Klein 
CAP~TULO ClNco 
O CONSTRUTMSPIO SERIA Pós-MODERNO 011 
o Pós-MODERNISMO SEKIA CONSTRUTIVISTA? 
( h h . 1 ~ ~ DE ALGUMAS IDEIAS DO "CONSTRU~VISMO 
RADICAL" DE ERNEST VON GLASERSFELD) 87 
Newton Duarte 
E sta pequenacoletânea tem por objetivo, como já o indica seu título, apresentar algumas contribuições ao desenvolvimen- 
to de uma análise crítica do construtivismo. Não farei aqui, como 
é de praxe em apresentações de coletâneas, a síntese de cada um 
dos artigos que a compõem. Os títulos são claros o bastante para 
indicar ao leitor a temática de cada artigo e instigantes a ponto de 
despertar sua curiosidade. 
Entretanto são necessárias algumas palavras quanto as origens 
dos textos aqui reunidos. São cinco textos escritos por pesquisa- 
dores que vêm se dedicando ao exercício de análise crítica do cons- 
trutivismo, de seus fundamentos e de suas implicações educacio- 
nais, a partir de diferentes perspectivas e enfocando distintos 
aspectos em suas análises. Dos cinco textos, três (o de João 
Henrique Rossler, o de Alessandra Arce e o meu) resultam de pro- 
jeto integrado intitulado "O construtivismo: suas muitas faces, suas 
filiações e suas interfaces com outros modismos". Esse projeto, por 
mim coordenado, conta com o apoio do CNPq para o período 
de agosto de 1998 a julho de 2000. Minha expectativa é a de con- 
tinuidade dessa pesquisa ao menos por mais um período de dois 
anos, ou seja, até julho de 2002. O artigo de Marília Gouvea de 
Miranda resulta também de projeto integrado de pesquisa que 
contou com apoio do CNPq, intitulado "O construtivismo como 
princípio pedagógico: a problemática da relação psicologia e edu- 
parte. E vários outros autores concordam e m afirmar esse seu 
status privilegiado. 
Analisando a presença d o construtivismo na revista Nova Es- 
cola, revista esta de ampla difusão n o nosso meio educacional. 
destinada principalmente ao público de educadores das séries ini- 
ciais d o ensino fundamental, Vieira ( 1 998) constata que o constru- 
tivismo constitui-se no tema principal das publicações. ocupando 
o lugar de maior destaque n o rol dos temas escolhidos pelos edi- 
tores da revista, tanto no caso das grandes reportagens como n o 
caso das matérias secundárias. Silva (1 998), procurando fazer a 
crítica ao construtivismo a partir de u m enfoque pós-estruturalis- 
ta, aponta a situação privilegiada que este ideário ocupa na educa- 
ção, segundo as próprias narrativas construtivistas. Segundo o au- 
tor, a abordagem construtivista dos processos cognitivos da criança 
e dos processos escolares de aprendizagem é narrada como " o 
ápice de uma história de compreensão cada vez mais científica da 
mente humana [...I o núcleo da educação e da pedagogia", cons- 
tituindo-se, assim, atualmente, na "grande narrativa da educação 
e da pedagogia" (idem, p. 13). Por outro lado, Fosnot (1 998), au- 
tora representante do construtivismo norte-americano, afirma que 
o construtivismo talvez se constitua hoje na psicologia da aprendi- 
zagem mais corrente, apoiando grande parte das tomadas de de- 
cisões curriculares e instrucionais que ocorrem na educação. E n o 
prefácio da obra Construtlvismo e m sala de auh (BROOKS e BROOKS, 
1997), a mesma autora afirma que "embora não seja uma teoria 
de ensino, o construtivismo está servindo como base para muitas 
das reformas atuais na educação". 
O s autores acima citados apontam todos numa mesma dire- 
ção: apresentam o ideário construtivista como u m marco signifi- 
cativo n o campo tanto da psicologia como, e principalmente, da 
pedagogia e da educação, deixando claro o statusque esse ideário 
assumiu e ainda assume n o nosso meio educacional. D e fato, não 
podemos perder de vista que o ideário construtivista vem sendo 
utilizado, atualmente, na tentativa de legitimação científica de uma 
série de políticas e propostas de reformas na educação, e m vários 
países do mundo, com vistas a uma suposta melhoria da qualida- 
de de ensino. E, nesse sentido, julgamos que não seria muito afir- 
mar que o construtivismo se apresenta hoje como u m dos princi- 
pais modismos de nossa educação e. nesse sentido, u m fenôme- 
n o privilegiado para aqueles que pretendam analisar o problema 
dos modismos teóricos de nossa realidade educacional. 
Assim, qualquer reflexão mais crítica que se pretenda realizar 
sobre essa teoria adquire uma significativa relevância. em face d o 
atual contexto educacional. N a medida e m que as políticas edu- 
cacionais atuais apregoam estarem fundamentadas e m pressupos- 
tos construtivistas, a reflexão sobre esse ideário assume, portan- 
t o , uma relevância tanto científica quanto política. O u seja. num 
momento e m que as políticas educacionais voltam-se para a im- 
plementação, muitas vezes apressada. de reformas pretensamente 
apoiadas e m determinados referenciais teóricos, precisamos ques- 
tionar e refletir sobre esses referenciais, particularmente quando 
possuem u m potencial tão forte em ganhar simpatia e rápida ade- 
são, como é o caso d o construtivismo. 
Uma vez que nosso objetivo com esta pesquisa consiste e m 
compreender os mecanismos pelos quais o construtivismo t e m 
seduzido e , assim, conquistado tantos adeptos e simpatizantes 
entre nossos educadores e pesquisadores, impõe-se a tarefa de 
procurarmos responder- as seguintes questões: por que determi- 
nadas teorias da educação recebem uma significativa adesão por 
parte de educadores e pesquisadores e passam a ocupar u m lu- 
gar privilegiado n o meio acadêrnico e escolar, enquanto outras são 
recebidas com certa indiferença o u mesmo, após u m certo período 
de tempo, simplesmente esquecidas? Que elementos tanto ob- 
jetivos quanto subjetivos estariam determinando o poder de se- 
dução de certos modismos educacionais? Estes mecanismos o u 
processos de sedução constituiriam u m dos fatores que estariam 
na base da produção e da reprodução dos referidos modismos 
educacionais? Por outro lado, por que certos educadores seriam 
até certo ponto imunes ao poder de sedução d o construtivismo, 
vindo mesmo a se posicionarem de forma tão crítica em relação a 
ele? O que os diferenciaria daqueles que, apaixonadamente, po- 
rém de forma acrítica, se encantaram pela teoria? Em resumo, para 
podermos responder a essas questões é necessário nos pergun- 
tarmos: o que seria sedutor n o ideário construtivista, isto é, que 
1998, participamos do projeto integrado de pcsqiiis.~ itititulado 
"Elementos para uma teoria histórico-crítica do tr,lb,iltio ciducati- 
vo" ' . Essa pesquisa teve como objetivos: I ) verificar- r i , i I)ibliografia 
construtivista a existência de elementos de aproxiirioc;6o com o 
ideário escolanovista: 2) estabelecer os pontos dt= cjilorcnciação e/ 
ou oposição entre o construtivismo e a Psicologi,~ Soviética da Esco- 
la de Vigotski: 3) propor uma aproxii~iaç50 entre Vik;o(ski c a Peda- 
gogia Histórico-Critica. Atualmerite, participainos do ouiro projeto 
integrado "O construtivismo: suas lili;i<ões. suas muitas faces e suas 
interíaces com outros n\odisir~os"~. L s w projeto pretende, por um 
lado, dar contintiidad(? ,io projeto ,interior e, por outro lado, 
aprofundar a an6lisc esl)(:< ilic.,i do c:oiistr.iitivismo, sendo que sua 
proposta de investig;ição tn s(ii15 oL>jctivos estão diretamente rela- 
cionados ao tema da pc~tli i i5~1 cltr iiicstrado por nós desenvolvida. 
Para iniciarmos nossas rellcixòcs, a primeira questão que po- 
deríamos formular seria a beguiiite: a que nos referimos quando 
pensamos nos possíveis processos de sedução que perpassam a 
difusão do ideário construtivistd entre os nossos educadores no 
meio educacional brasileiro? Que relações estaríamos estabelecen- 
do entre modismos educacionais, cotistrutivismo, sedução, alie- 
nação e teoria do cotidiano? 
Seria difícil nos tempos atuais discot-dar da afirmação acerca da 
existência do fenômeno dos modismos na educação brasileira, 
inuito menos negar seus efeitos negativos. E isto independente- 
mente da teoria que esteja em moda ou em vias de transformar- 
se num modismo.Na verdade, os modismos que marcam nossa 
educação neste final de século constituem-se hoje num fenôme- 
no que, com toda a sua problemática, não pode de f o r m ~ algurna 
passar despercebido mesmo a um olhar menos acosturnado com 4 
os problemas educacionais. 
