Diversidade Diferenca e Inclusao na Universidade

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DIVERSIDADE,
DIFERENÇA E
INCLUSÃO NA
UNIVERSIDADE
TARCIA REGINA DA SILVA
(ORGANIZADORA)
Recife – 2023
UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO – UPE
REITORA Profa. Dra. Maria do Socorro de Mendonça Cavalcanti
VICE-REITOR Prof. José Roberto de Souza Cavalcanti
CONSELHO EDITORIAL DA EDITORA UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO – EDUPE
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DIRETOR CIENTÍFICO E COORDENADOR Prof. Dr. Carlos André Silva de Moura
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CAPA E DIAGRAMAÇÃO Danilo Catão
REVISÃO Os Autores
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Catalogação na Fonte (CIP)
Universidade de Pernambuco
Núcleo de Gestão de Bibliotecas e Documentação - NBID
D618 Diversidade, diferença e inclusão na Universidade/
Organização de Tarcia Regina da Silva. -- Recife : EDUPE, 
2023.
248 p.
[recurso eletrônico]
ISBN: 978-65-85651-31-8
1. Universidades e faculdades públicas - Brasil. 2. 
Diversidade. 3. Educação inclusiva I. Silva, Tarcia Regina 
da. II. Título.
CDD: Ed. 23 -- 378.1550981 
Elaborado por Claudia Henriques CRB4/1600
SUMÁRIO
5 Prefácio
7 Apresentação
10 Insurgências na formação em Psicologia com povos tradicionais: 
diálogo entre ensino e extensão
40 Relações étnico-raciais: uma análise sobre a contribuição deste 
componente curricular no curso de Pedagogia da UPE campus 
Mata Norte
67 Nuances da política de cotas no bacharelado em Direito da Uni-
versidade de Pernambuco, campus Arcoverde
90 O fazer pedagógico dos docentes do gênero masculino no ensi-
no dos anos iniciais
116 Formação inicial para a inclusão escolar na Educação Básica: 
responsabilidade, compromissos e atribuições
137 O desenho universal da aprendizagem no ensino superior: uma 
revisão de escopo
167 Fração como parte-todo: uma proposta didática para o 6º ano do 
ensino fundamental com estudantes cegos inclusos numa pers-
pectiva sociointeracionista
194 O estudo de equação do 1º grau no 7º ano do Ensino Funda-
mental: uma proposta didática inclusiva com o uso de tecnologia 
assistiva voltada à aprendizagem significativa de cegos
218 Transtornos na aprendizagem de matemática: uma revisão sis-
temática sobre discalculia
5
PREFÁCIO
A Universidade de Pernambuco, como espaço de formação de pro-
fissionais e de produção de conhecimento, também atua na diversidade, 
diferença e inclusão. Diversidade refere-se à pluralidade de característi-
cas que constituem os indivíduos, como etnia, gênero, classe social, 
orientação sexual, entre outras. Diferença situa-se quanto às singulari-
dades que tornam cada indivíduo único, e a inclusão refere-se ao proces-
so de garantir que todos os indivíduos, independentemente de suas ca-
racterísticas, tenham acesso e possam participar plenamente de uma 
educação inclusiva.
No entanto, a escola ainda é um espaço marcado por desigualdades. 
Os alunos provenientes de grupos sociais minoritários, como negros, in-
dígenas, quilombolas, pessoas com deficiência e pessoas LGBTQIA+, en-
frentam desafios específicos para acessar e permanecer na escola. A 
construção de uma escola mais inclusiva e democrática é um processo 
que requer o empenho de todos os setores da comunidade. É preciso um 
esforço conjunto para criar um espaço de aprendizagem que seja acessí-
vel e inclusivo para todos os estudantes, independentemente de suas 
características.
Os capítulos apresentam diferentes perspectivas na sociedade, 
mostrando que ainda é um espaço marcado por desigualdades e que é 
preciso avançar no processo de inclusão. No entanto, eles também mos-
tram haver esforços sendo feitos para promover a diversidade, a diferen-
ça e a inclusão. Abordam temas como a formação em psicologia com po-
6
vos tradicionais, as relações étnico-raciais, política de cotas, fazer 
pedagógico dos docentes do gênero masculino, formação inicial para a 
inclusão escolar, desenho universal da aprendizagem, educação inclusi-
va para estudantes cegos, e transtornos na aprendizagem de matemática 
e discalculia,
Este livro é um importante contributo para o debate sobre a diver-
sidade, a diferença e a inclusão na educação, e apresenta reflexões e pro-
postas que podem contribuir para a construção de uma sociedade mais 
inclusiva e democrática. Espera-se que seja um estímulo para o desen-
volvimento de pesquisas e ações que promovam diversidade, diferença e 
inclusão na universidade e na sociedade.
Prof. Dr. João Augusto Ramos e Silva 
Universidade Estadual do Maranhão (UEMA)
7
APRESENTAÇÃO
Este livro é uma coletânea de estudos que tem como objetivo ofere-
cer uma contribuição para o debate das questões que permeiam a educa-
ção inclusiva, possibilitando a construção de reflexões e novos conheci-
mentos. A obra está organizada em nove capítulos, apresentando estudos 
e experiências que relatam propostas educativas sob diferentes formas 
de organização escolar e social para acolher a diversidade humana.
Face ao exposto, temos o primeiro capítulo intitulado “Insurgências 
na formação em psicologia com povos tradicionais: diálogo entre 
ensino e extensão”, que se propõe a narrar experiências de integração 
da universidade com populações historicamente invisibilizadas, em um 
movimento de oposição à hegemonia epistêmica do pensamento ociden-
tal, levando à formação em Psicologia se distanciar de um viés elitista e 
urbano-cêntrico.
Em seguida, temos o capítulo Relações étnico-raciais: uma análi-
se sobre a contribuição deste componente curricular no curso de 
Pedagogia da UPE (Campus Mata Norte), que tem como objetivo apre-
sentar uma análise reflexiva acerca das contribuições do componente 
“Educação para as Relações Étnico-raciais” no currículo do curso de 
Pedagogia da Universidade de Pernambuco (Campus Mata Norte). Teve 
como destaque a contribuição do multiculturalismo para o entendimen-
to das relações étnico-raciais, seguido pela discussão sobre as Relações 
étnico-raciais no curso de pedagogia da UPEtema (SILVA; BRANDIM, 2008). 
Apesar de sua origem datar de meados do século XX, as questões 
relativas ao multiculturalismo só recentemente têm sido incluídas nos 
cursos de formação inicial de educadoras/es e, assim mesmo, de modo 
esporádico e pouco sistemático, ao sabor de iniciativas pessoais de algu-
mas professoras/es. Em outra pesquisa realizada na Universidade de 
Pernambuco - UPE sobre as relações étnico-raciais nas Licenciaturas, 
identificamos uma presença tímida de disciplinas que abordam o multi-
culturalismo e restrita ao curso de Pedagogia (ALVES; ARANTES, 2017). 
De acordo com Moreira e Candau (2012), o multiculturalismo é uma 
estratégia política de reconhecimento e representação da diversidade 
cultural ligada à luta dos negros e que se espalha para outras minorias, 
refletindo a necessidade de redefinir conceitos como cidadania e demo-
cracia, relacionando-os à afirmação e à representação política das iden-
tidades culturais subordinadas. Como corpo teórico, esse movimento 
questiona conceitos e constrangimentos, revela etnocentrismo e este-
reótipos criados pelos grupos dominantes, silenciadores da diversidade, 
ou seja, busca construir espaços para que essas vozes se manifestem. 
Ao longo das últimas quatro décadas, o multiculturalismo, como 
movimento teórico e social em defesa da diversidade cultural, vem ocu-
pando espaços nas discussões sobre educação. Tal movimento nos ensi-
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na que conceber e conviver com as diferenças requer o reconhecimento 
de que existem indivíduos e grupos distintos entre si e que não se anu-
lam. A educação não pode mais negligenciar a multiculturalidade, não 
formando sujeitos históricos, ativos, criativos e interessados na emanci-
pação humana como finalidade da educação (CANDAU, 2012). 
O multiculturalismo é, sobretudo, interculturalidade que apresen-
ta as seguintes características: 1) promove a inter-relação entre diferen-
tes grupos culturais presentes na sociedade; 2) concebe as culturas em 
contínuos processos de elaboração, de construção e reconstrução. 3) nas 
sociedades em que vivemos, os processos de hibridização cultural são 
intensos e mobilizadores de construção de identidades abertas em cons-
trução permanente; 4) consciência dos mecanismos de poder que per-
meiam as relações culturais (não se trata de relações românticas, mas 
entrelaçadas por questões de poder, de hierarquia, marcada pelo pre-
conceito e discriminação de determinados grupos); 5) Não se deve des-
vincular as questões da diferença e da desigualdade presentes hoje de 
modo particularmente conflitivo, tanto no plano mundial quanto em 
cada sociedade (CANDAU, 2012). 
Em resumo, o multiculturalismo contribui para a promoção de uma 
educação para o reconhecimento do outro e para o diálogo entre os dife-
rentes grupos sociais e culturais, ou seja:
[...] uma educação para a negociação cultural, que enfrenta os 
conflitos provocados pela assimetria de poder entre os dife-
rentes grupos socioculturais nas nossas sociedades e é capaz 
de favorecer a construção de um projeto comum, pelo qual as 
diferenças sejam dialeticamente incluídas (CANDAU, 2012, p. 
23). 
 
47
A interculturalidade deve ser entendida como um processo dinâmi-
co e permanente de relação, comunicação e aprendizagem entre cultu-
ras em condição de respeito, legitimidade mútua, simetria e igualdade, e 
que prevê a construção de práticas pedagógicas que assumam a perspec-
tiva intercultural. 
Tais práticas propostas por essa concepção estão em completa sin-
tonia com o que as ciências sociais, em especial a Antropologia, têm pro-
posto desde que reconheceram que a capacidade de constituir diferen-
ças é própria da humanidade. São elas: 1) reconhecer nossas identidades 
culturais, ou seja, um autoconhecimento, desconstruindo a ideia de que 
tudo é nos dado naturalmente; 2) desvelar o daltonismo cultural presen-
te na educação e sociedade em geral, pois não somos apenas míopes em 
relação à nossa cultura, mas cegos em relação a outras. É justamente 
esse daltonismo que não nos permite reconhecer as diferenças étnicas, 
de gênero, de diversas origens regionais e comunitárias, levando a uma 
desvalorização na educação das diferenças. Assim, é preciso descons-
truir as práticas naturalizadas e enraizadas no trabalho docente para 
sermos educadores capazes de criar maneiras de situarmos e de intervir 
na educação de forma geral; 3) identificar nossas representações dos 
“outros” – as relações entre nós e outros estão repletas de estereótipos e 
ambiguidades. A velha dicotomia “nós” e os “outros”, fundadora do etno-
centrismo. É importante promover processos educacionais que nos en-
sinem a relativizar, nos colocarmos no lugar do outro. Nessa direção, 
cabe ao educador o papel de mediador na construção de relações inter-
culturais positivas. Porém, isso não elimina a existência de conflitos e 
discriminações, tornando-se preciso reconhecer e trabalhar tais mani-
festações, tanto no diálogo interpessoal como em momentos de reflexão 
coletiva; 4) conceber a prática pedagógica como um processo de negocia-
ção cultural - primeiro evidenciar a ancoragem histórico-social dos con-
48
teúdos, questionando a universalidade dos conhecimentos ensinados 
como verdades absolutas e que se referem apenas a cultura ocidental e 
europeia. Assim, temos a necessidade de incorporar, nos nossos currí-
culos, referenciais de diferentes universos culturais, coerentes com a 
perspectiva intercultural (CANDAU, 2012). 
Nessa perspectiva, o multiculturalismo contribui com uma educa-
ção que valoriza a diversidade cultural, superando posturas dogmáticas 
que tendem a petrificar as identidades. Ouve-se falar, nesse contexto 
pós-moderno, de crise de identidades, mas acreditamos que a noção de 
identidade não entrou em uma espécie de crise, passou a ser entendida 
como algo fluido, não engessado, não sólido, mas sim algo que se constrói 
diante de um mundo com tantas possibilidades de realizações. Nas pala-
vras de Bauman (1997), a identidade não tem a solidez de uma rocha, 
depende do que está por vir.
Assim, o multiculturalismo, ao trazer o múltiplo, o diverso e o plu-
ral, encara as identidades plurais como a base de constituição das socie-
dades, considerando toda a gama de pluralidade de raças, gêneros, reli-
giões, saberes, culturas, linguagens e outras características identitárias, 
fazendo com que percebamos que a sociedade é múltipla. Por essa razão, 
deve ser incorporada tal multiplicidade nos currículos e nas práticas pe-
dagógicas. Vale lembrar que elas não são estanques, e sim dinâmicas 
(CANEN, 1996).
É nesse contexto social que se abre a perspectiva do multicultura-
lismo e que se constituirão, em um terreno fértil, as mudanças políticas 
e educacionais que vão dar destaque as questões étnico-raciais.
Assim foi com o advento da III Conferência Mundial Contra o 
Racismo, a Discriminação Racial, a Xenofobia e as Formas Correlatas de 
Intolerância realizadas em 2001, na cidade de Durban, na África do Sul. 
Os países signatários assumiram o compromisso de organizar estraté-
49
gias por meio de políticas públicas de modo a garantir a inclusão de me-
didas positivas para um maior desenvolvimento social igualitário e de 
direitos civis, políticos, econômicos, sociais e culturais de todas as víti-
mas de racismo, discriminação racial, xenofobia e intolerância correla-
ta, exemplo, homofobia, lesbofobia, misoginia, entre outros. 
O Brasil, como um dos países signatários desta conferência, em 
2003, consolidou seu compromisso no governo do ex-presidente Luís 
Inácio Lula da Silva, promulgando a Lei Nº 10.639/2003. Essa alteração 
estabelece mudanças na Lei Nº 9.394/96, de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, nos Artigos 26, 26 A e 79 B, com vistas à garantia de: 
“[...] direito à igualdade de condições de vida e de cidadania, assim como 
garantem igual direito às histórias e culturas que compõem a nação bra-
sileira, além do direito de acesso às diferentes fontes da cultura nacional 
a todos brasileiros”(BRASIL, 2005, p. 9). 
O Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educação aprovou dois 
documentos, entre eles o Parecer nº 3/2004, que regulamenta as altera-
ções na LDB, nº 9.394, em que torna obrigatória a inclusão do ensino da 
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana no currículo escolar da 
Educação Básica das escolas públicas e privadas. Além disso, a 
Resolução Nº 1/2004, em seu Art. 1º, instituiu as Diretrizes para as 
instituições que atuam nos dois níveis de ensino e modalidades da 
educação brasileira. 
Destaca-se o § 1º, que diz respeito ao papel das Instituições de Ensino 
Superior – IES em garantir a inclusão nos conteúdos de disciplinas e ati-
vidades curriculares dos cursos e a reflexão acerca da Educação das 
Relações Étnico-Raciais como componente curricular na formação ini-
cial e continuada de professores, pautado no Parecer Nº 3/2004 do 
Conselho Nacional de Educação. Com isso, possibilita-se o reconhe-
50
cimento e a valorização da história, cultura e identidade dos des-
cendentes de africanos.
Diante desse quadro, a Universidade de Pernambuco - Campus Mata 
Norte oferta o componente curricular Educação das Relações Raciais em 
todos os cursos de licenciatura. Porém, o fato de existir um componente 
específico que trate da temática não impede que outros componentes a 
abordem também, pois a partir de um olhar ampliado e comprometido 
com a sociodiversidade cultural existente ao redor do Campus em tela, 
haverá a possibilidade de desconstrução da ideia reducionista em rela-
ção à contribuição dos povos originários quanto dos africanos e afrodes-
cendentes no que diz respeito à construção da nação brasileira. 
Isto é, garante-se, em meio ao processo da formação inicial docente, 
a compreensão acerca das relações sociais e étnico-raciais na perspecti-
va de uma política educacional antirracista, que consiste na reflexão do 
enfrentamento ao preconceito e à discriminação racial para, assim, anu-
larmos o racismo estrutural da nossa sociedade.
3. RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NO CURSO DE PEDAGOGIA DA 
UPE CAMPUS MATA NORTE
3.1 Análise dos PPCs 2015 e 2017
Diante da urgência das Instituições de Ensino Superior (IES) em de-
senvolver ações que atendam a Lei Nº 10.639/2003 (que alterou a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN, nº 9.394/96) e sua re-
gulamentação pelo Parecer da Resolução do Conselho Nacional de 
Educação - CNE nº 01/2004, ao dispor sobre as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino 
de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, bem como o Plano 
51
Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para 
a Educação das Relações Étnico-Raciais (2008), a Universidade de 
Pernambuco vem cumprindo seu papel e ofertando o componente cur-
ricular específico de Educação e Relações Étnico-Raciais no curso de 
Pedagogia e nas demais licenciaturas. Contudo, o nosso olhar está pauta-
do na análise das especificidades do impacto na formação discente com a 
inclusão desse componente no curso de Licenciatura em Pedagogia. 
O Curso de Pedagogia da Universidade de Pernambuco - Campus 
Mata Norte foi autorizado pelo Decreto Nº 94.204, de 1987, e reconhecido 
pela Portaria nº 1964, em 1991, com a denominação inicial de Licenciatura 
em Pedagogia – Habilitação Magistério e Supervisão Escolar (UPE, 2017). 
Entre os objetivos direcionados para os egressos, destacamos:
 
Identificar problemas socioculturais e educacionais com pos-
tura investigativa, integrativa e propositiva em face de reali-
dades complexas, com vistas a contribuir para superação de 
exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, reli-
giosas, políticas e outras; Respeitar as diferenças de natureza 
ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas gera-
cionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, es-
colhas sexuais, entre outras, próprias da consciência da diver-
sidade (UPE, 2017, p. 11).
A organização curricular atual do curso de Licenciatura em 
Pedagogia está de acordo com o Artigo 12 da Resolução MEC/CNE Nº 02, 
de 1º de julho de 2015, estruturando-se nos seguintes núcleos: I - núcleo 
de estudos de formação geral; e II - Núcleo de aprofundamento; III - nú-
cleo de estudos integradores para enriquecimento curricular (UPE, 
2017). A respeito dos conteúdos curriculares para a formação docente, a 
Resolução Nº 02, de 1º de julho de 2015, no Art. 13, menciona que
52
§ 2º Os cursos de formação deverão garantir nos currículos 
conteúdos específicos da respectiva área de conhecimento ou 
interdisciplinares, seus fundamentos e metodologias, bem 
como conteúdos relacionados aos fundamentos da educação, 
formação na área de políticas públicas e gestão da educação, 
seus fundamentos e metodologias, direitos humanos, diversi-
dades étnico racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa gera-
cional, Língua Brasileira de Sinais (Libras), educação especial 
e direitos educacionais de adolescentes e jovens em cumpri-
mento de medidas socioeducativas (BRASIL, 2015, s.d.).
Não podemos deixar de destacar o marco legal que modificou a LDB 
Nº 9.394/1996, mencionada anteriormente. Ele é fruto da luta do movi-
mento social negro brasileiro que sempre pautou a efetivação de uma 
educação antirracista que consiste em garantir igual direito em reco-
nhecer e valorizar histórias, culturas e identidades que compõem a na-
ção brasileira, na perspectiva da construir uma sociedade justa e demo-
crática. É o que orienta a Resolução Nº 1/2004 para os institutos de 
ensino superior que promovem formação docente inicial e continuada.
Analisando o PPC que estava em vigor no ano de 2015, percebemos 
que o componente foi inserido no 3º Período como eletivo, com alteração 
do nome “Educação para as Relações Étnico-Raciais”, em cumprimento 
ao termo da legislação em vigor (Lei nº 10.639/2003 e nº 11.645/2008), 
que substituiu História e Cultura Afro-brasileira nos currículos escola-
res presentes no documento anterior (PPC, 2012). O caráter eletivo sig-
nifica que apenas os estudantes que tivessem interesse cursariam o refe-
rido componente. A ementa versava sobre:
Abordagem teórico-histórica da produção do racismo no 
Brasil; análise das influências das teorias racialistas nas polí-
ticas educacionais brasileiras; mito da democracia racial no 
Brasil; os conceitos de raça, racismo, racismo institucional, 
53
preconceitos, discriminação, etnia, estigma, estereótipos, as-
similação, processos de branquitude e branqueamento na so-
ciedade brasileira; os discursos curriculares e a história afri-
cana e afro-brasileira; racismo no livro didático; a construção 
social da cor, estética e os processos de afirmação das identi-
dades étnico-raciais; movimento negro brasileiro (UPE, 2015, 
p. 178).
O componente se propunha a oferecer ao discente uma reflexão crí-
tica sobre a educação voltada para a diversidade cultural que envolve o 
cotidiano social e escolar de maneira específica dos negros e indígenas. 
Parte-se de uma reflexão básica sobre a importância na prática de um 
processo educacional voltado para a história e cultura afro-brasileira, 
africana e indígena e da análise de materiais didáticos e paradidáticos 
para o ensino da temática racial e indígena (UPE, 2015).
Já na matriz curricular em curso, que é a de 2017, o nome do compo-
nente curricular foi modificado novamente: de “Educação para as 
Relações Étnico-Raciais” para “Educação e Relações Étnico-Raciais”, tor-
nando-o obrigatório a partir do 7º Período e compondo, portanto, o I - 
núcleo de estudos de formação. A ementa do componente versa sobre:
Raça e racismo no Brasil. História e cultura afro-brasileira e 
indígena. Políticas públicas para a educação das relações étni-
co-raciais e seus efeitos curriculares. As relações étnico-ra-
ciais no contexto educacional. A educação para a diversidade 
racial, étnica, cultural e social. Escola básica, cultura, raça e 
etnia: relações de poder simbólico e formação de subjetivida-
des (UPE, 2017, p. 144).Nesse ínterim, concordamos com Torres, S. (2021, p. 10), ao afirmar 
que avançamos no que diz respeito ao componente em estudo, apontan-
do que:
54
Na nova matriz curricular do curso, podemos ver uma evolu-
ção da disciplina, que deixa de ser optativa e se torna obriga-
tória. A ementa fica mais objetiva e mais organizada, diferen-
te da anterior que tinha apenas ementa, objetivo geral e 
específico, passando a explicitar: eixo/ núcleo, competências 
e habilidades. Dos pontos que mais nos chamaram a atenção, 
foram os objetivos de: compreender o processo da colonização 
e sua relação com a colonialidade; promover uma prática pe-
dagógica docente comprometida com a equidade e a valoriza-
ção das diferenças no ambiente escolar e na sociedade e anali-
sar a relevância do papel da escola na promoção de uma 
sociedade capaz de conviver com as diferenças (TORRES, S., 
2021, p. 10).
Entre as habilidades que o componente deve propiciar constam: 1) 
identificar as principais correntes teóricas que influenciaram as rela-
ções étnico-raciais na sociedade brasileira; 2) avaliar situações de confli-
tos no ambiente escolar e promover ações que incentivem a equidade e o 
respeito à diversidade no contexto escolar; 3) posicionar-se contra as 
formas de preconceito e discriminação racial; e 4) identificar as práticas 
de racismo nas relações étnico-raciais e nos materiais didáticos (UPE, 
2017).
Como competências, temos: 1) compreender o processo da coloni-
zação e sua relação com a colonialidade; 2) desenvolver uma consciência 
crítica em relação às questões étnico-raciais no Brasil; 3) promover uma 
prática pedagógica docente comprometida com a equidade e a valoriza-
ção das diferenças no ambiente escolar e na sociedade; e 4) analisar a 
relevância do papel da escola na promoção de uma sociedade capaz de 
conviver com as diferenças (UPE, 2017).
Os conteúdos programáticos abrangem: 1) Educação e exclusão so-
cial - Raça e racismo no Brasil: teorias raciais nos séculos XIX e XX. - 
Colonialismo e colonialidade. - História e cultura afro-brasileira e indí-
55
gena; e 2) As relações étnico-raciais no contexto educacional - Políticas 
públicas para a educação das relações étnico-raciais e seus efeitos curri-
culares. - Ações afirmativas e cotas. - A educação para a diversidade ra-
cial, étnica, cultural e social.
Portanto, ao analisar os documentos do curso de Licenciatura em 
Pedagogia, constatamos que o componente curricular em tela converge 
com a orientação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de 
Pedagogia, instituídas pelo Conselho Nacional de Educação em maio de 
2015, em seu Art. 2º, parágrafo 1º:
 
(...) Como ação educativa e processo pedagógico metódico e inten-
cional, construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, 
as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, 
desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos cientí-
ficos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a proces-
sos de aprendizagem(...). (BRASIL, 2015, p. 19, grifo nosso).
Sabemos que apenas um componente que contemple a temática em 
questão não é suficiente para que se consiga realmente formar professo-
res preparados para trabalhar com situações que envolvam a diversida-
de étnica e racial no cotidiano escolar. 
Assim, acreditamos que é possível e necessário que outras discipli-
nas abordem a temática da Educação e Relações Étnico-Raciais. Todavia, 
como não está explícito nos documentos do curso, fica a cargo da/o do-
cente, ou seja, dependerá da sensibilidade do docente o enfrentamento à 
problemática do preconceito racial e ao racismo no sistema formal de 
ensino. No caso do curso de Pedagogia do nosso Campus, algumas disci-
plinas permitem que seja abordada a temática, mesmo antes da existên-
cia da obrigatoriedade prevista na legislação educacional, é o caso de 
História da Educação no Brasil, metodologia do ensino de História, 
56
Multiculturalismo e Fundamentos Antropológicos da Educação, minis-
tradas pelas autoras que têm incluído a discussão da temática 
sistematicamente.
Após analisarmos os dois últimos PPPs, e a fim de saber a opinião 
dos formandos de Pedagogia sobre o tema, enviamos um questionário 
via Google forms, indagando sobre quais as contribuições que o curso de 
Pedagogia tem oferecido na formação para a educação das relações 
étnico-raciais.
3.2 Percepções das/os estudantes do curso de Pedagogia sobre as 
relações étnico-raciais
Esta pesquisa foi realizada com 09 estudantes que predispuseram a 
responder uma enquete encaminhada pelo google forms com a seguinte 
questão: Quais as contribuições do curso de pedagogia na sua formação 
para a educação das relações étnico-raciais?
