Aspectos do Transtono do Espectro Autista

Prévia do material em texto

ASPECTOS DO TRANSTORNO DO 
ESPECTRO AUTISTA 
 
 
Sumário 
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: conceitos e definições. .................................................... 3 
ASPECTOS HISTÓRICOS, DIAGNÓSTICOS E CLASSIFICATÓRIOS DO TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA (TEA) ................................................................................................................................ 5 
LEGISLAÇÃO PARA O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E INCLUSÃO SOCIAL DE PESSOAS 
COM DEFICIÊNCIA. ........................................................................................................................ 8 
Conferência Mundial sobre Educação para Todos - 1990 ......................................................... 8 
Declaração de Salamanca - 1994 ............................................................................................... 9 
Convenção da Guatemala - 1999 ............................................................................................ 10 
Decreto 3.956, de 8 de outubro de 2001 ................................................................................ 10 
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência - 2006 ......................................... 12 
Decreto Legislativo nº 186, de 9 de julho de 2008 .................................................................. 13 
A Lei nº 12.764/2012 ............................................................................................................... 14 
Lei nº 13.977, de 8 de janeiro de 2020 ................................................................................... 15 
Lei nº 14.626/2023 – Ampliação do Atendimento Prioritário para Pessoas com TEA ............ 18 
Projetos em Tramitação: PLs 77/2023 e 29/2023 ................................................................... 18 
CAUSAS POSSÍVEIS DO TRANSTORNO. ........................................................................................ 20 
AUTISMO E COMPORTAMENTO .................................................................................................. 23 
Classificação dos Níveis de Suporte no Transtorno do Espectro Autista (TEA) ....................... 23 
Nível 1 – Requer Apoio ............................................................................................................ 23 
Nível 2 – Requer Apoio Substancial ......................................................................................... 24 
Nível 3 – Requer Apoio Muito Substancial .............................................................................. 24 
AUTISMO E ALGUMAS CARACTERÍSTICAS ................................................................................... 26 
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E A FAMÍLIA .................................................................... 29 
A ATUAÇÃO DOCENTE FRENTE AO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: ESTRATÉGIAS E 
PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS ......................................................................................................... 32 
DIFICULDADES ACADÊMICAS E BARREIRAS FUNCIONAIS NO PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO DE 
ESTUDANTES COM TEA ............................................................................................................... 35 
MITOS E VERDADES ..................................................................................................................... 38 
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................... 41 
 
 
 
 
 
 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: conceitos e definições. 
 
O Transtorno do Espectro Autista, também conhecido como TEA, vem 
despertando a atenção e está sendo discutido com maior veemência na 
sociedade nos últimos anos. Existe uma preocupação da inclusão do aluno 
autista, acompanhado por diferentes profissionais, tanto da área de medicina, 
como da educação e o envolvimento dos seus familiares, além de legislação 
específica, que procura garantir direitos à criança com TEA. 
É fundamental que a instituição escolar também fique atenta à criança com 
autismo, procurando contribuir com a existência da igualdade de direitos 
humanos, para a formação de uma sociedade consciente e inclusivista. Pois, 
independentemente do credo, condição social, limitações ou deficiências 
vivemos em uma sociedade laica, plural e democrática; o que refletirá na posição 
de inclusão e acolhimento, que as escolas precisam adotar na jornada 
acadêmica de um aluno com TEA. 
A população com deficiência no Brasil foi estimada em 18,6 milhões de 
pessoas, em 2022. O país contava com uma população de 216 milhões de 
brasileiros, em 2021, atualmente é calculado que temos 2 milhões de autistas no 
Brasil, mas esse número pode chegar a aproximadamente 6 milhões de pessoas, 
segundo o Centro de Controle de Doenças e Prevenção (CDC), porque existem 
muitos casos ainda não registrados e sem diagnósticos realizados no país sobre 
o autismo. 
Não temos certeza da quantidade de pessoas com TEA no Brasil, mas 
sabemos que muitas escolas e creches têm apresentado dados, que indicam 
uma incidência do aumento de casos com Transtorno do Espectro Autista nos 
últimos tempos, principalmente de crianças pequenas. 
Essa quantidade considerável de pessoas com autismo e com diferentes 
deficiências apontam a necessidade de se manter a igualdade social, 
respeitando as diversidades e as diferenças entre pessoas, para a garantia de 
uma convivência plural e democrática, criando na instituição escolar um espaço 
de discussão e inclusão social e educacional. 
O território da escola é conhecido por ser um palco de discussões e de 
igualdade social; além da convivência comum entre pessoas. A instituição está 
 
envolvida em um processo de inclusão social, em que as diferenças precisam 
ser vistas como aprendizado, garantindo a evolução individual e coletiva, de 
modo a tornar conhecimento a diversidade, para a melhor formação cidadã 
consciente do aluno sobre os seus direitos e deveres na sociedade. 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (BRASIL, 2008) modificou o modo da escola olhar para o aluno nessa 
condição. A partir dela, o ensino passou a ser pautado na garantia dos direitos 
humanos, no respeito às individualidades e na igualdade de oportunidades. 
 
As Diretrizes Curriculares Nacionais de 2013, aponta: 
 
Nessa perspectiva, torna-se inadiável trazer 
para o debate os princípios e as práticas de um 
processo de inclusão social, que garanta o 
acesso à educação e considere a diversidade 
humana, social, cultural, econômica dos grupos 
historicamente excluídos. Trata-se das questões 
de classe, gênero, raça, etnia, geração, 
constituídas por categorias que se entrelaçam 
na vida social, mulheres, afrodescendentes, 
indígenas, pessoas com deficiência, populações 
do campo, de diferentes orientações sexuais, 
sujeitos albergados, em situação de rua, em 
privação de liberdade, de todos que compõem a 
diversidade que é a sociedade brasileira e que 
começam a ser contemplados pelas políticas 
públicas. 
 
As DCNs em sua resolução nº 4 de 02/10/2009, artigo 3º, consideram os 
alunos diagnosticados com autismo como público-alvo do Atendimento 
Educacional Especializado (AEE), devendo ser realizado o acompanhamento 
dos mesmos, em todos os níveis do autismo, guardadas as suas especificidades, 
cumprido as etapas e modalidades de ensino necessárias, para a aplicação de 
metodologias e recursos específicos junto aos estudantes com TEA. 
 
 
ASPECTOS HISTÓRICOS, DIAGNÓSTICOS E CLASSIFICATÓRIOS DO 
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) 
 
A palavra "autismo" tem origem no termo grego autos, que significa "a si 
mesmo", denotando uma condição em que o sujeito se mostra voltado para si, 
com pouca ou nenhuma interação com o meio social. Essa concepção está 
alinhada com as primeiras observações clínicas que apontavam para 
comportamentosMito: Algumas pessoas com TEA não desenvolvem fala funcional, mas isso 
não significa que não compreendam linguagem. A capacidade de entendimento 
e expressão varia conforme o nível de suporte e as características individuais. 
O isolamento do autista está relacionado à falta de afeto? 
 Mito: A dificuldade de interação social é uma característica neurológica do 
TEA e não está relacionada à carência afetiva ou falta de amor. 
Pessoas com autismo gritam, choram ou se jogam no chão por birra? 
 Mito: Comportamentos como crises e explosões emocionais podem decorrer 
de sobrecarga sensorial, frustração ou dificuldades de comunicação. É 
fundamental compreender as causas para promover intervenções adequadas. 
Pessoas com autismo são agressivas? 
 Depende: A agressividade pode surgir como uma forma de expressão frente 
à incompreensão, dor, medo ou frustração. Cada caso deve ser avaliado 
individualmente, e comportamentos agressivos devem ser acompanhados por 
profissionais especializados. 
Movimentos repetitivos são comuns no autismo? 
 Verdade: Estereotipias (como balançar o corpo ou agitar as mãos) são 
frequentes em pessoas com TEA, mas não ocorrem em todos os casos. Esses 
movimentos podem ter função de autorregulação sensorial ou emocional. 
Pessoas com autismo não têm sentimentos? 
 Mito: Indivíduos com TEA possuem sentimentos como qualquer outra 
pessoa. A forma de expressar emoções pode ser diferente, e o contato físico 
pode gerar desconforto, mas isso não anula sua capacidade de sentir ou 
demonstrar afeto. 
O autismo é contagioso? 
 
 Mito: O autismo não é transmissível. Trata-se de uma condição neurológica, 
e não de uma doença infecciosa. 
Pessoas com autismo são misantrópicas? 
 Mito: O comportamento de evitação social não está relacionado à aversão 
às pessoas, mas sim às dificuldades de comunicação e interação. Com apoio 
adequado, muitas pessoas com TEA desenvolvem relações sociais satisfatórias. 
Pessoas com autismo aprendem apenas até certa idade? 
 Mito: A aprendizagem é contínua. Pessoas com TEA podem adquirir novos 
conhecimentos em qualquer fase da vida, desde que recebam os estímulos e 
apoios adequados. 
Todos os autistas têm alergia/seletividade alimentar? 
 Mito: Algumas pessoas com TEA podem apresentar restrições alimentares 
ou sensibilidades, mas isso não se aplica a todos. Quando necessário, 
recomenda-se acompanhamento nutricional especializado. 
Todos os autistas são iguais? 
 Mito: O espectro autista é diverso. Cada indivíduo apresenta um conjunto 
único de características, potencialidades, desafios e formas de ser. A 
individualidade deve sempre ser respeitada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
AMARAL, D. G.; DAWSON, G. The neuroscience of autism spectrum disorders. 
Current Opinion in Neurology, v. 21, n. 2, 2008. 
 
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual diagnóstico e estatístico 
de transtornos mentais: DSM-5. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014. 
 
ANDRADE, L. C.; TARGINO, E.; LEMOS, B. C. Salas de recursos 
multifuncionais e o atendimento educacional especializado: formação, 
práticas e pesquisas. Itapiranga: Schreiben, 2022. 
 