Entretanto, a despeito do reconhecimento deste problr,rna na 
nossa educação, até o presente momento desconherc.tiios CI cxis- 
I . Esse projeto. coordenado pelo professor doiilor- N<.WIOII I )ii,ii I,. (I.1~1 ',i1/ 
hraquara). foi linanciado pelo CNPq, no período (li. ,i);(iL.ir I/ I '/'/O ,i 11 111 r 111 9'18. 
2. Projeto Integrado também coordenado pelo ~IIII~I-.~,III 11 , iiiii 8 1 b11,wion 
Duarte e financiado pelo CNPq, pelo período tlc , i)p~~,~ri/ I 'l'lti .I 111llit I / )000. 
tência de estudos dedicados a análise detalhada desta questão e, 
muito menos, daqueles que no interior dessa temática focalizem 
os mecanismos que contribuiriam para a produção e a reprodu- 
ção deste fenômeno, muito embora possam aparecer, esporadi- 
camente, em um ou outro trabalho, menções acerca dos proble- 
mas que os modismos acarretariam para a educação. 
N o que se refere à questão do construtivismo visto como um 
modismo, dois artigos não podem deixar de ser aqui menciona- 
dos. U m deles é o artigo de Miguel Arroyo, publicado na revista 
AMAE-Educando, intitulado "Construtivismo: teoria séria, moda 
preocupante" (ARROYO, I993), no qual o autor aborda a questão 
dos motivos que teriam levado nossos educadores a aderir facil- 
mente a mais um modismo pedagógico, tratando a questão do 
construtivismo como um fenômeno sociocultural-escolar. O ou- 
tro é o artigo de Sandra Mara Corazza. publicado na revista Edu- 
cação e Realidade, intitulado "Construtivismo: evolução ou mo- 
dismo?" (COWZA, 1996). 
Dados os limites deste nosso artigo, não nos deteremos na 
análise das convergências e das divergências entre nossa aborda- 
gem do construtivismo como um modismo e a abordagem ado- 
tada por esses dois autores nesses dois artigos. Especialmente no 
caso do texto de Corazza. no qual a autora polemiza, a partir de 
um referencial pós-moderno/pós-estruturalista, com o que con- 
sidera dois sentidos correntes atribuídos ao construtivismo, o de 
evolução e o de modismo, precisaríamos fugir muito aos objeti- 
vos deste artigo se pretendêssemos esclarecer por que discorda- 
mos dessa autora quando ela argumenta que o construtivismo não 
deveria ser considerado um modismo. 
O objetivo deste texto não é propriamente o de caracterizar 
o que seja um modismo e. especialmente, um modismo em edu- 
cação, mas sim o de, adotando como pressuposto o fato de o 
construtivismo ter-se constituído num modismo, procurar anali- 
sar as origens sociais e psicológicas do poder de atração exercido 
por esse ideário. Entretanto, para evitar alguns mal-entendidos, de- 
vemos esclarecer minimamente o que entendemos por modismo 
ou por moda, que aqui estamos empregando como sinônimos. 
Nesse sentido, eqtendemos que a moda (ou o modismo) é, 
como a caracterizou Agnes Heller (1 989, pp. 89-90), uma forma 
alienada da orientação da sociedade para o futuro. Segiintlo a filó- 
sofa húngara, as sociedades pré-capitalistas orieritav,im se para o 
passado. Numa estrutura social como aquela, portiiriio, <i iiadição 
adquiria uma maior importância. E, deste modo, a vid,~ das gera- 
ções daquela época orientava-se, essencialmente, pelas ~t i tudes, 
pelos valores, dos seus antepassados. C o m o advento da ascen- 
são da burguesia e a conseqüente modificasão nas estruturas so- 
ciais, começa a se impor uma nova forma de orientasão: o futuro 
é quem passa a guiar a vida dos indivíduos. C o m o capitalismo, a 
produção humana se torna indefinida, não se limitando mais ao 
essencial, a satisfação das necessidades imediatas dos homens. Isto, 
por sua vez, determina nos homens uma necessidade de modifi- 
carem, renovarem, transformarem continuamente, tanto a si mes- 
mos quanto a própria sociedade. e esta necessidade de transfor- 
mação, segundo Heller, seria uma das maiores conquistas da 
humanidade. Todavia, com a crescente alienação, fenômeno este 
intrínseco às relações capitalistas de produção, deu-se também a 
alienação desta forma qualitativamenre nova de guiarmos nossas 
vidas. A orientação para o futuro aliena-se e transforma-se e m 
moda, na necessidade de não ficarmos atrasados e m relação aquilo 
que esteja na moda, ao que existe de novo na nossa sociedade. 
Portanto, a moda e os modismos são sempre e necessariamente 
fenômenos de alienação. Em outras palavras, u m olhar alienado 
para aquilo que se apresenta como o que há de novo na socieda- 
de. Para Heller, esse processo teria relações diretas com a 
estereotipia dos sistemas funcionais da nossa sociedade, com a 
conversão de certos tipos de comportamentos, na sociedade 
burguesa, e m "papéis" 
A própria idéia de que o construtivismo seria algo "novo" em 
educação certamente desempenhou e desempenha u m papel 
importante e m sua difusão. Basta lembrar aqui a afirmação de Sanny 
A. Rosa (1 994, p. 32): "se há algo novo n o ar que se respira nos 
meios educacionais, de modo mais intenso há mais o u rnenos uma 
década, esse novo tem nome: chama-se construtivismo". 
Exatamente a que estamos nos referindo quando blamos e m 
construtivismo, seria uma questão pertinente nestci rnornciiiio, em 1 
se tratando de buscarmos uma definição mínirii,~ p,ir,i Ici-mo 
tão propagado. O construtivismo constitui-se num ideário episte- 
mológico, psicológico e pedagógico, fortemente difundido n o in- 
terior das práticas e r-eflexões educacionais e, a despeito das diver- 
gências que possam existir quanto ao que seriam as principais 
características definidoras desse ideário e m educação, não pode- 
ríamos negar a existência dessa corrente. pelo simples fato d o gran- 
de número de publicaçóes de autores autodefinidos como cons- 
trutivistas. 
Numa primeira aproximação, e também provisoriamente, po- 
deríamos definir o construtivismo como u in conjunto de diferen- 
tes vertentes teóricas que, apesar de uma aparente heterogenei- 
dade o u diversidade de enfoques n o interior de seu pensamento, 
possuem corno núcleo de referência básica a epistemologia gené- 
tica de Jean Piaget3, em torno a qual são agregadas certas caracte- 
rísticas que definem a identidade d o ~deári~construtivista corno u m 
ideário filosófico, psicológico e educacional, compartilhando, assim, 
u m mesmo conjunto de pressupostos, conceitos e princípios teó- 
ricos. Contudo. não pretendemos com isto esgotar o assunto, uma 
vez que a definição de construtivismo é problemática até mesmo 
entre os próprios construtivistas e não nos cabe aqui querer fe- 
char tal questão. Entretanto, por mais que possam existir várias 
definições de construtivismo, nenhuma delas deixa de admitir o 
citado pensador suíço como referência, ainda que não necessaria- 
mente excl~isiva e ainda que questionada o u superada neste o u 
naquele ponto e m particular-. Além d o mais o próprio termo cons- 
trutivismo foi cr-iado, como é sabido, pelo próprio Piaget. 
A partir da segunda metade da década de 1980, este ideário 
começou a ganhar simpatia e. assim, uma rápida e significativa ade- 
são, por parte dos nossos educadores e estudiosos da área, reper- 
cussão esta que, n o nosso entender, perdura até os dias de hoje. 
A partir dos estudos realizados n o projeto integrado d o qual 
participamos atualmente, acreditamos que o construtivismo esta- 
3. Também não abordaremos aqui a importante questáo das oposições 
fundamentais entre a concepção construtivista e a concepçáo sócio-histórica 
de Vigotshi, Leontiev, Luria etc. Para urna crítica às tentativas de aproximação 
entre o constr~itivismo e a psicologia da Escola de Vigotski vide DUARTE (I 996; 
1998: 2000). 
ria, ainda hoje, mais vivo do que nunca. F qiialqiiei ;iparenteper- 
da de prestígio para outras teorias seria apenas a expressio de um 
movimento mais amplo de reorganização e reesiruturiiçáo teóri- 
ca do respectivo ideário, que vem a cada dia iricorpordndo (ou 
sendo incorporado por) outros discursos teóricos aparentemen- 
te concorrentes, mas que na verdade guardam entre si profundas 
filiaçóes e interfaces. E mesmo teorias radicalmente opostas. por 
divergências que já partem desde o âmbito dos fundamentos filo- 
sóficos, foram e vêm sendo incorporadas ao ideário interacionis- 
ta-construtivista, como é caso do pensamento do psicólogo rus- 
so L. Vigotski, pois foi muito mais interessante e conveniente tê-lo 
como aliado teórico, ressaltando as supostas e aparentes aproxi- 
mações entre ambas as teorias, do que enfrentar as profundas di- 
ferenças e discordãncias. Nesse sentido, podemos considerar que 
o construtivismo ainda se constitui em uma concepção filosófica. 
psicológica e pedagógica hegemônica em nossa educação, exer- 
cendo seu poder de encanto e seduçáo de forma mais explícita 
ou mais implícita, dependendo dos diferentes momentos e situa- 
ções. 