Os estudantes que participaram da pesquisa responderam que a 
contribuição do curso de Pedagogia com a disciplina Educação e Relações 
étnico-raciais foi fundamental para formação deles sobre o tema. Alguns 
dos estudantes ressaltaram as informações sobre os marcos legais que a 
disciplina trouxe; outros destacaram que, após a disciplina, foi possível 
pensar o tema para além das datas comemorativas, dispondo agora de 
ferramentas para trabalhar com ele junto aos seus alunos.
Destacamos algumas percepções dos estudantes:
E1 - O curso proporciona o aprendizado e construção de pro-
cessos metodológicos educacionais humanizados consideran-
do a diversidade cultural e fortalecendo o respeito às relações 
culturais.
 
57
E2 - A disciplina contribuiu muito. Me fez pensar fora da cai-
xa, perceber como trabalhar a temática para além das datas 
comemorativas e buscar ferramentas para trabalhar com 
meus alunos. Além disso, me possibilitou uma visão mais am-
pla como futura pedagoga.
E3- Antes de entrar na universidade eu não sabia nada, o cur-
so de Pedagogia na verdade foi um norte para compreender e 
ter mais conhecimento sobre o assunto principalmente nas 
aulas. Hoje eu posso falar sobre o assunto e até dar suporte 
para dúvidas e auxiliar minha sobrinha aqui em casa com re-
lação às relações étnico-raciais sem medo de errar porque eu 
tenho uma base recheada de conhecimento onde eu adquiri 
na universidade no curso de Pedagogia.
Em síntese, essas respostas reforçaram a importância desse compo-
nente curricular no curso de Pedagogia. As/Os estudantes em formação 
chegam com uma lacuna acerca das histórias e culturas tanto dos povos 
originários quanto dos africanos e afro-brasileiros, devido à concepção 
eurocêntrica na qual ainda é baseado o currículo escolar, pois a repre-
sentação desses grupos sociais são reduzidas a vivências em datas come-
morativas e de maneira estereotipada e folclorizada, como por exemplo: 
dia 19 de abril, Dia do Índio; dia 22 de agosto, Dia do Folclore Nacional; e 
dia 20 de novembro, Dia Nacional da Consciência Negra. 
58
3.3. Relações étnico-raciais nos trabalhos de conclusão de curso - TCC
No primeiro semestre do corrente ano, cinco estudantes do compo-
nente curricular Seminário de Pesquisa em Educação do curso de 
Licenciatura em Pedagogia escolheram temas voltados para as relações 
étnico-racias, como: 1) desafios da aplicabilidade das Leis nº 10.639/03 e 
nº 11.645/08 no cotidiano escolar; 2) práticas pedagógicas e as relações 
étnico raciais na educação infantil; 3) Uma análise da Representação so-
bre os Negros os Livros Didáticos do Ensino Fundamental - Anos Iniciais 
numa Escola de Recife - Coleção Akpalô; 4) História e Cultura Afro-
brasileira e Africana: Seleção e usos dos livros didáticos de história para 
os anos iniciais do ensino fundamental em uma escola municipal de 
Carpina-PE; e 5) a literatura como recurso pedagógico pautada na 
História e Cultura Africana e Afro-brasileira na Educação Infantil.
O que podemos constatar é que, à medida que as/os estudantes são 
mobilizados para refletir sobre a relevância do enfrentamento ao racis-
mo no contexto escolar, eles ficam sensibilizados, ou seja, mais atentas/
os quanto ao papel da escola no que tange à relevância do reconhecimen-
to e valorização das identidades,raízes histórias e culturas dos povos 
originários e afro-brasileiros. Nessa perspectiva, destacamos algumas 
justificativas para a escolha dos temas: A literatura como recurso peda-
gógico pautada na História e Cultura Africana e Afro-brasileira na 
Educação Infantil. 
Um exemplo é a situação que ocorreu em uma turma de Educação 
Infantil de crianças na faixa etária de 4 a 5 anos de idade: 
Certo dia ocorreu que uma estudante preta se queixou para a 
professora, dizendo, que ela estava triste com uma colega, 
porque ela disse que, ela era diferente dela, tanto na cor como 
no cabelo, por isso não queria brincar com ela. E a professora 
59
falou que elas eram diferentes sim, só na cor e no cabelo e que 
ela não ficasse triste por isso. O que me chamou a atenção é 
que a professora reagiu de maneira natural, como se não ti-
vesse acontecido nada. Por que não se preocupar com esta 
situação?
Diante do ocorrido, foi escolhida a literatura de viés antirracista, 
porque acreditamos que a escola deve proporcionar ações pedagógicas 
com vistas à promoção da igualdade racial. Para isso, faz-se necessário, 
além de observar, compreender a percepção das/os docentes quanto aos 
limites no que diz respeito ao trato da educação das relações étnico-ra-
ciais na infância, pois, segundo Munanga (2005, p.15):
[…] essa falta de preparo, que devemos considerar como refle-
xo do nosso mito de democracia racial, compromete, sem dú-
vida, o objetivo fundamental da nossa missão no processo de 
formação dos futuros cidadãos responsáveis de amanhã . 
Os desafios não param, e outra estudante destaca, no seu estudo, a 
emergência de práticas pedagógicas pautadas na discussão das relações 
raciais, porque, mediante o legado do preconceito racial existente na so-
ciedade brasileira, o ambiente escolar, enquanto instituição formadora, 
não está livre de atitudes de preconceito racial. Portanto, professoras/es 
da Educação Infantil devem planejar e executar ações pedagógicas de 
modo a contribuir com a construção da identidade positiva das crianças 
no sentido de romper com os estigmas e as ideias estereotipadas que fo-
ram e ainda são criadas na sociedade em relação aos povos indígenas, 
africanos e afro-brasileiros. 
A falta de formação destacada por Munanga (2005) corrobora com 
outro estudo, cujo tema “Desafios da aplicabilidade das Leis nº 10.639/03 
e nº 11.645/08 no cotidiano escolar” concluiu que o corpo docente entre-
60
vistado informou que conhece as leis, contudo não desenvolve ativida-
des pautadas no que orientam as DCNERER, pois a aplicabilidade da lei 
se dá de maneira limitada à vivência nas datas comemorativas, como já 
destacadas acima. Diante do exposto, a pesquisadora apresenta, como 
desafio, a relevância do investimento em uma política pública de forma-
ção continuada para as/os docentes, com vistas a construir uma educa-
ção igualitária e antirracista. No sentido de formar docentes conscien-
tes, que fazem parte de uma sociedade pluriétnica, o Parecer N° 3/2004 
destaca a necessidade de: 
[...] formação de atitudes, posturas e valores que eduquem ci-
dadãos orgulhosos de seu pertencimento étnico-racial – des-
cendentes de africanos, povos indígenas, descendentes de 
europeus, de asiáticos – para interagirem na construção de 
uma nação democrática, em que todos, igualmente, tenham 
seus direitos garantidos e sua identidade valorizada (BRASIL, 
2005, p. 10).
Outro desafio que despertou o interesse dos formandos foi a repre-
sentatividade da população negra no livro didático. Dos trabalhos de 
conclusão de curso desenvolvidos pelos formandos, dois trabalhos bus-
caram compreender as representações da população negra nos livros 
didáticos de história adotados em escolas municiais para os primeiros 
anos do Ensino Fundamental, são eles: “Uma análise da Representação 
sobre os Negros os Livros Didáticos do Ensino Fundamental - Anos 
Iniciais numa Escola de Recife - Coleção Akpalô” e “História e Cultura 
Afro-brasileira e Africana: Seleção e usos dos livros didáticos de história 
para os anos iniciais do ensino fundamental numa escola municipal de 
Carpina-PE”.
É importante destacar que o livro didático é um material importan-
te de leitura para os estudantes das escolas públicas, ou seja, para a 
61
maioria dos estudantes brasileiros. Como objeto cultural, traz em si a 
ideologia das camadas socialmente favorecidas. Bittencourt (2006, p. 
72) informa que o “livro didático é um importante veículo portador de 
um sistema de valores”. Historicamente, esse material didático repre-
sentou a população negra como escravizada, e quando livres, em situa-
ção de inferioridade em relação à população branca. Como apontam 
Rosemberg, Bazilli e Silva (2003), o livro didático trazia nos seus con-
teúdos e imagens “[...] representando a cultura dominante como sendo a 
norma, e as outras culturas como diferentes, problemáticas e, geralmen-
te, também atrasadas” (ROSEMBERG; BAZILLI; SILVA, 2003, p. 128).
As formandas que se debruçaram sobre livros didáticos apontaram 
que as coleções analisadas avançaram no sentido de incluir representa-
ções da população negra de maneira não estereotipada. Contudo, essa 
população ainda ocupa um espaço menor do que o direcionado à popula-
ção branca. 
Um aspecto importante que os estudantes demonstraram foi o pa-
pel dos docentes no processo de escolha dos livros que exige o conheci-
mento das legislações sobre a temática, para direcionar um olhar atento 
aos critérios do livro que traga todos os grupos sociais representados 
com sujeitos de direitos. Como orienta o programa nacional do livro di-
dático – PNLD, a partir de 1999, estabeleceu-se, como critérios de elimi-
nação dos livros didáticos “[...] correção dos conceitos e informações 
básicas, correção e pertinência metodológicas, contribuição para a cons-
trução da cidadania” (SILVA, 2008, p. 117). 
Mesmo que os docentes consigam escolher livros que atendam sa-
tisfatoriamente as exigências legais, nem sempre os livros escolhidos 
são aqueles que serão comprados pelos municípios e que serão utiliza-
dos nas escolas. Como reforça Gatti Júnior (2005, p. 389), “[...] não é a 
totalidade da população que frequenta a escola no Brasil que tem acesso 
62
aos livros escolares solicitados pelos seus professores”. Esse fato de-
monstra que, mesmo com muito dinheiro envolvido no PNLD, respeitar 
a voz dos docentes no processo de escolha se tornou uma etapa que pre-
cisa ser cumprida, mas nem sempre atendida.
Por tudo o que foi exposto, fica evidente que temos caminhado no 
sentido de atender às necessidades de formação para a educação antirra-
cista, como pode ser percebido tanto nas narrativas dos estudantes como 
nos objetos de pesquisa que foram desenvolvidos pelos formandos.
4. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES 
Com a realização da pesquisa que deu origem ao nosso texto, perce-
bemos que o curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade de 
Pernambuco, Campus Mata Norte, tem atendido ao que orienta o marco 
legal para a educação das relações étnico-raciais, a partir da inserção de 
um componente curricular obrigatório que tem possibilitado reflexões 
importantes na formação dos futuros pedagogos e pedagogas.
A análise dos Projetos Pedagógicos do Curso - PCCs demonstrou que 
havia um componente optativo intitulado História e Cultura Afro-
Brasileira com 60h de carga horária, e os projetos que seguiram o com-
ponente ERER foram instituídos, em 2015, com a carga horária de 30h 
como optativo e mantiveram-se, em 2017, com 30h de caráter obrigató-
rio. As narrativas das/os estudantes apontam para a importância do 
componente para a formação docente, o que pode ser evidenciado no 
crescimento do número dos trabalhos de conclusão de curso - TCC que 
se debruçam sobre a temática nos últimos anos.
Contudo, ainda precisamos avançar cada vez mais para que possa-
mos continuar contribuindo com a formação antirracista, como foi ob-
servado nos cinco TCCs a respeito da prática docente. Precisamos supe-
63
rar uma política educacionalcentrada na concepção eurocêntrica, 
pautada numa tradição pedagógica que tem como pilar a igualdade e não 
a diversidade. Formação esta que fortalece práticas tanto curriculares 
como pedagógicas no cotidiano da comunidade escolar para a invisibili-
zar os diferentes traços fenótipos e culturais, como também o silencia-
mento de práticas preconceituosas e discriminatórias por meio de brin-
cadeiras ofensivas que inferiorizam a população negra (SILVA, 2008).
A reivindicação de formação por meio da reflexão da prática antir-
racista teve, como protagonista, o movimento social negro mediante à 
emergência da abordagem intercultural do currículo, que busca criar 
diálogo entre os diferentes grupos sociais e culturais no ambiente esco-
lar, onde a diferença torna-se constitutiva da educação.
Sendo assim, concluímos que os achados analisados quanto às con-
tribuições do componente “Educação para as Relações Étnico-raciais” 
nas narrativas dos trabalhos de conclusão de curso demonstraram que o 
currículo do curso de Pedagogia da Universidade de Pernambuco, 
Campus Mata Norte, está em consonância tanto com o que orientam as 
DCNERER/2003 quanto a Resolução n.º 1/2004, tornando a obrigatorie-
dade da inclusão no currículo da concepção de uma política pública de 
formação inicial fundamentada nas dimensões históricas, sociais e an-
tropológicas dos contextos da realidade brasileira, com vistas à constru-
ção de uma sociedade justa e democrática. 
64
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tura em pedagogia. Nazaré da Mata, 2017.
67
NUANCES DA POLÍTICA DE 
COTAS NO BACHARELADO EM 
DIREITO DA UNIVERSIDADE 
DE PERNAMBUCO, CAMPUS 
ARCOVERDE
Fernando da Silva Cardoso
Lucas Manoel da Silva Couto
68
1. INTRODUÇÃO 
Este texto reúne os achados de uma pesquisa de iniciação científica 
concluída e intitulada “Trajetória, acesso e permanência de estudantes 
cotistas no ensino superior: um estudo de caso no curso de Direito da 
Universidade de Pernambuco – Campus Arcoverde”, realizada entre os 
anos de 2020 e 2021, no âmbito do curso de Direito da UPE, Campus 
Arcoverde, com financiamento do CNPq. O objetivo geral que orientou a 
pesquisa mais ampla, acima mencionada, consistiu em: compreender 
em que medida o sistema de cotas influencia o acesso e a permanência de 
estudantes cotistas do bacharelado em Direito da Universidade de 
Pernambuco - Campus Arcoverde. Desse modo, a pesquisa privilegiou a 
reflexão sobre a política de cotas no ensino superior público brasileiro, 
e, em específico, no âmbito da Universidade de Pernambuco (UPE), a 
partir do curso de Direito do Campus Arcoverde da instituição. 
A execução do projeto foi dividida em duas fases: a primeira voltada 
para a construção do estado da arte da pesquisa, visando a eleição do 
aporte teórico que impulsionou o projeto. Nesta primeira etapa, foram 
eleitas publicações acadêmicas sobre a política de cotas, delimitando um 
69
período de tempo que compreende do ano de 2005 até o ano de 2019, que 
foram mapeadas e discutidas no decorrer da execução do projeto. 
Destaca-se que as mudanças vislumbradas nos estudos eleitos são 
dispostas como possíveis a partir de políticas públicas integradas e que 
envolvam a formação básica, o acesso, a permanência, a conclusão e a 
incorporação ao mercado de trabalho do(a) estudante cotista (COUTO, 
CARDOSO, 2022b; SILVA, SILVA, 2012; SANTANA, 2010). Outrossim, os 
estudos mais recentes já apontam para as novas demandas suscitadas no 
âmbito desta agenda, como a escassez de estudos sobre a efetividade da 
política para a população indígena, o que impede a compreensão da po-
lítica também por seu prisma étnico (COUTO,CARDOSO, 2022b; 
GUARNIEIRI, MELO-SILVA, 2017), ressaltando que a política de cotas 
vêm passando ou devem passar por processos de revisão nos próximos 
anos.
A segunda fase do estudo consistiu no estudo de caso, realizado no 
curso de Direito da UPE (Campus Arcoverde). Depois de compreender as 
principais nuances destacadas nas pesquisas acadêmicas sobre a políti-
ca de cotas no ensino superior público brasileiro, voltou-se o olhar para 
o referido curso, analisando suas documentações e constatou-se que o 
bacharelado possuía 31 (trinta e um) estudantes cotistas no semestre le-
tivo de 2020.2 (vivenciado entre junho e setembro de 2021). Por conse-
guinte, houve a aplicação de um questionário, a partir da plataforma 
Google Forms, em que 84% dos(as) estudantes cotistas do referido curso 
de Direito participaram.
A partir do questionário, uma série de resultados foram obtidos e 
serão explorados no decorrer do presente artigo. Salienta-se que o pro-
jeto propôs e executou uma abordagem metodológica em prol de um es-
tudo transversal do tema, na medida em que integra a abordagem quali-
tativa e a quantitativa para a compreensão dos contornos que envolvem 
70
o sistema de cotas na Universidade de Pernambuco, Campus Arcoverde. 
Tem-se, portanto, a contribuição do projeto de iniciação científica para o 
monitoramento da política de cotas no recorte metodológico proposto.
2. O MARCO TEÓRICO-EPISTÊMICO DA PESQUISA 
O ano de 2012 foi um grande divisor para a educação brasileira, sen-
do o momento da promulgação da Lei Federal Nº 12.711, popularmente 
conhecida como a Lei de Cotas, que determina que instituições federais 
de ensino superior brasileiras reservem, a cada concurso seletivo, 50% 
de suas vagas para estudantes oriundos(as) de escolas públicas, distri-
buídas seguindo os critérios de renda, por conseguinte, para pessoas ne-
gras, indígenas e com deficiência (BRASIL, 2012).
É importante destacar que a Lei de Cotas é fruto de uma série de 
debates envolvendo a sociedade civil, movimentos sociais, políticos, in-
telectuais e acadêmicos do país (AMARAL; MELLO, 2013). Além disso, a 
Lei em questão representa a nacionalização uniforme das cotas univer-
sitárias, já que diversas instituições, de forma independente, possuíam 
sistemas de políticas afirmativas próprios, a exemplo da Universidade 
do Estado do Mato Grosso do Sul (UEMS), que foi uma das pioneiras no 
Brasil, quando, em 2002, estabeleceu reserva de 10% das vagas dos cur-
sos de graduação para indígenas (CORDEIRO; DIALLO; CORDEIRO, 
2019). 
A primeira fase da produção científica sobre a implementação das 
cotas nas universidades públicas brasileiras reúne pesquisas realizadas 
entre os anos de 2005 e 2012. Nesta etapa, muitos dos estudos discuti-
ram pontos favoráveis e contrários às cotas, problematizando questões 
históricas e dados oficiais que demonstravam a elevada desigualdade so-
cial no Brasil, inclusive na educação superior (COUTO; CARDOSO, 
71
2022b). Nesse contexto, na medida em que se aumentou o número de 
universidades que adotaram alguma Política de Ação Afirmativa (PAAF), 
o debate sobre esse tipo de política ganhou capilaridade institucional e 
legal no Brasil. 
Por conseguinte, o debate público ganhou contornos controversos 
para grupos conservadores, com tom político e midiático que visou des-
legitimar a possível implantação de reserva das vagas para determina-
dos estudantes. Foram articulados extensos argumentos favoráveis e 
contrários à adoção da PAAF, além de comparações com políticas seme-
lhantes vigentes em outros países, sobretudo com os Estados Unidos 
(BAYMA, 2012). Dessa forma, a polemização vazia da agenda também foi 
alvo de pesquisas acadêmicas, perpassando não só o campo da Educação, 
mas outras áreas do conhecimento, como o Direito (BAYMA, 2012) e a 
Psicologia (SILVA; SILVA, 2012). 
Essas pesquisas atentavam para a possível implantação das cotas 
nos concursos seletivos das universidades e quais as justificativas que 
induziam ou não para a necessidade de tal política pública. Entre os pon-
tos favoráveis mais propagados estava o de que a adoção de PAAFs no 
ensino superior público brasileiro representaria uma reparação históri-
ca, considerando o perfil elitista e branco do corpo discente das univer-
sidades, enquanto a população pobre e negra, na maioria das vezes, se-
quer reconhece o espaço universitário como um universo passível de ser 
frequentado (BITTAR, ALMEIDA, 2006; COUTO, CARDOSO, 2022b). Os 
pesquisadores ainda afirmam ser necessário situar o sujeito de direitos 
que, historicamente, foi sendo excluído, marginalizado e violentado, 
para que esse grupo situado pudesse ser considerado pela política públi-
ca que visa tal forma de reparação.
Inversamente à ideia de que a adoção das cotas possibilitaria uma 
reparação histórica, os discursos contrários à adoção da PAAF dispuse-
72
ram que o problema da desigualdade social, econômica e racial deve ser 
solucionado a partir de mudanças na Educação Básica pública. 
Consideravam, genericamente, que este nível de formação deve ser mo-
dernizado, receber investimentos públicos maiores e, com o tempo, po-
deria ser equiparado à formação oferecida por instituições privadas, 
possibilitando, supostamente, condições igualitárias nos processos de 
seleção para o ensino superior (SANTANA, 2010; SILVA, SILVA, 2012). 
Diferentemente, os argumentos favoráveis às cotas reconhecem o pro-
blema da Educação Básica e articulam-se em torno da necessidade de 
transformações simultâneas às mudanças no Ensino Superior.
Um ponto uniforme entre os favoráveis era o da promessa de plura-
lismo de ideias no espaço universitário que as cotas poderiam concreti-
zar. Alegava-se que a diversidade do alunado mitigaria o discurso de sa-
ber homogêneo, construído historicamente nas universidades brasileiras 
(COUTO, CARDOSO, 2022b). No entanto, em torno dos discursos contrá-
rios à PAAF, figura a premissa de que o favorecimento do ingresso de 
determinados sujeitos sociais, conforme os critérios da política pública, 
poderia ocasionar o baixo rendimento das universidades públicas do 
país. Considera-se que a população alcançada pelo sistema de cotas não 
teria, em tese, a mesma formação básica do perfil universitário padrão 
da época, e, portanto, não acompanharia o nível de ensino. Muito se dis-
cutiu sobre tal senso, como forma de desmistificar inúmeros aspectos 
estigmatizantes.
Ademais, mesmo que timidamente, é disposta, nesta primeira fase 
das pesquisas sobre a temática, uma preocupação com o ciclo estudantil 
do(a) estudante cotista como um todo, e não apenas com o ingresso na 
Instituição de Ensino Superior (IES). Tal preocupação ganha força nas 
publicações científicas da segunda fase – que reúne os artigos publica-
dos entre 2013 e 2019 – quando a política de cotas é retomada enquanto 
73
política pública institucionalizada, “algo sentenciado como legítimo, 
postas as desigualdades brasileiras” (SOUZA; BRANDALISE, 2015, p. 
207), após a promulgação da popular Lei de Cotas. 
Nesse segundo momento, o debate público não mais está, neste eixo 
de estudos analisados, estrito a um ‘porquê’, mas às adequações necessá-
rias, às mudanças que estão acontecendo e podem vir a ser instituídas 
como consequência efetiva da Lei de Cotas. A necessidade de adequações 
perpassa as pesquisas sistematizadas, sobretudo a avaliação e a análise 
dos pontos positivos e negativos das PAAF’s adotadas em determinadas 
universidades, a partir dos estudos de caso em que as pesquisas quanti-
tativas tiveram destaque (GUARNIEIRI, SILVA, 2017; COUTO, CARDOSO, 
2022a).
No mais, é essencial destacar que, nesse período, o ensino superior 
brasileiro passou por transformações que vão além das cotas em si, já 
que uma série de políticas estavam sendo intensificadas em todo o país. 
A nível federal, houve um processo de interiorização das universidades 
públicas e, por consequência, a expansão de vagas nos cursos superio-
res. Os processos de seleção para as IES federais foramuniformizados 
através do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e do Sistema de 
Seleção Unificada (SISU), além de outras políticas públicas no âmbito 
das instituições privadas, como o Programa Universidade para todos 
(ProUni) e o Fundo de financiamento ao estudante do ensino superior 
(FIES), que possibilitaram a capilarização demasiada do ensino superior 
privado país afora.
As pesquisas demonstravam que mudanças no perfil dos discentes 
das universidades estavam acontecendo nacionalmente, não mais ape-
nas em instituições isoladas, como ocorria nos estudos da primeira fase. 
Uma outra preocupação uniforme nesta segunda fase das pesquisas é 
com a integração dos(as) alunos cotistas, tendo em vista que o espaço 
74
acadêmico, até então em sua maioria, é composto por um perfil elitista e, 
com as cotas, passa a ser frequentado por um público diverso, por pes-
soas pobres, negras, pardas, indígenas e deficientes (COUTO; CARDOSO, 
2022b). O ‘novo’ público universitário, para as pesquisas analisadas, não 
é aceito naturalmente, mesmo a partir do fato de que a PAAF estaria con-
solidada. Argumentos contrários continuam a marcar espaço, ressaltan-
do os altos níveis de conservadorismo e resistência à mudança que ainda 
vigoram na opinião de muitos(as) brasileiros(as), inclusive de estudan-
tes de universidades públicas.
Nesse viés, questões como recursos financeiros, despesas decorren-
tes do curso superior público e gratuito, elitização dos horários das gra-
duações e a oferta de auxílios financeiros e bolsas de pesquisa e extensão 
são recorrentes nas pesquisas da segunda fase. O debate se volta à efeti-
vidade, à permanência, ao rendimento e ao progresso acadêmico de cada 
cotista. Essa preocupação com o ciclo acadêmico como um todo já se 
atenta para o fato que, ao frequentar a universidade, o(a) estudante co-
tista poderá, consequentemente, acessar outros espaços de poder que 
não costumam ser frequentados pelo perfil alcançado pela PAAF: a po-
pulação pobre, negra, parda, indígena e portadora de deficiência. São 
questões que serviram de base teórica para o desenvolvimento do estudo 
de caso, como será tratado posteriormente. 
Por último, um indicador que merece destaque na segunda fase das 
pesquisas mapeadas é a importância dos movimentos sociais. Se, na pri-
meira fase, esses são apontados como agentes para anunciar as desigual-
dades existentes, desmistificar mitos e apontar a necessidade das cotas, 
neste segundo momento assume uma outra função. Agora, são agentes 
da política pública, em conjunto com grupos de pesquisa e diretórios es-
tudantis, exercendo o papel de acompanhar, apontando possíveis mu-
danças e acertos da política, e atuando, dessa forma, em prol da conti-
75
nuidade das cotas e a ampliação de mudanças (GUARNIERI, MELO-SILVA, 
2017; COUTO, CARDOSO, 2022b; COUTO, CARDOSO, 2022a). Essa fun-
ção dos movimentos sociais prescinde o monitoramento da política pú-
blica, fundamental para a efetividade da política e, principalmente, alia-
da à sua continuidade.