ARAÚJO, E. H. S. Acessibilidade e inclusão de pessoas com deficiência 
na Faculdade de Direito da UFBA. 2015. 86 f. Dissertação (Mestrado em 
Estudos Interdisciplinares sobre a Universidade) – UFBA, Salvador. Disponível 
em: https://repositorio.ufba.br/handle/ri/20772. Acesso em: 4 jun. 2025. 
 
ARAÚJO, E. N. de. A contribuição do método TEACCH para o atendimento 
psicopedagógico. João Pessoa: UFPB, 2015. 
 
ASSUMPÇÃO JR., F. B. Diagnóstico diferencial dos transtornos abrangentes 
de desenvolvimento. In: CAMARGOS JR., W. et al. (orgs.). Transtornos 
invasivos do desenvolvimento: 3º milênio. 2. ed. Brasília: Secretaria 
Especial dos Direitos Humanos; CORDE, 2005. 
 
BARBOSA, T. L.; DUTRA, F. B. S. Os benefícios do uso do PECS por pessoas 
autistas: um estudo bibliográfico. Revista Educação, Artes & Inclusão, v. 18, 
2022. 
 
BATISTA, Ana Cláudia. Autismo e Cidadania: direito à identidade e ao 
reconhecimento. Revista Educação & Direitos, v. 3, n. 1, 2021 
 
BARON-COHEN, S. Mindblindness: an essay on autism and theory of 
mind. Cambridge: MIT Press, 1995. 
 
BELISÁRIO FILHO, J. F.; CUNHA, P. A. A educação especial na perspectiva 
da inclusão escolar: transtornos globais do desenvolvimento. Brasília: 
MEC; Fortaleza: UFC, 2010. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da 
Inclusão Escolar, 9). 
 
BEZERRA, M. F. A importância do método ABA – reanálise do comportamento 
aplicada – no processo de aprendizagem de autistas. Revista Científica 
Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento, v. 3, n. 10, p. 189-204, 2018. 
 
BRASIL. Constituição (1988). Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. 
Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno 
do Espectro Autista. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 2012. Disponível 
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm. 
Acesso em: 4 jun. 2025. 
 
 
BRASIL. Decreto Legislativo nº 186, de 9 de julho de 2008. Aprova a 
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Diário Oficial da 
União, Brasília, DF, 2008. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na 
perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008. 
 
BRASIL. Ministério da Saúde. Diretrizes de atenção à reabilitação da pessoa 
com Transtornos do Espectro do Autismo (TEA). Brasília: MS, 2014. 
 
BRASIL. Lei nº 13.977, de 8 de janeiro de 2020. Altera a Lei nº 12.764/2012 
para instituir a Carteira de Identificação da Pessoa com Transtorno do Espectro 
Autista (CIPTEA). 
 
CAPELLINI, V. L. M. F. et al. Transtorno do Espectro Autista (TEA): 
orientações para as Escolas Estaduais de Ensino Fundamental e Médio 
de São Paulo. São Paulo: Unesp, 2024. 
 
COLL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. Desenvolvimento psicológico e 
educação. Porto Alegre: Artmed, 2010. 
 
CZERMAINSKI, F. R. et al. Funções executivas em crianças e adolescentes 
com Transtorno do Espectro do Autismo. Paidéia (Ribeirão Preto), v. 24, n. 
57, p. 85-94, 2014. 
 
FERREIRA, P. P. T. F. A inclusão da estrutura TEACCH na educação 
básica. Frutal-MG: Prospectiva, 2016. 
 
FRAZÃO, A. P. Estimulação neurofuncional dos cinco sentidos com o 
Método Padovan. Juazeiro do Norte: Estácio FMJ, 2012. 
 
GREENSPAN, S.; WIEDER, S. Engaging autism: using the Floortime 
approach to help children relate, communicate, and think. Cambridge: Da 
Capo Press, 2006. 
 
HENRIQUES, S. Autismo. 2009. Disponível em: www.neurociencias.org.br. 
Acesso em: 15 jan. 2021. 
 
KANNER, L. Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child, v. 2, n. 
3, p. 217–250, 1943. 
 
KEAN, Mc. T. Transtorno do Espectro Autista (TEA): desafios da inclusão. 
São Paulo: São Camilo, 2020. v. 2. 
 
KLIN, A. et al. Autism spectrum disorders in children and adolescents. JAMA, 
2007. 
 
 
MAIA, L. S. O processo de inclusão escolar da criança autista: um olhar 
sobre a família e a escola. Dissertação (Mestrado em Educação) – UFRN, 
2009. 
 
MARQUES, M. B.; MELLO, A. M. S. R. TEACCH - Treatment and Education of 
Autistic and Related Communication Handicapped Children. In: CAMARGOS 
JR., W. et al. (orgs.). Transtornos invasivos do desenvolvimento: 3º 
milênio. Brasília: CORDE, 2005. 
 
MELLO, A. M. S. R. Autismo: guia prático. 7. ed. São Paulo: AMA; Brasília: 
CORDE, 2007. 
 
MENDES, E. G. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. 
Revista Brasileira de Educação, v. 11, n. 33, p. 387-405, 2006. 
 
NORA, D.; KONS, L.; AMORIM, M. Autismo no ensino superior. Disponível em: 
https://cotidianoufsc.atavist.com/autismo-noensino-superior. Acesso em: 01 
abr. 2019. 
 
NUNES, D. R. P.; AZEVEDO, M. Q. O.; SCHMIDT, C. Inclusão educacional de 
pessoas com autismo no Brasil. Revista Educação Especial, v. 26, n. 47, p. 
557-572, set./dez. 2013. 
 
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Classificação estatística 
internacionalde doenças e problemas relacionados à saúde – CID-11. 
Genebra: OMS, 2022. 
 
PACHECO, M. A.; SILVEIRA, L. R. Inclusão e Reconhecimento: a importância 
da CIPTEA no cotidiano das pessoas com autismo. Revista de Políticas 
Públicas e Inclusão, v. 5, n. 2, 2022. 
 
PIOVESAN, F. Convenção da ONU sobre os direitos das pessoas com 
deficiência. In: FERRAZ, C. V. et al. (Coord.). Manual dos direitos da pessoa 
com deficiência. São Paulo: Saraiva, 2013. 
 
RUTTER, M. Diagnosis and definitions of childhood autism. Journal of Autism 
and Developmental Disorders, v. 8, n. 2, p. 139–161, 1978. 
 
SANTOS, W.; CUNHA, O. G. A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com 
Deficiência como um novo paradigma para implementação de políticas sociais. 
InSURgência: revista de direitos e movimentos sociais. Disponível em: 
https://periodicos.unb.br/index.php/insurgencia/article/view/43223. Acesso em: 
4 jun. 2025. 
 
SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 7. ed. 
Rio de Janeiro: WVA, 2010. 
 
SCHOPLER, E. Treinamento de profissionais e pais para a educação de 
crianças autistas: método TEACCH. In: GAUDERER, E. C. (org.). Autismo e 
outros atrasos do desenvolvimento. Brasília: CORDE, 1993. 
 
 
SCHWARTZMAN, J. C. Transtorno do espectro do autismo: conceitos e 
generalidades. In: SCHWARTZMAN, J. C.; ARAÚJO, A. C. (orgs.). 
Transtornos do espectro do autismo. São Paulo: Memnon, 2011. 
 
UNICEF. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. 
Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/convencao-sobre-os-direitos-das-
pessoas-com-deficiencia. Acesso em: 4 jun. 2025. 
 
VOLKMAR, F. R. et al. Handbook of autism and pervasive developmental 
disorders. 4. ed. New York: Wiley, 2014. 
 
VIEGAS, L. A. A Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com 
Transtorno do Espectro Autista: um estudo sobre a implementação da Lei 
nº 12.764/2012. Dissertação (Mestrado em Administração Pública) – FGV, Rio 
de Janeiro, 2015. 
 
VIEIRA, S. O que é PECS? Revista Autismo, n. 2. Acesso em: 2 jan. 2023. 
AMARAL, David G.; DAWSON, Geraldine. The Neuroscience of Autism 
Spectrum Disorders. Current Opinion in Neurology, v. 21, n. 2, 2008.de isolamento, ausência de reciprocidade social e dificuldade 
de comunicação funcional. 
Em 1943, Leo Kanner, médico austríaco radicado nos Estados Unidos, 
apresentou um relatório pioneiro sobre o comportamento de 11 crianças 
atendidas no Serviço de Psiquiatria Infantil do Hospital Johns Hopkins, em 
Baltimore. Essas crianças apresentavam padrões comportamentais até então 
desconhecidos, caracterizados por indiferença social desde o nascimento, 
resistência à mudança, linguagem limitada ou ausente e comportamentos 
repetitivos. A essas manifestações, Kanner atribuiu o nome de Distúrbio Autístico 
do Contato Afetivo, caracterizando-o como um quadro distinto das psicoses 
infantis conhecidas à época (KANNER, 1943). 
Entre os sintomas descritos por Kanner, destacavam-se a ausência de 
resposta a estímulos sociais, a incapacidade de desenvolver linguagem 
funcional e a presença de rotinas rígidas e ritualísticas. Além disso, observou-se 
maior incidência da condição no sexo masculino, dado confirmado por estudos 
posteriores (APA, 2013). Por um período considerável, o autismo foi 
erroneamente associado à esquizofrenia infantil. Apenas a partir das décadas de 
1970 e 1980, com o avanço da neurociência e da psiquiatria infantil, começou-
se a distinguir o autismo como um transtorno do neurodesenvolvimento, 
dissociado das psicoses (RUTTER, 1978). 
As teorias cognitivas e afetivas, desenvolvidas especialmente a partir da 
década de 1980, sugeriram que as dificuldades de interação social observadas 
em pessoas com autismo poderiam estar relacionadas a déficits na Teoria da 
Mente — ou seja, na capacidade de reconhecer e compreender os estados 
mentais de outras pessoas — o que comprometeria a empatia, a abstração 
simbólica e a comunicação (BARON-COHEN, 1995). 
 