Entretanto, a existência desse processo de grande difusão dessa 
corrente de pensamento é por vezes contestada através da afir- 
mação de que o discurso e a prática da maioria dos educadores 
(mesmo daqueles que se apresentem como construtivistas) não 
correspondem ao modelo teórico do construtivismo. Em primei- 
ro lugar, gostaríamos de enfatizar que tal argumentação não se 
sustentaria a partir de uma reflexão mais aprofundada acerca das 
relações entre a teoria e a prática, mas mesmo admitindo-se pro- 
visoriamente aqui que realmente exista tal discrepância, isto não 
invalidaria o fato de que o construtivismo teve e ainda tem uma 
ampla difusão, uma grande aceitação pelo público educador em 
geral e que conseguiu e ainda consegue, apesar das críli~;is que vem 
sofrendo, conquistar muitos adeptos. Muito menos, portanto, in- 
validaria nossa problemática de pesquisa. Até porque falar cm ade- 
são não significa, num primeiro instante, qualific6-ld, ~ ~ o i s Scr adepto 
de uma dada teoria pode concretizar-se atr-;iv& dc! tlilrrrntes 
modalidades de adesão e não implica necessari;irn[iiiie ,i clxisiên- 
cia de uma aplicação coerente e integral dii icori,i ,I clii,il s~ ,i[lcriu. 
Negar o impacto do construtivismo em nossa educação por 
conta de esse modelo não ser inteiramente coerente com o dis- 
curso e a prática dos educadores que nele se fundamentam é uni 
argumento temerário, pois levaria, em última instância, a negarmos 
o impacto de toda e qualquer teoria. Tomemos o caso da psica- 
nálise como exemplo. O senso comum, ao longo dos anos, ab- 
sorveu de forma incontestável muito do vocabulário psicanalítico 
e não poderíamos negar que tanto a educação. num sentido mais 
amplo, quanto a educação escolar ainda hoje sofrem influência 
dessa teoria, mesmo que essa interferência se dê de forma pouco 
coerente com a mesma. Poderíamos por conta disso negar o seu 
impacto? Negar a adesão ou mesmo a simpatia que recebeu nos 
mais diversos campos das ciências e da cultura? Poderíamos dis- 
I cordar que a psicanálise interferiu na educação das novas gerações? 
Acreditamos que não. 
Partimos do pressuposto de que idéias são geradas, idéias são 
difundidas, ecoam e, portanto, causam impactos. Cria-se toda uma 
cultura tanto material quanto simbólica, ora mais explícita ora me- 
nos, mas que existe objetivamente posta na realidade. No caso 
específico da difusão do construtivismo no Brasil, idéias foram pro- 
duzidas, configuradas na forma de um ideário, difundidas por dife- 
rentes meios e causal-am sim uni impacto nas reflexões e ações 
dos educadores brasileiros, modificando o ambiente da escola, o 
trabalho na escola ou aquilo que alguns autores têm chamado de 
"cultura da escola" ou "cultura do cotidiano escolar". Nesse senti- 
do. acreditamos que O construtivismo gerou sim um forte impac- 
to na nossa educação e isto por conta de várias razões. justificaii- 
do-se a necessidade de estudos e pesquisas que procurem 
I compreender tais motivos. 
O statusque o referencial construtivista assume atualmente no 
meio educacional brasileiro, como um dos principais e mais im- 
portantes modelos teóricos norteadores de reflexões e práticas 
pedagógicas, ou, como preferimos dizer, na posição do principal 
modismo de nossa educação, não é em absoluto uma suposição 
arbitrária de nossa parte, mas sim consiste em uma constatação 
f tanto empírica quanto fruto dos estudos que vêm sendo desen- 
volvidos no já citado projeto integrado de cuja equipe fazemos 
parte. E vários outros autores concordam em afirmar esse seu 
status privilegiado. 
Analisando a presença do construtivismo na revista Nova Es- 
cola, revista esta de ampla difusão no nosso meio educacional, 1 
destinada principalmente ao público de educadores das séries ini- 
ciais d o ensino fundamental, Vieira (1 998) constata que o constru- 
tivismo constitui-se no tema principal das publicaçóes, ocupando 
o lugar de maior destaque no rol dos temas escolhidos pelos edi- 
tores da revista. tanto no caso das grandes reportagens como no 
caso das matérias secundárias. Silva (1 998), procurando fazer a 
crítica ao construtivismo a partir de um enfoque pós-estruturalis- 
ta, aponta a situação privilegiada que este ideário ocupa na educa- 
ção, segundo as próprias narrativas construtivistas. Segundo o au- 
tor, a abordagem construtivista dos processos cognitivos da criança 
e dos processos escolares de aprendizagem é narrada como "o 
ápice de uma história de compreensão cada vez mais científica da 
mente humana [..,I o núcleo da educação e da pedagogia", cons- 
tituindo-se. assim, atualmente, na "grande narrativa da educação 
e da pedagogia" (idem, p. 13). Por outro lado, Fosnot (1 998), au- I 
tora representante do construtivismo norte-americano, afirma que 
o construtivismo talvez se constitua hoje na psicologia da aprendi- 
zagem mais corrente, apoiando grande parte das tomadas de de- 
cisões curricuiares e instrucionais que ocorrem na educação. E no 
prefácio da obra Construf~'v~smo em sala de auía(Brtoo~s e BROOKS, 
1997), a mesma autora afirma que "embora não seja uma teoria 
de ensino, o construtivismo está servindo como base pora muitas 
das reformas atuais na educação". 
Os autores acima citados apontam todos nurri;i mesrn~i dire- 
ção: apresentam o ideário construtivista como um marco signiii- I 
cativo no campo tanto da psicologia como. e prinçip;ili~ierite. da 
pedagogia e da educação, deixando claro o st?h/sqiie esse ideário 
assumiu e ainda assume no nosso meio educncion,il. 1. )~ - f;ito, não I 
podemos perder de vista que o ideário coristrutivi~.,l,i vc- i i i sendo ~ 
utilizado, atualmente, na tentativa de lep,itiriiaç;io i i(*iitilii ;i <I(, uma ! 
série de políticas e propostas de reforrnas ri,i i!tlii<,ií,;iii, ibiii v,íi-ios 
países do mundo, com vistas a uma supost,i ri i i~ll iori,~ (I,i (liicilida- f de de ensino. E. nesse sentido, julgamos qui: ri,io c.isi i,i i i i i i i io A r - 
mar que o construtivismo se apresenta hoje como um dos princi- 
pais modismos de nossa educação e. nesse sentido, um fenôme- 
no privilegiado para aqueles que pretendam analisar o problema 
dos modismos teóricos de nossa realidade educacional. 
Assim, qualquer reflexão mais crítica que se pretenda realizar 
sobre essa teoria adquire uma significativa relevância, em face do 
atuai contexto educacional. Na medida em que as políticas edu- 
cacionais atuais apregoam estarem fundamentadas em pressupos- 
tos construtivistas, a reflexão sobre esse ideário assume, portan- 
to, uma relevância tanto científica quanto política. O u seja. num 
momento em que as políticas educacionais voltam-se para a im- 
plementação. muitas vezes apressada, de reformas pretensamente 
apoiadas em determinados referenc~ais teóricos, precisamosques- 
tionar e refletir sobre esses referenciais, particularmente quando 
possuem um potencial tão forte em ganhar simpatia e rápida ade- 
são, como é o caso do construtivismo. 