3. O ESTUDO DE CASO NO CURSO DE DIREITO DA UPE CAMPUS 
ARCOVERDE
A UPE possui onze campi, estando presente em todas as macrorre-
giões pernambucanas, e prevê, através da Resolução Nº 006 de 2007 do 
Conselho Universitário (CONSUN), a reserva de 20% (vinte por cento) 
das vagas dos cursos de graduação para alunos(as) oriundos(as) da rede 
pública de ensino (UPE, 2007). Assim, nesta seção, busca-se refletir so-
bre a efetividade da política de cotas, a partir de um estudo de caso rea-
lizado no curso de Direito do Campus Arcoverde da UPE. O Campus está 
localizado na cidade considerada ‘Portal do Sertão’ de Pernambuco e foi 
criado em 2011, sendo, assim, consequência direta da política de interio-
rização do Ensino Superior público. 
O curso de Direito, por sua vez, figura entre aqueles de maior pres-
tígio e ascensão social, sendo, consequentemente, um dos mais disputa-
dos (SILVA, 2014). Portanto, compreender a trajetória e a influência do 
sistema de cotas para estudantes deste curso em um Campus no interior 
pernambucano é indagar em que medida pessoas de classes populares 
estão sendo incluídas em um ambiente predominantemente elitista e, 
principalmente, destacar como tal inclusão acontece. Nesse viés, o estu-
do de caso foi de encontro a ideia de que não basta apenas garantir o 
acesso, mas também é preciso atentar para a permanência do(a) estu-
dante cotista, já que o objetivo da política de cotas vai além de reserva 
76
vagas para grupos sociais e economicamente excluídos do espaço uni-
versitário, mas visa que as(os) estudantes desses grupos sejam profissio-
nais formados, e, por conseguinte, contribuam com a minimização das 
desigualdades. 
Após as análises das documentações referentes ao processo de in-
gresso no referente curso de Direito, constatou-se que, no período letivo 
de 2020.2 (vivenciado entre junho e setembro de 2021), havia 31 (trinta 
e um) estudantes que ingressaram no bacharelado através da política de 
cotas. Posteriormente, no início do mês de julho de 2021, os respectivos 
estudantes foram contatados virtualmente e receberam o link do ques-
tionário, com o pedido para colaborarem com a presente pesquisa. Ao 
fim, 84% (oitenta e quatro por cento) dos respectivos bacharelandos(as) 
participaram da pesquisa, contribuindo para investigação. 
3.1 O perfil discente dos(as) estudantes cotistas do curso de Direito 
da UPE, Campus Arcoverde
A UPE, no que lhe concerne adotar cotas para os(as) estudantes 
oriundos de escolas públicas, passou por mudanças no perfil do seu cor-
po discente (ANDRADE, 2012). No presente estudo de caso, por exemplo, 
constatou-se que 61% (sessenta e um por cento) dos(as) estudantes co-
tistas do curso de Direito do Campus Arcoverde possuem uma renda fa-
miliar per capita menor de R$1.000,00 (mil reais) e são estudantes da 
classe pobre e da classe média baixa, que não teriam condições de cus-
tear a mensalidade do curso de Direito em uma instituição privada, ten-
do em vista o valor médio de mercado. Revela-se, dessa forma, que a po-
lítica adotada pela UPE abriu a universidade para os jovens das camadas 
populares, consistindo, assim, em uma instituição pública a serviço da 
sociedade, ampliando os compromissos éticos e políticos que a 
Universidade possui. 
77
Além disso, conforme a política adotada pela UPE, os cotistas são 
oriundos de escolas públicas, e os dados revelam que há uma diversidade 
da procedência escolar: 61% (sessenta e um por cento) cursaram o Ensino 
Médio na rede estadual de ensino no modelo integral, já 11% (onze por 
cento) estudaram em escolas técnicas estaduais. Os(as) demais estudan-
tes concluíram o ensino básico em escola estadual regular ou semi-inte-
gral, em escola de aplicação, ou municipal regular. A procedência majo-
ritária de escolas estaduais entre os(as) cotistas traduz as iniciativas do 
Governo de Pernambuco na primeira e segunda década dos anos dois mil 
que contemplaram a consolidação do modelo de educação integral no 
Ensino Médio, tendo como pilar o Programa de Educação Integral (PEI), 
com a criação de escolas de referência (EREM) e de escolas técnicas 
(ETE) (BENITTES, 2014). 
Isto posto, questionou-se sobre os efeitos da formação básica em es-
cola pública, considerando as melhorias na rede pernambucana de ensi-
no, no rendimento da graduação em Direito da UPE (Campus Arcoverde), 
constatando-se que cerca de 30% (trinta por cento) das(os) entrevista-
das(os) afirmaram como positiva ou excelente a educação pública e que 
essa possibilita um bom proveito do curso de graduação. O fato de 70% 
(setenta por cento) considerar como razoável e/ou ruim os efeitos da 
Educação Básica pública revelam que a rede estadual de ensino pernam-
bucana precisa continuar avançando. Apesar das melhorias nos últimos 
anos, muito deve e precisa ser feito, em face da garantia da qualidade do 
ensino e da contribuição para o ingresso e permanência de estudantes 
pernambucanos(as) no Ensino Superior, principalmente nas universi-dades públicas – historicamente, as mais concorridas. 
Ademais, no que concerne o ingresso na graduação, uma questão 
essencial para compreender o universo dos(as) estudantes cotistas é a 
forma como se preparam para o vestibular. Se participaram de algum 
78
curso preparatório, seja privado ou popular, ou se apenas os estudos do 
ensino básico foram suficientes para a aprovação e, por conseguinte, o 
acesso no ensino superior público e gratuito. Tradicionalmente, existem 
os cursos ministrados em instituições particulares, os quais condensam 
o conteúdo programático dos níveis de ensinos anteriores, e os cursi-
nhos alternativos (também conhecidos como cursinhos populares ou 
comunitários), que objetivam preparar estudantes em situação de des-
vantagem socioeconômica para a realização de vestibulares 
(GUARNIEIRI; MELO-SILVA, 2010). 
Sobre essa questão, no presente estudo de caso, cerca de 30% (trinta 
por cento) dos(as) entrevistados(as) afirmaram ter feito curso pré-vesti-
bular privado, enquanto 70% (setenta por cento) estudaram de forma 
autônoma, em paralelo ao Ensino Médio, e/ou foram alunos de cursos 
preparatórios de natureza popular e/ou pública. Compreende-se, assim, 
que há uma similaridade dos resultados sobre a preparação para o vesti-
bular com os dados sobre a renda per capita da família dos(as) estudantes 
cotistas, apresentados anteriormente, o que denota a ligação entre os re-
cursos financeiros e a preparação para o vestibular, já que é a renda da 
família que possibilitará a frequência do(a) estudante em um curso pre-
paratório privado ou popular. Logo, também é necessário atentar que os 
cursos de pré-vestibular da rede privada demandam recursos financei-
ros que não condizem com a realidade econômica da maioria das famí-
lias brasileiras. 
Outrossim, considerando o acesso a materiais de estudos, a simula-
ção de exames preparatórios, o apoio psicológico e pedagógico, percebe-
-se que “as condições econômicas do(a) estudante acabam por refletir na 
sua preparação para o vestibular, pois implicam no acesso ou não de re-
cursos que vão além dos fornecidos pela escola” (COUTO; CARDOSO, 
2020, p. 472). Ressalta-se, portanto, a importância dos cursinhos alter-
79
nativos, a exemplo do curso pré-vestibular ofertado pela UPE, o 
PREVUPE, para os(as) estudantes das classes populares, impedidos fi-
nanceiramente de custear as despesas decorrentes dos cursos prepara-
tórios tradicionais. Ainda é válido ressaltar a relevância dos cursos po-
pulares nas cidades interioranas, tendo em vista que os tradicionais 
estão concentrados nos grandes centros urbanos. Há também uma in-
fluência decisiva no processo de vestibular, em que os pais e mães orien-
tam seus filhos e filhas sobre qual carreira seguir, em qual instituição 
cursar e prestam apoio nos processos preparatórios. 
No entanto, se o universo educacional é algo distante dos pais e 
mães, tal influência torna-se difícil de ocorrer. Assim sendo, questio-
nou-se às(aos) participantes do presente estudo sobre a escolaridade dos 
seus pais e de suas mães. Tem-se que 42% (quarenta e dois por cento) dos 
pais não concluiu o Ensino Fundamental, já 19% (dezenove por cento) 
deles concluiu o Ensino Fundamental. O Ensino Médio, por sua vez, foi 
concluído por 27% (vinte e sete por cento) dos pais dos(as) entrevista-
dos(as), e a graduação no Ensino Superior foi realidade para 12% (doze 
por cento) dos pais em questão. Sobre a escolaridade das mães, cerca de 
42% haviam concluído o Ensino Superior, enquanto 27% concluíram o 
Ensino Médio. Sendo que 20% concluíram apenas o Ensino Fundamental, 
e, por fim, cerca de 11% não concluíram o Ensino Fundamental. 
Os dados servem, em tese, como um parâmetro na análise de possí-
veis mudanças no perfil educacional das famílias brasileiras. Dessa ma-
neira, é possível mensurar os efeitos das diferentes políticas públicas no 
campo da educação implantadas nas duas últimas décadas, já que para a 
maioria dos(as) estudantes cotistas a universidade não faz parte da rea-
lidade educacional dos seus pais e mães. Vale evidenciar que a mudança 
causada pela política de cotas é lenta, exigindo mais de uma geração, 
para que perfis até então distantes do Ensino Superior se tornem fre-
80
quentes e, por conseguinte, sejam superadas as desigualdades do acesso 
e a universidade pública tenha seu acesso democratizado (SOUZA, 
2012). Ainda sobre a questão familiar, cerca de 77% (setenta e sete por 
cento) dos(as) participantes afirmaram que são os(as) primeiros(as) ou 
um(a) dos(as) primeiros(as) membros(as) de sua família a cursar uma 
graduação, ou seja, a universidade para suas famílias não é algo 
comum. 
Ressalta-se que a demanda pelas carreiras mais prestigiadas, como 
a jurídica, está associada a uma formação sólida, no âmbito familiar e 
educacional, e a uma maior disponibilidade de recursos provenientes da 
família que possibilitem oportunidades, a exemplo do acesso à cultura, a 
livros e cursos formativos (SOUZA, 2012), atrelando ao que foi posto an-
teriormente sobre a influência dos pais e mães no processo de vestibu-
lar. Logo, o fato de 77% (setenta e sete por cento) dos(as) estudantes co-
tistas serem provenientes de famílias ‘distantes’ da universidade, 
traduzem o novo perfil de universitários(as) que passará a atuar nas 
mais variadas profissões, podendo ocupar cargos que até então eram ini-
magináveis para as classes populares, em resumo, “as cotas representam 
a abertura de uma nova avenida de possibilidades” (MACHADO; 
MALGALDI, 2016, p. 284). Por consequente, as turmas com o percentual 
de cotistas estão se formando, estes(as) passarão a ocupar postos no 
mercado de trabalho e estarão, assim, quebrando paradigmas ao leva-
rem as classes populares para os espaços de conhecimento e de poder.
3.2 A permanência dos(as) estudantes cotistas do curso de Direito 
da UPE (Campus Arcoverde)
A questão da permanência do(a) cotista na graduação foi uma das 
peças-chave dos debates sobre a implantação da política de cotas desde o 
fim do século XX. Os contrários à reserva de vagas alegavam que os estu-
81
dantes cotistas logo desistiriam das graduações, devido a fatores como 
os déficits da Educação Básica, que não permitiriam as notas mínimas 
necessárias para aprovação nas disciplinas do Ensino Superior (BITTAR; 
ALMEIDA, 2006). Desta forma, era mantida uma linha de argumentação 
que culminava em um possível alto índice de desistência entre os cotis-
tas ao longo dos cursos de graduação, deixando um vácuo nas turmas 
que causaria prejuízos ao poder público, já que as vagas remanescentes 
não poderiam ser substituídas, tendo em vista o percurso da graduação.
Tal argumento era acompanhado pela assertiva de que “a busca pela 
inclusão não pode ser desculpa para a queda na qualidade do ensino, 
considerando as deficiências advindas das etapas anteriores de forma-
ção [...]” (SANTANA, 2010, p. 742). Especulava-se, nesse contexto, que as 
universidades públicas poderiam, com a entrada de cotistas, perder o 
título de melhores universidades do país. Todavia, no calor do debate 
público e nacional que culminou na Lei Nº 12.711 de 2012, a popular Lei 
de cotas (BRASIL, 2012), os dados das pesquisas acadêmicas já demons-
travam que nas instituições onde fora implantada algum tipo de reserva 
de vagas não estava havendo uma queda na qualidade de ensino, nem 
mesmo um aumento relevante nos índices médios de desistência entre 
os discentes (AMARAL, MELLO, 2013; SOUZA, 2012).
As pesquisas revelavam, no entanto, novas problemáticas que se 
apresentavam, no momento, como desafios a serem solucionados nas 
instâncias universitárias e anunciava-se que o sistema de cotas tornaria 
necessária uma reforma nas universidades públicas do país. Questões 
como a necessidade de apoio financeiro para os(as) discentes (1), a eliti-
zação dos horários dos cursos (2), o apoio pedagógico e psicológico (3) se 
tornaram pautas da discussão sobre a política afirmativa, e hodierna-
mente ainda implicam em reflexões eapontamentos em prol da perma-
nência dos estudantes cotistas no ensino superior.
82
Nesse contexto, propomos tratar dessas pautas na perspectiva do 
presente estudo de caso. Como primeiro tópico, a necessidade de apoio 
financeiro, relembrando o índice apresentado anteriormente de que 61% 
(sessenta e um por cento) dos(as) cotistas do curso de Direito do Campus 
Arcoverde possuem uma renda familiar per capita menor de R$1.000,00 
(mil reais). Atrelado a esse índice, passamos a destacar que 77% dos(as) 
cotistas tiveram que se mudar de suas respectivas cidades e passaram a 
residir no município de Arcoverde, resultando em despesas decorrentes 
da nova moradia, como aluguel e tarifa energética, acompanhadas dos 
custos com alimentação e transporte, que fazem parte do rol de custos 
necessários para a mínima estadia do(a) estudante na cidade sede do 
Campus universitário.
Para além dessas despesas, existem as consoantes à graduação, a 
exemplo da compra de livros e da participação em eventos formativos. 
São despesas que divergem com a renda familiar da maioria dos(as) es-
tudantes cotistas. Tem-se, assim, um novo desafio: o de se manter finan-
ceiramente em um curso de bacharelado público e gratuito. Tal desafio é 
pauta dos movimentos estudantis, dos diretórios acadêmicos que, ao 
longo dos anos, lutam pela manutenção e ampliação de oferta de bolsas 
de pesquisa e extensão, a exemplo das bolsas de iniciação científica - que 
possibilitou a construção deste trabalho - e de auxílios estudantis, a 
exemplo de auxílio transporte e alimentação. Vale ressaltar que “as ati-
vidades de pesquisa e extensão, essenciais no ensino superior, e que exi-
gem uma dedicação maior do estudante, servem, muitas vezes, como 
sustento do(a) estudante cotista, já que podem possibilitar alguma re-
muneração” (COUTO; CARDOSO, 2020, p. 473).
Quando questionados(as) sobre bolsas e auxílios financeiros, 65% 
dos(as) entrevistados afirmaram ser razoável ou pouca expressiva a 
oferta desses auxílios financeiros no curso de Direito da UPE Arcoverde. 
83
Já sobre a forma como se mantêm financeiramente no referido bachare-
lado, 89% dos(as) entrevistados afirmaram depender, total ou parcial-
mente, dos pais e/ou de membros de suas famílias. São dados que reve-
lam que a maior parte dos(as) estudantes não possuem meios de se 
autossustentarem financeiramente e tentam, na medida do possível, 
serem alcançados por auxílios e bolsas, no âmbito acadêmico, que ‘dimi-
nuam’ essa dependência para com os pais e mães, atentando, mais uma 
vez, para o dado sobre a renda familiar per capita destes(as) estudantes.
O segundo ponto trata da elitização dos horários dos cursos de gra-
duação, bacharelados como o de Medicina e Direito. Tidos como o de 
maior prestígio social, normalmente funcionam em turno integral nas 
IES. O curso de Direito da UPE, Campus Arcoverde, consoante ao cenário 
das universidades públicas brasileiras, funciona na modalidade inte-
gral. Tendo os(as) alunos(as) que se dedicarem de forma exclusiva às 
atividades relacionadas ao bacharelado, envolvendo o ensino, a pesquisa 
e a extensão. Contudo, a integralidade do curso impede, por exemplo, 
que os(as) estudantes conciliem o curso superior com um trabalho re-
munerado. O que implica, dessa forma, no desafio de manter os(as) estu-
dantes cotistas, considerando sua renda familiar no referido bacharela-
do. Em uma leitura crítica, “os horários de funcionamento dos cursos 
têm um efeito de seleção social” (BARBOSA, 2015, p. 268), já que excluem 
os estudantes que precisam trabalhar para sobreviver. 
Um último ponto envolvendo a permanência dos(as) estudantes co-
tistas é a questão do apoio pedagógico e psicológico. Na esfera pedagógi-
ca, os argumentos contrários à política de cotas, com base na baixa qua-
lidade do ensino básico público, perderam força com os dados das 
pesquisas acadêmicas de acompanhamento das políticas afirmativas 
(COUTO; CARDOSO, 2022b). No presente estudo, como posto anterior-
mente, os(as) cotistas são oriundos, predominantemente, de escolas da 
84
rede estadual de ensino, e cerca de 70% dos(as) entrevistados(as) consi-
deraram como razoável e/ou ruim os efeitos da Educação Básica pública. 
Tal resultado permite mensurar os efeitos que o déficit na Educação 
Básica ocasiona na aprendizagem do Ensino Superior, e reforçam a im-
portância da oferta de atividades extracurriculares, como monitorias e 
cursos formativos, que podem ajudar a suprir estas dificuldades. 
Já no âmbito psicológico, o debate estava voltado para as situações 
de discriminação e preconceito que poderiam ocorrer contra os(as) es-
tudantes cotistas, já que seriam o grupo minoritário no universo acadê-
mico (GUARNIERI; MELLO-SILVA, 2010). No entanto, felizmente, ne-
nhum dos participantes desta pesquisa afirmou ter vivenciado alguma 
situação discriminatória e/ou vexatória pelo fato de ser cotista. Por últi-
mo, questionou-se aos(as) participantes da pesquisa sobre a possibilida-
de de desistirem do bacharelado em Direito, tendo que cerca de 31% 
dos(as) entrevistados(as) já cogitaram desistir do bacharelado em 
Direito por motivos de ordem financeira. O dado reforça as repercussões 
de problemáticas postas anteriormente; a dependência financeira de fa-
miliares, a renda baixa/média das famílias, os custos decorrentes do ba-
charelado e a elitização do horário.
Ademais, é um dado que demonstra a necessidade de debater e re-
fletir sobre a atual política de cotas adotada pela UPE. Tem-se, diante dos 
resultados desta pesquisa, problemáticas que urgem de estudos acadê-
micos, de debates e políticas públicas. Portanto, é necessário identificar 
a raiz desses problemas. E, nesse viés de autoavaliação, pediu-se aos(às) 
entrevistados(as) para avaliar a política de cotas da UPE, tendo que cerca 
de 42% afirmaram ser razoável, já 19% consideram ruim, enquanto 39% 
avaliam como boa ou excelente. Outro resultado essencial nesse viés de 
avaliação é que cerca de 89% dos(as) participantes alegam ser extrema-
85
mente necessário que a UPE adote uma política afirmativa voltada para 
as minorias étnico-raciais. 
Setes são resultados que apontam que a política de cotas está inse-
rida em um contexto de avanços e retrocessos, de disputas e resistên-
cias, em que grupos sociais antagônicos articulam os pontos favoráveis e 
contrários (COUTO; CARDOSO, 2022b)). No que concerne à UPE, feliz-
mente, tem se um avanço, a partir da Resolução Nº 021 de 2021 do 
Conselho Universitário da instituição, em que a reserva de vagas nos 
processos de ingresso para estudantes oriundos de escolas públicas pas-
sará a ser de 30% (UPE, 2021).
4. CONCLUSÕES 
Durante a execução do projeto de iniciação científica que origina 
este artigo, foi possível mensurar a mudança na agenda de pesquisas so-
bre a política de cotas. Em um primeiro momento, durante a primeira 
década dos anos dois mil, a política de cotas no Ensino Superior público 
era articulada por diferentes setores da sociedade, inclusive o acadêmi-
co, com forte pressão dos movimentos sociais. Na segunda década do sé-
culo, com a Lei de Cotas, tal política se torna institucionalizada à nível 
federal, e as pesquisas se voltam para o acompanhamento e aperfeiçoa-
mento através de estudos de caso, como o realizado no curso de Direito 
da UPE (Campus Arcoverde), através deste projeto de iniciação 
científica. 
Tem-se, assim, o papel da Academia em facilitar o aperfeiçoamento 
da política pública com outros setores da sociedade civil, a exemplo dos 
movimentos sociais. Destarte, reitera-se o papel das pesquisas acadêmi-
cas em contribuir com o monitoramento e aprimoramento da política de 
cotas, possibilitando que a Universidade desempenhe uma importante 
86
função para com o meio social e a superação de desigualdades históricas 
que excluem inúmeros(as) brasileiros(as) do espaço universitário 
público. 
Por diante, o estudo de caso revela um contexto dicotômico para 
além da reserva de vagas, em que as condições econômicas agravam o 
desafiopara a permanência de estudantes cotistas. Ultrapassando, em 
tese, o debate sobre a adoção ou não da reserva de vagas para minorias 
sociais é preciso voltar o olhar para a efetividade, as problemáticas e as 
nuances que serão consideradas no renovar da política afirmativa. Para 
tal, se faz necessário possibilitar a escuta dos sujeitos alcançados pelas 
cotas, quais os desafios que possuem e o que deve/pode ser feito para que 
as próximas gerações cotistas não passem pelas mesmas dificuldades. 
Outrossim, a partir do estudo de caso, foi possível destacar o trajeto 
educacional de estudantes cotistas no curso de Direito da UPE Arcoverde; 
os marcadores sociais e de vulnerabilidades que influenciam no acesso e 
na permanência de estudantes cotistas no Ensino Superior; e, por últi-
mo, refletir sobre as principais contribuições do sistema de cotas na for-
mação acadêmica e social de discente no referido curso. Por obsceno, o 
estado da arte em muito contribuiu com o desenvolvimento do estudo de 
caso, já que as temáticas recorrentes na agenda de pesquisas serviram de 
base para a elaboração das questões elaboradas para o estudo de caso. 
Em suma, destaca-se a importância e contribuição da política de co-
tas para a minimização das desigualdades sociais em um país tão grande 
e diverso como o Brasil, além da necessidade de acompanhar o desenvol-
ver da política, a fim do seu aprimoramento. Acompanhamento que 
ocorre através dos órgãos competentes, a exemplo de núcleos das uni-
versidades, da atuação incisiva dos movimentos sociais, essenciais des-
de a luta para a implantação de uma política afirmativa no Ensino 
Superior público, e das pesquisas acadêmicas, que, como apontado ante-
87
riormente, contribuem com os estudos de caso, a exemplo deste realiza-
do no curso de Direito da UPE (Campus Arcoverde).
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UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO. Conselho Universitário. Resolução no 006/2007. 
Altera a Resolução CONSUN no 10/2004, que estabelece sistema especial de vagas 
para estudantes egressos de escolas públicas nas unidades de ensino que compõem 
a Universidade de Pernambuco. Recife, 2007.
UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO. Conselho Universitário. Resolução nº 021/2021. 
Altera as Resoluções CONSUN nº 015/2010 e nº 017-A/2013, que estabelecem sistema 
especial de vagas para estudantes egressos de escolas públicas nas Unidades de 
Educação que compõem a Universidade de Pernambuco. Recife, 2021.
90
O FAZER PEDAGÓGICO DOS 
DOCENTES DO GÊNERO 
MASCULINO NO ENSINO DOS 
ANOS INICIAIS
Geani Pedrosa de Santana 
Mirtes Ribeiro de Lira 
91
1. INTRODUÇÃO
No contexto educacional brasileiro, as diferenças de gênero in-
fluenciaram na escolha da profissão docente, uma vez que o fazer peda-
gógico na educação esteveMata Norte, com a análise 
dos PPCs de 2015 e 2017.
8
O terceiro capítulo, denominado Nuances da política de cotas no 
bacharelado em Direito da Universidade de Pernambuco (Campus 
Arcoverde) retrata as nuances que atravessam o processo de ingresso, 
de acesso e algumas das dificuldades com as quais convivem alunos(as) 
cotistas do Bacharelado em Direito, assim como os desafios da ampliação 
e qualificação do sistema de políticas afirmativas na instituição
Na sequência, temos o trabalho intitulado O fazer pedagógico dos 
docentes do gênero masculino no ensino dos anos iniciais, que per-
mitiu refletir e analisar o fazer pedagógico dos docentes do gênero mas-
culino nos anos iniciais do Ensino Fundamental e, sobretudo, chamar à 
atenção para os preconceitos e desafios enfrentados pelos profissionais 
do gênero masculino que atuam diretamente com crianças.
Em seguida, temos o trabalho nomeado “Formação inicial para a 
inclusão escolar na Educação Básica: responsabilidade, compro-
missos e atribuições”, que tem a pretensão de discutir, teoricamente, 
sobre a multiplicidade de fatores emergentes no contexto educacional 
inclusivo, enfrentados pelos cursos de formação inicial no Brasil. 
Destaca-se a que profissão docente e suas dimensões pedagógicas reque-
rem um docente que se mantenha atualizado e apto a desenvolver práti-
cas pedagógicas mais eficientes, mais condizentes com o universo da 
inclusão.