Atualmente, o Transtorno do Espectro Autista é compreendido como uma 
condição multifatorial, de etiologia complexa e ainda não completamente 
esclarecida. Estudos apontam para a participação de fatores genéticos, 
ambientais e neurobiológicos, mas não há uma causa única ou uniforme. O TEA 
é objeto de contínuo estudo nas áreas da medicina, psicologia, pedagogia, 
neurociência, sociologia, entre outras, refletindo sua complexidade e 
transversalidade. 
A consolidação de critérios diagnósticos para o autismo foi formalizada 
através do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais da 
Associação Americana de Psiquiatria (DSM). Na versão anterior, o DSM-IV-TR, 
o autismo era classificado sob o guarda-chuva dos Transtornos Invasivos do 
Desenvolvimento, incluindo categorias como Transtorno Autista, Síndrome de 
Asperger, Transtorno Desintegrativo da Infância e Transtorno Sem Outra 
Especificação. Contudo, com a publicação do DSM-5, em 2013, essas 
categorias foram unificadas sob a nomenclatura de Transtorno do Espectro 
Autista (APA, 2013), reconhecendo-se uma ampla variação de manifestações, 
que requerem avaliação dimensional em vez de categorial. 
O DSM-5 estabelece critérios específicos para o diagnóstico de TEA, 
centrando-se em dois domínios principais: (a) déficits persistentes na 
comunicação social e na interação social em múltiplos contextos; e (b) padrões 
restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades. Além disso, o 
diagnóstico deve considerar a presença dos sintomas desde o início do 
desenvolvimento, bem como seu impacto funcional significativo. 
A Classificação Internacional de Doenças (CID), elaborada pela 
Organização Mundial da Saúde (OMS), também passou por revisões relevantes. 
Na CID-10, o autismo estava classificado como Transtorno Global do 
Desenvolvimento. Já na CID-11, vigente desde 2022, a nomenclatura adotada é 
Transtorno do Espectro do Autismo, codificada como 6A02, com subdivisões que 
permitem melhor especificação clínica, conforme descrito abaixo: 
 
• 6A02.0 – TEA sem Transtorno do Desenvolvimento Intelectual, com 
linguagem funcional preservada ou levemente comprometida; 
• 6A02.1 – TEA com Transtorno do Desenvolvimento Intelectual, com 
leve ou nenhum comprometimento da linguagem funcional; 
 
• 6A02.2 – TEA sem Transtorno do Desenvolvimento Intelectual, com 
linguagem funcional prejudicada; 
• 6A02.3 – TEA com Transtorno do Desenvolvimento Intelectual e 
linguagem funcional prejudicada; 
• 6A02.5 – TEA com Transtorno do Desenvolvimento Intelectual e 
ausência total de linguagem funcional; 
• 6A02.Y – Outro Transtorno do Espectro do Autismo especificado; 
• 6A02.Z – Transtorno do Espectro do Autismo não especificado. 
 
A utilização dessas subdivisões clínicas tem como finalidade assegurar 
maior precisão diagnóstica e favorecer a elaboração de planos de intervenção 
personalizados, que considerem as especificidades de cada caso. Tais 
classificações também orientam as práticas educacionais e terapêuticas, sendo 
instrumentos fundamentais para os profissionais da saúde e da educação que 
atuam com o público autista. 
O avanço nas classificações diagnósticas contribui significativamente 
para o entendimento do espectro autista e para a formulação de estratégias de 
acompanhamento mais eficazes. Além disso, permite à instituição escolar 
adaptar-se de maneira mais adequada, atuando de forma integrada com os 
profissionais da saúde, a fim de garantir o pleno desenvolvimento da criança e 
sua inclusão efetiva em ambientes educacionais e sociais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LEGISLAÇÃO PARA O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E 
INCLUSÃO SOCIAL DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA. 
 
A Educação Especial e Inclusiva teve um longo percurso na sociedade e nas 
instituições organizadas, até que algumas legislações fossem escritas, 
aprovadas, reconhecidas e publicadas. O Transtorno do Espectro Autista 
também obteve vitórias no campo das legislações, não apenas no Brasil, mas 
em países espalhados pelo mundo. 
Encontros, convenções, debates e muita política foi feita para que os direitos 
e o reconhecimento de pessoas com TEA e outras especificidades, sob a ótica 
da inclusão, tivessem seus direitos garantidos nas sociedades. 
O Brasil também se empenhou em instituir a proteção e os direitos às 
pessoas com deficiências e com comportamento autista, além de outros grupos 
excluídos historicamente, como por exemplo, os povos originários, descentes 
afro-brasileiros, direito a orientação sexual, liberdade religiosa, deficientes 
intelectuais, dentre outros. 
Citamos a Lei nº 22.764 de 2012, que institui a política nacional de proteção 
dos diretos da pessoa com Transtorno do Espectro Autista, conferindo direitos 
legais aos mesmos. 
A seguir disponibilizamos uma cronologia legislativa para melhor 
acompanhamento e esclarecimento. 
 
Conferência Mundial sobre Educação para Todos - 1990 
 
 A Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien 
em 1990, foi um marco significativo que influenciou as políticas educacionais em 
todo o mundo. Segundo Torres (2001), a conferência tinha como objetivo 
assegurar a educação básica para a população mundial e renovar sua visão e 
alcance. A Declaração de Jomtien apresentou uma situação alarmante da 
educação global, com milhões de crianças sem acesso ao ensino primário e um 
grande número de adultos analfabetos (UNESCO, 1990). 
 
Shiroma (2007) destaca que as metas estabelecidas na Conferência de 
Jomtien propuseram a expansão da assistência e das atividades de 
 
desenvolvimento na primeira infância, o acesso universal à educação primária, 
a melhoria dos resultados da aprendizagem, a redução do analfabetismo e a 
ampliação dos serviços de educação básica. A Declaração de Jomtien também 
enfatizou a necessidade de garantir a educação para todos, independentemente 
de suas condições (UNESCO, 1990). 
Além disso, a conferência incentivou os países a elaborarem planos decenais 
de Educação para Todos, com o objetivo de assegurar conteúdos mínimos de 
aprendizagem para crianças, jovens e adultos (Menezes &Santos, 2001). A 
UNESCO, a UNICEF, o PNUD e o Banco Mundial financiaram este evento, que 
contou com a participação de governos, agências internacionais, ONGs e 
personalidades da área da educação (UNESCO, 1990).] 
Declaração de Salamanca - 1994 
 
A Declaração de Salamanca, adotada em 1994, é um marco na promoção 
da inclusão educacional. Maria Teresa Eglér Mantoan (2006) argumenta que os 
sistemas escolares muitas vezes reforçam a divisão entre alunos "normais" e 
"deficientes", o que vai contra os princípios da declaração. Além disso, Bueno 
(2006) aponta que a Declaração de Salamanca, ao promover a educação 
inclusiva como um reforço à ideia de "educação para todos", desconsidera que 
alunos com deficiência já frequentavam escolas antes da década de 1990, 
especialmente em instituições privadas. David Rodrigues, Conselheiro Nacional 
de Educação, destaca que a inclusão vai além de simplesmente colocar alunos 
"diferentes" na escola; é fundamental garantir que essa presença não resulte em 
desigualdade. 
A própria Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) afirma que "escolas 
regulares, seguindo uma orientação inclusiva, são os meios mais capazes para 
combater atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias". 
Mrech (1998) complementa essa visão ao afirmar que a escola inclusiva deve 
ser um espaço onde todos os alunos tenham as mesmas oportunidades de 
participar ativamente, com igualdade no acesso à educação e respeito às 
características individuais. Esses autores ajudam a enfatizar a importância da 
Declaração de Salamanca no contexto da educação inclusiva, promovendo um 
ambiente de aprendizado mais justo e equitativo para todos. 
 
 
Convenção da Guatemala - 1999 
 
A Convenção Interamericana sobre a Proteção dos Direitos Humanos dos 
Fones de Ouvir e/ou de Fala, conhecida como Convenção da Guatemala, foi 
adotada em 1999 e representa um marco na proteção dos direitos das pessoas 
com deficiência auditiva e de fala. Segundo Mantoan (2006), essa convenção é 
fundamental para garantir a igualdade de oportunidades e a inclusão social 
desse grupo, reafirmando que todos têm direito a participar plenamente da vida 
em sociedade. 
A convenção enfatiza a importância do acesso à informação em formatos 
acessíveis, permitindo que pessoas com deficiência auditiva se comuniquem 
efetivamente. De acordo com Gatti (2010), isso é essencial para a participação 
ativa em diversos aspectos da vida, incluindo educação, trabalho e vida pública. 
Além disso, a convenção estabelece a responsabilidade dos Estados em 
implementar políticas e legislações que assegurem os direitos das pessoas com 
deficiência. 
Outro aspecto relevante, segundo Silva (2015), é o enfoque na educação 
inclusiva. A convenção propõe que as instituições educacionais devem atender 
as necessidades específicas das pessoas com deficiência, promovendo um 
ambiente de aprendizado que respeite suas particularidades. 
Por fim, a Convenção da Guatemala representa um passo significativo para 
a promoção dos direitos humanos na América Latina, estabelecendo diretrizes 
claras para a proteção e inclusão das pessoas com deficiência auditiva e de fala, 
conforme destacado por Oliveira (2018). 
Decreto 3.956, de 8 de outubro de 2001 
 