Uma vez que nosso objetivo com esta pesquisa consiste em 
compreender os mecanismos pelos quais o construtivismo tem 
seduzido e, assim, conquistado tantos adeptos e simpatizantes 
entre riossos educadores e pesquisadores, impõe-se a tarefa de 
procurarmos r-esponder as seguintes questões: por que determi- 
nadas teorias da educação recebem uma significativa adesão por 
parte de educadores e pesquisadores e passam a ocupar um lu- 
gar privilegiado no meio acadêmico e escolar, enquanto outras são 
recebidas com certa indiferença ou mesmo, após um certo período 
de tempo, simplesmente esquecidas? Que elementos tanto ob- 
jetivos quanto subjetivos estariam determinando o poder de se- 
dução de certos modismos educacionais? Estes mecanismos ou 
processos de sedução constituiriam um dos fatores que estariam 
na base da produção e da reprodução dos referidos modismos 
educacionais? Por outro lado, por que certos educadores seriam 
até certo ponto imunes ao poder de sedução do construtivismo, 
vindo mesmo a se posicionarem de forma táo crítica em relação a 
ele? O que os diferenciaria daqueles que. apaixonadamente, po- 
rém de forma acrítica, se encantaram pela teoria? Em resumo, para 
podermos responder a essas questões é necessário nos pergun- 
tarrnos: o que seria sedutor no ideário construtivista. isto é. que 
elementos estariam presentes e m seu tjiscurso qut: o tornam se- 
dutor para u m grande contingente de cducddorcs! k mais ainda: 
como e por que seduz, o u seja. como e poi que esses mesmos 
educadores se deixariam seduzir por tais elementos? Em outras 
palavras, temos que procurar compreender os conteúdos da teoria 
pelos quais os educadores se seduzem e os processos psicológi- 
cos, tanto intelectuais como afetivos, que estariam envolvidos nesse 
fenômeno de sedução. 
Vários autores já destacaram aspectos que teriam contribuído 
para a difusão do construtivismo. Duarte ( 1 993) formulou a hipó- 
tese de que o construtivismo teria ocupado u m espaço vazio o u 
rarefeito que existiria, no terreno das teorias críticas e m educação, 
entre o âmbito dos fundamentos filosóficos, históricos e socioló- 
gicos da educação e o âmbito dos estudos sobre o fazer pedagó- 
gico propriamente dito. Para fazer frente a esse avanço do cons- 
trutivismo, Duarte apresenta, naquele trabalho, o que seriam as 
categorias básicas de uma teoria histórico-social da formação do 
indivíduo, teoria essa que se oporia à concepção a-histórica da 
individualidade humana postulada pelo construtivismo. Miguei 
Arroyo, e m artigo já citado, analisa as relações entre os traços 
correntes da cultura escolar pedagógica dominante n o Brasil e 
certos aspectos do construtivismo, os quais reforçam essa cultura 
e por isso provocam uma fácil adesão dos educadores. Silva ( 1 993) 
afirma que o sucesso do construtivisrno seria devido, entre outras 
coisas, ao fato de apresentar-se como a resposta para a questão 
do que fazer na sala de aula na segunda-feira pela manhã, assumin- 
do, ao mesmo tempo, ares de uma concepção crítica e progres- 
sista. Segundo esse autor: 
Parte da predominância atual do construtivismo deve-se, preci- 
samente, à sua dupla proinessa. De um lado, ele aparece como 
uma teoria educacionalprogress~sta, satisfazendo portanto aque- 
les critérios políticos exigidos por pessoas que, em geral. se clas- 
sificam como de "esquerda". De outro. o construtivismo /olne- 
ce uma direção relativamente clara para a pr,ilic,i peci,~gog~ca, 
além de ter como base uma teoria de aprendizagem e do de- 
senvolvimento humano corn /arte prestlg~o cientjfico. Compa- 
rem isso com, de um lado, por exemplo, as teorias macrosso- 
ciológicas e políticas sobre a escola, tais como as chamadas teo- 
rias da reprodução, apenas para citar uma delas. Faltam aqui 
aqueles ingredientes práticos, de direção para a "ação na sala de 
aula na segunda-feira de manhã". E, por outro lado, coloquem 
o construtivismo lado a lado com o tecnicismo. por exemplo. 
Obviamente, o tecnicismo tem toda aquela aura conservadora 
que nenhuma pessoa que se considere como progressista quer - 
nesta altura do debate - carregar [idem. p. 4. grifos nossos]. 
Nesse artigo bastante conhecido, Silva propõe-se a mostrar 
que o construtivismo seria, ao contrário d o que postulam seus 
defensores. uma concepção educacional com efeitos conservado- 
res, configurando u m retrocesso político e m relação as análises 
críticas do fenômeno educacional. Assinalamos, de passagem. que 
o citado projeto integrado d o qual participamos tem evidenciado 
o fato de que o construtivismo não possui o caráter prescritivo a 
ele atribuído por Tomas Tadeu da Silva. Em artigo intitulado "Con- 
cepções afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar", Duarte 
( 1 998) defende a tese de que o construtivismo seria "concepção 
negativa sobre o ato de ensinar", o que contradiz a idéia tão di- 
fundida segundo a qual o construtivismo deveria seu sucesso ao 
fato de trazer aos educadores propostas concretas sobre o fazer 
pedagógico de sala de aula. 
Ainda no que se i-efere aos elementos que teriam contribuído 
para o sucesso d o construtivismo, devemos mencionar os traba- 
lhos de Miranda ( 1 997 e 1999) e Klein ( 1 996), que também assi- 
nalam como u m desses elementos a difusão da idéia de que o 
ideário construtivista traria a possibilidade de concretização de uma 
prática educacional progressista e transformadora. Ainda que os 
autores aqui citados formulem, com enfoques e pressupostos dis- 
tintos, críticas à imagem que o construtivismo divulgou de si pró- 
prio, isto é, a de que seria uma concepção revolucionária da edu- 
caçáo, ofato é que esses autores não discordam quanto à força que 
essa imagem teria no processo de difusão do ideário construtivista. 
Se as problemáticas tentativas de articulação d o construtivis- 
m o com as teorias críticas da educação acabaram por contribuir 
para reforçar seu caráter sedutor, por outro lado, suas interfaces 
com o movimento escolanovista, no decorrer de sua difusão no 
Brasil, é outro fator significativo, segundo nossa interpretação, e que 
não podemos de modo algum desconsiderar, se queremos com- 
preender os elementos que tornam o ideário construtivista um 
discurso bastante atraente e sedutor. N o interior de um trabalho 
que se propõe a investigar as razões que levam um determinado 
ideário a conquistar tão facilmente adeptos e simpatizantes, com- 
preender seus diálogos com outras teorias elou modismos pode 
ser algo bastante elucidativo. 
Como mencionamos no início deste artigo, os projetos inte- 
grados de pesquisa, de cuja equipe temos participado, têm como 
um de seus objetivos analisar a filiação pedagógica do construtivis- 
mo no movimento escolanovista. Essa idéia, entretanto, é também 
defendida por outros pesquisadores, não necessariamente volta- 
dos para a crítica do construtivismo como, por exemplo, o traba- 
lho de Mário Sérgio Vasconcelos ( 1 996), no qual o autor afirma que 
a iriserção, a divulgação e a aceitação das idéias do pensador suíço 
em nosso país teriam sido promovidas pelo movimento escola- 
novista. 
Acreditamos que o fato de o construtivismo ter penetrado na 
educação brasileira vinculado teórica e ideologicamente ao ideário 
escolanovista acabou por anipliar a ressonância das idéias advindas 
do interacionismo-construtivista na cultura educacional e pedagó- 
gica atual, tendo em vista o forte impacto do pensamento escola- 
novista em nossa educação. impacto este presente de certa for- 
ma até os dias de hoje. Sabemos o quanto as idéias defendidas pelo 
movimento da Escola Nova despertaram o interesse dos nossos 
educadores. E se a Escola Nova teria alcançadouma considerável 
repercussão positiva em outros tempos, seria mais do que rior- 
mal que ideários a ela relacionados, por extensão. causassem. tam- 
bém, um certo impacto no nosso meio educacional. 
E não podemos deixar de considerar o fato não menos impor- 
tante, assinalado por Tomaz Tadeu da Silva na citação já por nós 
apresentada. de que, ao falarmos em construtivismo, riso estamos 
abordando apenas uma teoria educacional e pedagógica suposta- 
mente crítica e revolucionária. associada a ideários de ampla re- 
percussão na nossa educação. Não podemos perder de vista que 
o ideário construtivista procura estar fundamentado, ora com mais 
consistência ora com menos, dependendo do autor, em teorias 
científicas de certo prestígio, como a teoria de Piaget, o que po- 
deria vir a reforçar a autoridade que o ideário construtivista assu- 
miria aos olhos dos educadores. 
Sabemos o quanto sedutor pode se tornar um modelo teóri- 
co tido como crítico, como um modelo prescritivo, que traria res- 
postas concretas para o dia-a-dia escolar, num contexto educacional 
no qual a grande maioria das correntes educacional e pedagógica 
vinha apenas se detendo em reflexões de caráter mais geral, abs- 
trato, rio âmbito dos fundamentos teóricos da educação. deixan- 
do muitos educadores a mercê de sua própria experiência, de seus 
próprios conhecimentos e vontades. Mais sedutor ainda torna-se 
esse modelo quando ele não se apresenta como uma teoria me- 
ramente especulativa, mas sim investida de prestígio científico. 
Reunidos esses três ingredientes (entre outros) num só modelo 
seria difícil que ele não tivesse um grande poder de sedução. 