Dando continuidade, temos o estudo “O desenho universal da 
aprendizagem no ensino superior: uma revisão de escopo”, que tem 
como objetivo descrever, a partir de uma revisão de Escopo, o que a lite-
ratura traz sobre o uso e aplicabilidade do DUA na prática pedagógica do 
Ensino Superior. É destacado neste estudo que o DUA representa uma 
abordagem promissora para tornar o ensino superior mais inclusivo e 
acessível a todos os alunos, independentemente de suas necessidades. 
No entanto, sua implementação requer um compromisso contínuo com 
9
a formação dos docentes, além da adaptação de estratégias e a criação de 
uma cultura inclusiva nas instituições de ensino
Como forma de ampliar o debate proposto nesta obra, trazemos o 
trabalho intitulado “Fração como parte-todo: uma proposta didática 
para o 6º ano do ensino fundamental com estudantes cegos inclusos 
numa perspectiva sociointeracionista”, que tem como propósito 
apresentar uma proposta didática sobre fração como parte todo na pers-
pectiva sociointeracionista, com vistas ao favorecimento da inclusão 
matemática de estudantes cegos, visto que a Matemática é permeada por 
uma linguagem simbólica.
Um outro estudo envolvendo estudantes cegos no ensino de 
Matemática encontra-se no trabalho intitulado “O estudo de equação 
do 1º grau no 7º ano do Ensino Fundamental: uma proposta didática 
inclusiva como o uso de tecnologia assistiva voltada à aprendiza-
gem significativa de cegos”, que teve como proposta elaborar uma se-
quência didática, com o uso de Tecnologia Assistiva, sobre equação do 1.º 
grau, para turmas de 7º ano do Ensino Fundamental com estudantes ce-
gos, na perspectiva da aprendizagem significativa.
E, por fim, o capítulo intitulado “Transtornos na aprendizagem 
de matemática: uma revisão sistemática sobre discalculia” destaca 
resultados de pesquisas desenvolvidas a respeito da Educação 
Matemática inclusiva, com ênfase na discalculia.
As interfaces das pesquisas desenvolvidas reportam dimensões dis-
tintas, mas que convergem ao se destacar que a discalculia pode ser tão 
comum quanto outros transtornos de aprendizagem e precisa receber 
mais atenção.
10
INSURGÊNCIAS NA 
FORMAÇÃO EM PSICOLOGIA 
COM POVOS TRADICIONAIS: 
DIÁLOGO ENTRE ENSINO E 
EXTENSÃO
Suely Emilia de Barros Santos
Ana Letícia Cordeiro de Melo
Giselle Oliveira Santos
Ingrid Jessiane Vieira Lima
11
1. UM OLHO NO PASSADO PARA SEGUIR ADIANTE: A QUEM 
SERVE NOSSO FAZER-SABER?
Neste relato de experiência, interessa-nos refletir sobre o ensino da 
Psicologia em interface com a extensão, na construção do conhecimento 
junto a povos tradicionais. Iniciamos olhando a trajetória da Psicologia 
no Brasil, considerando o apagamento dos saberes populares advindo do 
processo colonizador eurocêntrico. Seguimos indicando caminhos pos-
síveis para um ensino universitário menos universalista, e que abranja 
as demandas específicas de povos historicamente invisibilizados em 
nosso país. Assim, voltamo-nos à nossa experiência de trilhar uma jor-
nada alinhada a perspectivas de ensino-extensão coparticipativas e ter-
ritorializadas, ao passo em que trazemos aqui o recorte de atividades 
realizadas em diálogo com comunidades camponesas.
Refletimos, nessa direção, acerca de uma formação que se contra-
põe à Colonialidade do Saber (Quijano, 2005), expressão da dominação 
racista sobre povos não-brancos, que permite o surgimento do novo sis-
tema-mundo moderno/capitalista colonial, e que também se expressa 
nas universidades enquanto instituições formais de produção do conhe-
cimento. Nesta configuração global, empenhada a partir do século XVI, a 
Europa Ocidental se impõe como hegemônica e adota como premissa a 
12
desumanização dos povos marginalizados e, por consequência, a desva-
lorização de suas ciências, cosmogonias, culturas e modos de vida.
Grosfoguel (2016) discute acerca do racismo e do sexismo epistêmi-
co existente no âmago do conhecimento produzido no Ocidente. Por 
epistemicídio, compreende-se o apagamento do conhecimento, das cos-
mologias, das produções culturais, intelectuais entre outras de povos 
colonizados, sendo uma morte simbólica e ontológica que favorece a do-
minação e a colonização política desses povos (MBEMBE, 2018). Aqui, 
podemos refletir sobre como a estrutura do conhecimento das universi-
dades ocidentalizadas na modernidade foi forjada, ao longo da história, 
em cima de genocídios e epistemicídios contra judeus, mulçumanos, 
ameríndios, africanos e mulheres.
Vemos que expressões dessa formação histórica da estrutura dos 
conhecimentos produzidos na universidade persistem, ao considerar-
mos a manutenção de bases epistemológicas universalizantes e incoe-
rentes com realidades de povos invisibilizados pelo pensamento colo-
nial. Isso ainda se confirma quando identificamos a composição 
sociodemográfica, de minoria não-branca, das estudantes universitárias 
no Brasil. (MENDONÇA; FILHO; MELO, 2022).
Ao lançar um olhar para a formação acadêmica no contexto da 
Psicologia, no que diz respeito ao que se tem acessado em sala de aula, e 
nas ementas de suas disciplinas, vê-se a influência do convencionalismo 
histórico, do qual se origina a Psicologia enquanto ciência. Atrelada à 
falta de atualização das proposições de estudos e de debates acerca de 
temáticas contextualizadas no cenário brasileiro e na diversidade de 
grupos que nele vivem, revela-se uma carência de reflexões sobre os po-
vos tradicionais que ocupam o solo brasileiro. Nesse sentido, surge o se-
guinte questionamento: a quem tem se dirigido a Psicologia no Brasil?
13
O início dos cursos de Psicologia em nosso país se dá no ano de 1953, 
a partir da criação do primeiro curso de graduação pela Pontifícia 
Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), conjuntamente a ela-
boração do primeiro projeto com o objetivo de regulamentar a profissão 
no Brasil. Além da PUC-Rio, entre os anos de 1954 e 1961, teve início o 
curso de graduação em Psicologia da Universidade de São Paulo (USP), 
da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS), da 
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-MG) e da 
Universidade Católica de Pernambuco (UNICAP).
Sendo as instituições católicas as primeiras a iniciarem os cursos de 
graduação em Psicologia antes da regulamentação legislativa, vê-se a 
forte influência institucional da Igreja Católica na história da Psicologia 
no Brasil, a qual, posteriormente, se tornou uma disciplina independen-
te, ainda que atrelada à Filosofia. Nesse sentido, ao ser introduzida nas 
universidades, a Psicologia enquantoligado a uma construção social segundo a qual 
nesta etapa de ensino prevalecia o ato de cuidar. Desta forma, não preci-
saria de muito conhecimento, e as mulheres possuíam as habilidades 
necessárias (KRAMER, 2001).
Essa construção social de quem deve ensinar nos anos iniciais é 
uma das principais dificuldades enfrentadas pelos docentes do gênero 
masculino. Sayão (2005) enfatiza a necessidade de maior participação 
de docentes nos anos iniciais, alterando, assim, a percepção de que se 
trata de um trabalho para mulheres. 
O autor supracitado defende a necessidade de uma maior participa-
ção dos homens na Educação Infantil, visto que “aumentará a opção de 
carreira para eles contribuindo para que se desfizesse a imagem de que 
esta etapa da educação básica é um trabalho apenas para mulheres” 
(SAYÃO, 2005, p. 16).
92
Nesta perspectiva, e diante das transformações sociais no âmbito 
educacional, é necessário desmistificar os preconceitos que permeiam o 
fazer pedagógico em relação ao gênero masculino no ensino dos anos 
iniciais. Desta feita, pensar e refletir criticamente a formação desses 
profissionais tem se tornado indispensável.
Considerando o arcabouço social que marca o ser homem ou mu-
lher prioritariamente para algumas profissões, em decorrência do gêne-
ro e não competência, emergiu a necessidade de investigar o fazer peda-
gógico dos docentes nos anos iniciais. Este trabalho está alicerçado em 
três questionamentos: Como se dá a trajetória e fazer pedagógico dos 
docentes do gênero masculino nos anos iniciais do Ensino Fundamental? 
De que maneira é compreendida a “feminização do magistério”? Até que 
ponto a prática pedagógica em sala de aula depende dos gêneros? 
Assim, a questão norteadora que conduziu a presente pesquisa se 
baseia na seguinte indagação: Até que ponto a construção social e femi-
nização do magistério tem influenciado no fazer pedagógico dos docen-
tes do sexo masculino no ensino dos anos iniciais? 
Frente a essa inquietude, definiu-se como objetivo analisar o im-
pacto do fazer pedagógico dos docentes do sexo masculino no ensino dos 
anos iniciais do Ensino Fundamental e os desafios enfrentados no coti-
diano escolar.
Este estudo contribui para a compreensão dos desafios vivenciados 
pelos docentes do gênero masculino em sua atuação nos anos iniciais do 
Ensino Fundamental da Educação Básica, mostrando a necessidade de 
olhar para o exercício da docência independente de gênero.
93
2 CAMINHOS HISTÓRICOS DA DOCÊNCIA DA EDUCAÇÃO 
BÁSICA – QUESTÕES DE GÊNEROS
A origem da educação brasileira foi marcada com a chegada dos 
Jesuítas ao Brasil. Até o término do século XIX, os Jesuítas eram os pa-
dres vinculados à Companhia de Jesus. Por este motivo, o ensino era mi-
nistrado por homens, ou seja, a profissão docente era representada por 
homens. Estes serviam como exemplo para as crianças, e sua conduta 
era referência para a formação da personalidade do indivíduo. Quanto a 
isso, Louro (1997, p. 92) aponta que
O mestre – e o jesuíta é seu exemplo mais perfeito – é cuidado-
samente preparado para exercer seu ofício. Ele se torna um 
‘especialista da infância’, ele domina os conhecimentos e as 
técnicas de ensino, as armas para a conquista das almas infan-
tis e para a sua vigilância, ele sabe graduar seus ensinamen-
tos, estimular a vontade, treinar o caráter e corrigir com 
brandura – ele é o responsável imediato e mais visível da for-
mação dos indivíduos.
É bem visível que o homem representava o reflexo admirável de 
uma norma social, sendo considerado o detentor do conhecimento, o ser 
capaz de opinar e tomar as mais importantes decisões sociais. Por este 
motivo, ele também era responsável pela educação. Para Araújo e Cunha 
(2013, p. 12), “a educação constituía-se numa ação marcadamente mas-
culina, pois era feita por homens e para homens, visto que o acesso das 
mulheres à educação não era assegurado”.
Então, devemos pensar os caminhos históricos da docência de acor-
do com as mudanças e pensamentos sociais que vem se modificando 
constantemente. E a escola acompanha todas essas transformações. 
Louro (1997) ainda nos revela que, na segunda metade do século XX, com 
94
o aumento da urbanização e uma série de transformações econômicas, 
políticas e sociais ocorridas no país, bem como a inserção da mulher no 
mercado de trabalho, houve um aumento pela procura da educação, sur-
gindo a necessidade de implantar um novo estatuto na escola que permi-
tia a entrada de mulheres nas salas de aulas, tanto discentes quanto do-
centes. Neste momento, o exercício do magistério passou a ser indicado 
para as mulheres e o acesso à escola começou a ser permitido. 
O século XX ficou marcado pelo surgimento da Educação Infantil, 
pois, segundo Zenker (2004), é fruto de um processo histórico tanto do 
ponto de vista social quanto do político-pedagógico. Nesse sentido, so-
cialmente ela é fruto das primeiras reivindicações dos trabalhadores por 
creches e fábricas que se deu no início do século XX, pois, com o ingresso 
da mulher no mercado de trabalho, houve a necessidade da criação de 
um serviço que atendesse a criança pequena. 
De acordo com Angelo (2007, p. 149) a “creche tinha como principal 
característica o funcionamento em regime semi-internato, acolhendo as 
crianças no período em que suas mães cumpriam seus turnos de traba-
lhos”. A creche no Brasil surge para atender essa necessidade e era ofer-
tada às crianças das classes populares, tendo um caráter de assistencia-
lismo médico-higienista, e preocupava-se em combater a 
mortalidade-infantil, não havendo uma proposta educativa para eman-
cipação e sim para subordinação e domesticação.
Alguns estudiosos apontam que a representação da mulher dentro 
do magistério foi bem aceita, porque o trabalho do professor dentro da 
escola principalmente nas séries iniciais está também relacionado com o 
ato de cuidar, ou seja, ser professora estaria ligado ao papel que as mu-
lheres desempenham no seu lar. Já que, no contexto social em que elas 
estavam inseridas, o casamento e a maternidade eram compreendidos 
como o “destino” das mulheres, qualquer trabalho que elas realizassem 
95
fora de casa não poderia ser empecilho para esse “destino”, devendo fa-
vorecer ou estar de acordo com o desenvolvimento desta sua “função na-
tural” (LUSA; FERREIRA, 2009; LOURO, 1997).
Os anos foram passando e as mulheres começaram cada vez mais a 
se dedicar à carreira docente, havendo uma ruptura na forma de pensar/
fazer educação. Logo, cada vez mais, o magistério passou a ganhar mol-
des femininos, quebrando o pensamento machista que dominava a edu-
cação, esta começou a ser relacionada ao afeto, cuidado e amor. 
Conforme Araújo e Cunha (2013, p. 11248), ‘‘a educação das crianças 
que passam a ser vistas como filhos e filhas destas mulheres que tem 
tanto carinho a oferecer em virtude de suas características consideradas 
naturais’’. Desta forma, com a mudança do perfil social, a educação pos-
suía caráter assistencialista e as mulheres passaram a ser consideradas 
mães-educadoras, que socialmente, no seu trabalho, traziam resultados 
significativos e, cada vez mais, a figura masculina foi sendo distanciada 
da educação, principalmente nas séries iniciais. 
São evidentes os preconceitos e estigmas originários de ideias 
que veem a profissão como eminentemente feminina porque 
lida diretamente com os cuidados corporais de meninos e me-
ninas. (...) os cuidados com o corpo foram atributos das mu-
lheres, a proximidade entre um homem lidando com o corpo 
de meninos e/ou meninas de pouca idade provoca conflitos, 
dúvidas e questionamentos, estigmas e preconceitos (SAYÃO, 
2005, p. 16).
Neste sentido, de acordo com Louro (1997, p. 22) “na medida em que 
o conceito afirma o caráter social do feminino e do masculino, obriga 
aquelas/es que o empregam a levar em consideração as distintas socie-
dades e os distintos momentos históricos de que estão tratando.’’, ou 
96
seja, houve uma mudança no perfil social, resultandonas mudanças das 
relações de gênero presentes na sociedade.
As diferenças existentes entre homens e mulheres já foram e 
são alvos de diversas discussões, inclusive as que procuram 
explicar os comportamentos que eles e elas exercem na socie-
dade, atribuindo suas distinções a aspectos de ordem biológi-
ca. No entanto, é preciso entender que a diferença sexual não 
determina necessariamente as diferenças de gênero, pois este 
último trata-se de uma representação que a sociedade cria 
com base no perfil e nos comportamentos considerados ade-
quados para cada sexo (ARAÚJO; CUNHA, 2013, p. 11249).
Esses fatores corroboraram para que a profissão docente fosse con-
siderada uma profissão preferencialmente de mulher, já que são elas que 
possuem a tarefa de cuidar, ainda no século XXI. Conforme Nascimento 
(2011, p. 46),
Continua-se acreditando que magistério é coisa para mulher, 
que lançam mão da função por falta de competência para ou-
tra área, por almejarem dedicar-se aos filhos e à casa uma par-
te do dia (por isso procuram uma função com carga horária 
reduzida), e que sua renda é complementar à do marido.
Outro fator determinante é a desvalorização do magistério em que 
os professores não são bem remunerados, levando ao sexo masculino 
uma crítica social, pois, para Munhoz (2003, p. 114), “[...] por que um 
homem escolheu ser professor quando o mercado de trabalho favorecia 
os homens em muitas outras profissões de maior destaque e melhores 
remunerações”. 
Diante de tudo que foi discutido, atualmente, os homens ainda são 
minoria em sala de aula na Educação Básica, principalmente na Educação 
97
Infantil, onde representam apenas 2,9% e, mesmo assim, causam estra-
nhamento a comunidade escolar e família, enfrentando preconceito, 
pois ainda hoje ensinar é um espaço dominado pelas mulheres. 
É importante destacar que há melhor aceitação dos profissionais do 
gênero masculino na área da educação quando estes ocupam cargos de 
gestão, coordenação, ou atuam na administração da rede de ensino, re-
tratando as relações de poder e o próprio magistério. 
3. O SENTIDO DO FAZER PEDAGÓGICO NA PRÁTICA DOCENTE
O fazer pedagógico tem sido amplamente discutido pelos educado-
res e cidadãos preocupados com o processo ensino aprendizagem e sur-
gimento de pessoas autônomas e críticas no meio social. Acerca desse 
fazer pedagógico, Freire (1996, p. 45) afirma que “o que importa, na for-
mação docente, não é a repetição mecânica do gesto, este ou aquele, mas 
a compreensão do valor dos sentidos, das emoções, do desejo, da insegu-
rança a ser superada do medo que, ao ser educado, vai gerando a 
coragem”.
Essa coragem afirmada por Freire (1996) possibilita a (re)constru-
ção do ser humano. E o fazer pedagógico é um fator determinante para 
desenvolver o aluno intelectualmente, como também socialmente, visto 
que a educação possibilita que o pensamento e a compreensão de socie-
dade pelo homem sejam modificados. 
Não se obtém conhecimento por meio da vivência estática no meio 
social. São necessárias socializações e intervenções que propiciem o sur-
gimento do conhecimento científico e cultural, ou seja, o fazer pedagógi-
co. É necessário que o professor se conscientize que o fazer pedagógico 
só terá eficiência a partir da mudança de sua prática social, uma vez que 
“A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movi-
98
mento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer” 
(FREIRE, 1996, p. 43).
Santos (2010, p.21) acrescenta que o fazer pedagógico
[...] consiste em ações e atuação baseadas no pensamento prá-
tico, com capacidade reflexiva [...] A própria natureza do tra-
balho educativo exige que o movimento de contínua constru-
ção e reconstrução de conhecimento e de competências 
profissionais sejam vivenciados na formação inicial e se faça 
presente ao longo da carreira.
Nessa perspectiva, o desenvolvimento do fazer pedagógico possibi-
lita uma relação de autonomia para o professor, que passa a integrar sa-
beres, recursos e conhecimentos disponíveis no contexto educacional e 
social.
É necessário enfatizar que o fazer pedagógico é constituído por 
uma pluralidade de saberes, conhecimento e particularidades. Assim 
sendo, a relação entre saberes experienciais – “experiência individual e 
coletiva sob forma de hábito e de habilidades, de saber-e e de saber-ser” 
(TARDIF, 2002, p. 38) – e saberes curriculares - finalidades definidas pelo 
currículo - ligados à prática pedagógica, vincula-se e está intrinseca-
mente ligada à formação de professores. 
[...] os saberes são elementos constitutivos da prática docente. 
O professor deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu 
programa, essas múltiplas articulações entre prática docente 
e os saberes fazem dos professores um grupo social e profis-
sionais cuja existência depende, em grande parte, de sua ca-
pacidade de dominar integrar e mobilizar tais saberes 
(TARDIF, 2002, p. 39).
99
Desta feita, “a formação não se constrói por acumulação de cursos, 
de conhecimentos ou de técnicas, mas, sim, através de um trabalho de 
reflexividade crítica sobre as práticas de (re) construção permanente de 
uma identidade pessoal” (NÓVOA, 1995, p. 25). Esta agrega os saberes 
para a melhoria do fazer pedagógico, desenvolvendo-os e ajustando-os 
de acordo com o ambiente que o professor está inserido. Zabala (1998, 
p.13-14) afirma que 
Um dos objetivos de qualquer profissional consiste em cada 
vez ser mais competente em seu ofício. Geralmente se conse-
gue esta melhoria profissional mediante o conhecimento e a 
experiência: O conhecimento das variáveis que intervém na 
prática e a experiência para dominá-las. [...] a melhoria de 
nossa atividade profissional, como todas as demais, passa pela 
análise do que fazemos, de nossa prática e do contraste com 
outras práticas.
Nesta direção, é preciso que aconteça na formação dos professores a 
construção de um conhecimento crítico reflexivo que leve em consideração as 
necessidades reais dos alunos, para que o professor assuma o papel de agente 
articulador e promotor de inovações, possibilitando, assim, mudança na 
prática pedagógica (FREIRE, 1987).
Saviani (2008) afirma que a formação de professores no Brasil abs-
tém-se da realidade do aluno, uma vez que o processo formativo distan-
cia-se da maioria das práticas pedagógicas, não correspondendo à ex-
pectativa dos professores. Contudo, é necessário pensar na formação de 
professores que priorize o fazer pedagógico e leve em consideração a 
realidade sociocultural dos alunos.
Assim sendo, a formação de professores deve objetivar melhorar o 
fazer pedagógico, tornando-a mais atuante e participativo, pois este tem 
como desafio “conceber a escola como um ambiente educativo, onde tra-
100
balhar e formar não sejam atividades distintas” (NÓVOA, 1995, p.29). É 
através da formação de professores que se aprende a ensinar, bem como 
compreende o seu fazer (ALMEIDA, 2012).
3.1 A busca pela equidade de gênero no fazer pedagógico
A reflexão acerca do fazer pedagógico nos anos iniciais na Educação 
Básica é direcionada sob vários aspectos. Para este estudo, enfatizare-
mos os mitos em torno da presença do gênero masculino na atuação do-
cente nesta modalidade de ensino.
Na escolha da profissão, o arcabouço social marca o ser homem ou 
mulher, fazendo com que algumas profissões sejam identificadas priori-
tariamente pelo gênero e não pela competência e conhecimento de ho-
mens e/ou mulheres.
Lourenço Filho (2001, p. 17) afirma que
O que há, em relação à escolha da profissão [...]é o resultado 
da formação social. Ideias, hábitos mentais, longamente fir-
mados desde a infância; tradições da família; bom ou mau 
conceito local de determinado trabalho; influência direta 
muitas vezes dos nossos primeiros mestres que tomamos 
como modelo; modificações de melhoria econômica da profis-
são — tudo isso pode agir isoladamente ou em conjunto, num 
dado momento.
O gênero repercute em diversas atividades dos espaços sociais, in-terferindo nas escolhas profissionais e pessoais que o indivíduo faz ao 
longo de sua vida. O magistério era representado como um ato de amor, 
que exigia características como paciência, afetividade, vocação estrita-
mente feminina (LOURO, 2010). 
Entretanto, Bruschini e Amado (1988, p. 7), destacam:
101
Embora o encargo da mulher com a socialização infantil seja 
fruto da divisão sexual do trabalho, diferenças biológicas são 
invocadas para justificar esse fato como “natural” […] 
Historicamente, o conceito de vocação foi aceito e expresso 
pelos próprios educadores e educadoras, que argumentavam 
que, como a escolha da carreira devia ser adequada à natureza 
feminina, atividades requerendo sentimento, dedicação, mi-
núcia e paciência deveriam ser preferidas .
Essa “vocação” é enfatizada para as mulheres inseridas na carreira 
docente. A mídia, a literatura e as representações sociais direcionam os 
comportamentos tipicamente femininos e masculinos, prescrevendo 
também como as pessoas de cada sexo devem se comportar.
Louro (1997, p. 88-89) afirma que, quando se questiona o gênero da 
escola, emergem duas respostas distintas, a saber: 
[...] a escola é feminina, porque é, primordialmente, um lugar 
de atuação de mulheres — elas organizam e ocupam o espaço, 
elas são as professoras; a atividade escolar é marcada pelo cui-
dado, pela vigilância e pela educação, tarefas tradicionalmen-
te femininas. Além disso, os discursos pedagógicos (as teorias, 
a legislação, a normalização) buscam demonstrar que as rela-
ções e as práticas escolares devem se aproximar das relações 
familiares, devem estar embasadas em afeto e confiança, de-
vem conquistar a adesão e o engajamento dos/as estudantes 
em seu próprio processo de formação. [...] escola é masculina, 
pois ali se lida, fundamentalmente, com o conhecimento — e 
esse conhecimento foi historicamente produzido pelos 
homens.
O autor ainda acrescenta que “a escola é atravessada pelos gêneros. É 
impossível pensar sobre a instituição sem que se lance mão das reflexões 
sobre as construções sociais e culturais de masculino e feminino” (1997, 
102
p. 89). Assim, a presença da mulher professora deve ser tão importante 
quanto a presença do homem professor. Todavia a “presença maciça da 
mulher na escola ressalta a ausência do homem. E é por meio da prática 
e das representações manifestas pela professora que se verifica como a 
cultura do gênero se expressa” (ASSUNÇÃO, 1996, p. 2).
4. METODOLOGIA DO ESTUDO
Nesse estudo, adotou-se a pesquisa qualitativa, visto que “há um in-
teresse em interpretar a situação em estudo sob o olhar dos próprios 
participantes [...]” (MOREIRA, 2002, p 52). Considerou-se, na pesquisa, 
a fala contextualizada envolvendo a história de vida dos participantes no 
contexto da sua atuação como docentes dos anos iniciais do Ensino 
Fundamental.
Esta pesquisa possibilitou a análise do conhecimento, perspectivas 
e experiências dos participantes, sendo possível interpretar as informa-
ções conforme seus discursos, uma vez que a abordagem qualitativa 
“parte do fundamento de que há uma relação dinâmica entre o mundo 
real e o sujeito, uma interdependência viva entre o sujeito e o objeto, um 
vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujei-
to” (CHIZZOTTI, 2010, p. 79).
Ao considerar a importância desempenhada pela busca da constru-
ção da subjetividade a partir da interação entre o pesquisador e os parti-
cipantes, a história de vida é co-construída e pode-se inferir neste con-
texto o fazer pedagógico dos docentes. Com isso, entendemos que a 
pesquisa tem sua abordagem interpretativa, pois, conforme Stake (2011), 
a pesquisa qualitativa caracteriza-se interpretativa por estar embasada 
nos contextos experienciais, situacionais e personalísticos. O referido 
autor também enfatiza que o “conhecimento profissional baseia-se mui-
103
to na experiência pessoal e geralmente em um cenário organizacional” 
(STAKE, 2011, p.24).