O Decreto 3.956, de 8 de outubro de 2001, que promulga a Convenção 
Interamericana sobre a Proteção dos Direitos Humanos dos Fones de Ouvir e/ou 
de Fala, conhecido como Convenção da Guatemala, é um marco crucial para a 
promoção dos direitos das pessoas com deficiência auditiva e de fala no Brasil. 
Este decreto não apenas formaliza a adesão do país a compromissos 
internacionais, mas também estabelece um novo paradigma em relação à 
educação inclusiva. Ao afirmar que as pessoas com deficiência têm “os mesmos 
direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas”, o decreto 
 
sublinha a importância da dignidade e da igualdade inerentes a todos os 
indivíduos, independentemente de suas condições. 
Segundo o Ministério da Educação e a Secretaria de Educação Especial 
(MEC/SEESP), o decreto demanda uma reinterpretação da educação especial. 
Essa reinterpretação deve ser compreendida no contexto da diferenciação, que 
visa eliminar as barreiras que tradicionalmente impedem o acesso à 
escolarização. Isso implica não apenas em garantir a matrícula, mas em criar um 
ambiente educacional que acolha e respeite as especificidades de cada aluno, 
promovendo condições para que todos possam aprender de forma efetiva. 
Complementando essa abordagem, a Resolução CNE/CEB nº 2/2001 
estabelece diretrizes claras para a educação especial na educação básica. A 
resolução afirma que os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, 
enfatizando a responsabilidade das escolas em se organizar para atender 
educandos com necessidades educacionais especiais. Essa responsabilidade 
inclui a criação de condições adequadas para uma educação de qualidade, que 
respeite as singularidades de cada aluno. 
A importância dessa visão é reforçada por Mendes (2006), que argumenta 
que o acesso à educação vai além da simples matrícula. Para que a inclusão se 
torne uma realidade, é necessário que a filosofia da inclusão se traduza em 
práticas efetivas dentro das escolas. Isso envolve a formação contínua dos 
educadores, a adaptação de currículos e a implementação de metodologias que 
atendam a diversidade da sala de aula. 
Além disso, Sassaki (2010) evidencia que a acessibilidade para pessoas com 
deficiência abrange não apenas o acesso físico, mas também o pedagógico e 
comunicacional. Isso significa que as escolas devem garantir que todos os 
alunos tenham as ferramentas e os recursos necessários para interagir e 
participar ativamente do processo de aprendizagem. A acessibilidade 
comunicacional, por exemplo, pode incluir a utilização de intérpretes de Libras, 
materiais em braile e tecnologias assistivas que favoreçam a inclusão. 
Essas diretrizes e reflexões ressaltam o compromisso do Brasil em garantir 
uma educação inclusiva e de qualidade, alinhando-se às normas internacionais 
e buscando a equidade no acesso ao ensino. Ao promover a inclusão, o país não 
apenas cumpre suas obrigações legais, mas também avança em direção a uma 
 
sociedade mais justa e igualitária, onde todos os indivíduos têm a oportunidade 
de desenvolver seu potencial plenamente. 
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência - 2006 
 
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, adotada pela 
ONU em 2006, representa um divisor de águas na forma como a sociedade 
compreende e trata a deficiência. Essa convenção não apenas estabelece 
direitos, mas também promove uma mudança de paradigma, reconhecendo as 
pessoas com deficiência como sujeitos de direitos e atores sociais plenos. Como 
destaca a Organização Internacional do Trabalho (OIT), a Convenção se baseia 
fortemente em uma abordagem não discriminatória, levando à introdução de leis 
específicas contra a discriminação e à inclusão da proteção dos direitos das 
pessoas com deficiência na legislação geral. 
Wederson Santos (2022), da Universidade de Brasília, argumenta que a 
Convenção inaugura um novo paradigma para as políticas sociais no Brasil, ao 
trazer para o centro do debate a autonomia com apoios, a participação das 
pessoas com deficiência na elaboração de leis e políticas, e a eliminação de 
barreiras incapacitantes. [1] Essa perspectiva inovadora, segundo o autor, 
supera as garantias constitucionais de 1988, ao enfatizar a integralidade dos 
direitos humanos e a necessidade de respostas coletivas às demandas por 
atendimento de necessidades humanas. 
Kátia Regina Moreno Caiado (2009) ressalta que, ao ratificar a Convenção, 
o Congresso Nacional do Brasil confirmou o compromisso do Estado perante a 
comunidade internacional de respeitar e fazer cumprir as obrigações previstas 
no documento. [2] Isso significa que todas as leisque contemplam os direitos e 
demandas das pessoas com deficiência devem se adequar ao seu conteúdo, 
sob pena de serem invalidadas por inconstitucionalidade. [2] 
A Convenção também é vista como um instrumento para garantir a inclusão 
e a acessibilidade em todos os aspectos da vida. Como aponta a UNICEF, a 
acessibilidade aos meios físico, social, econômico e cultural, à saúde, à 
educação, à informação e comunicação, é fundamental para possibilitar às 
pessoas com deficiência o pleno exercício de seus direitos e sua participação na 
sociedade. 
 
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência representa um 
avanço significativo na luta pelos direitos humanos, promovendo uma mudança 
de paradigma e servindo como base para a formulação de políticas e práticas 
que visam eliminar a discriminação e garantir que todas as pessoas, 
independentemente de suas condições, possam viver com dignidade e participar 
ativamente da sociedade. 
Decreto Legislativo nº 186, de 9 de julho de 2008 
 
O Decreto Legislativo nº 186, de 9 de julho de 2008, representa um marco 
fundamental na legislação brasileira ao aprovar a Convenção sobre os Direitos 
das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, documentos 
assinados em Nova Iorque em 2007. A relevância desse decreto reside em seu 
impacto na internalização das normas internacionais de proteção e promoção 
dos direitos das pessoas com deficiência no ordenamento jurídico brasileiro. 
Art. 1º Fica aprovado, nos termos 
do § 3º do art. 5º da Constituição 
Federal, o texto da Convenção 
sobre os Direitos das Pessoas 
com Deficiência e de seu 
Protocolo Facultativo, assinados 
em Nova Iorque, em 30 de março 
de 2007. 
 
Wederson Santos e Oliveira Gabriel da Cunha (2022) destacam que a 
Convenção inaugura um novo paradigma para as políticas sociais no Brasil, ao 
trazer para o centro do debate a autonomia com apoios, a participação das 
pessoas com deficiência na elaboração de leis e políticas, e a eliminação de 
barreiras incapacitantes. Essa perspectiva inovadora, segundo os autores, 
supera as garantias constitucionais de 1988, ao enfatizar a integralidade dos 
direitos humanos e a necessidade de respostas coletivas às demandas por 
atendimento de necessidades humanas. 
Flávia Piovesan (2013) enfatiza que a internalização da Convenção, por meio 
do Decreto Legislativo nº 186/2008 e do Decreto nº 6.949/2009, confere status 
de emenda constitucional aos direitos ali previstos, fortalecendo sua proteção no 
ordenamento jurídico brasileiro. Isso significa que as normas da Convenção 
 
passam a integrar o bloco de constitucionalidade, servindo como parâmetro para 
o controle de constitucionalidade das leis e atos normativos. 
Além disso, a aprovação da Convenção pelo Decreto Legislativo nº 186/2008 
impulsionou a criação de novas legislações e políticas públicas voltadas para a 
inclusão das pessoas com deficiência. A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa 
com Deficiência (LBI), Lei nº 13.146/2015, é um exemplo notável desse 
processo, representando um avanço significativo na garantia dos direitos das 
pessoas com deficiência em diversas áreas, como educação, saúde, trabalho e 
acessibilidade. 
Em suma, o Decreto Legislativo nº 186/2008 desempenha um papel crucial 
na promoção dos direitos das pessoas com deficiência no Brasil, ao internalizar 
as normas internacionais de proteção e ao impulsionar a criação de novas 
legislações e políticas públicas voltadas para a inclusão social. 
 
A Lei nº 12.764/2012 
 
A Lei nº 12.764/2012, que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos 
da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (TEA), representa um marco 
crucial na legislação brasileira, assegurando direitos e promovendo a inclusão 
de indivíduos com autismo. Essa lei não apenas define o TEA, mas também 
estabelece diretrizes para políticas públicas que visam garantir acesso à 
educação, saúde, assistência social e outros serviços essenciais. 
Bertha Maia Mann (2014), em seu artigo "A Lei 12.764/12 e a pessoa com 
autismo: avanços e desafios", destaca que a lei representa um avanço 
significativo ao reconhecer a pessoa com TEA como sujeito de direitos, 
garantindo-lhe a igualdade de oportunidades e a não discriminação. Mann 
ressalta, no entanto, que a efetiva implementação da lei ainda enfrenta desafios, 
como a necessidade de capacitação de profissionais e a criação de serviços 
especializados. 
Luciana Viegas (2015), em sua dissertação "A Política Nacional de Proteção 
dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista: um estudo sobre a 
implementação da Lei nº 12.764/2012", argumenta que a lei é um importante 
instrumento para a promoção da inclusão social das pessoas com TEA, mas que 
 
sua efetividade depende da articulação entre diferentes setores e da participação 
da sociedade civil. Viegas enfatiza a importância de se garantir o acesso a 
serviços de qualidade e a adaptações razoáveis para que as pessoas com TEA 
possam exercer plenamente seus direitos. 
Além disso, a Lei nº 12.764/2012 tem sido objeto de análise e debate por 
diversos autores e pesquisadores, que destacam tanto seus avanços quanto 
seus desafios. A lei é vista como um importante passo para a garantia dos 
direitos das pessoas com TEA, mas sua efetiva implementação ainda requer 
esforços contínuos e a participação de todos os atores envolvidos. 
Em suma, a Lei nº 12.764/2012 representa um marco legal fundamental para 
a proteção dos direitos das pessoas com TEA no Brasil, promovendo a inclusão 
e a igualdade de oportunidades. No entanto, sua efetiva implementação requer 
a superação de desafios e a articulação entre diferentes setores da sociedade. 
 
Lei nº 13.977, de 8 de janeiro de 2020 
 
A Lei nº 13.977, de 8 de janeiro de 2020, conhecida como Lei Romeo Mion, 
representa um importante avanço na garantia de direitos das pessoas com 
Transtorno do Espectro Autista (TEA) no Brasil. Ela alterou a Lei nº 12.764/2012 
— que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com TEA 
— para criar a Carteira de Identificação da Pessoa com Transtorno do Espectro 
Autista (CIPTEA), documento que tem como objetivo facilitar o acesso a serviços 
públicos e privados e assegurar o cumprimento da prioridade de atendimento, 
conforme previsto na legislação. 
A criação da CIPTEA surge como resposta a uma demanda urgente de 
famílias e profissionais da área da saúde e da educação, que enfrentam, 
cotidianamente, situações de invisibilidade diagnóstica e preconceito social. 
Como destaca Batista (2021), "a documentação que identifica oficialmente a 
condição de uma pessoa com TEA se constitui não apenas como uma 
ferramenta de acesso, mas como um instrumento de reconhecimento e 
dignidade". A CIPTEA permite que o indivíduo com autismo tenha seus direitos 
assegurados sem a necessidade de apresentar laudos clínicos de forma 
repetitiva, poupando-o de constrangimentos e burocracias excessivas. 
 