Se, por um lado, sabemos que esses fatores podem, em cer- 
to sentido, ter contribuído para que o construtivismo tenha-se tor- 
nado um discurso fortemente sedutor para nossos educadores, por 
outro lado. se pretendemos nos aprofundar na compreensáo dos 
processos psicológicos, cognitivos e afetivos, pelos quais o cons- 
trutivismo penetrou de forma tão contundente e entusiasmada na 
nossa cultura educacional, necessariamente temos de nos pergun- 
tar ainda quais outros possíveis elementos estariam presentes em 
seu discurso, atuando, talvez de forma ainda mais efetiva, na de- 
terminação do seu potencial sedutor. E inais: faz-se também ne- 
cessário buscarmos compreender que fatores poderiam estar 
determinando nossa receptividade e suscetibilidade cognitiva e 
afetiva a esses processos de sedução, bem como quais seriam as 
implicações para a educação de modo geral e para a prática edu- 
cativa escolar, em particular. da pt-esença de processos de sedu- 
ção na difusão e adesão a ideários educacionais, na medida em que 
as teorias pedagógicas constituem-se em ferramentas de trabalho 
importantes nas i-eflexóes e práticas de nossos educadores. 
Nesse sentido, buscando responder a essas questões, nossas 
hipóteses são as seguintes: I ) A adesão ao ideário construtivista por 
grande parte dos nossos educadores, através de processos de 
sedução, se daria tanto pela brmaatravés da qual se articula o dis- 
curso construtivista. isto é. pela sua estrutura argumentativa 
maniqueísta, como também pelos conteúdos que constituem o 
conjunto desse ideário, quer dizer, os temas, as imagens, as idéias, 
os valores que veicula. os quais vão ao encontro de e mobilizam 
as paixões, as fantasias, os anseios, os desejos dos indivíduos. Em 
outras palavras, o ideário construtivista seduziria por aproximar-se 
a elementos fortemente ideológicos e sedutores difundidos no 
cotidiano alienado da nossa sociedade capitalista contemporânea. 
Esses processos de sedução, por sua vez. são determinados pela 
inserção dos indivíduos-educadores num cotidiano alienado, se- 
gundo definição de tieller (1 989; 1994). O que significa dizer que 
a adesão ao construtivismo teria por base determinados fatores 
psicológicos, tanto afetivos quanto cognitivos, isto é, as formas 
cotidianas do pensar; sentir e agir, engendradas pela estrutura e pelo 
funcionamento do psiquismo cotidiano, o qual, por sua vez, se 
configura no interior dos processos objetivos e subjetivos de alie- 
naçio. socialmente determinados. E seriam justamente esses fa- 
tores que tornariam esses indivíduos vulneráveis aos processos de 
sedução; 2) Sendo. portanto, a adesão ao construtivismo um pro- 
cesso de sedução. supomos que, nesse caso, se configuraria uma 
relação com tal teor-ia de natureza imediata, espontânea, pragmá- 
tica, carente de reflexão, de rigor lógico. aprofundamento teórico 
e posicionamento crítico; 3) A presença de processos de sedução 
na vida dos indivíduos é um sinal do grau de alienação desses 
mesmos indivíduos e, sendo assim, a sedução nas atividades que 
compõein a prática educativa dos educadores é, por sua vez, uma 
manifestação da alienação desses mesmos educadores, assim como 
da alienação de sua prática, de seu pensamento e, em última ins- 
tância, de sua formação, seja a formação básica, seja a chamada 
formação continuada; 4) Há uma relação entre a presença da se- 
dução na difusão de certas teorias da educação e a ocorrência do 
fenômeno dos modismos educacionais, estando os processos 
sociais e psicológicos envolvidos no fenômeno da sedução, pre- 
sentes na determinação desses modismos teóricos. 
A idéia de que haveria a presença de processos de sedução 
na divulgação do ideário construtivista no Brasil pode ser percebi- 
da em alguns autores, ainda que estes apenas tangencialmente 
toquem nesta questão, sem qualquer preocupação ou intenção de 
um aprofundamento ou uma problematização mais sistematizada 
do tema. Moreira ( 1997, p. 97), por exemplo, ao abordar o pres- 
I tígio das reflexões de Cesar Coll (representante do construtivis- 
mo espanhol, já relativamente conhecido no Brasil) sobre a ques- 
tão dos currículos, afirma que o recente prestígio das suas reflexões 
se daria, em primeiro lugar, pelas mesmas razões - o caráter pres- 
critivo e o forte apelo ao senso comum - que determinaram o 
sucesso da ênfase dada por autores como Bobbitt e Tyler ao como 
hzel; nas discussões desses autores em torno do mesmo assun- 
I to. E, em segundo lugar, em função do tom sedutor e moderno 
do discurso de Co l I. 
Na nossa interpretação, o problema reside justamente no fato 
de que a adesão poi- sedução a qualquer idéia, teoria ou ideário 
caracteriza-se por uma adesão alienada, na medida em que os 
processos de sedução não se constituem numa forma reflexiva, 
consciente e crítica de estarmos nos relacionando com a nossa 
existência, com o mundo a nossa volta, isto é, de estarmos con- 
duzindo livre e conscientemente nossas vidas. Portanto, acredita- 
mos ser a sedução uma manifestação dos processos de alienação 
que se materializam objetiva e subjetivamente hoje na nossa so- 
ciedade contemporânea, ou seja. um fenômeno que expressa o 
grau de manipulação ideológica a que estão submetidos os indiví- 
duos atualmente. Partimos do pressuposto de que qualquer pro- 
cesso de sedução é, essencialmente, um processo de dominação 
e expressa o poder que exerce um sujeito. uma idéia ou um ob- 
jeto sobre outro sujeito, a partir de mecanismos sociais e psicoló- 
gicos de manipulação. N o que se refere ao sujeito seduzido, o 
resultado é a alienação, tenha essa sedução sido produzida de for- 
ma intencional ou não. Por essa razão entendemos ser necessá- 
rio, antes de mais nada, analisar a lógica inerente a esse processo. 
ou seja. a manipulação do pensamento, dos afetos, da vontade. 
dos desejos. das necessidades, das fantasias, das paixões, dos so- 
nhos e anseios humanos. Nesse primeiro momento, é secundá- 
ria a questão do grau de intencionalidade da parte de quem lança 
mão de processos de sedução. 
A presença ou não da sedução na vida dos indivíduos de uma 
determinada sociedade atesta o grau de alienação desses indivíduos 
e, assim, dessa mesma sociedade. Paranós, quanto mais aliena- 
dos forem uma sociedade e seus membros, mais presentes esta- 
rão nessa sociedade os fenômenos de sedução. A sedução é um 
fenômeno generalizado numa sociedade de classes, ou seja, numa 
sociedade alienada. Basta observarmos como as massas se sedu- 
zem pelos produtos, pelas idéias, pelos valores etc., veiculados pela 
W, pela mídia em geral, pelas campanhas publicitárias e/ou políti- 
cas. Enfim, basta observarmos como os indivíduos se deixam se- 
duzir por aquilo que é a nova moda ou o discurso do momento. 
A sedução é, portanto, um fenômeno histórico, surgido no inte- 
rior dos processos de alienação das relaçóes humanas e, nesse sen- 
tido, contrário à formação de indivíduos livres e conscientes. Por 
outro lado, temos que considerar que esse fenômeno não pode- 
rá ser totalmente superado numa sociedade capitalista que se ca- 
racteriza, essencialmente, pelo predomínio da alienação nas rela- 
ções entre os indivíduos e entre estes e os produtos de seu 
trabalho. 
Sendo assim, gostaríamos de atentar ao caráter duplamente 
problemático da presença de processos de sedução e, portanto, 
de alienação, na difusão do construtivismo entre nossos educado- 
res, na medida em que tal corrente tem como um dos seus prin- 
cipais lemas a autonomia intelectual do sujeito. Ou seja, a presen- 
ça da sedução na difusão e na incorporação do ideário construtivista 
contradiz o objetivo central por ele proclamado: a busca da auto- 
nomia intelectual e moral dos sujeitos. Pois na sedução o indiví- 
duo deixa de ser o sujeito de sua razão e de sua vontade. Na ver- 
dade, qualquer teoria pedagógica acabaria negando a si mesma 
como pedagogia, ao recorrer a sedução, ainda que isto se dê de 
forma não-intencional, mas sim a partir de determinações objeti- 
vas e subjetivas que extrapolam o âmbito restrito da própria teo- 
ria e da produção de seu discurso. 