O lócus da pesquisa foi a rede municipal de ensino de Nazaré da 
Mata, Zona da Mata de Pernambuco, e os participantes foram docentes 
do gênero masculino que lecionam nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental. Para a coleta de dados, foi realizado um levantamento nas 
escolas situadas no município de Nazaré da Mata de docentes do sexo 
masculino e que estejam atuando nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental. 
Desse modo, foram selecionados apenas dois docentes do gênero 
masculino, um da rede municipal e o outro da rede privada. Ressaltamos 
que, embora o projeto de pesquisa não tenha passado pelo Comitê de 
Ética, foi solicitado aos participantes, após o convite e aceite da partici-
pação na pesquisa, a assinatura do termo de consentimento livre e escla-
recido (TCLE).
Diante deste contexto, propomos analisar e discutir o fazer pedagó-
gico dos docentes do gênero masculino no ensino dos anos iniciais do 
Ensino Fundamental do município de Nazaré da Mata - PE.
5. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Antes de iniciarmos a análise, apresentaremos o perfil dos partici-
pantes, quanto à formação acadêmica, tempo de magistério e rede de en-
sino que atuam. Assim, ambos os participantes são graduados em curso 
de Licenciatura em Pedagogia e apenas um possui o título de especialista 
em Psicopedagogia, a média de tempo de atuação entre os docentes é de 
06 anos e, como já fora explicitado, um pertence à rede municipal de 
ensino e o outro na rede privada do município de Nazaré da Mata – PE.
104
Tendo apresentado o perfil dos participantes, destacamos os aspec-
tos abordados nas questões que compuseram o questionário, foram eles: 
(1) trajetória para a docência; (2) experiência da primeira vez ao entrar 
em sala de aula; (3) dificuldade de aceitação pela comunidade escolar 
por pertencer ao gênero masculino; (4) pensamento sobre a historicida-
de da “feminização do magistério” defendida por uma parte da socieda-
de; (5) reação/expressão dos alunos em encontrar a figura de um profes-
sor do gênero masculino em sala de aula e (6) episódio mais importante 
na prática pedagógica em sala de aula.
Desse modo, iniciaremos nossa análise, abordando a trajetória e es-
cola da profissão docente, uma vez que as experiências para a escolha da 
docência constituem um conjunto de saberes que se consolidam na prá-
tica e identidade profissional, visto que a memória é “o trabalho que or-
ganiza, busca, junta, rejunta, cola, desmonta, dando uma configuração 
às imagens que desenham nossas subjetividades” (OLIVEIRA, 2006, p. 
16).
Conforme os relatos dos participantes, observamos que a questão 
da escolha da profissão docente nos anos iniciais do Ensino Fundamental 
está relacionada ao gênero feminino, pois esse aspecto esteve presente 
nos relatos de cada participante.
Prof. 1: Inicialmente, minha mãe me matriculou no curso do ma-
gistério em 1997, porém, não o queria e até me rejeitava tal 
possibilidade aos meus 16 anos de idade, porque queria 
realizar o curso de contabilidade quando pensava ser cur-
so de “cabra macho” 
Prof. 2: Sempre quis fazer pedagogia, mas quando tocava no as-
sunto sempre me diziam “professora é profissão de mu-
105
lher, tu és homem, faz outra coisa”. Esse conceito errado 
do magistério me deixava indignado.
Em ambos os casos, é possível evidenciar o preconceito acerca da 
formação pedagógica. Finco (2003) enfatiza que, desde pequenos, são 
ensinadas profissões, brinquedos “de homem” ou “de mulher”. 
Todavia, as características de educação e afeto não nascem unicamente 
como habilidade materna, estas são construídas socialmente. Desta fei-
ta, exemplificar a profissão docente como sendo de caráter feminino é 
demonstrar total desconhecimento acerca desta. 
Outro ponto evidenciado na resposta dada pelo professor 1 é que, 
mesmo este iniciando o curso de Licenciatura em Pedagogia com uma 
concepção errônea da docência, conhecer a realidade do fazer pedagógi-
co contribuiu para que este melhorasse sua relação interpessoal e orga-
nizacional com as pessoas, devendo-seisto ao “espírito humanístico que 
se reveste o curso do Magistério”. É preciso desmistificar a concepção 
que o fazer pedagógico está ligado à construção social, na qual prevalece 
o ato de cuidar como habilidade usualmente feminina.
Vale ressaltar que, embora o professor 1, no início, estivesse avesso 
à profissão docente, caso não apresentado pelo professor 2, por ser algo 
desejado, ambos se mostram satisfeitos pela escolha, e pela imposição 
materna, caso específico do professor 1, como mostra o extrato abaixo:
Prof. 1: [...] fiz o curso do Magistério em 3 anos (Sou eternamente 
agradecido por minha mãe in memorian ter me matricula-
do). Aprendi a desenvolver uma melhor relação interpes-
soal e organizacional com as pessoas, devido ao espírito 
humanístico que se reveste o curso do Magistério.
106
O aspecto seguinte analisado foi sobre as primeiras experiências 
em sala de aula dos participantes no tocante ao fazer pedagógico, a per-
cepção dos alunos, anseios e dúvidas. As respostas emergiram da se-
guinte forma, transcritas abaixo:
Prof. 01: Um pouco nervoso, mas com o tempo, fui ganhando a con-
fiança necessária.
Prof. 2: Foi a realização de um sonho. Ao entrar na sala de aula 
percebi de fato que não daria para lecionar como apren-
demos teoricamente, a prática é diferente, eu tive a certe-
za que não seria fácil, mas que era aquilo que eu desejava 
para mim, enquanto profissional.
Considerando que a realidade em sala de aula diverge de muitas si-
tuações descritas na literatura, o fazer pedagógico é constituído por uma 
pluralidade de saberes e particularidades, e este vincula-se e está intrin-
secamente ligado à formação de professores, sendo necessário enfatizar 
que
A formação não se constrói por acumulação de cursos, de co-
nhecimentos ou de técnicas, mas, sim através de um trabalho 
de reflexividade crítica sobre as práticas de (re) construção 
permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão impor-
tante investigar na pessoa e dar um estatuto ao saber da expe-
riência (NÓVOA, 1995, p. 25)
No início de qualquer carreira profissional, a insegurança, o desejo 
de colocar tudo que foi aprendido na Universidade é colocado em prova. 
107
Mas o exercício das nossas práticas nos faz compreender o quanto pre-
cisamos aprimorar nossos conhecimentos acerca do fazer pedagógico. 
Desta feita, refletir sobre as práticas de construção e (re)construção dos 
saberes contribui para a formação da identidade profissional, tendo em 
vista que “a formação passa pela experiência, pela inovação, pelo ensaio 
de novos modos de trabalho pedagógico” (NÓVOA, 1995, p. 28).
A terceira questão procurou saber sobre a dificuldade de aceitação 
na comunidade escolar dos professores por pertencer ao gênero mascu-
lino. A comunidade escolar que está sendo referenciada neste estudo in-
tegra: os discentes, docentes, gestores e pais/responsáveis. O Gráfico 1, 
mostra os dados obtido:
Gráfico 1- Dificuldade de aceitação dos professores do gênero masculino na comunidade escolar 
Aceitação dos discentes
Acei tação dos
pais/responsáveis
Acei tação dos professores
da escola
Acei tação da gestão
Fonte: As autoras (2021).
Conforme representado no gráfico acima, a aceitação dos pais/res-
ponsáveis é o fator de maior dificuldade para o exercício da docência nos 
anos iniciais. Ramos (2011, p. 61) afirma que 
Para serem aceitos pela comunidade escolar, os professores 
do sexo masculino passam pelo crivo e pela vigilância dos 
adultos, especialmente quando a função no interior da insti-
108
tuição infantil exige a execução das funções relacionadas ao 
cuidado das crianças (RAMOS, 2011, p.61).
Convém salientar que o cuidado com a criança, caracterizado como 
função de execução feminina, é o maior entrave para a prática docente 
do gênero masculino nos anos iniciais, tendo em vista que, independen-
temente do gênero, o professor “é alguém que exerce uma profissão [...] 
Foi aprovado num concurso público ou passou por uma entrevista que o 
habilita a exercer uma função: a função de ensinar na primeira infância” 
(SILVA, 2014, p. 40).
Um dos principais fatores apontados como causas de discriminação 
do docente do gênero masculino na docência é a “feminização do magis-
tério”, que ainda é defendida por parte da sociedade. 
Destarte, o quarto aspecto a ser analisado é sobre a percepção dos 
participantes acerca da “historicidade da feminização do magistério”. 
Conforme as respostas dadas pelos docentes, a feminização do magisté-
rio se deve a “questão cultural”, como segue, abaixo:
Prof. 1: O exercício do Magistério historicamente falando, sem-
pre foi exercido por mulheres por questão cultural e mui-
tas das vezes numa visão “machista” em determinadas 
épocas atrás, porém vivemos numa plena aceitação das 
orientações sexuais diversas para o exercício do magisté-
rio nas escolas do Brasil e no Mundo.
Prof. 2: A feminização do magistério é algo cultural, a presença de 
professores homens nas etapas inicias da educação básica 
é algo que aos poucos está ganhando espaço, deste modo é 
importante que dentro do ambiente escolar a visão das 
109
pessoas não estejam voltados ao gênero do docente e sim 
pela capacidade de atuação profissional.
Todavia, estudos mostram que a “feminização docente” também es-
taria ligada ao nível de ensino, ou seja, os anos iniciais à docência esta-
riam para as mulheres, por estarem ligadas à maternidade e aos cuida-
dos infantis, cabendo aos homens à docência aos níveis mais elevados 
(ATAÍDE, 2013; ALVES, 2014). Contudo, a sociedade, de um modo geral, 
deve ressignificar os velhos paradigmas que ainda persistem na atuali-
dade, possibilitando que profissionais não sejam julgados pelo gênero, 
mas sim pela capacidade de atuação profissional e escolha.
No aspecto abordado anteriormente, sobre a questão da aceitação 
da comunidade escolar, foi observado no tocante aos alunos que os do-
centes não tiveram nenhuma dificuldade, o que vem corroborar com o 
aspecto abordado na questão referente à reação/expressão dos estudan-
tes em encontrar a figura de um professor do gênero masculino em sala 
de aula, uma que ambos os docentes responderam que foi positiva, enfa-
tizando que a expressão dos alunos foi de adaptação às práticas pedagó-
gicas do novo professor. Isso significa que ser bom docente não depende 
do gênero sexual, mas da habilidade e competência no seu fazer docente. 
Seguem os estratos das respostas dos participantes:
Prof. 1: Foi um desafio, mesmo sendo do sexo masculino, porém 
com a prática do dia a dia consegui colocar a ordem neces-
sária na sala de aula.
Prof.2: A reação dos alunos foi positiva, e no cotidiano se adapta-
ram as minhas práticas pedagógicas.
110
Partindo da perspectiva de que, a partir do fazer pedagógico do do-
cente, o estudante estabelece laços que contribuirão para sua formação 
intelectual, a prática pedagógica deve vivenciar situações do cotidiano 
social, visto que é por meio de um “processo coletivo de troca de expe-
riências e práticas que os professores vão constituindo seus saberes 
como praticam, ou seja, aquele que constantemente reflete na e sobre a 
prática” (PIMENTA, 2000, p. 29).
O último aspecto analisado tratado foi sobre o relato de um episódio 
no qual os docentes destacassem que, independente de ser do gênero fe-
minino ou masculino, o mais importante é a prática pedagógica em sala 
de aula. Seguem as respostas dadas pelos participantes, emergindo as 
seguintes respostas:
Prof. 1: São as atividades trabalhadas em culminância dos proje-
tos lançados e serem vivenciados em um determinado pe-
ríodo onde realizava a decoração na minha sala de aula 
concomitantemente com as professoras em suas salas de 
aulas. Como exemplo: A época do São João, as turmas se 
apresentavam com as demais professoras e minha pessoa, 
não havendo diferença por ser professor no comando da 
sala de aula.
Prof. 2: Não tenho como relatar um momento específico. Desde 
meu primeiro dia de aula percebi que, embora fosse notá-
vel a minha presençapor ser professor do sexo masculino, 
seria com minha prática docente que me destacaria, pe-
gando uma informação e transformando em conhecimen-
to. “O professor tal é um bom professor... O professor tal é 
um péssimo professor”. Faço de minhas práticas minha 
111
marca registrada, e tenho convicção que deixo minha 
contribuição em todos os estudantes que passam por 
mim.
Enquanto o professor 1, ao trazer o episódio das atividades realiza-
das na festa junina, ressaltou o compromisso que este tinha ao desempe-
nhar a função docente, preparando o aluno para vivenciar diferentes 
contextos sociais, ou seja, “não havendo diferença por ser professor no 
comando da sala de aula”, o professor 2 centraliza no fazer pedagógico, 
visto que “não há aprendizado sem atividade intelectual” (PINTO, 1997, 
p. 336). É importante salientar que o fazer pedagógico vai além da expo-
sição de conteúdo, pois o conhecimento não se reduz apenas a informa-
ção, é preciso moldar as informações até obter o conhecimento (FREIRE, 
1996). 
Ratificando o nosso pensar em relação ao fazer pedagógico dos do-
centes do gênero masculino no ensino dos anos iniciais, é importante 
olhar para uma docência que não tenha em sua natureza, um a priori 
feminino.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo nos permitiu refletir e analisar o fazer pedagógico dos 
docentes do gênero masculino no Ensino Fundamental dos anos iniciais, 
os desafios enfrentados no cotidiano escolar e, sobretudo, a chamar à 
atenção para os preconceitos e desafios enfrentados pelos profissionais 
do gênero masculino que atuam diretamente com crianças.
Analisar o fazer pedagógico não é uma tarefa fácil, visto que as prá-
ticas de alguns profissionais dos anos iniciais do Ensino Fundamental 
parecem estar enraizadas com as construções sociais que designavam a 
112
mulher para atuar nas séries iniciais, em detrimento da necessidade de 
cuidado e afeto.
Partindo deste pressuposto, aplicamos um questionário aos docen-
tes do gênero masculino, a fim de conhecer suas concepções e percep-
ções acerca de seu fazer pedagógico e os entraves em decorrência de gê-
nero. As respostas nos conduziram a constatar que os professores estão 
cientes de que sua atuação nas séries iniciais apresenta dificuldades em 
decorrência da construção social e feminização do magistério. Todavia, 
o fazer pedagógico tem sido positivo e contribuído para a formação de 
novos saberes.
Convém salientar que o trabalho aqui desenvolvido não deve ser 
considerado como uma pesquisa única e totalmente finalizada, visto que 
as ideias aqui debatidas abrem um leque de possibilidades de investiga-
ção e contribuirão para compreender e discutir os estigmas sociais acer-
ca da docência do gênero masculino nos anos iniciais.
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116
FORMAÇÃO INICIAL PARA 
A INCLUSÃO ESCOLAR 
NA EDUCAÇÃO BÁSICA: 
RESPONSABILIDADE, 
COMPROMISSOS E 
ATRIBUIÇÕES
Josaniel Vieira da Silva
117
1. INTRODUÇÃO
A literatura atual evidencia que a educação inclusiva tem sido obje-
to de vários questionamentos sobre os direitos reivindicados, promulga-
dos e garantidos nas leis e recomendações internacionaispara as pes-
soas com deficiência. Assim, ocupando destaque nas escolas e nas 
produções científicas e acadêmicas.
Nesse contexto, o paradigma da “inclusão” tem gerado inúmeras 
discussões sobre o que se entende e o que é vivenciado nas escolas, uma 
vez que pensar em educação inclusiva, perpassa principalmente pela 
formação docente. Entretanto, cabe refletir: O que se entende como do-
cente inclusivo? Desde quando a formação inicial docente foi inserida no 
contexto inclusivo? Quais as propostas de educação inclusiva nos siste-
mas educacionais de todo o país?
As leis, resoluções e decretos que norteiam a educação inclusiva 
também estão voltadas para a formação do professor atuante na Educação 
Básica. A Resolução CNE/CP N°1/2002, a qual estabelece as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação 
Básica, definiu que o currículo da Educação Superior, deve estar voltado 
118
para a diversidade, contemplando conhecimentos voltados para os alu-
nos com necessidades educacionais. Ou seja, é necessário que durante a 
graduação os acadêmicos tenham contato com componentes curricula-
res que promovam conhecimentos necessários sobre a educação 
inclusiva. 
Vale ressaltar que esse conjunto de Leis e Resoluções se deve às con-
ferências internacionais ocorridas ao longo dos anos, tais como a 
Declaração Mundial de Educação para Todos, de Jomtien (1990), e a 
Declaração de Salamanca/Espanha (1994). Sabe-se que as deliberações 
dessas conferências, além de provocar uma reflexão sobre a educação 
especial inclusiva, destacou a necessidade de atenção e investimentos na 
área política, financeira e pedagógica, pois o significado da inclusão re-
mete à inserção de uma maior diversidade de alunos, a fim de que todas 
as crianças possam ter garantidas as suas necessidades básicas de 
aprendizagem.
Formar docentes que atendam a uma multiplicidade de fatores 
emergentes no contexto educacional inclusivo está como um dos vários 
desafios enfrentados pelos cursos de formação inicial no Brasil. Assim 
pensando é que se propõe um novo modo de refletir a formação inicial 
docente, a partir de novas configurações de cursos, bem como a implan-
tação de novas práticas de formação que se relacionem com as transfor-
mações sociopolíticas em andamento, as quais se refletem em toda a 
Educação Básica inclusiva (LEITE et al., 2018).
Outro destaque a ser dado na formação docente é que seja oportuni-
zado um diálogo entre os conhecimentos compartilhados pelas 
Instituições de Ensino Superior com a realidade da prática docente na 
escola, pois, para Cruz e Glat (2014, p. 206), a educação inclusiva trata de 
“uma demanda social historicamente construída, assentada em movi-
mentos sociais como aqueles protagonizados por organizações em prol 
119
das pessoas com deficiência”. Nesse sentido, tanto a Educação Superior, 
como a Educação Básica são formadas por escolas, e todos que fazem 
parte contribuem na construção do conhecimento do educando. Além 
disso, compete a cada uma dessas instituições refletir sobre sua partici-
pação e obrigação no que se refere à educação inclusiva.
A educação inclusiva que enseje o acesso e a permanência, e que 
assuma a diversidade dos(as) educandos(as), requer o aprimoramento 
de uma prática pedagógica e de um exercício constante da ação docente. 
Frente a esse desafio, a escola deve ser conduzida de forma pluralista e 
mover as barreiras que impedem o acesso e a permanência dos educan-
dos em sala de aula.
2. DIMENSÕES DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Partimos da compreensão de que a educação inclusiva envolve vá-
rios espaços desde o momento que nascemos e, com isso, podemos situá-
-la em algumas dimensões, são elas: dimensão familiar, dimensão social, 
dimensão educacional e dimensão profissional. Ressaltamos aqui que as 
dimensões elencadas não podem ser vistas como separadas, pois em 
contexto inclusivo elas se dialogam e se promovem entre si.
A primeira dimensão familiar se apresenta como base para forma-
ção da criança, pois são estabelecidas relações em que se pode aprender 
valores morais, culturais, crenças, preconceitos e generalizações quan-
do se trata de gênero, raça e deficiências que não mais cabem nos dias 
atuais. Conforme Dessen e Polonia (2007, p.22), a instituição familiar é a 
“matriz da aprendizagem humana, com significados e práticas culturais 
próprias que geram modelos de relação interpessoal e de construção in-
dividual e coletiva”.
120
Mas, tratando-se do lugar da criança com deficiência, historica-
mente, nos primórdios da humanidade não era permitida sua existência 
no seio familiar, pois a própria família se encarregava de extinguir as 
crianças que nascessem com deficiência intelectual ou com as mais gra-
ves deficiências físicas. 
Destarte, a instituição familiar, nessa época, esperava responder ao 
que era posto, ou seja, o modelo social de corpo que era esperado que 
dele fosse gerado. E, se porventura não acontecesse, julgava que o fardo 
era pesado demais, sendo a não convivência com o filho menos dolorosa 
do que a responsabilidade em assumir aquela criança perante o modelo 
de sociedade vigente (ARIOZA, 2017).
Conforme estudo realizado por Silva (1987), muito antes de pensar 
na atuação dos movimentos sociais, sempre existiram pessoas que nas-
ceram ou adquiriram alguma deficiência ao longo da vida, e que eram 
vistas e tratadas pela sociedade e pela família de formas variadas, in-
fluenciadas, pelos paradigmas que nortearam a forma de pensar dos ho-
mens nos diferentes momentos históricos e pela cultura dominante de 
cada época.
Entretanto, muitas conquistas relacionadas aos direitos das pes-
soas com deficiência partiram das famílias ao lutarem pela inclusão de 
seus filhos através da participação ativa em todos os espaços, e em espe-
cial na escola, como um elo responsável na efetivação dela para que ti-
vesse o direito ao ensino e à aprendizagem. Logo, a família tem um papel 
importante no engajamento social na luta pela educação das pessoas 
com deficiência, tendo como resposta a criação de políticas públicas con-
cretizadas em medidas educacionais.
Apenas para ressaltarmos a importância do papel familiar na luta 
por conquistas de direitos para os filhos com deficiência, citamos como 
exemplo a Lei Nº 12.764/12, denominada Berenice Piana, que foi regula-
121
mentada no final do ano de 2014 pelo Decreto nº 8.368/14. A Lei que re-
presentou avanços para as pessoas com Transtornos Globais do 
Desenvolvimento, principalmente para aquelas que ainda hoje recebem 
o diagnóstico de autismo, visto que, a partir dela, essas pessoas passa-
ram a ser consideradas com deficiência, para todos os efeitos legais.
Por fim, a forma como a família pensa sobre a deficiência, a inclusão 
e o preconceito, dentre tantas outras questões é perpassada consequen-
temente pelo modo como a sociedade a qual se insere construiu social e 
historicamente esses conceitos. É a família que toma frente nas decisões 
em vários momentos da vida de seu filho, com ou sem deficiência.
A dimensão social da inclusão se caracteriza pelo esforço da pessoa 
com deficiência e de seus familiares de serem inseridos no convívio so-
cial, tendo eles se tornado apenas ‘aceitáveis’ dentro da sociedade. Isso 
se deve, por não serem percebidas como pessoas pertencentes de um de-
terminado grupo social, sendo afastada do convívio social. 
As pessoas com deficiência não podem ser entendidas como expres-
são da questão social. Para Iamamoto (2005), quando se trata da pessoa 
com deficiência, a questão social é vista como reprodução da sociedade, 
da contradição capital e trabalho, quando pela sua condição passa a ser 
tratada de modo desigual. Os problemas enfrentados pelas pessoas com 
deficiência são a garantia dos seus direitos, a discriminação pelas suas 
características, a desigualdade social, o não acesso a bens e serviços. 
Estas devem, sim, ser entendidas como expressão das questões sociais. 
O modelo social de deficiência remete à perspectiva de quea defi-
ciência deve ser concebida na sociedade e não na pessoa. Neste sentido, 
a sociedade deve passar por adaptações para dar conta das necessidades 
de todas as pessoas, pois não há possibilidade de transformação no pro-
cesso de desenvolvimento individual, mas sim na sociedade em que as 
pessoas estão inseridas (SILVA, 2015). 
122
A inclusão da pessoa com deficiência (PcD) é um sistema de direito 
que permite a socialização da diversidade humana sem barreiras à sua 
existência. A diversidade humana é aqui entendida como uma condição 
inerente a todos os seres humanos, pois todos têm suas diferenças. Para 
Cardoso (2008, p. 57), a inclusão constitui, portanto, “um processo bila-
teral no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, em par-
ceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções efetivar a equipara-
ção de oportunidades para todos”. 
Em se tratando da dimensão educacional, a inserção das pessoas 
com deficiência se evidenciou mais na exclusão no curso histórico edu-
cacional, nos mais diversos níveis de ensino do que a própria inclusão. 
Acrescente-se que a trajetória percorrida nos caminhos da inclusão edu-
cacional passou por longos desafios de natureza ética, cultural, social e 
pedagógica. 
Para Mantoan (2003, p. 51), a inclusão educacional surge
como forma de confrontar as políticas públicas, a educação 
especial, o ensino regular e o processo de integração, ao mes-
mo tempo, em que demonstra ser incompatível com a integra-
ção, pois tem o propósito de promover a inserção escolar com-
pleta e sistemática de todos os alunos no ensino regular, não 
deixando nenhum aluno excluído do ensino regular desde o 
início da vida escolar, de forma que as escolas inclusivas é que 
tem que considerar e se organizar para atender às necessida-
des de todos os alunos.
Com efeito, o processo de inclusão educacional voltado para estu-
dantes com deficiência é perpassado pelas políticas e ações afirmativas 
no sistema de ensino comum brasileiro.
Entretanto, as discussões acerca da inclusão educacional em âmbi-
to nacional tiveram maior notoriedade a partir dos anos 1990 com a pro-
123
mulgação da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), a partir da qual 
o Brasil passa a adotar um sistema inclusivo, que foi se consolidando a 
partir de leis baseadas nas deliberações de tais conferências. Isto fez com 
que fosse despertado um olhar inquietante sobre as propostas de refor-
mas baseadas em países desenvolvidos sobre educação especial inclusi-
va, destacando a necessidade de atenção e investimentos da área políti-
ca, financeira e pedagógica. Neste contexto, o significado da inclusão 
remete à inserção, permanência e à aprendizagem desses alunos, de for-
ma que eles possam concluir pelo menos o ensino obrigatório (SOTO, 
2011 apud OLIVEIRA, 2021).
A partir do reconhecimento e da valorização da diversidade como 
fator de enriquecimento do processo educacional, a educação inclusiva 
provoca mudanças na escola e na formação docente, já que ela propõe 
uma reestruturação da educação com a finalidade de alcançar todos os 
estudantes, considerando as suas necessidades específicas, estruturan-
do-se em função delas e incluindo-os no convívio social (OLIVEIRA, 
2021).