A carteira é emitida gratuitamente por órgãos estaduais ou municipais, 
mediante apresentação de laudo médico que ateste o diagnóstico de TEA, além 
de documentos de identificação do requerente. Ela deve conter informações 
essenciais, como nome, CPF, tipo sanguíneo, endereço, contato de emergência, 
nome do responsável legal (se aplicável) e dados do profissional responsável 
pelo laudo. Sua validade é nacional, o que assegura a efetividade da prioridade 
de atendimento em todo o território brasileiro. 
Segundo Pacheco e Silveira (2022), “a institucionalização de um documento 
próprio para pessoas com TEA é também uma forma de combate ao capacitismo, 
uma vez que evidencia a diversidade funcional sem rotulá-la como doença ou 
deficiência invisível”. Isso é particularmente relevante no caso do autismo, cuja 
manifestação não se apresenta por traços físicos, mas por características 
comportamentais e comunicacionais que nem sempre são compreendidaspor 
terceiros. Nesse contexto, a CIPTEA atua como uma espécie de mediação 
social, facilitando o reconhecimento da condição pela comunidade e por 
profissionais de diferentes áreas. 
Além de contribuir para o acesso aos direitos já previstos na Lei nº 
12.764/2012 — como atendimento prioritário na saúde, educação e assistência 
social —, a CIPTEA reafirma a importância do diagnóstico precoce e do 
acompanhamento interdisciplinar contínuo. Conforme observa Amaral e Dawson 
(2008), "a intervenção precoce é a principal aliada no desenvolvimento de 
habilidades adaptativas, cognitivas e sociais em crianças com autismo", e para 
isso, o acesso a políticas públicas inclusivas deve ser célere e desburocratizado. 
A CIPTEA também desempenha um papel simbólico relevante. Ao receber o 
nome "Romeo Mion", em homenagem ao filho do apresentador Marcos Mion — 
conhecido defensor da causa autista — a lei humaniza a temática, aproximando 
o debate do cotidiano das famílias brasileiras. Marcos Mion, ao dar visibilidade 
pública à condição de seu filho, ressaltou que o autismo “não limita o amor, a 
capacidade de aprender e de ser feliz, mas que requer respeito e compreensão 
da sociedade”. A homenagem busca, portanto, representar todas as famílias que 
enfrentam desafios semelhantes. 
No cenário educacional, a carteira torna-se um instrumento relevante tanto 
para a equipe pedagógica quanto para os gestores escolares. Ao identificar 
previamente as necessidades de um aluno com TEA, a escola pode planejar 
 
intervenções pedagógicas mais eficazes, elaborar adaptações curriculares e 
envolver o Atendimento Educacional Especializado (AEE) desde o início da 
trajetória escolar. 
Em síntese, a Lei Romeo Mion e a instituição da CIPTEA configuram um 
marco legal e humanitário na trajetória de inclusão das pessoas com autismo no 
Brasil. Além de garantir o acesso formal aos direitos, promove o reconhecimento 
da diversidade e amplia as condições para o exercício pleno da cidadania. É, 
portanto, um passo importante na construção de uma sociedade mais justa, 
inclusiva e sensível às diferenças. 
Lei nº 14.992/2024 – Inserção de Pessoas com TEA no Mercado de Trabalho 
 
A Lei nº 14.992, sancionada em 3 de outubro de 2024, representa um 
importante avanço na promoção da inclusão de pessoas com Transtorno do 
Espectro Autista (TEA) no mercado de trabalho. Essa legislação altera a Lei nº 
13.667/2018, que trata do funcionamento do Sistema Nacional de Emprego 
(Sine), com o objetivo de ampliar o acesso de pessoas com deficiência, 
especialmente autistas, a oportunidades de emprego e programas de 
aprendizagem. 
Entre os principais dispositivos da nova norma, destaca-se a integração dos 
dados do Sistema Nacional de Cadastro da Pessoa com Transtorno do Espectro 
Autista (SisTEA) ao Sine, o que permite o cruzamento de informações entre 
perfis de candidatos e vagas disponíveis. Além disso, a lei determina que os 
serviços do Sine estejam adaptados conforme as normas técnicas da 
Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), garantindo acessibilidade 
física, comunicacional e atitudinal para pessoas com deficiência. 
Outro ponto relevante é a obrigatoriedade de ações específicas que 
estimulem a empregabilidade, como campanhas de conscientização dirigidas a 
empregadores, realização de feiras de inclusão e elaboração de parcerias com 
o setor privado. A lei contribui para combater o alto índice de desemprego entre 
adultos com TEA, promovendo sua inserção produtiva e social, e fortalecendo o 
direito ao trabalho digno, conforme previsto na Constituição Federal. 
 
 
Lei nº 14.626/2023 – Ampliação do Atendimento Prioritário para Pessoas 
com TEA 
 
A Lei nº 14.626, sancionada em 20 de julho de 2023, amplia o rol de 
beneficiários do atendimento prioritário em serviços públicos e privados, 
incluindo expressamente as pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA), 
bem como aquelas com mobilidade reduzida e os doadores de sangue. 
Com base nos princípios da equidade e da acessibilidade, a norma determina 
que pessoas com TEA tenham direito ao atendimento prioritário em locais como 
instituições bancárias, repartições públicas, agências dos Correios, 
supermercados, farmácias, transportes coletivos, dentre outros. Além disso, a lei 
estabelece a obrigatoriedade da reserva de assentos em veículos de transporte 
coletivo operados por empresas públicas ou concessionárias privadas, 
assegurando maior conforto e segurança às pessoas com deficiência. 
Essa legislação reforça dispositivos já previstos na Lei nº 12.764/2012 
(Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com TEA) e na Lei nº 
13.146/2015 (Estatuto da Pessoa com Deficiência), ao evidenciar a necessidade 
de adaptação dos espaços e do atendimento às particularidades sensoriais, 
comportamentais e comunicacionais do público autista. 
 
Projetos em Tramitação: PLs 77/2023 e 29/2023 
 
Dentre as proposições legislativas mais recentes em tramitação, destaca-se 
o Projeto de Lei nº 77/2023, de autoria do senador Jorge Kajuru, que propõe a 
aplicação de sanções administrativas — incluindo multas — a profissionais que 
discriminarem pessoas com TEA em espaços públicos ou privados. O PL busca 
ampliar a proteção legal ao autista, promovendo a responsabilização de 
condutas discriminatórias que ainda são frequentes em ambientes escolares, 
profissionais e institucionais. 
Outro projeto relevante é o PL nº 29/2023, apresentado pelo deputado 
Florentino Neto, que visa assegurar o direito da pessoa com TEA de portar 
utensílios pessoais e alimentos próprios em qualquer local público ou privado, 
especialmente em ambientes escolares e de lazer. A proposta reconhece que 
muitos indivíduos com autismo apresentam seletividade alimentar, 
 
hipersensibilidades sensoriais ou dependem de objetos específicos para se 
sentirem seguros, o que torna tais adaptações fundamentais para sua inclusão 
plena. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAUSAS POSSÍVEIS DO TRANSTORNO. 
 
Temos conhecimento que existe uma variedade de etiologias para o autismo, 
como diferentes comportamentos para cada caso e situações diversas. Os 
estudos a respeito das causas e origens desse fenômeno não são totalmente 
conhecidos, existem aquelas que focam mais no organismo, enquanto outras 
apontam para o psiquismo, o ambiente, a neurologia. Portanto, não há uma 
conclusão fechada a respeito das etiologias e o entendimento com exames 
físicos, que pouco revelam sobre o transtorno, restando ainda a análise pela 
observação do comportamento do sujeito, quanto aquilo que se detecta sobre 
essa condição. 
A explicação que perdurou durante muitos anos a respeito do TEA, foi pela 
chamada “herança poligênica” (herança poligênica, é aquela influenciada pela 
ação de vários genes que interagem entre si para que uma determinada 
característica seja transmitida para a próxima geração), mas com a descoberta 
que as mutações nos neurônios causariam o transtorno, o autismo passou a ser 
identificado sob variações comuns e raras, identificando assim, diferentes 
padrões genéticos. 
Pesquisas também revelaram que o autismo pode ter fatores ambientais 
como responsáveis, tais como: contato com toxinas, teratógenos, insultos 
perinatais e infecções pré-natais. Outros estudos realizados trouxeram a 
prematuridade, malformação do sistema nervoso central, síndromes, infecções 
congênitas. 
Também foi verificado por K. Harmon, que o cérebro do autista possui 
dificuldade de integração, porque há uma dissociação de diferentes partes do 
cérebro trabalharem em conjunto, levando ao comprometimento da memória, 
movimentos e percepção sensorial. 
Destaca-se que a ocorrência na população é de 4 meninos para 1 menina 
com diagnóstico em autismo. 
Os meninos apresentam comportamentos repetitivos. Mais “restrito” ou 
focado excessivamente em seu interesse.Tendem a ter mais problemas com 
vocabulário e conhecimento de palavras. 
 