Por conta do fato de nossa pesquisa estar em andamento e 
considerando-se os limites deste artigo, não nos será possível en- 
trar em maiores detalhes acerca da teoria do cotidiano4, suas im- 
plicações para a análise do fenômeno da sedução na vida dos indi- 
víduos, ou mesmo apresentar uma análise dos elementos formais 
e de conteúdo que tornam sedutor o discurso construtivista. Ape- 
nas assinalaremos que temos como alvo de nossa análise alguns 
textos de autores que, no meio educacional, defendam e/ou di- 
vulguem o construtivismo e as suas implicações para a reflexão e 
a prática pedagógica, textos estes extraídos da bibliografia do pro- 
jeto integrado do qual vimos tomando parte. A partir da teoria do 
cotidiano, temos procurado analisar os aspectos psicológicos, tanto 
afetivos como cognitivos, envolvidos nos processos pelos quais a 
apropriação de idéias construtivistas, por parte dos educadores e 
estudiosos da área, transforma-se em um processo caracteristica- 
mente de sedução, considerando-se a inserçio dos indivíduos no 
cotidiano alienado de nossa sociedade. Em outras palavras, pre- 
tendemos apontar certos indicadores que nos possibilitem com- 
preender algumas das causas da sedução na difusão do construti- 
vismo, isto é, as condições e os mecanismos objetivos e subjetivos, 
sociais e psicológicos, que possam ter contribuído para que o cons- 
trutivismo tenha-se tornado um dos grandes modismos da edu- 
cação brasileira. Por outro lado, temos procurado apontar alguns 
indicadores que nos permitam estar atentos aos elementos teóri- 
cos e ideológicos que perpassam a teoria em causa e que podem 
estar determinando os processos de sedução que estariam ocor- 
rendo subjacentes a difusão e a adesão ao construtivismo de uma 
forma geral. Pretendemos, assim, fornecer aos educadores algu- 
mas questões para que estes reflitam sobre seus vínculos e posi- 
cionamentos diante dessa concepção tão em moda no nosso meio 
educacional. Portanto, esperamos que nossas reflexões possam ser 
generalizadas e confrontadas com outros discursos no interior do 
ideário construtivista, e servir de ferramenta para continuamente 
avaliarmos o seu potencial de sedução. 
Não podemos, entretanto, concluir este artigo sem antes 
explicitar os limites que circunscrevem nossos estudos. Não pre- 
4. Para maiores detalhes das implicaçóes para a educação. da teoria do cotidiano 
de Agnes Heller, vide Duarte ( 1 993 e 1996). 
tendemos analisar os processos de sedução presentes em todas 
as formas pelas quais é difundido o construtivismo. Limitaremos 
nosso estudo a análise de textos de autores auto-intitulados cons- 
trutivistas. Também não pretendemos analisar um grande núme- 
ro de textos. pois nosso objetivo não é esgotar o universo biblio- 
gráfico construtivista em constante expansão. 
Com essa análise esperamos poder contribuir para uma me- 
lhor compreensão do fenômeno do modismo, tão frequente na 
área educacional, entretanto, pouco investigado. Esperamos, ain- 
da, poder trazer contribuições para as reflexões acerca dos pro- 
blemas relativos a formação de educadores, bem como acerca das 
questões envolvidas na difusão de teorias no meio educacional. 
N a verdade, este estudo toca na questão dos processos psi- 
cológicos - cognitivos e afetivos - pelos quais os indivíduos se re- 
lacionam com o mundo, com suas atividades, isto é, aborda as 
formas de pensamento e açáo através das quais nos orientamos e 
conduzimos nossa vida ou, ao contrário, somos conduzidos pela 
vida de forma alienada (6. HELLER, 1989; 1994). Trata-se, portan- 
to, de investigar qual é a característica do pensamento dos indiví- 
duos quando estes estão inseridos num cotidiano alienado, ou seja, 
daqueles indivíduos que têm sua vida cerceada pelo seu cotidia- 
no, e qual a relação dessas formas de pensamento e ação com os 
processos de sedução que estariam na base da adesão ao cons- 
trutivismo. Por outro lado. abordamos aqui a natureza das relações 
entre os indivíduos-educadores e uma dada teoria da educação e. 
assim, os processos de conhecimento pelos quais esses educado- 
res se apropriam dessa teoria. Portanto, não podemos deixar de 
pressupor neste nosso estudo o processo de cognição que consi- 
deramos desejável, isto é, que consideramos como o processo 
ideal que todos os educadores e estudiosos deveriam percorrer. 
E, assim, não podemos aqui nos abster de nos posicionarmos dian- 
te daquilo que consideramos ser as formas de pensar, sentir e agir 
que efetivamente devem estar dando suporte a qualquer ativida- 
de que envolva a relação dos indivíduos para com teorias do campo 
da educagão, isto é, não podemos nos ausentar de eleger as for- 
mas desejáveis de qualquer processo cognitivo, no âmbito das re- 
lações que são estabelecidas com determinados ideários da edu- 
cação. O u seja, de eleger a razão, a crítica radical, a reflexão cons- 
ciente, a análise coerente, a paixão pela verdade e pela transfor- 
mação da realidade, como as únicas formas possíveis de se conhe- 
cer o mundo e de se alcançar um conhecimento objetivo, que nos 
permita superar os processos de dominação e alienação da socie- 
dade capitalista contemporânea, o que significa romper com a si- 
tuação social e psicológica de alienação na qual se encontra a grande 
maioria dos indivíduos hoje na nossa sociedade. Portanto, de for- 
ma alguma poderemos escapar a responsabilidade de nos 
posicionarmos criticamente diante do pensamento irracionalista 
que assola nossa cultura de forma especialmente contundente 
neste final de século, uma vez que acreditamos que esse movimen- 
to dnti-racionalista teria implicações diretas sobre o quadro atual, 
no qual se ccnfigura a onda dos modismos teóricos na nossa edu- 
cação e na nossa cultura, de um modo geral. 
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C A P I T U L O D O I S 
O construtivismo pedagógico tem recebido diferentes trata- mentos por parte dos educadores. Há os que o ignoram, 
por considerá-lo uma dimensão secundária e temporária se com- 
parada a outros determinantes mais fundamentais da educação. Há, 
em contrapartida, os que o adotam enfaticamente em sua prática 
e estão empenhados em promover seu aperfeiçoamento. Há 
aqueles que consideram que o construtivismo teve certa expres- 
são na década passada e no início desta, mas que, neste momen- 
to, está completamente superado por outras práticas. E há. ainda, 
os que acreditam que o construtivismo, além de expressar dimen- 
sões intra-escolares do processo pedagógico, está referido tam- 
bém a dimensões macroestruturais das determinações do proces- 
so educativo, sendo, portanto, mais que um modismo na educação, 
ao qual teria sido possível aderir, de acordo com a disposição e a 
inclinação dos educadores. O construtivismo pedagógico seria uma 
dimensão constitutiva e, portanto, um aspecto não-casual, não- 
acessório e não-secundário, das reformas educacionais que se pro- 
cessam, na atualidade, em vários países do mundo. 
Essa última posição é a adotada por este artigo que discute o con- 
ceito de construtivismo e suas implicações para a educação contem- 
* Doutora em Educação pela PUC-SFI professora titular de Psicologia da 
Educação da Faculdade de Educaçáo da Universidade Federal de Goiás e do 
Departamento de Educação da Universidade Católica de Goiás. 
porânea. Tenho preferido referir-me, muitas vezes, a "pedagogias 
psicológicas" (VAREM, I99 I), para designar o conjunto de influências 
advindo das teorias psicológicas presentes nas reformas educacionais 
que se verificam em diferentes lugares, orientadas pela premissa de 
que é preciso mudar a educação para que esta possa se adequar às 
demandas do mundo contemporâneo, que estaria cada vez mais 
orientado pelos processos de globalização da economia, de 
flexibilização do trabalho e de informatização do processo produtivo. 
A designação "pedagogias psicológicas", ou "pedagogias psi- 
cológicas do desenvolvimento e da aprendizagem", permite tra- 
tar genericamente as teorias psicológicas, sem que isto implique 
exclusivamente o construtivismo piagetiano (mesino que o "cons- 
trutivismo" seja predominantemente piagetiano) e, ainda, discutir 
a influência da psicologia em seu conjunto sobre a educação, ou 
seja, a disposição dos educadores em adotar parâmetros, concep- 
ções e modelos advindos da psicologia na educação. 
Para efeito desta discussão, usarei indistintamente os termos 
"construtivismo" e "pedagogias psicológicas" para designar a abor- 
dagem pedagógica contemporânea fundamentada em uma ou mais 
teorias psicológicas da aprendizagem ou do desenvolvimento e orien- 
tada pelo princípio de que o aluno, mediante sua açáoe auxiliado 
pelo professor, deva ser o agente de seu próprio conhecimento. 
Assim, genericamente afirmado, o termo "construtivismo" se 
aplica tanto aos processos intra-escolares de ensino e aprendiza- 
gem (cada vez menos de ensino e cada mais de aprendizagem), 
quanto aos processos mais globais de justificação e organização da 
ação educativa, nas mais diversas expressões, compondo forte- 
mente o discurso educacional contemporâneo ou, como alguns 
preferem tratar, a retórica reformista contemporânea. 