Todavia, Carmo (2008) destaca que, embora as leis tenham favore-
cido a inclusão das pessoas com deficiência, a inclusão educacional, 
atualmente, é pautada em dois posicionamentos contraditórios, são eles: 
(1) as concepções de educação e inclusão não estão compatíveis com a 
realidade da escola e as funções atribuídas a elas; (2) é referente aos pro-
fissionais da educação, que verbalizam um discurso contra a discrimina-
ção e segregação, mas, ao mesmo tempo, utilizam em suas práticas ações 
opostas aos seus discursos.
Com isso, podemos afirmar que a concepção sobre a deficiência é 
importante por parte dos profissionais da educação. No entanto, não é 
suficiente para que possa alcançar uma escola inclusiva. Para isso, faz-se 
necessário que a Educação Inclusiva seja discutida nas escolas através de 
124
debates em torno da diversidade, da aceitação das diferenças indivi-
duais, da valorização de cada pessoa, da convivência dentro da diversi-
dade humana. Só com isto ou a partir isto é que emergirão melhorias no 
ensino, na prática pedagógica, de forma a favorecer a inclusão e a 
aprendizagem.
Em relação à dimensão profissional, a sociedade nem sempre tem 
oferecido à pessoa com deficiência condições para o exercício do direito 
ao trabalho. A inclusão da pessoa com deficiência no mercado de traba-
lho significa torná-las participantes da vida social, econômica e política, 
assegurando o respeito aos seus direitos no âmbito da sociedade pelo es-
tado, e pelo poder público.
Para jovens com deficiência, é assegurado trabalho protegido con-
forme o ECA (1990) e Constituição Federal (1988). Não podem ser discri-
minados quanto ao salário ou a critérios de admissão no trabalho, por-
que tem uma deficiência. Deve trabalhar num espaço adequado a sua 
deficiência, para que não lhe cause prejuízos.
Para promover a inserção das PcD no mundo do trabalho, a legisla-
ção brasileira estabeleceu uma reserva legal de cargos que ficou conhe-
cida como a Lei de Cotas, criada por leis, tais como: a Lei 8.213/91, Artigo 
93; Portaria do Ministério da Previdência e Assistência Social (MPAS) de 
número 4.677/98; Lei 7.853/89 e Decreto Lei 3.298/99, que determinam 
que as empresas reservem uma quantidade de vagas para os profissio-
nais com deficiência com a seguinte classificação: Classe I, até 200 fun-
cionários, 2% das vagas para PCD; Classe II, de 201 a 500 funcionários, 
3% das vagas; Classe III, de 501 a 1000 funcionários, 4% das vagas; Classe 
IV, mais de 1001 funcionários, 5% das vagas. Determina ainda a Lei 8.112, 
104, que a União reserve em seus concursos até 20% das vagas para PcD.
Embora a legislação garanta a inserção no mercado de trabalho, as 
pessoas com deficiência se deparam com muitos desafios para as empre-
125
sas disponibilizarem ambientes físicos para formar e integrar cidadãos 
dignos do trabalho diário. As empresas têm por obrigação providenciar 
adequação dos meios e recursos para o bom desempenho do trabalho, 
considerando as características da PcD.
A inclusão profissional da PcD faz parte do processo de reconheci-
mento como cidadão, visto que trata-se de um ser humano que também 
dá a sua contribuição na divisão social do trabalho. A possibilidade de 
inclusão no mundo do trabalho surge de uma mudança de pensamento 
vigente. Isto propicia condições de valorização da condição humana, 
respeitando suas limitações e promovendo meios para que ele venha a 
descobrir habilidades, podendo exercê-las em âmbito profissional 
(SILVA, 2015).
3. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DA FORMAÇÃO INICIAL DOS 
PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
Se educar é uma tarefa complexa, que exige conhecimento, pesqui-
sa, competência profissional, convicção, tolerância, comprometimento, 
respeito, reflexão na/sobre/para a ação, e, acima de tudo, querer bem aos 
educandos (FREIRE,1996), então, educar na perspectiva inclusiva impli-
ca numa disposição docente que considere todas as possibilidades da 
vida humana. Para tanto, é necessária a apreensão de que esta formação 
e suas potencialidades se façam e se concretizem também pela partici-
pação efetiva da escola. 
Uma perspectiva possível nesse processo de apreensão é que os cur-
sos de formação de professores postulam que o futuro docente deva ter a 
capacidade de inovar, criar, organizar e planejar suas aulas, sempre pen-
sando em como dar condições para que o processo de aprendizagem se 
126
faça eficaz. Na perspectiva de uma educação inclusiva isto não seria di-
ferente dado o fato da diferença, diversidade os estudantes.
Além dessa questão, é sabido que as instituições formativas vêm 
exercendo os mais novos e variados papéis, refazendo-se cotidianamen-
te ante às novas demandas sociais, políticas e educativas exigidas aos 
profissionais da educação. Nessa direção, as propostasde uma educação 
inclusiva que respeite o tempo de aprendizagem do estudante como um 
sujeito sócio-histórico em uma sociedade diversa culturalmente se cons-
tituem elementos preponderantes para efetivação delas.
Se é necessário melhorar a formação docente com a finalidade de 
alcançar índices desejáveis para a educação inclusiva, uma mudança 
curricular e pedagógica nos Programas Pedagógicos de Cursos (PPCs) e 
nos Projetos Políticos Pedagógicos das unidades escolares (PPP), com 
vistas a uma educação mais democrática, é urgente para que se possa 
contribuir para elevar a formação continuada. Com o avanço no número 
de criação de mais licenciaturas, fica evidente que elas vêm despenhan-
do a tarefa de promover o acesso, a qualificação e formação docente. 
Em função disto, abrem-se possibilidades do exercício de compe-
tências e habilidades para o exercício profissional, incluindo o uso de 
novas tecnologias com bases sólidas na Formação de Professores da 
Educação Básica em nível superior nos cursos de Licenciatura. Segundo 
Dorziat (2011, p. 155), da formação inicial espera-se e:
é necessário que os cursos ou projetos de formação inicial ou 
continuada [...] desenvolvam um olhar mais atento que supe-
re os binarismos inclusão/exclusão, normal/anormal, escola 
regular/escola especial, numa nova lógica de valorização das 
diferenças e do questionamento da globalização hegemônica, 
visando a construção de caminhos próprios, adequados a cada 
realidade, a cada grupo, a cada indivíduo.
127
Embora cientes que a formação inicial deva fornecer bases sólidas, 
não podemos esquecer que ela é o suporte para a formação continuada, 
mas, numa análise mais cuidadosa nos documentos que regulam a for-
mação inicial dos cursos, percebe-se que ainda há lacunas em tais docu-
mentos oficiais no trato com a diversidade. Sobre isto, Saviani (2009, p. 
153) diz que: 
[...] será necessário instituir um espaço específico para cuidar 
da formação de professores para essa modalidade de ensino. 
Do contrário essa área continuará desguarnecida e de nada 
adiantarão as reiteradas proclamações referentes às virtudes 
da educação inclusiva que povoam os documentos oficiais e 
boa parte da literatura educacional nos dias de hoje.
Mas, para a materialização dessa ideia posta pelo autor, é preciso 
uma reflexão sobre as concepções metodológicas, didáticas e políticas 
presentes nas práticas pedagógicas vigentes e as pensadas para práticas 
futuras. Isso implica num repensar sobre a educação e a formação ini-
cial. Encontramos na LDBEN uma forte contribuição para se pensar e 
construir as bases da formação de professores, bem como seus funda-
mentos metodológicos, os tipos e as modalidades de ensino, além das 
instituições educativas responsáveis pelos cursos de formação: 
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica 
far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de gra-
duação plena, em universidades e institutos superiores de 
educação, admitida, como formação mínima para o exercício 
do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras sé-
ries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na 
modalidade Normal (LDNEN, 2018, p.42).
128
Certamente que, sendo um campo a ser desvendado por competên-
cias, as diretrizes para uma educação inclusiva ficaram claras na Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN 9.394/96 (BRASIL, 
2018). Nela, ficam claros e garantidos o acesso e a permanência dessa 
parcela de estudantes nas escolas regulares, que oficializam, posterior-
mente, os termos Educação Inclusiva e necessidades especiais na 
Resolução Nº 2 (BRASIL- 2001). Diante disso, houve a necessidade de se 
pensar a formação docente para esse público específico, bem como refle-
tir na criação, confecção de proposta tempo para a formação docente, 
quanto par o atendimento ao público, regidos por normativas que apon-
tam a necessidade de um atendimento com vistas à articulação com o 
ensino comum e a orientação aos professores (MEC/SEESP, 2008). 
Para que possamos ter uma escola inclusiva, a formação inicial deve 
colaborar na elaboração de propostas para uma escola aberta para todos 
os estudantes excluídos do processo educativo. Nesse sentido, as dife-
renças e a valorização da diversidade devem ser consideradas essenciais 
para a efetivação das ações pedagógicas, pois, como assevera Rodrigues 
(2006), é um equívoco acreditar que a educação inclusiva é para os alu-
nos “diferentes”, uma vez que “diferentes” somos todos nós. Nessa dire-
ção, é possível concordamos com concepção de ensino-aprendizagem 
defendida pelo autor:
O conceito de inclusão no âmbito específico da educação im-
plica, antes de mais, rejeitar, por princípio, a exclusão (pre-
sencial ou acadêmica) de qualquer aluno da comunidade es-
colar. Para isso, a escola que pretende seguir uma política de 
educação inclusiva desenvolve políticas e culturas que valori-
zam a contribuição ativa de cada aluno para a formação de um 
conhecimento construído e partilhado – e, desta forma, atinge 
a qualidade acadêmica e sociocultural sem discriminação 
(RODRIGUES, 2006, p.301-302).
129
Diante das lutas constantes pautadas pela sociedade civil, não cabe 
mais ideias retrógradas e preconceituosas. Atualmente, oportuniza-se 
não só o acesso, mas como também permanência reguladas pela busca 
constante da qualidade do processo de ensino e aprendizagem da escola 
inclusiva. Um dos grandes ganhos foi o de uma política de Educação 
Inclusiva que recomenda que estes estudantes devam estudar com uma 
estrutura adequada para que o processo de aprendizagem ocorra com 
êxito. Sobre a Educação Inclusiva, Oliveira (2012, p. 95), salienta que:
(...) a escola inclusiva deve atender às necessidades de “todos” 
e quaisquer alunos, nessa escola, as atitudes enfatizam uma 
postura não só dos educadores, mas de todo o sistema educa-
cional. Uma instituição educacional com orientação inclusiva 
é aquela que se preocupa com a modificação da estrutura, do 
funcionamento e da resposta educativa que se deve dar a to-
das as diferenças individuais, inclusive às associadas a algu-
ma deficiência em qualquer instituição de ensino, e em todos 
os níveis de ensino.
No entanto, para uma educação que se faça inclusiva, é primordial 
investimento na estrutura escolar, no corpo pedagógico, na formação 
continuada, e nas reformulações e flexibilização curricular, aspectos 
esse pensados no sentido de mobilizar saberes e conhecimentos práticos 
e teóricos sobre a discussão da inclusão na formação inicial. A realização 
desse processo isso implica em desafios como os pontuados pelo MEC 
(2000, p. 24-34), mas que ainda continuam atuais:
a) a desconsideração do repertório de conhecimentos dos pro-
fessores no planejamento e desenvolvimento de ações peda-
gógicas; b) o uso desarticulado e o tratamento inadequado dos 
conteúdos das várias áreas do conhecimento na prática peda-
gógica; c) a falta de oportunidades para o seu desenvolvimen-
130
to cultural; d) o tratamento restritivo da sua atuação profis-
sional, ligado tão-somente à preparação para a regência de 
classe, deixando de lado outras dimensões fundamentais, 
como a sua participação na formulação do projeto político-pe-
dagógico da escola, o seu relacionamento com alunos e com a 
comunidade; e) a ausência de estímulo para se desenvolver 
uma postura investigativa, capaz de relacionar teoria e práti-
ca; f) a ausência de conteúdos relativos às novas tecnologias 
da informação e comunicação; g) a desconsideração das espe-
cificidades próprias dos níveis e/ou modalidades de ensino 
em que são atendidos os alunos da educação básica; h) a des-
consideração das especificidades das áreas do conhecimento 
que compõem o quadro curricular na educação básica.
Os desafios elencados acima nos fazem deduzir que eles inda exis-
tem e ainda devem ser vencidos. Para tanto, faz-se necessária a partici-
pação efetiva da comunidade escolar colocando o estudante como sujeito 
ativo do processo e de transformaçãoperpassado pelo processo de ensi-
no-aprendizagem oriundas da flexibilização dos conteúdos curricula-
res. Diante disto, cabe a Universidade como instituição responsável pela 
formação oferecer os recursos humanos e pedagógicos com o objetivo de 
atendar as demandas sociais e educativas para a inclusão. 
3.1 Proposta inclusiva para a formação inicial docente
Se por um lado há desafios a serem vencidos, efetivar a formação 
inicial com vista à qualidade do ensino na educação implica num grande 
envolvimento de formação humanas sociais, políticas e pedagógicas. 
Partindo dessa compreensão, elencamos alguns aspectos a serem consi-
deramos numa proposta de formação inicial docente inclusiva:
131
a. trabalho interdisciplinar com o objetivo de compartilhar expe-
riências didático-pedagógicas, estratégias de ensino e convi-
vência social com pessoas com deficiência e necessidades 
especiais;
b. formação continuada e em serviço;
c. investimento nas peculiaridades e especificidades dos modos de 
aprender dos estudantes;
d. material adaptado e uso de programas que possam auxiliar os 
alunos durante a sua aprendizagem;
e. atendimento às crianças nas escolas comuns, com profissionais 
capacitados e específicos na área;
f. ampliação dos currículos a fim de flexibilizá-los; 
g. reconhecimento da diversidade sociocultural presente em sua 
sala de aula;
h. planejamento de aulas com tecnologias audiovisuais como fil-
mes, jogos, músicas, computadores, softwares educativos den-
tre outros artefatos;
i. redimensionamento e repensar do Projeto Político Pedagógico 
buscando focar no características da inclusão e sua qualidade.
Observa-se assim que os aspectos acima remetem à formação de 
professores e, de certa forma, apontam que a formação de professores é 
mais que a apreensão de conteúdo específico, mas, também, uma forma-
ção que abranja e seja alicerçada na formação humana, conforme ressal-
ta Almeida (2007, p.336), “formar o professor é muito mais que informar 
e repassar conceitos; é prepará-lo para outro modo de educar, que altere 
sua relação com os conteúdos disciplinares e com o educando”. Por essa 
razão, a importância da formação inicial pelo qual os futuros terão a 
132
possibilidade do acesso aos saberes e fazeres pedagógicos para o exercí-
cio profissional. 
Mesmo diante do que incide a formação inicial, reforçamos que ela 
não será suficiente para o efetivo exercício. Isto porque a formação con-
tinuada, em serviço, torna-se item necessário para o processo de aquisi-
ção de conhecimentos para a uma educação inclusiva que leve em consi-
deração os princípios básicos da modalidade.
A formação inicial, bem como a formação continuada de pro-
fessores visando a inclusão de todos os alunos e o acesso deles 
ao ensino superior, precisa levar em conta princípios de base 
que os instrumentalizem para a organização do ensino e a 
gestão da classe, bem como, princípios éticos, políticos e filo-
sóficos que permitam a esses profissionais compreenderem o 
papel deles e da escola frente ao desafio de formar uma nova 
geração capaz de responder as demandas do nosso século 
(FIGUEIREDO, 2013, p. 141).
Aqui, o que interessa é entendermos que o conhecimento sobre a 
profissão docente e suas dimensões pedagógicas requerem um docente 
que mantenha-se atualizado e apto a desenvolver práticas pedagógicas 
mais eficientes, mais condizentes com o universo da inclusão. Sobre essa 
questão, Nóvoa (2002, p.23) nos diz que: “o aprender contínuo é essen-
cial e se concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e a 
escola, como lugar de crescimento profissional permanente.” Portanto, a 
formação continuada é orientada para ser um dos caminhos para a me-
lhoria da qualidade do ensino. Esta, por sua vez, está diretamente rela-
cionada a formação ou capacitação recebida na universidade e ao logo do 
exercício da profissão. 
Em suma, esse modo de conceber a formação inicial não deve igno-
rar as iniciativas de propostas inclusivas no interior das universidades e 
133
das escolas. Por isso que discutir a formação inicial de professores para o 
referido campo é necessário, importante e urgente. Por isso, reafirma-
mos que, pensar a formação implica, também, em criar propostas didá-
tico-pedagógicas, metodológicas e formativas nos currículos dos cursos 
de licenciaturas para os futuros professores e para o que já estão no tra-
balho docente. 
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com as novas demandas na educação observa-se a necessidade de 
um maior investimento acadêmico quanto à formação inicial e conti-
nuada para que seja possível incluir propostas voltadas à inclusão e à 
diversidade. É fundamental pensar a educação inclusiva por meio de 
novas práticas docentes, assim como a escola precisa entender a inclu-
são não apenas como um direito, mas como um modo de viver e conviver 
com as diferenças que caracteriza cada estudante.
Ratificando a polaridade existente, a partir dos estudos, e entre a 
concepção dos professores sobre educação inclusiva e sua falta de habi-
lidade em lidar com estudantes com deficiência e de altas habilidades, é 
de extrema relevância atualizar-se para acompanharem as mudanças 
provindas de toda essa diversidade nas escolas. Sabe-se que os professo-
res se deparam com diversos desafios para encontrar as soluções para 
enfrentar o acesso e a permanência dos alunos nas escolas e que é im-
portante reconhecer e valorizar as diferenças, evitando desse modo a 
discriminação e segregação dos alunos com deficiência no meio escolar.
Romper barreiras no interior da escola produz novas possibilidades 
transformadoras para a educação inclusiva. Contudo, a escola depende 
do suporte de leis e de recursos que promovam a inclusão, assim como da 
prática dos professores que a concretizam. Ou seja, é preciso que os mes-
134
mos estejam familiarizados com a intervenção pedagógica do saber fa-
zer e ao mesmo tempo reconheçam e valorizem as diferenças no contex-
to escolar.
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Universidade Católica do Rio Grande do Sul - PUCRS Porto Alegre, RS: PUC, 2015.
SOTO, A. P. O. M. Programa de educação inclusiva: direito a diversidade – proposi-
ção/implementação no município de Feira de Santana. 2011. 153 f. Dissertação 
(Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 
2011.
137
O DESENHO UNIVERSAL DA 
APRENDIZAGEM NO ENSINO 
SUPERIOR: UMA REVISÃO DE 
ESCOPO
Alena Pimentel Mello Cabral Nobre 
Maria Aparecida dos Santos Silva 
Tarcia Regina da Silva
138
1. INTRODUÇÃO 
O conceito de inclusão tem sido ressignificado, em especial, nos es-
paços educacionais. A inclusão educacional implica em garantir oportu-
nidades de acesso à escola, aprendizagem e permanência para todos. 
Nesse sentido, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva 
da Educação Inclusiva (2008) traz contribuições significativas nesta 
área, buscando superar a visão do caráter substitutivo da Educação 
Especial ao ensino comum, bem como a da organização de espaços edu-
cacionais separados para alunos com deficiência. Para efetivar a inclu-
são escolar, não basta inserir o aluno na sala regular da instituição edu-
cacional. Para incluí-lo, é fundamental proporcionar condições para que 
as práticas pedagógicas sejam verdadeiramente inclusivas. Isso aplica-
-se não só para alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE), 
mas também para qualquer aluno que apresente algum tipo de barreira 
social, econômica ou outra. A inclusão educacional defende a universa-
lização do ensino. Isso inclui as pessoas com deficiência ou não; tal qual 
os grupos marginalizados histórico ou socialmente: indígenas, quilom-
139
bolas, adultos, negros, pobres, entre outros (PRAIS; ROSA, 2016; NUNES; 
MADUREIRA, 2015). 
Nesse sentido, é cada vez mais necessária a compreensão de que es-
cola e a sociedade, para serem inclusivas, não devem esperar que a pes-
soa com deficiência se adapte às estruturas existentes. São necessárias 
ações, adaptações e a eliminação de barreiras, considerando a acessibili-
dade de todos e o atendimento às necessidades particulares de cada um 
(JUNIOR; MALHEIRO; SCHLUNZEN; VIGENTIN, 2016; MANTOAM, 
2015). A inclusão deve oportunizar uma participação ativa, baseado na 
possibilidade do desfrute das experiências da sociedade com autonomia 
(SANTOS; FERNANDES, 2017). 
Entretanto, práticas educacionais excludentes ainda costumam es-
tar presentes no cotidiano escolar. Estas vivências, por vezes tão corri-
queiras, acabam não sendo suficientemente percebidas enquanto bar-
reiras ao processo de inclusão. Para exemplificar isso, é possível citar um 
sistema que avalia a todos os alunos numa mesma perspectiva e estraté-
gia, sem distinguir as diferenças e habilidades individuais. Há, também, 
os métodos de ensino homogêneos que não consideram que cada aluno é 
único e, logo, diferem no modo como aprendem. Toda organização esco-
lar curricular engessada, que busca avaliar ou formar um aluno padrão 
é, por si mesma, excludente. É urgente atribuir novos significados às 
práticas educacionais pautadas na inclusão, investindo, cada vez mais, 
na construção de novos conhecimentos e estratégias que possam elimi-
nar barreiras e instrumentalizar o professor na sua sala de aula. 
Os estudos sobre o Desenho Universal (DU) abriram portas para as 
discussões nesse sentido. Inicialmente, concebido por arquitetos, o DU 
tem por objetivo criar ambientes acessíveis para pessoas com deficiência 
baseado em sete princípios : (1) Uso equitativo do espaço, proporcionan-
do ambientes que possam ser utilizados por usuários com diferentes ca-
140
pacidades; (2) Ambientes flexíveis que permitam adequações com facili-
dade; (3) Uso simples dos ambientes, favorecendo a utilização necessária 
e a eliminação de barreiras desnecessárias; (4) Informação de fácil per-
cepção, utilizando diferentes formas de comunicação para compreensão 
dos usuários; (5) Tolerância e sensibilidade ao erro, a fim de garantir a 
segurança e minimizar acidentes; (6) Esforço físico mínimo, proporcio-
nando elementos e equipamentos que sejam seguros, eficientes e con-
fortáveis; (7) Dimensionamento de espaços para acessos e usos abran-
gentes, possibilitando espaços que atendam às necessidades do usuário 
no cotidiano. Observe que estes princípios, quando aplicados à escola, 
respondem a algumas das demandas de adaptações de grande porte re-
lativas ao acesso ao currículo, tais como a criação de condições físicas, 
ambientais e materiais para o aluno (BRASIL, 2000). 
Para favorecer ainda mais os processos de inclusão escolar, os estu-
dos sobre DU foram somados a outras áreas de conhecimento, como a 
neurociência e a educação inclusiva, a fim de propor uma solução para a 
garantia de acesso aos direitos sociais e de aprendizagem dos alunos com 
deficiência ou com necessidades educacionais especiais (NEE) na sala de 
aula comum. Por isso, com o objetivo de melhorar as práticas pedagógi-
cas, pesquisadores do Center For Applied Special Technology (CAST) 
reorganizaram um modelo educacional baseado no DU, o qual auxilia os 
docentes na elaboração de aulas mais diversificadas e inclusivas, a partir 
do Desenho Universal da Aprendizagem (DUA). 
O DUA é uma abordagem curricular que procura minimizar as bar-
reiras à aprendizagem e maximizar o sucesso de todos os alunos. Nessa 
medida, exige que o professor seja capaz de começar por analisar as li-
mitações na gestão do currículo, ao invés de sublinhar as limitações dos 
alunos (CAST, 2015). Para tal, o DUA traz princípios que foram adapta-
dos ao processo de ensino-aprendizagem, de forma que orienta o profes-
141
sor para um ensino educacional inclusivo. Nessa ação pedagógica, o do-
cente deve identificar quais as necessidades de aprendizagem dos alunos 
em geral, e buscar meios que possam ajudar a melhorar o desempenho 
deles. Sendo assim, o papel do docente não é apenas identificar qual o 
seu objetivo no ensino-aprendizagem e quais as necessidades educacio-
nais de cada aluno, é também necessário ensinar ao aluno de diferentes 
maneiras e permitir que eleciência traça um caminho que de-
semboca na criação de cursos pelas instituições católicas “como forma 
de manutenção de seu objetivo de educar as elites e, principalmente, 
cuidar das almas” (JACÓ-VILELA; ROCHA, 2014, p. 124). Isso de maneira 
oposta ao progressivo processo de laicização do Estado.
Com a regulamentação dos cursos de Psicologia no Brasil, através 
da Lei nº 4.119, de 27 de agosto de 1962 (BRASIL, 1962), o currículo básico 
da formação de psicólogas se torna sistematizado, objetivando uma for-
mação sólida e boas condições de exercício profissional. No entanto, du-
rante muitos anos, a formação em Psicologia esteve voltada a práticas 
em consultórios particulares, sobretudo a psicoterapia individual e o 
psicodiagnóstico. Estes eram acessíveis principalmente a uma parcela 
financeiramente favorecida da população, que tinha condições de pagar 
pelos atendimentos.
14
Assim, a prática ensinada nas Academias, fortemente atrelada aos 
pressupostos teóricos, apontava para uma ação clínica cujo movimento 
da psicóloga era pautado pela aplicação de técnicas pré-estabelecidas, 
gerando o “silenciamento da alteridade e da dissonância típica da ação 
clínica, desvalorizando seus modos de aproximações, em prol de uma 
formação teórica e metodológica normatizada e institucionalizada” 
(SIQUEIRA, 2011, p. 16). Era uma ação clínica que se baseava em práticas 
engessadas, resquícios da clínica convencional e de um pensamento po-
sitivista, sem que fossem consideradas as demandas e o contexto do ter-
ritório em questão. Nesse cenário, além da práxis, o ensino em Psicologia 
“pode reproduzir as relações de dominação colonial, silenciando outros 
saberes; ou pode assumir formas alternativas de produção participativa 
e colaborativa de conhecimento” (PARRA-VALENCIA, 2020, p. 121, T.A.).