As meninas demonstram menos comportamentos repetitivos. Os interesses 
restritos tendem a ser mais socialmente aceitáveis. Melhor vocabulário e melhor 
conhecimento de palavras com relação aos meninos. 
Todavia, não há uma regra definida para essas características, podendo 
variar de uma pessoa para outra, porque a história de vida nunca é a mesma, o 
meio familiar é diferente, os comportamentos são diversos e as funções 
neurológicas nunca serão idênticas. 
Há uma grande quantidade de estudos sobre os diferentes fatores, que 
podem ser responsáveis para uma criança estar propensa ao autismo, conforme 
vimos, desde fatores genéticos, ambientais ao neurológico. 
A palavra “espectro”, que se originou a partir do latim spectrum, significa 
"visão", "aparência", o que nos leva a compreensão que existem situações 
diferentes e com variações diversas de intensidade, apresentando sintomas que 
vai de um grau mais leve, a um grau mais severo. 
Muitas pessoas com autismo não fazem uso de medicamentos, e nem 
mesmo deles dependem; contudo, é importante que exista um acompanhamento 
profissional, inclusive na instituição escolar, contando com um psicopedagogo e 
um professor de AEE, podem orientar e provocar interferências com 
metodologias e recursos aplicados, para a criança com TEA romper barreiras e 
se desenvolver academicamente. 
Torna-se fundamental envolver a família no processo, porque existe a 
convivência no cotidiano, a ligação dos responsáveis com a criança, que poderão 
atuar em seus lares com algumas técnicas e recursos, que a instituição escolar 
e os profissionais possam orientar. 
Assim, os pais ou responsáveis terão um nível melhor de compreensão do 
autismo, e informações necessários para atuar com a criança, estimulando-a e 
aprofundando a relação com ela. 
Sob a ótica da neurociência, o autismo é um transtorno do 
neurodesenvolvimento de condições neurológicas, que acabam surgindo na 
infância bem cedo, antes mesmo dos dois anos de idade, afetando o 
desenvolvimento pessoal, social e acadêmico; seja em parte ou na totalidade 
das atividades desenvolvidas, dependendo do grau do autismo e das 
especificidades de cada indivíduo, podendo também dificultar o desenvolvimento 
da criança nos aspectos da cognição, afetividade, comunicação, socialização e 
 
demais capacitações pessoais, que serão inibidas pelo tipo de grau e 
características, que houver do transtorno do espectro autista. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AUTISMO E COMPORTAMENTO 
 
Classificação dos Níveis de Suporte no Transtorno do Espectro Autista 
(TEA) 
A quinta edição do Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders 
(DSM-5), publicada pela American Psychiatric Association (2013), introduziu a 
classificação do Transtorno do Espectro Autista (TEA) com base na gravidade 
funcional e na necessidade de suporte. Essa classificação abrange três níveis, 
variando de acordo com a intensidade de apoio exigida pelo indivíduo nas áreas 
de comunicação social e comportamentos restritivos e repetitivos. 
 
Nível 1 – Requer Apoio 
 
Indivíduos classificados no nível 1 do TEA apresentam déficits sutis, mas 
clinicamente significativos, na reciprocidade social, na comunicação e em 
padrões de comportamento restritivo ou repetitivo. Embora demonstrem alguma 
autonomia, necessitam de apoio para interações sociais mais complexas e 
enfrentam desafios específicos em situações novas ou não estruturadas. 
Segundo Klin et al. (2007), pessoas neste nível costumam demonstrar 
interesse em se relacionar, mas podem apresentar dificuldades para iniciar ou 
manter interações, interpretar expressões faciais, gestos e linguagem figurada, 
como metáforas ou ironias. Esses sujeitos, frequentemente, centram suas 
conversas em temas específicos de interesse pessoal, demonstrando pouca 
flexibilidade comunicacional. 
As estereotipias motoras, como balançar pernas ou mãos, são menos 
intensas, porém recorrentes. O repertório de interesses tende a ser limitado e 
intenso, podendo ser direcionado, por exemplo, a um tipo específico de 
brinquedo ou tema. De acordo com Baron-Cohen (2009), essa hiperfocalização 
pode comprometer a variabilidade e a espontaneidade das atividades cotidianas. 
Adicionalmente, indivíduos nesse nível podem demonstrar resistência 
moderada à mudança, preferindo rotinas previsíveis. Conforme observa Silva 
(2021), ainda que possuam habilidades cognitivas e linguísticas preservadas, 
apresentam limitações funcionais quando expostos a contextos sociais não 
estruturados ou que exijam flexibilidade adaptativa. 
 
Nível 2 – Requer Apoio Substancial 
 
Neste nível, os indivíduos necessitam de suporte substancial devido a 
prejuízos mais evidentes na comunicação verbal e não verbal, bem como em 
suas habilidades sociais e comportamentais. A interação com o outro é 
geralmente limitada, sendo comum a dificuldade em iniciar ou manter diálogos. 
Greenspan e Wieder (2006) destacam que crianças com TEA nível 2 
frequentemente necessitam de mediação contínua para engajamento social. 
Muitas vezes, demonstram falta de iniciativa para interagir e podem evitar 
contato visual, não reconhecendo sinais sociais convencionais, como gestos e 
entonações. 
A linguagem pode estar presente, mas com uso funcional reduzido, sendo 
caracterizada por ecolalias ou repetições, com conteúdo centrado em tópicos 
restritos. Além disso, é comum que os comportamentos repetitivos e interesses 
restritos ocorram com intensidade maior do que no nível 1. A criança pode insistir 
na realização de determinada atividade, como assistir ao mesmo vídeo repetidas 
vezes ou alinhar objetos obsessivamente. 
De acordo com Amaral e Dawson (2008), a dificuldade em aceitar 
mudanças na rotina é um dos marcadores mais relevantes desse nível, gerando 
desconforto significativo diante de alterações inesperadas no ambiente escolar 
ou familiar. Esses indivíduos exigem intervenções psicopedagógicas constantes, 
muitas vezes mediadas por técnicas como o uso de pistas visuais e organização 
estruturada do espaço. 
 
Nível 3 – Requer Apoio Muito Substancial 
 
Este é o nível mais elevado de suporte exigido pelo DSM-5 e compreende 
indivíduos com prejuízos graves em comunicação social e comportamentos 
extremamente restritivos ou repetitivos. Frequentemente, a linguagem verbal é 
inexistente ou muito limitada, sendo comum a necessidade de recursos 
alternativos de comunicação, como o PECS (Picture Exchange Communication 
System). 
Wieder e Greenspan (2003) relatam que indivíduos nesse nível 
apresentam profunda dificuldade em estabelecer qualquer tipo de contato 
 
interpessoal, com grandes limitações na expressão emocional e na comunicação 
não verbal. O contato visual é frequentemente evitado, e os gestos sociais são 
ausentes ou muito rudimentares. 
Os comportamentos repetitivos tendem a ser intensos e interferem 
significativamente nas atividades da vida diária. É comum a presença de 
movimentos corporais estereotipados (como balançar o corpo para frente e para 
trás), padrões ritualizados de comportamento e hiper-reatividade ou hipo-
reatividade a estímulos sensoriais, como luz, som ou texturas (APA, 2013). 
Além disso, indivíduos com TEA nível 3 podem apresentar atraso 
cognitivo significativo, exigindo apoio constante para o desenvolvimento de 
habilidades básicas de autonomia e autocuidado. A intervenção educacional 
deve ser altamente especializada e intensiva, com estratégias estruturadas, uso 
de reforços positivos e abordagens individualizadas. Como reforça Bezerra 
(2018), o papel da escola é essencial para proporcionar experiências de 
aprendizagem e socialização, mesmo que em níveis adaptados, a fim de 
promover o maior grau de funcionalidade possível.AUTISMO E ALGUMAS CARACTERÍSTICAS 
 
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) compreende um conjunto 
heterogêneo de manifestações comportamentais, comunicacionais e sociais que 
variam significativamente de um indivíduo para outro, tanto em intensidade 
quanto em qualidade. Conforme o DSM-5 (APA, 2013), o diagnóstico de TEA 
envolve déficits persistentes na comunicação social e na interação interpessoal, 
bem como padrões restritivos e repetitivos de comportamento, interesses ou 
atividades. 
É importante reconhecer que, em muitos casos, o TEA pode estar 
associado a outras condições comórbidas, como a deficiência intelectual e os 
distúrbios de linguagem. Tais condições agravam os desafios relacionados à 
comunicação e à socialização, criando barreiras adicionais ao desenvolvimento 
da autonomia e da participação social. Mesmo nos casos considerados de 
suporte leve ou moderado, é fundamental o acompanhamento individualizado, 
uma vez que cada sujeito apresenta um perfil único de habilidades e dificuldades 
(Amaral & Dawson, 2008). 
A gravidade do transtorno influencia diretamente na qualidade de vida do 
indivíduo, bem como em sua capacidade de responder às contingências do 
ambiente. Dessa forma, as instituições educacionais devem atentar-se às 
particularidades de cada aluno com TEA, tanto para minimizar barreiras quanto 
para valorizar suas potencialidades. Como destacam Greenspan e Wieder 
(2006), a abordagem educacional deve ser pautada na observação sensível das 
características emocionais, cognitivas e sociais da criança, e orientada por 
estratégias de intervenção que favoreçam seu desenvolvimento integral. 
No plano afetivo e relacional, muitos indivíduos com TEA vivenciam 
situações de isolamento social desde os primeiros anos de vida, decorrentes de 
dificuldades em estabelecer vínculos, manter contato visual e compreender 
normas sociais tácitas. Esses elementos contribuem para um estado de solidão 
não intencional, no qual a ausência de reciprocidade social é interpretada, muitas 
vezes equivocadamente, como desinteresse ou retraimento voluntário (Volkmar 
et al., 2014). 
A comunicação é outro aspecto frequentemente comprometido. A criança 
pode apresentar tanto limitações na oralidade quanto na comunicação não 
 
verbal, afetando a construção de frases inteligíveis e a compreensão da 
linguagem alheia. Isso dificulta a articulação de pensamentos e sentimentos, 
comprometendo significativamente a interação social e o desempenho 
acadêmico. Klin et al. (2007) observam que, em muitos casos, as frases são 
desarticuladas, com ausência de conectores, tornando a conversação 
fragmentada e pouco funcional. 
É consenso entre os pesquisadores que o diagnóstico precoce é essencial 
para o progresso do indivíduo com TEA. Quanto mais cedo for estabelecida a 
identificação do transtorno, maiores são as chances de mitigar prejuízos e 
promover o desenvolvimento de competências adaptativas. O diagnóstico tardio, 
por sua vez, pode intensificar o estigma e dificultar a aquisição da autonomia, 
levando a interpretações equivocadas, como a associação indevida com 
comportamentos antissociais. 
Entre os sintomas mais comumente observados no TEA, destacam-se: 
• Bloqueios na comunicação oral e não verbal; 
• Dificuldades para estabelecer e manter vínculos sociais; 
• Padrões repetitivos de comportamento; 
• Interesses específicos e restritos; 
• Forte apego a rotinas; 
• Baixa tolerância à mudança; 
• Contato visual limitado ou ausente; 
• Dificuldade em demonstrar empatia; 
• Problemas relacionados ao sono e à ansiedade; 
• Hipersensibilidades sensoriais (a sons, luzes, cheiros, etc.). 
 