Quando iniciei um estudo sistemático deste tema, em 1995 , 
o construtivismo dava sinais de ser mais um dos inquietantes mo- 
dismos em que, de tempos em tempos, incorre a educação. Ele 
I . Pesquisa financiada pelo CNPq "O construtivismo como principio pedagógico: 
a problemática da relação psicologia e educação", sob a coordenação da autora 
e com participação das professoras Mona Bittar e Lueli N . Duarte e Silva. 
realizada na Faculdade de Educação da UFG (1 995- 1999). 
era anunciado como uma importante estratégia pedagógica para 
as mudanças que se faziam necessárias no âmbito escolar, em face 
das novas demandas sociais. Apesar de ser amplamente adotado, 
em todo o país, pelas redes de ensino pública e privada, chamava 
minha atenção, à época, o fato de o tema não ter-se convertido, 
até então, em objeto recorrente de discussões críticas por parte 
dos educadores, que, afinal, conviviam com a defesa entusiasma- 
da das virtudes do construtivismo pedagógico para a solução de 
muitos problemas educacionais. 
Creio que, ainda hoje, o tema não é suficientemente estuda- 
do. Esse fato pode ser justiticado com o arrefecimento da onda 
construtivista, o que faria supor que este tema perdera importân- 
cia para a compreensão da educação. Pretende-se discutir, neste 
artigo, que, como prática escolar ou como retórica reformista, o 
construtivismo permanece vivo nas escolas, nas universidades, em 
diversos textos das reformas de ensino e, até mesmo, na mídia. 
Portanto, entendendo que o construtivismo, ou as pedagogias 
psicológicas, mais do que um modismo já superado, constitui um 
discurso que tem-se mostrado bastante vigoroso, tanto no ambien- 
te escolar quanto fora dele, ao qual corresponde um conjunto de 
princípiose, ainda, uma prática em parte já plenamente consoli- 
dados na educação contemporânea. 
Como os educadores vêm discutindo a presença das pedago- 
gias psicológicas no ideário e na prática pedagógica? Entre os arti- 
gos, dissertações, teses e livros lançados em defesa do construti- 
vismo pedagógico - sem mencionar a produção direcionada para 
a divulgação entre professores, surgiram alguns trabalhos críticos 
sobre o assunto2. Em 1993, Miguel Arroyo publicou, em uma re- 
vista de divulgação pedagógica (AMAE Educando), um artigo cujo 
título já revelava as apreensões do autor: "Construtivismo: teoria 
2. Não serão comentados aqui os estudos críticos sobre a relação psicologia e 
educação em geral. uma vez que o interesse da presente discussão recai 
séria, moda preocupante". Evitando abordar as implicações ine- 
rentes as teorias envolvidas, Arroyo tomou a questão como fato 
"socioescolar", indagando, sobretudo, sobre os motivos que te- 
riam levado os educadores brasileiros a adotar, com tanta facilida- 
de. mais um modismo pedagógico. Compreendendo o fenôme- 
no como característico da cultura pedagógica brasileira3, afirmava 
ser necessário buscar uma correlação entre a cultura escolar pe- 
dagógica dominante no Brasil e "aquelas dimensões do construti- 
vismo que reforçam essa cultura e por isso provocam adesão do 
professorado". Sua crítica recaia sobre a excessiva ênfase dada aos 
aspectos subjetivos, em especial naqueles relacionados a aprendi- 
zagem, sem que fosse considerado o conjunto das determinações 
históricas e sociais que incidem sobre a educação. O casamento 
entre as "lógicas das aprendizagens" e a "ilógica paixão" que orienta 
os construtivistas reeditaria o voluntarismo: "traço tão marcante de 
nossa romântica cultura pedagógica" 
Ainda em 1993, um artigo de Tomaz Tadeu Silva, "Descons- 
truindo o construtivisrno pedagógico", abordava a questão de for- 
ma mais contundente. A predominância do construtivismo era 
explicada por sua dupla promessa: por um lado, aparecia como 
uma teoria educacional "progressista" e, por outro, fornecia uma 
direção clara para o processo pedagógico, fundamentando-se nas 
prestigiadas teorias psicológicas da aprendizagem e do desenvol- 
sobre uma paiticularidade da relação psicologia-educação: as abordagens 
construtivistas. Também não são citados, neste momento, os trabalhos que 
se dedicaram a fazer a crítica ao enfoque ou a interpretação das teorias 
psicológicas envolvidas, como o famoso embate entre os piagetianos e os 
vygotskyanos. Para uma exposição sobre a difusão das idéias de Piaget no 
Brasil, ver Vasconcelos (1 996). 
3. A idéia de que o construtivismo é um fenômeno que ocorre tipicamente 
no Brasil, sendo menos importante e fugaz em outros países, é frequente 
eni discussões sobre o assunto. Como se discutirá oportunamente neste 
trabalho, a noção de construtivismo tende a estar presente nas reformas 
educacionais de diferentes países e não parece haver indicações de que seja 
um fenômeno assim tão passageiro. (Ver em especial Popkewitz, ! 99% 
sobre os "construtivismqs" nas reformas educacionais da Suécia, dos Estados 
Unidos. da Rússia e da Africa do Sul.) 
vimento. O objetivo do artigo é mostrar que. "em certo sentido. 
a predominância do construtivismo constitui uma regressão con- 
servadora" (p. 4), especialmente porque representa a retomada 
do predomín~o da psicologia na educação. Citando Valerie 
Walkerdine, Tomaz Tadeu Silva lembra que a influência da psico- 
logia na educação de massas tem implicado a despolitização da 
educação. A emergência do construtivismo teria implicações ain- 
da mais regressivas que as influências anteriores, uma vez que se 
apresentaria como um substituto de uma teoria social da educa- 
ção'. reforçando a tendência a biologização e à naturalização dos 
fatos sociais. Além disso, ao fazer a transposição da psicologia da 
aprendizagem (como se aprende) para a pedagogia (como se deve 
aprender). o construtivismo incorporaria elementos que n io es- 
tariam presentes na teoria original e que não são claramente co- 
nhecidos. Finalmente. citando Foucault, Bernstein e Popkewitz. o 
autor lembra que o aparato pedagógico está vinculado a uma re- 
lação de controle e poder. O construtivismo é visto, portanto, 
como "uma prática discursiva que tem efeitos práticos sobre a for- 
mação de subjetividades e de identidades. de produção de sujei- 
tos, uma prática discursiva que produz efeitos sociais" (p. 9)5. 
Uma resposta "construtivista" a proposta de desconstrução do 
artigo de Tomaz Tadeu Silva foi dada por Fernando Becker ( I 994) 
na mesma revista. Em um claro confronto com o enfoque socio- 
lógico de Silva. a réplica assume uma defesa ardorosa do constru- 
- 
4. "Crianças educadas sob o conslrutivismo tenderiam a favorecer em sua 
vida adulta - este é o raciocínio - relações mais democráticas, tenderiam 
a não aceitar em sua vida política e de trabalho, relações autoritárias" [SILVA, 
1993, p. 51. Também com referência ao analfabetismo. este "deixa de ser 
uma questão social. política e cultural para se tornar um piablema de 
aprendizagem, solucionável através da escola e de métodos que levem 
em conta uma melhor compreensão da gênese da leitura e da escrita" 
[Ibidem. p. 51. 
5. Tomaz Tadeu Silva e seu grupo de professores da Faculdade de Educação 
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul publicariam e organizariam 
em seguida publicações enfocando a crítica ao construtivismo a partir de uma 
concepção denominada por eles de "pós-estruturalista" (Folcault, Derrida. 
Rorty. entre outros): Corazza. 1995: Silva, 1998. 
tivismo, não sem antes tomar o cuidado de distinguir "um deter- 
minado construtivismo pedagógico" que ele própr io considera 
despolitizadob, de uma verdadeira teoria construtivista cujas impli- 
cações pedagógicas ele admitia. Falando de u m ponto de vista 
piagetiano, Becker recorre a autoridade de quem fala de dentro 
dos textos d o psicólogo suíço a alguém que critica a teoria de fora. 
Esta perspectiva de Becker seria frequentemente retomada n o 
boom construtivista de meados da década de 1990 n o Brasil: a 
impermeabilidade dos pontos de vista e m decorrência dos limi- 
tes epistemológicos de teorias e eníoques produzindo uma espé- 
cie de diálogo de surdos7. 