Diante disso, somente após décadas, diferentes contextos passaram 
a ser alcançados pela universidade, a exemplo dos territórios onde vi-
vem povos tradicionais, como camponeses, indígenas, quilombolas, ri-
beirinhos dentre outros. Esse movimento também reflete o extenso pe-
ríodo que o Estado levou para criar e direcionar políticas públicas 
contextualizadas às especificidades dessas populações. Demarca-se, 
aqui, a discussão sobre povos tradicionais como relativamente nova no 
Brasil, e se observa que o movimento de interiorização da Psicologia, 
também a partir da ampliação da oferta de cursos fora das capitais, tem 
intensificado a articulação entre essa ciência e os modos de vida desses 
povos (FERNANDES; GONÇALVES; SILVA, 2022). Esse cenário nos exige 
a reinvenção e a abertura das estruturas de nossa formação pedagógica, 
bem como dos recursos teórico-metodológicos que embasam nossa 
práxis.
Frente a isso, buscaremos narrar experiências de integração da 
universidade com populações historicamente invisibilizadas, em um 
15
movimento de oposição à hegemonia epistêmica do pensamento ociden-
tal, provocando que a formação em Psicologia se distancie de um viés 
elitista e urbanocêntrico. Nessa direção, através da atividade extensio-
nista, pudemos aprender com povos camponeses de comunidades rurais 
do município de Sertânia/PE/BR. Neste diálogo, buscamos nos orientar 
a partir de outros referenciais teórico-metodológicos que têm desponta-
do no horizonte de nossa formação intelectual – mas também prática –, 
ética e politicamente comprometida.
Dentre as metodologias insurgentes que provocam o ensino e a ex-
tensão na Academia, destacam-se abordagens como a Educação Popular 
(FREIRE, 2006) e a Ação Clínica no Viver Cotidiano (SANTOS, 2016), 
que, em articulação, têm situado nossas práticas junto aos povos tradi-
cionais. Destacamos essas abordagens como propostas de oposição à he-
gemonia do conhecimento universalizante e generalista imposto pelo 
Norte global, em detrimento das epistemologias do Sul. Este é um posi-
cionamento de confronto à colonização e ao apagamento de populações 
marginalizadas, que corrobora na projeção da universidade rumo a uma 
“pluri-versidade” (DUSSEL, 2005) de diálogos, saberes, experiências e 
existências.
2. PROPONDO OUTROS RUMOS: TRILHANDO INSURGÊNCIAS 
NO ENSINO E NA EXTENSÃO
Destacamos como caminho possível para refletirmos sobre o ensino 
na formação em Psicologia em interface com a extensão o relato de expe-
riência como modo de narrar nossa trajetória junto às comunidades tra-
dicionais. Nessa perspectiva, a experiência é aquilo que o ser humano 
assimila a partir do lugar que ocupa no mundo e das ações em que se 
insere, sendo o seu sentido principal a “compreensão” de si mesmo e do 
16
vivido (BENJAMIN, 2012). A experiência é constitutiva da existência hu-
mana e se expressa a partir da linguagem. Esta, pois, “vem organizada 
pelo sujeito por meio da reflexão e da interpretação num movimento em 
que o narrado e o vivido por si estão entranhados na e pela cultura, pre-
cedendo à narrativa e ao narrador” (MINAYO, 2004, p. 622).
Nessa direção, foi possível lançar mão da Fenomenologia, a qual 
consideramos enriquecedora para a construção de pontes dialógicas 
rumo à proposta decolonial, na medida em que ambas “discutem e anali-
sam criticamente os sistemas de produção de conhecimentos, procuran-
do estudar os saberes e experiências silenciados” (MARTINS; 
BAZAQUEN, 2017, p. 15). A interface entre fenomenologia e decoloniali-
dade aponta para o exercício de “deixar e fazer ver aquilo que se mostra 
a partir de si próprio” (CABRAL; CASANOVA, 2022, p. 12), um sentido do 
pensamento fenomenológico que tem sido alargado através de outros 
modos possíveis de compreensão junto às existências invisibilizadas 
historicamente pelo encobrimento promovido pela lógica do 
colonialismo.
Lançar mão da fenomenologia decolonial enquanto lente se coloca 
como um suporte para a descoberta de possibilidades de viver e cuidar, 
na construção de um fazer-saber psicológico que privilegia a experiên-
cia em detrimento de generalizações, bem como o desvelamento e a 
compreensão de diferentes modos de ser-no-mundo. Todavia, esse diá-
logo ainda se demonstra incipiente, visto que se reconhece que as feno-
menologias precisam rever a sua centralidade em referenciais europeus, 
abrindo-se para a escuta dos pensamentos que se desenvolvem na peri-
feria do sistema-mundo, sobretudo no acolhimento das camadas popu-
lares e marginalizadas e no contato com comunidades tradicionais. 
Nessa direção, Santos (2017, p.105) é cirúrgico ao nos dizer que a feno-
17
menologia pode lançar mão de recursos mais singulares à nossa 
brasilidade,
mais condizentes com a cultura popular (menos verbais e 
mais vivenciais) que compõe nosso caldo cultural seja de ma-
triz africana ou ameríndia e que foram historicamente, domi-
nadas e oprimidas. [...] não se deveria repetir o ocultamento 
da questão do Outro, principalmente o do Pobre colonizado, 
presente nesse pensamento. Isso pode ser feito sem o abando-
no da perspectiva existencial – que parte do mundo vivido – 
com a qual já estamos familiarizados.
Atuar com as perspectivas fenomenológica e decolonial se demons-
tra potente para a construção de tecnologias de cuidado autênticas, a 
partir das solicitações de diferentes territórios, contextos e encontros. 
Assim, alçar diálogos com a decolonialidade se colocam como um com-
promisso em visibilizar outras cosmogonias, epistemologias, e em geral 
outras ciências, aprendendo outros modos de viver, cuidar e tecer saúde, 
na direção de uma ecologia dos saberes (MARTINS; BAZAQUEN, 2017).
No processo de ensino-aprendizagem, e como possibilidade de re-
gistro e elaboração da experiência, utilizamo-nos dos diários de bordo, 
compreendidos como “marcas em forma de escrita – depoimentos reme-
morados” (AUN, 2005, p. 18) –, realizados na disposição em comparti-
lhar a experiência diante daquilo que toca e revela encontros. Esse com-
partilhamento diz do desvelamento de uma experiência, e a escrita dos 
diários são, conforme Aun (2005, p. 18), “momentos de criação de senti-
do, testemunhando-se como registro pluralresponda ao que foi exposto de maneiras 
diferentes (VITALINO; PRAIS; SANTOS, 2019). Com base nesses pressu-
postos, o DUA aponta alguns princípios que devem ser seguidos pelos 
professores, de acordo com Cast (2015) e Sebastían-Heredero (2020):
1. Proporcionar modos múltiplos de apresentação: Inicialmente, 
com o objetivo de reduzir as barreiras postas na aprendizagem, 
é necessário que o docente garanta que as informações sejam 
recebidas por todos os alunos. Sendo assim, ele precisa utilizar 
recursos e meios diferentes para apresentar as informações, 
como, por exemplo: legendas, apoios táteis, descrição de ima-
gens etc. Neste sentido, vale também utilizar objetos físicos 
para transmitir uma ideia ou complementar uma informação 
com outras apresentações, por exemplo, ao ensinar uma equa-
ção matemática é preciso demonstrá-la com uma forma alter-
nativa, como, por exemplo, através de tabelas, ilustrações, ví-
deos etc.
2. Proporcionar modos múltiplos de ação e expressão: Os estudan-
tes são diferentes, e consequentemente, procuram o conheci-
mento e expressam seus saberes de formas diferenciadas. Dessa 
forma, é fundamental proporcionar: a) Modos variados de res-
posta e navegação, visando reduzir as barreiras de demandas 
142
motoras, implementando alternativas para interagir com mate-
riais educacionais (tecnológicos e físicos), oferecendo alternati-
vas para o ritmo e habilidades motoras; b) Proporcionar opções 
para a expressão e a comunicação, de modo que não há meios de 
expressão ou tipos de comunicação igual para todos. Assim, é 
possível ao aluno compor de várias formas (textos, vídeos, dese-
nho etc), e também é possível usar mídias sociais e ferramentas 
interativas da web, por exemplo: fóruns de discussão, bate-pa-
pos, apresentações com gibis etc.; c) Fornecer opções para o es-
tímulo das funções executivas, apoiando o estudante durante o 
processo de aprendizagem, para que ele consiga estimar os es-
forços e superar as dificuldades, além de estabelecer metas e, 
em seguida, planejar a estratégia para alcançá-las. 
3. Proporcionar modos múltiplos de envolvimento: Por fim, vale 
estar atento ao fato de que a afetividade é fundamental para a 
construção da aprendizagem e que os estudantes diferem nos 
modos que são motivados para aprender. Assim sendo, não há 
como garantir que uma estratégia didática atenda a todos os 
alunos. De tal modo, o princípio do envolvimento resguarda a 
necessidade de proporcionar opções didáticas que promovam o 
interesse dos estudantes, através do desenvolvimento da auto-
nomia e da individualidade, proporcionando a possibilidade de 
trabalhos individuais e coletivos, e permitindo, se possível, a 
participação do aluno na elaboração de atividades. 
Diante do exposto, identificamos que apresentar o conteúdo de di-
ferentes maneiras (visuais, auditivas, entre outras), diversificar méto-
dos de resposta, usar meios midiáticos múltiplos para a comunicação, 
143
permitir a escolha individual e deixar o aluno ser autônomo são cami-
nhos possíveis na docência e que podem ser mediadas pelos conceitos do 
DUA, a fim de auxiliar o professor nas práticas pedagógicas e incluir a 
todos os alunos, inclusive aqueles com necessidades educacionais den-
tro da sala de aula regular. 
Para além da aplicação do DUA na Educação Básica, é preciso refle-
tir acerca da educação para todos na Educação Superior, possibilitando o 
encontro da premissa da Educação Inclusiva, já que é de responsabilida-
de das universidades proporcionar não só os recursos, como também o 
conjunto de ações e programas que possibilitem a aprendizagem e a 
acessibilidade dos estudantes (RICARDO; SAÇO; FERREIRA, 2017). É 
também um compromisso social permitir aos discentes em formação te-
rem contato e aprender sobre a Educação Inclusiva, através das vivên-
cias do seu próprio percurso educacional. É nas instituições educacio-
nais de Ensino Superior que se torna possível ampliar o olhar para a 
necessidade da redução de barreiras, abrindo espaço para maiores prá-
ticas de inclusão. Isso se torna ainda mais importante, ao tratar-se dos 
cursos de licenciatura que devem fornecer aos futuros docentes apoio 
teórico e prático para a construção de uma educação inclusiva (PRAIS; 
ROSA, 2016).
Diante da relevância da temática, este trabalho tem como objetivo 
descrever, a partir de uma revisão de Escopo, o que a literatura traz so-
bre o uso e aplicabilidade do DUA na prática pedagógica do Ensino 
Superior. Abaixo, seguem maiores detalhes metodológicos sobre o per-
curso desta pesquisa.
144
2. MÉTODO DO ESTUDO 
Este estudo se caracteriza como uma revisão de escopo (Scoping 
Review), cujo objetivo é determinar o escopo ou a cobertura de um corpo 
de literatura sobre um determinado tópico, relatando os tipos de evidên-
cias levantadas nas práticas de pesquisa (MUNN, et.al., 2018). A pesqui-
sa foi realizada a partir de dados secundários nas bases de dados Scielo e 
Eric, ambas voltadas para a inclusão de estudos sobre Ciências Humanas 
e Educação. A pergunta de pesquisa baseada no critério população, con-
ceito e contexto foi a seguinte: o que a literatura aponta sobre as práticas 
e investigações sobre o Desenho Universal para Aprendizagem no con-
texto do Ensino Superior, nos últimos 5 anos?
Os critérios de inclusão utilizados foram os seguintes: (1) Artigos 
publicados nos últimos 5 anos (2018 a 2022); (2) Artigos em inglês, por-
tuguês ou Espanhol; (3) Artigos acessíveis por completo. Após o atendi-
mento de tais critérios, os resumos foram lidos e, em seguida, foram ex-
cluídos os artigos que (1) não aprofundaram a discussão entre Desenho 
Universal e Ensino Superior e (2) Publicações em formato de livro. Não 
houve a necessidade de exclusão de artigos por duplicidade.
Na base de dados da Scielo, a busca foi realizada a partir dos seguin-
tes descritores e operadores booleanos: “Desenho universal para apren-
dizagem” OR (DUA) OR “Desenho universal da aprendizagem” OR “UDL” 
AND Universal Design for Learning OR Ensino Superior OR Universidade 
OR Higher Education. Foram encontrados 13 artigos. Após a leitura do 
abstract, permaneceram para análise, apenas 3, uma vez que os outros 
10 artigos não se referiam às discussões explícitas sobre o Desenho uni-
versal no Ensino Superior. Na base de dados Eric - Institute of Education 
Science, a busca foi realizada a partir da palavra-chave “Universal design 
for learning”, associada ao descritor “Higher education”. Foram encon-
145
trados, ao total, 20 artigos. Foram excluídas 3 publicações em formato de 
livro, 3 não puderam ser acessadas integralmente e 1 artigo, devido ao 
fato de não contribuir precisamente para a discussão. Desta base, finali-
zaram 13 artigos para análise. 
Figura 1 - Diagrama do Fluxo de Elegibilidade dos estudos
Fonte: As autoras, 2023.
Ao total, somando o resultado das duas bases, foram analisadas 16 
publicações. Após a leitura completa, um artigo ainda foi excluído por 
não trazer discussões precisas sobre a temática. Ao total, 15 artigos fo-
ram categorizados por temas e discutidos na seção a seguir. O processo 
de Identificação, Revisão, Elegibilidade e Inclusão pode ser observado na 
Figura 1.
146
3. RESULTADOS E DISCUSSÕES 
Os estudos selecionados e minuciosamente analisados apontaram 
para as seguintes discussões no que se refere ao Desenho Universal da 
aprendizagem e o Ensino Superior: (1) A experiência do próprio aluno e 
sua percepção sobre a natureza das barreiras no processo educativo 
(BARTZ, 2020; TOUTAIN, C., 2019); (2) Conhecimento e Formação do 
professor sobre o DUA (DIAZ-VEGA, M.; MORENO-RODRIGUEZ, R.; 
LOPEZ-BASTIAS, J. L., 2020; FORNAUF, B. S.; ERICKSON, J. D., 2020; 
ZERBATO, A. P.; MENDES, E. G., 2021); (3) Estratégias para implementa-
ção do DUA (BOOTHE, K. A. et al., 2018; FOVET, F, 2021; HOLLINGSHEAD, 
A.; LOWREY, K. A.; HOWERY, K, 2022; MOORE, E. J. et al., 2018) e (4) 
Relatos do DUA aplicado na prática em diversas áreas do conhecimento 
(CHEN, B.; BASTEDO, K.; HOWARD,W. , 2018; GRONSETH, S., 2018; 
SCANLON, E., 2018; GUTIÉRREZ-SALDIVIA, X. D.; BARRÍA, C. M.; 
TAPIA, C. P. , 2020; DALTON, E. M. et al., (2019); DELANEY, T. A.; HATA, 
M. 2020).
3.1 A experiência do próprio aluno e sua percepção sobre a 
natureza das barreiras no processo educativo
Estudantes com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) e que 
chegaram até a universidade já vivenciaram muitas experiências sobre 
as possibilidades e desafios do processo de inclusão. Ouvir uma amostra 
desses alunos sobre as suas percepções a respeito das barreiras de co-
nhecimento, função ou atitude que se constroem nos espaços educativos 
e impedem uma inclusão justa e adequada pode ajudar professores e 
pesquisadores a redirecionar suas práticas intencionais. Os estudos de 
Bartz (2020) e Toutain (2019) abordam a percepção dos alunos sobre 
147
este assunto, acrescentando as discussões sobre como o DUA poderia mi-
nimizar tais aspectos.
O estudo de Bartz (2020) entrevistou 42 alunos, entre 20 a 41 anos, 
que apresentavam, de forma visível ou não, ao menos uma deficiência ou 
desordem mental, oriundos de 35 diferentes universidades da Alemanha. 
O objetivo era compreender a partir das narrativas individuais dos estu-
dantes as suas experiências com a sua deficiência no processo educativo 
do Ensino Superior. A maior parte dos estudantes considerou muito ou 
extremamente difícil sua situação estudantil. Os resultados apontaram 
as maiores dificuldades sinalizadas por eles. 
Uma delas está relacionada com seus professores ou palestrantes. 
Os alunos consideram que a deficiência deles não é devidamente levada 
a sério por estes profissionais, que, por vezes, desconhecem a natureza 
dos limites e possibilidades dos seus alunos com deficiência e sugerem 
alternativas pedagógicas ou dialogam com eles, utilizando argumentos 
carregados de discriminação ou preconceitos. A autora do estudo sugere 
que os professores devem ser avisados sobre a situação dos alunos com 
deficiência e receber formação obrigatória, compreendendo que os alu-
nos com deficiência, devem ter o direito de participar em igualdade de 
condições no Ensino Superior, sem discriminação. É necessário também 
investigar por qual razão os professores negam certos direitos aos alu-
nos, se por uma atitude pessoal ou um aumento da carga de trabalho. 
Outra questão se refere às crenças das pessoas ao redor, incluindo 
outros amigos que não apresentam deficiências, que se configuram 
como barreiras que ainda precisam ser quebradas. Aparentemente, de-
senvolver empatia e a compreensão sobre as desvantagens de um colega 
deficiente, dentro de um ambiente que valoriza tanto os desempenhos 
individuais, é um grande desafio. 
148
Alguns participantes do estudo relataram que colegas estudantes 
comparam sua deficiência com desafios cotidianos, como estresse em 
seus estudos ou compatibilidade de tempo de lazer e estudos. Entretanto, 
o tempo livre de alguém que apresenta uma deficiência é muitas vezes 
ocupado com acompanhamentos e terapias, que além de demandarem 
tempo, também implicam em custos adicionais. O tempo é uma medida 
desigual e incomparável entre alunos com e sem necessidades especiais. 
Uma aluna cega do estudo fez o seguinte relato: “(...) se um professor 
recomenda um livro em uma palestra, outros alunos podem simples-
mente pegar o livro emprestado da biblioteca. Eu mesmo preciso adap-
tá-lo para que eu possa lê-lo. Isso leva muito tempo e muitas vezes estou 
atrasada” (BARTZ, 2020, p. 9). 
Um outro aluno que tem reumatismo fez mais uma observação so-
bre a questão relativa ao tempo: 
Eu nunca posso ter certeza de que posso realmente fazer um 
exame no final de um semestre. Sempre pode acontecer de eu 
ter dores fortes e precisar ser tratado. Muitas vezes também 
tenho dores no dia a dia e não consigo me concentrar nos es-
tudos. Se tive um ou dois ataques de dor em um dia, muitas 
vezes não tenho forças para sentar à minha mesa e estudar. 
Mas isso novamente leva ao fato de que você faz muito menos 
progresso do que outros alunos. Também é sempre muito de-
morado informar todos os professores sobre a sua doença e 
explicar-lhes quais os efeitos que isso tem na minha partici-
pação nos cursos [ . . . ]. As muitas terapias médicas também 
custam muito tempo e energia. Quando às vezes eu reclamo 
disso, muitas vezes me perguntam porque eu estudo, já que 
obviamente é muito trabalho para mim [ . . . ]. Não entendo 
como alguém pode pensar assim. O acesso à educação é um 
direito e eu quero estudar engenharia mecânica (BARTZ, 
2020, p.10).
149
Os relatos acima apontam que a universidade não se preocupa ade-
quadamente com a questão da necessidade em pensar sobre as diferen-
tes demandas de tempo que os alunos com NEE têm e a real importância 
de propor adequações sobre isso. Interessantemente, outro problema 
citado pelos participantes da pesquisa também tem relação com a ques-
tão do tempo, mas está mais especificamente ligado ao material didático 
disponibilizado pelos professores. De acordo com os estudantes, mais do 
que a digitalização, a boa formatação do documento e as diferentes for-
mas de apresentação dos documentos, é importante que o material seja 
enviado com certa antecedência, a fim de antecipar as possibilidades de 
estudo e minimizar a ansiedade, principalmente dos alunos que apre-
sentam algum tipo de transtorno mental. 
Observe o relato de mais uma aluna: “Desde os 21 anos, sofro de 
transtornos de ansiedade (...) se os professores sempre enviassem todos 
os materiais com uma semana de antecedência, eu poderia planejar 
muito melhor minha carga de trabalho para a semana” (BARTZ, 2020, 
p.10).
Para além das questões dos relacionamentos e do tempo, há ainda 
os custos extras referentes a sua deficiência e as barreiras espaciais, in-
clusive para os alunos que apresentam processos de adoecimento da 
saúde mental. Aulas em diferentes prédios, espaços não acessíveis, mal 
sinalizados ou falta de espaços reservados privam os alunos das expe-
riências educativas necessárias e aumentam a ansiedade se conseguirão 
ter acesso à educação da qual precisam.
O estudo proposto por Toutain (2019) revisou na literatura as bar-
reiras de conhecimento, função e atitude relativos aos processos de 
adaptação para os estudantes universitários. Entende-se aqui adapta-
ções, traduzido da palavra “accomodations” da língua inglesa, como qual-
quer modificação do ambiente, currículo ou equipamento que favorece 
150
ao aluno com NEE conseguir realizar suas atividades. É um conceito pró-
ximo ao de adaptações de grande porte (BRASIL, 2000). Os resultados 
indicaram que os problemas mais comuns residem na falta de conheci-
mento do aluno sobre os serviços de apoio à deficiência no campus e o 
reconhecimento de qual tipo de adaptação precisavam. Outro problema 
se encontra na garantia deste direito ao aluno, negado pelo próprio pro-
fessor, quando solicitado pelo discente a realização de alguma adaptação 
necessária (por vezes simples, como, gravar uma aula remota) ao seu su-
cesso acadêmico. 
Por outro lado, um tema recorrente foram as adaptações inúteis ou 
não funcionais oferecidas aos alunos, bem como o sentimento de desva-
lia deles em relação à necessidade das adaptações, principalmente quan-
do incluíam assistência direta de outras pessoas. Os pesquisadores 
apontaram que, na percepção dos alunos com NEE, quanto menos os 
alunos utilizam adaptações, mas valorizado é o seu mérito e trabalho. “A 
literatura parece indicar que muitas das percepções de estigma que os 
alunos com deficiência têm, parecem ser apoiadas por ações, atitudes ou 
crenças de professores ou alunos não deficientes” (TOUTAIN, 2019, p. 
305).
No contexto de todos esses desafios e dilemas, ambos estudos apon-
tam para a implementação do DUA na universidade como uma saída pos-
sível. Minimizar as barreiras para todos os alunos e não só para os que 
apresentam NEE permitiria mais tempo dedicado à educação e cons-
cientização da comunidade, além da possibilidadede favorecer a uma 
reformulação na compreensão sobre as deficiências no Ensino Superior, 
para longe de um modelo médico, e mais próxima de um modelo social, 
no qual a deficiência seria vista como um componente da diversidade do 
Campus (TOUTAIN, 2019). 
151
Para Bartz (2020), é preciso olhar com seriedade para as barreiras 
relativas aos materiais didáticos, à acessibilidade das instalações e às re-
lações com os professores. As soluções para estas questões precisam ser 
desenvolvidas de forma colaborativa, ainda que demandem soluções es-
truturais e de longo prazo. 
3.2 Conhecimento e Formação do professor sobre o DUA
O desafio da inclusão educacional não começa na sala de aula em 
que está presente o aluno com NEE, está nas instituições do Ensino 
Superior, responsáveis pela formação dos professores que precisarão, 
posteriormente, garantir o direito à inclusão dos seus próprios alunos 
ao longo de toda a sua carreira profissional. Sem o devido acesso ao co-
nhecimento e a valorização dos estudos e pesquisas nesta área, dificil-
mente os professores saberão, por exemplo, aplicar adequadamente os 
princípios do DUA. Os artigos descritos aqui abordam diretamente a 
questão da formação do professor no espaço universitário, apontando 
diferentes maneiras para que isso aconteça.
Diaz-Vega, Moreno-Rodriguez e Lopez-Batista (2020) se propuse-
ram a estudar o nível de conhecimento e implementação dos princípios 
e estratégias de design universal em 255 professores universitários da 
Espanha, que nunca tinham tido uma formação sobre DUA. Estes profis-
sionais apenas seguiam um relatório descritivo sobre Adaptações 
Curriculares de Estudantes Universitários com Necessidades 
Educacionais Especiais (CAUSSEN). Os resultados mostraram que os do-
centes desconheciam os princípios do DUA, mas, mesmo sem conhecê-
-los, conseguiram implementá-los na sua prática em função do relatório 
CAUSSEN que seguiam. 
152
De acordo com os autores, o fornecimento de um guia estruturado 
que colete as informações do aluno é fundamental para que os docentes 
percebam que estão seguindo as diretrizes gerais e seus níveis de efeti-
vidade. É preciso que os professores dominem estratégias de eliminação 
de barreiras, tais como: flexibilidade no tempo de realização das ativida-
des pedagógicas, respeitando o tempo de cada um; materiais em diferen-
tes suportes e formatos, a fim de favorecer o processo de comunicação, e 
o uso de tecnologia como ferramenta de suporte. Uma outra reflexão tra-
zida pelos autores é a necessidade de “permitir que os alunos demons-
trem os seus conhecimentos e aprendizagens através de testes e forma-
tos ajustados às suas reais capacidades, sem alterar os objetivos, 
conteúdos ou critérios de avaliação” (Diaz-Veja et al, 2020, p. 13). 
Para tudo isso, é preciso encontrar diferentes maneiras de realizar 
a formação docente e favorecer uma comunicação eficiente sobre a ne-
cessidade dos estudantes. Neste caso, é possível compreender que o pró-
prio relatório-guia (CAUSSEN) foi uma alternativa prática de colaborar 
com as reflexões e formação dos professores.