Do ponto de vista da neurologia, o TEA está relacionado a disfunções 
cognitivas que impactam as funções executivas, a linguagem e as interações 
sociais. Apesar de haver evidências de fatores genéticos associados, não há 
consenso científico sobre uma causa única. O autismo é considerado um 
transtorno do neurodesenvolvimento de etiologia multifatorial, com expressões 
comportamentais que se manifestam de modo diverso e exigem avaliação clínica 
criteriosa (Rutter et al., 2003). 
Vale ressaltar que não há cura ou tratamento medicamentoso específico 
para o autismo. As medicações disponíveis visam controlar sintomas 
 
associados, como agressividade, hiperatividade ou crises epilépticas. O TEA, 
por não ser uma doença, mas sim um transtorno do desenvolvimento, demanda 
intervenções interdisciplinares que envolvem o acompanhamento médico, 
terapêutico, psicopedagógico e educacional com vistas ao progresso funcional e 
à conquista da autonomia. 
O diagnóstico deve ser realizado por equipe especializada, a partir de 
protocolos clínicos e entrevistas com a família em ambientes adequados. A 
escola, nesse contexto, ocupa papel fundamental, podendo contar com o apoio 
de professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE), 
psicopedagogos, terapeutas e coordenadores pedagógicos. A articulação entre 
esses profissionais e o professor regente é indispensável para a definição de 
estratégias educacionais eficazes e inclusivas, adaptadas ao nível funcional e às 
necessidades do aluno com TEA. 
É necessário compreender que as três dimensões prioritárias na 
avaliação do transtorno — comunicação, interação social e comportamento — 
se manifestam em diferentes graus de comprometimento. Uma criança pode 
apresentar severa deficiência comunicativa, mas exibir relativa adaptabilidade 
social ou interesse por interações. Por isso, o planejamento pedagógico deve ser 
flexível e embasado em avaliações individualizadas, respeitando o ritmo e as 
possibilidades de cada educando. 
Em síntese, a inclusão da criança com TEA no ambiente escolar exige, 
além de preparo técnico, uma postura ética, sensível e comprometida com a 
diversidade humana. Investir na formação docente, no apoio multiprofissional e 
no diálogo com as famílias são condições essenciais para promover um espaço 
educativo verdadeiramente inclusivo. 
 
 
 
 
 
 
 
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E A FAMÍLIA 
 
O diagnóstico do Transtorno do Espectro Autista (TEA), quando realizado 
precocemente — por volta dos 18 meses de idade —, inaugura uma nova 
configuração na dinâmica familiar. Esse momento pode ser acompanhado por 
sentimentos de negação, resistência ou dificuldade de aceitação por parte dos 
responsáveis, refletindo a complexidade emocional envolvida no processo. 
Enquanto algumas famílias demonstram prontidão para procurar apoio 
especializado e estabelecer parcerias com instituições educacionais, outras 
enfrentam maiores obstáculos para adaptar-se à nova realidade, o que pode 
comprometer o desenvolvimento da criança (SCHWARTZMAN; ASSUMPÇÃO 
JR., 1995). 
A forma como os familiares reagem diante do diagnóstico tem impacto direto 
sobre o prognóstico da criança. A negação das potencialidades do filho, ou a 
superproteção excessiva — com práticas como a infantilização — podem limitar 
a aquisição de autonomia e prejudicar a socialização. A estimulação de 
habilidades funcionais básicas, como o uso de talheres ou a higiene pessoal, é 
essencial desde os primeiros anos. Conforme destaca Amaral e Dawson (2008), 
a estimulação precoce é uma das ferramentas mais eficazes para o progresso 
no desenvolvimento global da criança com TEA. 
Em muitas famílias, a sobrecarga emocional recai desproporcionalmente 
sobre as mães, que frequentemente suspendem suas atividades profissionais ou 
acadêmicas para cuidar da criança. Essa condição pode acarretar estresse 
emocional crônico, dificuldades conjugais e até a ruptura do núcleo familiar. 
Segundo estudos de Costa e Rossetti-Ferreira (2001), há forte correlação entre 
o diagnóstico do autismo e o aumento de tensão emocional nos cuidadores 
primários, especialmente nas mães. 
Diante desse cenário, a escola surge como uma aliada fundamental. Ela pode 
colaborar orientando os pais sobre comportamentosque não são prontamente 
compreendidos, como autoagressão, seletividade alimentar, resistência ao 
contato físico ou ausência de comunicação funcional. A orientação adequada 
deve ser acompanhada de estratégias compartilhadas com a família, permitindo 
que os métodos pedagógicos utilizados no contexto escolar sejam reforçados no 
ambiente doméstico. 
 
É igualmente necessário que as famílias sejam orientadas e, em alguns 
casos, encaminhadas para acompanhamento terapêutico familiar. Esse suporte 
ajuda a mediar conflitos internos e promove a adaptação à nova realidade com 
mais equilíbrio. O envolvimento afetivo e o suporte emocional são indispensáveis 
para que a criança com autismo se desenvolva sentindo-se segura, 
compreendida e acolhida pelos pais e cuidadores (MAIA, 2009). 
O suporte social também desempenha papel essencial no fortalecimento das 
famílias. A construção de redes de apoio, por meio de grupos de pais, reuniões 
escolares e comunidades de prática, favorece a troca de experiências e a 
diminuição do isolamento parental. O acesso à educação institucionalizada 
desde os primeiros anos de vida configura-se como uma estratégia efetiva para 
o acompanhamento contínuo e integrado da criança com TEA. 
A inserção da criança com autismo na escola promove a convivência com 
outras crianças e garante oportunidades de socialização — elemento central no 
processo de inclusão. A escola deve atuar como um espaço de mediação social 
e de construção da cidadania, assumindo seu papel inclusivo 
independentemente das condições econômicas, étnicas ou culturais dos alunos. 
Conforme aponta a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), a escola deve ser o locus de práticas 
pedagógicas diversificadas, voltadas à aprendizagem e à participação de todos. 
O trabalho docente na sala comum representa, sem dúvida, um desafio, mas 
é uma responsabilidade compartilhada entre a escola e a família. A atuação do 
Atendimento Educacional Especializado (AEE) e a adaptação dos espaços e 
materiais escolares devem considerar as particularidades do aluno com TEA. A 
construção de um currículo flexível, associado a estratégias didáticas 
específicas, é indispensável para o progresso acadêmico e social do educando 
(FERREIRA, 2016). 
A cooperação entre família e escola é um dos pilares do sucesso educacional 
de crianças com autismo. A reprodução no ambiente familiar das técnicas 
aprendidas na escola, bem como a valorização das conquistas da criança, 
contribui para a consolidação de aprendizagens significativas. Ao mesmo tempo, 
cabe à escola não apenas acolher a criança, mas também transmitir confiança 
aos pais, que frequentemente manifestam insegurança ao deixar seus filhos sob 
os cuidados de terceiros. 
 
É imperativo que os profissionais da educação estejam em constante 
processo de formação continuada. O educador deve atuar como um pesquisador 
de sua prática, buscando métodos e estratégias fundamentadas na ciência da 
educação e na neurodiversidade, para promover uma aprendizagem efetiva, 
respeitosa e inclusiva. Isso inclui a elaboração de relatórios de acompanhamento 
pedagógico, que devem ser discutidos em conjunto com a família, fortalecendo 
o vínculo e o alinhamento entre os contextos familiar e escolar. 
O Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola deve contemplar a inclusão 
de estudantes com autismo de maneira explícita e planejada, prevendo recursos 
humanos, materiais e metodológicos adequados. A escola não deve ser vista 
como substituta das funções da família, tampouco a família deve assumir 
responsabilidades pedagógicas exclusivas da instituição. Ao contrário, trata-se 
de uma parceria horizontal, em que ambas as partes colaboram para a formação 
integral do aluno. 
Dessa forma, a escola e a família tornam-se corresponsáveis por um 
processo educativo inclusivo e transformador, orientado pelo afeto, pelo respeito 
às diferenças e pela busca contínua de superação de barreiras. Essa parceria 
permite não apenas o desenvolvimento das competências cognitivas, 
emocionais e sociais da criança com TEA, mas também a construção de uma 
sociedade mais justa e acolhedora. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A ATUAÇÃO DOCENTE FRENTE AO TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA: ESTRATÉGIAS E PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS 
 
Não existe um modelo único, tampouco um manual universal que possa ser 
aplicado rigidamente ao contexto de ensino de alunos com Transtorno do 
Espectro Autista (TEA). Tal ausência se justifica pela própria natureza do 
espectro, cujas manifestações são heterogêneas, e pelas diferentes etiologias, 
graus de comprometimento e singularidades de cada estudante. Assim, torna-se 
imprescindível que os profissionais da educação adotem uma abordagem 
flexível, responsiva e adaptativa às necessidades específicas apresentadas no 
ambiente escolar. 
O planejamento pedagógico, portanto, deve considerar que o mesmo aluno 
pode apresentar maior desempenho em atividades abstratas, teóricas, como 
aulas expositivas, do que em tarefas práticas ou laboratoriais — ou o inverso. 
Esse comportamento varia de acordo com aspectos cognitivos, sensoriais, 
emocionais e comunicativos. Nesse sentido, o docente deve manter postura 
investigativa e observacional, identificando as estratégias que favorecem a 
aprendizagem e os obstáculos que dificultam a participação efetiva do aluno com 
TEA. 
Conhecer profundamente o estudante é condição fundamental para que o 
professor compreenda seus modos particulares de percepção, processamento 
da informação e interação com o conhecimento. A prática docente deve estar 
fundamentada em princípios de equidade, acessibilidade e respeito à 
neurodiversidade. A escuta ativa, a empatia e a observação atenta são 
competências indispensáveis ao educador que busca promover a aprendizagem 
significativa para esse público. 
Nesse contexto, a obra Transtorno do Espectro Autista (TEA): desafios da 
inclusão (Centro Universitário São Camilo, 2020), com base em reflexões de 
Thomas McKean — autor diagnosticado com autismo —, elenca diretrizes 
importantes para a construção de uma prática pedagógica inclusiva, que respeite 
e valorize as especificidades dos alunos com TEA: 
• Promover a superação de estereótipos e estigmas por meio de estratégias 
que favoreçam o foco atencional e a autorregulação, possibilitando a 
construção de experiências escolares significativas e representativas; 
 