Se as posições de Arroyo e de Silva poderiam ter sido consi- 
deradas, pelos defensores d o construtivismo pedagógico, como 
u m ponto de vista extrínseco à teoria, outros autores discutiram 
as implicações pedagógicas da teoria piagetiana a partir de seus fun- 
damentos. Entre os autores que criticam o construtivismo peda- 
gógico, a partir da perspectiva piagetiana (BANKS-LEITE. 1994; 
CASTORINA, l994), verifica-se a crítica a aplicação direta da teoria 
piagetiana ("fórmulas mágicas", "respostas prontas"), admitindo, no 
entanto, que a teoria pode contribuir para fundamentar uma pos- 
tura, por parte d o professor, de reflexão interdisciplinar sobre sua 
própria prática. Essa posição se aproxima de Becker: cautelosa com 
relação à mera aplicação da teoria à educação, mas convencida de 
6. Referindo-se. indiretamente. ao projeto político-pedagógico da Prefeitura 
Municipal de Porto Alegre nos anos 198911 992, encabeçado por Esther Pillar 
Grossi, conhecida divulgadora do construtivismo em todo o país. nos anos 
seguintes. 
7 A esse respeito, é interessante a ;>osiçáo de José Antônio Castorii?a (1 994) 
que. ao discutir a pertinência da teoria psicogenetica para interpretar o 
aprendizado escolar, sugere que essa reflexão seja feita a partir de três 
perspectivas distintas mas interligadas: I ) a critica epistemológica dos 
fundamentos internos da teoria: 2) a critica "prática", que se refere a "viabilidade, 
a factibilidade e à eficácia das conseqüências que derivam da teoria da 
aprendizagem voltadas para a intervenção no campo educativo": e 3) a critica"ideológico-culturaI" que deve examinar se essa teoria contribui para ocultar 
ou facilitar a compreensão do significado social das práticas pedagógicas (p. 38). 
PEDAGOGIAS PSICOLÓGICAS E REFOKbIA EI>UCACIONAI. 29 
sua grande importância na formulação de alguns princípios funda- 
mentais que deveriam ser considerados pelo professor na refle- 
xão sobre seu fazer pedagógico. 
Lajonquièrre ( I 992) foi mais incisivo ao questionar o pressu- 
posto das aplicaçóes pedagógicas da teoria psicológica, o que. para 
ele, supõe a possibilidade de imbuir o educador de u m poder de 
controle sobre a dinâmica da aprendizagem, argumentando que 
isso pressuporia "por u m lado, que a dinâmica d o aprender seja 
suscetível de padronização e, por outro, que o sujeito que apren- 
de é centrado sobre sua cons~iência"~. 
Essa discussáo é retomada por Lajonquièrre: 
Pois bem, se não cabe "fundamentar piagetianamente" a ilusão 
do controle então o que também fica sem fundamento teórico 
ou explicação psicológica é a estratégia escolar-disciplinar com a 
qual se tenta transmitir os conhecimentos. [...I Chegados a esse 
ponto, nossos leitores concordarão que então o construtivismo 
só tem garantida sua livre circulação uma vez ageionadode uma 
tal forma que não coloque em dúvida o caráter "natural" da du- 
pla "possibilidade e necessidade de produzir controladamente 
processos epistêmicos/estratégia disciplinar de transmissão". Por 
outra parte. cabe acrescentar que, ao nosso ver, não só o espí- 
rito piagetiano está condenado a esse destino triste mas também 
qualquer outra tradi~ão psicológico-epistemológica que entre em 
confronto com as teses articuladoras do saber pedagógico 
hegemônico e. por conseguinte. que subverta a tradicionalidade 
escolar das práticas educativas [I 993. p. 4631. 
Em alguns artigos, discuti (MIRANDA, 1994 e 1995) as possibili- 
dades e os limites da extrapolação do conceito psicológico de cons- 
trutivismo para princípio explicatjvo na educação, indagando a ra- 
8. "[ ...I em outras palavras: o sujeito é consciente do conteúdo-resultado, mas 
não das razóes instrucionais e funcionais que determinam nesse instante o 
ato cognitivo. A este funcionar estrutural. que se enraíza nas coordenações 
nervosas e orgânicas, Piaget dá o nome de inconsciente cognifivo. Assim 
definido, só pode ser inesgotável ou, em outros temos. nenhum sujeito pode 
dar conta exaustivamente das razões de seu ato cognitivo" [L~ONQVIEARE. 
i 992. p. 631. 
-eln2uis selsodsai no saqui!l ap op!uyap oiunluo~ uin ual oeu 
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-o!eui was 'ol!JisaJ o2!8q%epado2!sd ossa:,o~d wn e oi!adsa~ e!z!p 
oeu 'aiuawled!2u!~d 'no se!2uanbasuo:, saJo!ew was oeSe2npa eu 
ouis18olo2!sd op epewoiaJ ewn seuade ogu 'se~ou se!?p! Jel!w!sse 
wa soJ!al!seJq saJope3npa sop ei:,u?ls!sci! elad ope2!ldxa o~!a%es 
-sed ows!pow wn eJa oeu 02!8o%epad ouis!A!lnJisuo2 o anb 'ezaJ 
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'e:,!pu! opnl anb oe 'ouis!r\!inJisuo2 O .ogSe2npa eu sewJojaJ 
~!8!xa e e:,!qaJ ou02 weqund~alui as oe5e2y!lenb ap se!3uaz!xa 
smou anb wa oiuawow wn uia ows!%o~o~~sd oe ouJolaJ assa Je2y 
-!u8!s 'w!sse 'eAe2sna ,ej!al!sedq apep!leaJ elad selsod~aiu! sapepp 
-ypadsa se sepep~en2sa~ 'ows!le~!der, op o!@lsa lenie ou eauc~od 
-waluo2 apepa!2os elad sop!z!xa lenpalaiu! oe?~ew~oj a oe5ez!le!2os 
ap sagped soe wapuodsad~o2 e$o8epad eqy~d elad sope:,q!isn! 
a sopezpeuiJou sopadse sassa anb 'epu!e 'e!puajaa .oue!~a%e!d 
OuiS!Al~nJ$SUO2 op ose:, ou 'ia%e!d uia sopeJiuo2ua aIuawepessa2 
-au uiepas oeu aluawe!~eu!%!~o anb e@o8epad e2!iy~d ep oe5e2y!i 
-sn! ep a og5ez!lew~ou ep saluel~odw! sopadse opue~od~o2u! 'op 
-epuaJaj!pu! a oldwe o~!le2!ldxa osJaA!un wn e~ed seisodsue~lJas 
ap s!aApa:,sns weAeuJol as anb leu!%!~o e!.ioal e saiuaJau! se:,!is!J 
-apeJe2 ~od epe2!ldxa Jas e!JaAap o2!%o%epad o~dpu~~d e e2!%olo2 
-!sd e!Joai euin ap og3!sodsue~l e anb ap oe5da2uo2 e 02!%?8epad 
OUS!A!inJiSUO2 op o-suaa~dwo:, ap o3~ojsa nau eAeiua!JO 
.oyleqeJi a oe5e2npa oe5ela~ eu .oJino ~od 
,a eue!ia8e!d e!8olo2!sd ep e218olowais!da oessn2sLp eu 'opel wn 
ap qoiueriod 'e!~e!ode as ows!AiinJisuo> oe e2!i!J2 v .opez!leqo18 
opunw opeuiey2 ou opeyu2ai oyleqeJi o e~ed IeJoui a lenualai 
-u! oe5e~!:,ede3 eAou ewn ~od epi8ixa ei2ua%!laiui ap oe5da2uo2 e 
wo2 aiueosuo:, epas ia8e!d ~od epelnwJoj e!2ua%!gaiu! ap oe5da2 
-uo2 e anb ap asaiod!y e opuelnwjoj 'oyleqeJ1 o eded o@e2g!lenb 
ap se!2ua8!xa seAou se a se~!$npo~d saojew~ojsue~i se e!ln2s!p 
'eue!ia8e!d 0~5e~uawepunj ap ouis!A!inJlsuo2 o ~eln2!l~ed wa op 
-uepJoqv ,oe5e2npa eu oiej assap oe5e3y!u%!s e lenb a oiuawoui 
alanbeu aiueu!wopa~d eAeuJo1 as wa8epdoqe essa jenb elad ogz 
res. Supõe-se que o professor possua uma individualidade prag- 
mática ligada as contingências de situações nas quais os proble- 
mas surgem. O novo Ystema governante funde as ideologias de 
direita, esquerda e liberal em um populismo que é textualmen- 
te assinalado pela escola e pelo professor democráticos 
[POPKEWITZ, 1998a, p. 1 571. 
Discutindo,as reformas educacionais e m quatro diferentes 
países (Rússia, Africa d o Sul, Suécia e Estados Unidos), Popkewitz 
encontra similaridades entre as psicologias construtivistas (ainda que 
nem sempre denominadas dessa maneira), enfatizando. mais uma 
vez, a presença de uma retórica que afirma u m professor 
"solucionador de problemas", atuando e m u m ambiente flexível, 
e m fluxo constante (POPKEWITZ, 1998b, p. 104). 
Popkewitz chama a atenção para o (ou para os) construtivismo 
como