• Atuar como mediador da aprendizagem, favorecendo a aquisição de 
competências acadêmicas, sociais e funcionais, com vistas ao 
desenvolvimento integral do educando; 
• Transformar o ambiente escolar em um espaço de acolhimento e desafio 
positivo, que favoreça a autonomia, estimule relações interpessoais e 
incentive o enfrentamento de situações desafiadoras por parte do 
estudante com TEA; 
• Adotar instrumentos avaliativos individualizados e flexíveis, que respeitem 
o ritmo, as estratégias cognitivas e os estilos de aprendizagem próprios 
do aluno, promovendo avaliações formativas e contextualizadas; 
• Intervir pedagogicamente de modo a favorecer o desenvolvimento das 
habilidades sociais, da comunicação verbal e não verbal, bem como 
ampliar as experiências sensoriais, cognitivas, afetivas e emocionais do 
estudante; 
• Identificar e explorar as competências linguísticas e comunicacionais já 
desenvolvidas pelo educando, utilizando-se de recursos visuais e 
suportes gráficos, quando necessário, para facilitar a compreensão e 
expressão; 
• Observar e acompanhar sistematicamente as respostas do estudante às 
atividades propostas, ajustando a mediação pedagógica sempre que 
necessário, com foco na aprendizagem significativa; 
• Incorporar recursos da Tecnologia Assistiva, especialmente no campo da 
Comunicação Alternativa e Aumentativa (CAA), promovendo sua 
aplicação em sala de aula, em especial por meio da parceria com o 
professorde Atendimento Educacional Especializado (AEE). 
A complexidade da atuação docente diante da inclusão de alunos com 
autismo exige, assim, um olhar multifocal e interdisciplinar, capaz de articular 
saberes pedagógicos, psicossociais e tecnológicos. O professor, nesse cenário, 
atua como agente de inclusão, responsável por adaptar o currículo, diversificar 
metodologias e criar condições reais de aprendizagem para todos. 
Por fim, é essencial reforçar que a formação continuada, o trabalho 
colaborativo com outros profissionais da educação e da saúde, e a escuta ativa 
 
das famílias são pilares estruturantes de uma prática pedagógica inclusiva, ética 
e humanizada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DIFICULDADES ACADÊMICAS E BARREIRAS FUNCIONAIS NO 
PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO DE ESTUDANTES COM TEA 
 
Durante sua trajetória acadêmica, estudantes com Transtorno do 
Espectro Autista (TEA) podem se deparar com uma variedade de desafios que 
afetam diretamente sua participação e desempenho escolar. Tais dificuldades 
estão relacionadas a aspectos neurocognitivos, sensoriais, comunicacionais e 
sociais que, quando não são compreendidos e acolhidos pelas instituições 
educacionais, podem se tornar barreiras significativas à aprendizagem e à 
inclusão. 
É importante ressaltar que essas barreiras não se manifestam da mesma 
forma em todos os estudantes com TEA. A variabilidade do espectro implica que 
cada indivíduo apresenta um conjunto específico de características, com 
diferentes níveis de intensidade e impacto sobre a vida acadêmica. A seguir, são 
elencadas algumas das dificuldades mais comuns, organizadas por áreas 
funcionais: 
 
1. Organização e Planejamento 
• Dificuldade em gerenciar o tempo para realização de tarefas, trabalhos, 
revisões e avaliações; 
• Necessidade de apoio na criação de rotinas acadêmicas claras e 
previsíveis; 
• Problemas para realizar multitarefas ou administrar atividades paralelas 
de forma eficiente. 
2. Comunicação e Linguagem 
• Barreiras na interpretação de linguagem abstrata, simbólica ou figurada 
(ex.: ironias, metáforas, piadas, sarcasmos); 
• Dificuldade em compreender ou utilizar expressões da linguagem não 
verbal, como gestos, olhares, entonação e expressões faciais; 
• Comprometimento na comunicação funcional, especialmente na 
sustentação de conversas e na interpretação das instruções do professor; 
• Limitações em iniciar interações verbais e manter diálogos que 
ultrapassem interesses pessoais. 
 
3. Aspectos Sensoriais e Físicos 
• Hipersensibilidade ou hipossensibilidade a estímulos sensoriais (luz 
intensa, sons altos, cheiros marcantes, texturas específicas); 
• Desafios nas atividades que exigem coordenação motora fina, como 
escrita, recorte e manipulação de pequenos objetos (atividades 
grafomotoras). 
4. Comportamento e Flexibilidade Cognitiva 
• Tendência ao pensamento rígido e à resistência a mudanças na rotina ou 
a eventos inesperados; 
• Dificuldade em aceitar novas experiências, demonstrando desconforto ao 
sair da zona de previsibilidade; 
• Comportamentos de autocobrança exacerbada e inflexibilidade diante de 
erros ou frustrações. 
5. Relações Interpessoais e Inclusão Social 
• Dificuldades em estabelecer relações interpessoais espontâneas e 
frequentes com os pares; 
• Resistência à participação em atividades coletivas e trabalhos em grupo; 
• Sentimentos de isolamento e dificuldades em compartilhar interesses 
comuns; 
• Necessidade de apoio para compreender normas sociais e fazer 
julgamentos adequados sobre a intenção do outro; 
• Possível exposição a situações de preconceito, estigma ou exclusão 
social. 
6. Participação Escolar 
• Desconforto ou insegurança em apresentações orais e atividades 
expositivas diante da turma; 
• Dificuldade em apontar suas próprias necessidades e preferências no 
ambiente escolar; 
• Necessidade de apoio emocional e institucional para enfrentar contextos 
novos ou imprevisíveis; 
• Comprometimento na adesão às obrigações acadêmicas e no esforço 
regular para alcançar objetivos escolares. 
 
 
Esses desafios, embora variados, não devem ser encarados como 
obstáculos intransponíveis. Ao contrário, quando compreendidos em sua 
especificidade e acompanhados por uma rede de apoio que envolva professores, 
coordenadores, familiares e colegas, podem ser superados parcial ou 
totalmente, com o tempo necessário e as intervenções adequadas. 
Cabe destacar que três áreas devem ser prioritariamente observadas no 
acompanhamento pedagógico de alunos com TEA: comunicação, interação 
social e comportamento adaptativo. Esses aspectos formam a base sobre a 
qual se constroem as práticas de ensino-aprendizagem, devendo ser 
monitorados de forma contínua e integrada ao contexto educacional. 
Dessa maneira, a construção de um ambiente escolar inclusivo passa, 
necessariamente, pelo reconhecimento dessas demandas e pela adoção de 
estratégias pedagógicas individualizadas, que respeitem o ritmo, as 
potencialidades e as limitações de cada estudante. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MITOS E VERDADES 
 
O autismo é uma doença? 
 Mito: O autismo não é uma doença, mas sim uma condição do 
neurodesenvolvimento. Caracteriza-se por alterações na comunicação, na 
interação social e por padrões comportamentais repetitivos e restritivos. Não há 
cura porque não se trata de uma patologia, mas sim de uma forma diferente de 
funcionamento cerebral. 
Existe medicamento específico para o autismo? 
 Mito: Não há medicamento para "curar" o autismo. Contudo, em casos 
específicos — como comorbidades (epilepsia, ansiedade severa, agressividade, 
entre outras) — pode haver prescrição de fármacos, sob responsabilidade 
médica, para controle de sintomas associados. 
Sabemos as causas do autismo? 
 Em parte: As causas exatas ainda são objeto de estudo. Há consenso de 
que múltiplos fatores estão envolvidos, incluindo predisposição genética, 
alterações neurobiológicas e eventos ambientais no período pré, peri e neonatal. 
O autismo é igual para todas as pessoas? 
 Mito: O TEA é um espectro, ou seja, varia em intensidade, manifestações e 
impacto funcional. Por isso, as classificações clínicas consideram diferentes 
níveis de suporte: leve, moderado e severo. 
É possível identificar o autismo por características físicas? 
 Mito: Pessoas com TEA não apresentam traços físicos específicos. O 
diagnóstico é comportamental e se baseia em critérios clínicos de comunicação, 
interação social e comportamento. 
O autista vive “em outro mundo”? 
 Mito: Pessoas com TEA vivem no mesmo mundo, mas percebem e 
processam informações de forma distinta. A dificuldade na interação pode dar a 
impressão de isolamento, mas não significa que estejam alheios à realidade. 
Existe idade ideal para o diagnóstico? 
 Mito: O diagnóstico pode ser realizado precocemente, por volta dos 18 
meses, desde que por equipe especializada. Quanto antes for iniciado o 
acompanhamento, melhores serão os resultados no desenvolvimento da 
criança. 
O autismo ocorre em qualquer classe social ou etnia? 
 Verdade: O TEA é uma condição que independe de raça, etnia ou classe 
socioeconômica. 
 
O diagnóstico pode ser feito por qualquer profissional? 
 Mito: O diagnóstico do TEA deve ser realizado por profissionais 
especializados, como neuropediatras, psiquiatras, psicólogos e pediatras 
capacitados. Professores e psicopedagogos podem levantar hipóteses e 
encaminhar para avaliação, mas não realizam diagnóstico. 
Toda pessoa com TEA é superdotada? 
 Mito: Embora alguns indivíduos apresentem habilidades excepcionais em 
áreas específicas (fenômeno conhecido como “ilha de habilidade”), isso não é 
regra. O autismo não está diretamente relacionado à superdotação. 
Pessoas com autismo não falam ou não compreendem o que é dito?