A pesquisa de Zerbato e Mendes (2021) foi realizada de forma cola-
borativa com 10 professores brasileiros e sete alunos de licenciatura, em 
11 encontros de discussão sobre casos reais ou fictícios e a elaboração de 
planos de aula a partir do DUA. Essa estratégia de refletir sobre teoria e 
prática se mostrou efetiva na formação dos docentes e na inclusão dos 
alunos com NEE. Os participantes observaram o quanto o trabalho soli-
tário entre professores é contraproducente e que, para além dos conhe-
cimentos sobre o DUA e estratégias de inclusão, é de extrema importân-
cia que haja uma cultura inclusiva na própria escola. Isso indica a 
importância de que se veja o DUA como uma experiência perene na 
escola. 
153
O estudo de Fornauf e Erickson (2020), a ser descrito a seguir, re-
força a importância da inclusão como uma cultura. Estas pesquisadoras 
realizaram uma revisão de literatura para entender como professores e 
pesquisadores conceituam e operacionalizam o DUA nas universidades. 
Elas apontam que existe ambiguidade quanto à aplicação do DUA como 
uma intervenção ou estrutura e que isso afeta uma pedagogia de fato 
inclusiva. Conceber o DUA como uma intervenção pode limitar suas pos-
sibilidades, uma vez que passa a ser utilizado como uma resposta a cer-
tos alunos, focando na deficiência de alguém. O DUA “não é um progra-
ma, ele não pode ser tratado como uma lista de verificação de estratégias 
focadas apenas em fazer com que os alunos acessem o currículo” 
(FORNAUF e ERICKSON (2020, p.189). Por outro lado, se o DUA for con-
cebido como uma estrutura, ele passa a estar à serviço da universaliza-
ção, da valorização dos processos de aprendizagem e o reconhecimento 
dos ambientes incapacitantes que são criados. A abordagem do DUA 
rompe com a ideia de que a educação inclusiva se resume às adaptações 
realizadas. 
As autoras supracitadas, reforçam que o corpo docente pode se ba-
sear nos princípios do DUA para planejar uma abordagem intencional 
que evolui aos poucos junto com o seus discentes. Além disso, elas cha-
mam a atenção para o fato de que, na universidade, o aprendizado acon-
tece em diferentes ambientes e que, por isso, o DUA não deve se limitar à 
sala de aula. É necessário que haja sustentabilidade, estendendo as ex-
periências com este conceito e práticas ao âmbito social mais amplo para 
aumentar as pedagogias inclusivas de maneira formal e informal.
Em resumo, o conhecimento e a formação são necessários e podem 
ser vivenciados de diversas formas. O mais fundamental, entretanto, é 
criar uma cultura a favor da inclusão na estrutura da própria universi-
154
dade, que permita a todos os envolvidos terem o acesso e a garantia ple-
na dos seus direitos. 
3.3 Estratégias para implementação do DUA 
Como visto acima, a busca por receitas e práticas padronizadas aos 
processos de inclusão está fadada ao fracasso. O DUA, entretanto, apon-
ta para princípios que podem nortear as práticas e servir de balizamento 
para as tomadas de decisões pedagógicas para o grupo-classe e para as 
adequações e individualização aos alunos com NEE. Para além das vi-
vências pedagógicas, os estudos explorados indicam que há muito o que 
fazer e o que se pensar administrativamente em nível institucional e nas 
políticas públicas. 
Booth et al. (2018) aponta que não há muitos estudos sobre o uso do 
DUA em sala de aulas universitárias, mas descreve no seu artigo, basea-
do em uma revisão de literatura, algumas informações básicas e as ma-
neiras de incorporar essas estratégias em seus grupos de trabalho. Os 
autores chamam a atenção para a aplicação dos 3 princípios do DUA, 
sempre focados em “o que”, “como” e “por que” o aluno deve aprender 
aquilo que o professor propõe e sugere para cada um desses pontos de 
atenção e possibilidades.
Para o princípio relativo a proporcionar modos múltiplos de envol-
vimento, sugere-se que seja dado tempo para trabalhar e aplicar os con-
ceitos ensinados na aula e que as tarefas estejam alinhadas com os obje-
tivos do curso ou programa. Vale também fomentar estratégias de 
aprendizagem cooperativa e colaborativa, em que o professor, disponí-
vel ao aluno, faz uso da tecnologia para garantir acessibilidade ao objeto 
do conhecimento e oferece experiências do mundo real e/ou fontes al-
155
ternativas de acesso ao conteúdo. A preocupação com a avaliação e siste-
matização do conhecimento é um ponto importante. 
Booth et al. (2018) sugerem fornecer guias ou exemplos de tarefas, 
incluir rubricas como norte para autoavaliação e feedbacks, tecnologias 
acessíveis, uso de ferramentas de mapeamento conceitual e mídias so-
ciais. Acerca das múltiplas formas de expressão, os autores recomendam 
tecnologia acessível, esclarecimento das expectativas de designação, 
quadros de discussão, oferecimento de oportunidades flexíveis para de-
monstrar habilidades e respostas e feedbacks frequentes, fornecendotambém anotações e resumos do conteúdo da aula, bem como promo-
vendo variados formatos de atividades e avaliando com frequência. 
No quesito múltiplas formas de apresentação, as autoras compila-
ram as seguintes temáticas e estratégias mais utilizadas: criação de cur-
sos que abordem diferentes preferências de aprendizagem, bem como 
um plano de estudos e uma visão geral do conteúdo que será abordado; 
destaque às informações críticas; transcrições de apresentações visuais/
áudio e de slides; fornecimento de palestras ou conteúdo em vários for-
matos, plataformas. E os autores terminam com uma recomendação de 
extrema relevância:
Ao escolher as estratégias a serem implementadas, recomen-
damos pensar no que o motiva no ensino, bem como em quais 
atividades você ou seus alunos acham desanimadores. Comece 
substituindo as atividades que o desencorajam por algo que o 
excite. Por exemplo, os autores se cansaram de ler artigos de 
pesquisa semanais e os alunos reclamaram que esses artigos 
os deixavam despreparados para o ensino, então eles começa-
ram a pensar em outras maneiras de seus alunos demonstra-
rem o aprendizado. Os autores substituíram os papéis por 
apresentações de voz em PowerPoint destinadas a treinar 
seus colegas sobre um tópico, projetar sites, escrever boletins 
156
informativos ou postagens em blogs para pais e criar grades 
no Padlet. Ao começar pequeno e continuar a adicionar mais 
idéias ao longo do tempo, a implementação de uma estrutura 
de DUA não é esmagadora e deve manter tanto o corpo docen-
te quanto os alunos entusiasmados com o aprendizado 
(BOOTH et al., 2018, p.11, Traduzido).
Fovet (2021) realizou um estudo de base fenomenológica nas uni-
versidades canadenses. O autor aborda que, para além da implementa-
ção pedagógica do DUA, é preciso pensar estrategicamente os desafios 
institucionais. E descreve perigos inerentes na realidade local dessas 
universidades. Um deles é a contabilização de alunos que apresentam 
deficiências, preocupação com a natureza das intervenções e a necessi-
dade de fundos e financiamentos. A questão é que essa perspectiva é in-
coerente com o que se propõe nas práticas do DUA, uma vez que ela não 
está baseada na compreensão da deficiência numa perspectiva de mode-
los médicos. O DUA se baseia em uma concepção social em que enquadra 
a deficiência não como uma característica inerente ao indivíduo, mas 
simplesmente como uma interação e falta de ajuste entre as experiên-
cias de aprendizagem e a necessidade dos alunos, que por si já é diversa, 
havendo ou não um diagnóstico de deficiências. Um outro ponto preocu-
pante é a desconexão da organização e seus profissionais como um todo. 
É um desafio fazer com que todos falem a mesma língua e discutam 
proativamente as mudanças necessárias à uma prática inclusiva e um 
ensino sustentável. Os pesquisadores sugerem o uso da teoria ecológica 
na implementação institucional do DUA, “permitindo que essas institui-
ções desenvolvam um projeto único para seu ambiente, de natureza or-
gânica e que reflita a complexidade específica de seu contexto” (FOVET, 
2021, p. 33). 
157
Moore et al. (2018) realizaram um estudo qualitativo a partir de en-
trevistas com seis membros do corpo docente de universidades e facul-
dades nos Estados Unidos que experimentaram um grau de sucesso 
(pessoal a institucional) na implementação do DUA. A partir da descri-
ção de suas experiências, foi possível alcançar dois insights significati-
vos: (1) a importância de encontrar uma razão, pedagógica ou adminis-
trativa, para dar o pontapé inicial à implementação do DUA, 
compreendendo-o como uma solução em potencial e que suficientemen-
te motive a execução do projeto e (2) a necessidade de haver um modelo 
de implementação do DUA no Ensino Superior. 
Os autores supracitados, sugerem os seguintes níveis de implemen-
tação. No nível 0, alguns professores, individualmente ou em um peque-
no grupo de professores, aprendem sobre o DUA, pensam em como ele 
pode ser implementado no contexto universitário e coletam recursos e 
estratégias. Em geral, um plano está sendo elaborado para uma revisão 
em fases de um único curso dentro da UDL. O suporte administrativo 
pode variar significativamente. No Nível 1, a implementação pode ocor-
rer gradualmente ao longo de um único curso de três ou mais semestres. 
Já no Nível 2, a implementação do DUA é abordada de perto no currículo 
de formação de professores ou através da colaboração entre diferentes 
departamentos. 
Além disso, um núcleo de profissionais de DUA é formado para es-
tudar e explorar a prática. A supervisão administrativa pode começar a 
atuar e certas estruturas começam a se formar. No Nível 3, a implemen-
tação mais ampla do DUA ocorre em todo o corpo docente (geralmente 
começando pelo colegiado de Educação), liderada por um comité central 
do DUA e todos os envolvidos nos processos de inclusão e desenvolvi-
mento de professores. Algumas estruturas de políticas e procedimentos 
passam a ser intencionalmente implementadas. O alcance sistemático 
158
para professores universitários começa com oportunidades de desenvol-
vimento profissional, cursos ou avaliação de classe. A política pode ser 
escrita. 
Moore et al. (2018) sugerem que, sem procedimentos e materiais, a 
política por si só pode ser ineficaz. Por fim, no Nível 4, as vivências se 
tornam modelos e podem ser referência de ensino em cursos, faculdades 
ou escolas. Estruturas e suportes são desenvolvidos. O grupo principal 
se expande e é apoiado por administradores que proveem supervisão, 
desenvolvimento de políticas e recursos e avaliação do corpo docente, 
usando elementos da estrutura DUA.
As pesquisas acima mostram estratégias diversas de implementa-
ção do DUA, desde as estratégias simples em sala de aula até as iniciati-
vas institucionais. As políticas educacionais também precisam ser alvo 
de discussão. 
Hollingshead, Lowrey e Howery (2020) entrevistaram 19 experts 
em DUA que resultaram no levantamento das discussões mais impor-
tantes sobre o assunto. Percebeu-se, entretanto, que ainda há muitas 
discordâncias conceituais entre os pesquisadores. Considera-se, então, 
que enquanto houver ambiguidades nas definições do DUA, haverá, con-
sequentemente, ambiguidade na implementação. Isso é um problema 
significativo para os países, como os Estados Unidos, que já implementa-
ram o DUA nas suas políticas educacionais. 
Diante disso, há uma urgência para que surja um esforço na realiza-
ção de pesquisas críticas para o refinamento da compreensão, imple-
mentação e estrutura do DUA, a fim de que o Desenho Universal possa 
fazer parte das políticas educacionais de forma clara e prática. 
159
3.4 Relatos do DUA aplicado na prática em diversas áreas do 
conhecimento
Cada universidade local ou área de conhecimento e a natureza dos 
seus processos de abstração apresentam desafios específicos à inclusão e 
aplicabilidade do DUA. Os relatos a seguir descrevem práticas pedagógi-
cas bem sucedidas em diversas áreas que podem favorecer a ampliação 
do olhar para as possibilidades existentes e as superações ainda 
necessárias. 
O artigo de Daleney e Hata (2020) compartilhou como os instruto-
res podem aplicar os princípios do DUA às suas práticas de avaliação 
para apoiar os alunos do Ensino Superior na aprendizagem do Inglês. Os 
autores abordam que o material avaliativo precisa ser acessível e as ins-
truções de teste podem ser entregues em vários formatos para garantir 
que os alunos entendam o que devem fazer sem esforço indevido. Isso 
pode significar ler em voz alta a prova projetada e dar exemplos. As ins-
truções devem ser dadas em frases curtas e objetivas. Flexibilização de 
tempo e de tipos de tarefas para avaliação de proficiência também de-
vem ser consideradas. Por fim, os critérios avaliativos devem ser sufi-
cientemente razoáveis já que, para além da língua padrão, erros colo-
quiais são aceitos com naturalidade no dia a dia.
Scanlon et al. (2018) compararam o currículo de físicacom a estru-
tura do DUA. No geral, todos os currículos estão alinhados com dois pon-
tos de verificação: incentivar a colaboração e a comunidade e apoiar o 
desenvolvimento de planos e estratégias. Mas o currículo estava desali-
nhado em muitos pontos de controle, principalmente no quesito engaja-
mento, apoio ao espectro de habilidades de funções executivas dos alu-
nos e ativação do conhecimento prévio. Os autores levantam que tornar 
os currículos - neste caso, especificamente os dos cursos de física - aces-
160
síveis e de apoio a todos os alunos não recai sobre um grupo de interes-
sados, mas é um esforço da comunidade. Para o futuro, recomendam 
maior dedicação no fornecimento de materiais curriculares em formato 
digital, tecnologias assistivas, variação de meios de representação, bem 
como de métodos de resposta e navegação; otimizar a escolha individual 
e a autonomia do aluno, a autenticidade, a relevância de metas e objeti-
vos e a melhoria no feedback orientado.
Gutiérrez-Saldivia, Barría e Tapia (2020) realizaram uma pesqui-
sa-ação com 80 alunos, a fim de verificar as estratégias de DUA mais va-
lorizadas pelos alunos do curso “ferramentas de acesso à aprendizagem 
de linguagem e matemática I”. De acordo com os resultados do estudo, os 
pesquisadores concluíram que o DUA, de fato, gera maiores oportunida-
des de aprendizagem e envolvimento de todos os alunos. Os materiais 
que são manipuláveis, audiovisuais e preparatórios são bem avaliados 
pelos alunos, mas fóruns e wikis nem tanto. Os estudantes sinalizam que 
as estratégias digitais merecem ser fortalecidas, devido à sua flexibilida-
de, o que se adequa significativamente ao DUA. Contudo, a extensão e 
tamanho dos arquivos digitais, o tamanho da sala de aula, a acústica e a 
duração da aula foram identificadas como barreiras neste estudo. 
É muito comum que os conceitos sobre o DUA sejam aplicados nos 
cursos online no Ensino Superior. O artigo de Gronseth (2018) une DUA 
ao guia de acessibilidade de conteúdo na web, sugerindo que a produção 
final deve ser perceptível, operável, compreensível e robusta. Chen, 
Bastedo e Howard (2018) realizou uma pesquisa com 537 alunos de 15 
cursos de STEM online, para examinar elementos de design eficazes 
para cursos on-line nas áreas de ciência, tecnologia, engenharia e mate-
mática (STEM) em uma grande universidade pública de quatro anos no 
sudeste dos Estados Unidos. 
161
Os resultados encontrados identificaram boas práticas para esse ce-
nário. Recomenda-se envolver os alunos com problemas do mundo real 
e experiências positivas, além de fornecer a eles uma variedade de re-
cursos educacionais adicionais, como simulações, estudos de caso, ví-
deos e demonstrações. É importante oportunizar colaborações online ou 
presenciais entre os alunos e monitores. Os professores devem fornecer 
instruções claras, concisas e consistentes sobre tarefas, avaliações, datas 
de entrega, páginas do curso, horário de expediente, a fim de melhorar a 
comunicação com os alunos. 
É imprescindível usar princípios de design universal para aprender 
a criar experiências on-line que beneficiem todos os alunos. Os pesqui-
sadores concluíram que os instrutores e designers instrucionais devem 
se concentrar no aprendizado ativo integrado, estratégias de engaja-
mento interativo, design de avaliação robusto e princípios de DUA para 
criar cursos on-line STEM eficazes, abrangentes e envolventes.
Dalton et al. (2019) relataram suas experiências sobre inclusão, 
Desenho Universal e DUA em quatro universidades da África do Sul e 
Estados Unidos. Eles relatam que as maiores razões pelas quais a 
Educação Superior não inclui adequadamente estão na inacessibilidade 
física, na falta de tempo, equipamentos e nos custos excessivos. Há tam-
bém problemas relativos à falta de conhecimento e treinamento. 
Por outro lado, os professores têm realizado os programas de prepa-
ração e novos modelos acerca da implementação da inclusão educacio-
nal que estão surgindo no Ensino Superior. Os autores comentam que a 
diversidade está sendo mais celebrada do que temida, e os professores 
estão mais conscientes que precisam reconhecer, entender e abraçar 
uma educação inclusiva. Recomendam, por fim, abrir mão dos rótulos e 
focar nas necessidades individuais de cada usuário da universidade; por 
vezes, pessoas com a mesma deficiência, têm demandas diferentes. O 
162
uso do DUA, de tecnologias acessíveis para apoiar a inclusão (e não para 
tornar-se uma barreira) e um diálogo aberto com todos os campi e entre 
as instituições especializadas em inclusão podem potencializar as solu-
ções necessárias.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Ao longo deste capítulo, exploramos os resultados de nossa revisão 
de escopo sobre o uso e aplicabilidade do Desenho Universal para a 
Aprendizagem (DUA) na prática pedagógica do Ensino Superior. Em re-
lação à percepção dos estudantes com Necessidades Educacionais 
Especiais (NEE) sobre as barreiras no processo educativo, os estudos re-
velaram que esses alunos enfrentam dificuldades significativas. Os alu-
nos relataram que muitos professores não compreendem suas necessi-
dades e que a falta de acesso a materiais didáticos adequados é um 
problema sério. Além disso, as atitudes dos colegas também podem ser 
uma barreira, pois nem sempre demonstram empatia e compreensão 
em relação às dificuldades enfrentadas pelos alunos com NEE.
A formação dos professores sobre o DUA é fundamental para sua 
eficácia. Os estudos destacam a importância de formar os docentes para 
aplicar os princípios do DUA em suas práticas. Isso envolve não apenas o 
conhecimento teórico, mas também a criação de uma cultura inclusiva 
na instituição. Quanto às estratégias para implementar o DUA, os estu-
dos sugerem uma abordagem flexível e adaptável. Não existe uma fór-
mula única, e as estratégias devem ser ajustadas de acordo com as neces-
sidades dos alunos e as características do ambiente de ensino.
A implementação do DUA pode ocorrer em diferentes níveis, desde 
a sala de aula até a instituição como um todo. Por fim, os relatos de apli-
cação do DUA em diversas áreas do conhecimento demonstram que ele 
163
pode ser adaptado e utilizado de maneira eficaz em diferentes contextos. 
A flexibilidade e a ênfase na acessibilidade são aspectos-chave para ga-
rantir que todos os alunos se beneficiem do DUA.
Nesta direção, a implementação do DUA na Universidade emerge 
como uma possível solução para minimizar as barreiras de aprendiza-
gem; não apenas com adaptações individuais, mas a partir da busca de 
criação de um ambiente de aprendizagem inclusivo para todos os alu-
nos. Isso implica em repensar as práticas pedagógicas, a acessibilidade 
dos materiais didáticos e as relações entre professores e alunos. A mu-
dança requer um esforço colaborativo e de longo prazo, mas pode levar a 
uma compreensão mais ampla e social das deficiências no Ensino 
Superior.
Em suma, o DUA representa uma abordagem promissora para tor-
nar o Ensino Superior mais inclusivo e acessível a todos os alunos, inde-
pendentemente de suas necessidades. No entanto, sua implementação 
requer um compromisso contínuo com a formação dos docentes, a adap-
tação de estratégias e a criação de uma cultura inclusiva nas instituições 
de ensino.
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FRAÇÃO COMO PARTE-
TODO: UMA PROPOSTA 
DIDÁTICA PARA O 6º ANO 
DO ENSINO FUNDAMENTAL 
COM ESTUDANTES 
CEGOS INCLUSOS NUMA 
PERSPECTIVA SÓCIO-
INTERACIONISTA
Maria Aparecida da Silva Rufino
Mayra Darly da Silva
Maria Eduarda da Silva Nascimento
Maria Karolayne da Silva Sousa 
168
1. INTRODUÇÃO
É notório que a sociedade é composta por uma pluralidade de indi-
víduos com características e condições intrínsecas como, por exemplo, 
as raças, as etnias, as deficiências etc. No entanto, ainda que em passos 
lentos, as lutas sociais de povos/grupos dentro desse contexto plural fo-
ram ganhando destaque e impulsionando mudanças e transformações 
em diversos setores, como, por exemplo, na educação.
O artigo 205 da Constituição da República Federativa do Brasil de 
1988 afirma que a educação é um direito de todos e deve ter o objetivo de 
garantir o pleno desenvolvimento da pessoa, o seu preparo para o exer-
cício da cidadania e a qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988). Desta 
forma, o pronome todos direciona a educação a pluralidade de indiví-
duos que compõem a sociedade, incluindo as pessoas com deficiência.
De uma forma mais especifica, o direito à educação para as pessoas 
com deficiência se encontra reafirmado no Art. 27 da Lei Brasileira de 
Inclusão da Pessoa com Deficiência de 2015, ao garantir que “a educação 
constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistemas educa-
169
cionais inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo da vida [...]” 
(BRASIL, 2015, [p.4]).
Ainda de acordo com a legislação, pessoa com deficiência é aquela 
que possui comprometimentos, a longo prazo, de natureza física, inte-
lectual, sensorial podendo encontrar barreiras que impeçam sua parti-
cipação na sociedade em igualdade de condições para todos (BRASIL, 
2015).
Isso posto, podemos entender educação inclusiva como um direito 
constituído por Lei que garante o acesso e permanência das pessoas com 
deficiência nas salas de aulas regulares e que seja assegurada uma edu-
cação de qualidade. Entretanto, uma barreira presente no contexto esco-
lar é a atitudinal, na qual alguns professores, por não se sentirem prepa-
rados, não desenvolvem práticas que contemplem todos os estudantes, 
dado que a formação de professores não tem assumido o compromisso 
de preparar para o respeito à diversidade dos estudantes. 
Do ponto de vista da educação matemática e inclusão, encontra-se 
em um cenário inicial, Passos, Passos e Arruda (2013, p. 1) revelam “[...] 
que a Educação Matemática Inclusiva no Brasil é uma linha de pesquisa 
recente, a qual requer uma quantidade maior de investigação [...]”. Para 
isso, realizaram uma análise da produção bibliográfica brasileira sobre a 
Educação Matemática Inclusiva em quatro revistas: Boletim Gepem, 
Bolema, Zetetiké e Educação Matemática Pesquisa. Como resultados 
Passos, Passos e Arruda (2013) encontraram, em 34 anos, um total de 155 
revistas editadas até o ano de 2010, contemplando 907artigos. Destes, 
apenas 4 artigos eram sobre educação matemática e inclusão.
No que se refere à inclusão matemática com estudantes com defi-
ciência visual, tema de interesse desse estudo, Beirigo e Cintra (2016) 
realizaram um levantamento da literatura brasileira disponível, investi-
gando os anais das onze primeiras edições do Encontro Nacional de 
170
Educação Matemática (ENEM), a partir de uma busca sistemática. Como 
principais resultados foram encontrados 38 trabalhos publicados, ape-
nas a partir de 2007, sendo 28 trabalhos categorizados como atividades 
didáticas que incluíam materiais manipuláveis (23), jogos (1) e tecnolo-
gia da informação (4).
Entendemos que a concentração de trabalhos sobre materiais ma-
nipuláveis se dá pela possibilidade de estudantes cegos terem acesso a 
informações visuais a partir do tato, pois a cegueira é uma alteração gra-
ve que intervêm nas funções elementares da visão, de forma irrecuperá-
vel, afetando tanto a percepção de tamanho, quanto de cor, distância, 
entre outros (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007).
Cabe destacar que o artigo em pauta se trata de um recorte de um 
trabalho de conclusão de curso que se justificou a partir de inquietações 
pessoais no que concerne à necessidade de buscar alternativas ao ensino 
de estudantes cegos, visto que a Matemática é permeada por uma lin-
guagem simbólica. Ainda convém ressaltar, que os algoritmos para a re-
solução de operações e expressões da matemática em código Braille sem-
pre são escrito em forma linear. Dessa maneira, as frações, quando 
escritas em tinta, geralmente, são ensinadas na forma , já em Braille, 
será a/b.
Além disso, entendemos que o uso de recursos alternativos ao ensi-
no de estudantes cegos se faz necessário, para que esses estudantes te-
nham acesso à representação através de materiais manipuláveis, como 
também formalizem o conceito a partir da escrita matemática.
Neste artigo, será planificada uma proposta de ensino no formato 
de uma sequência didática, estruturada em princípios da Teoria da 
Mediação de Vygotsky sobre o conceito de fração como parte-todo, para 
ser vivenciada em turmas de 6º ano do Ensino Fundamental com estu-
dantes cegos inclusos. Para tal, buscamos responder ao seguinte ques-
171
tionamento: de que maneira uma sequência didática sobre fração como 
parte todo deve ser estruturada na perspectiva sociointeracionista vy-
gotskyana, com vista a favorecer a inclusão matemática de estudantes 
cegos?
A seguir, apresentaremos o aporte teórico que dá sustentação à pla-
nificação da sequência didática proposta neste estudo.
2. TEORIA DA MEDIAÇÃO DE VYGOTSKY
A preocupação em discutir o processo de aquisição, desenvolvi-
mento e armazenamento de informações na mente humana e no âmbito 
pedagógico para entender como se dá a aprendizagem conceitual dos es-
tudantes tem sido uma questão bastante antiga. Nesse sentido, a teoria 
sociointeracionista ou socioconstrutivista, proposta por Vygotsky, é 
bastante interessante, principalmente por se tratar de uma visão que até 
hoje se apresenta muito atual e pertinente aos propósitos educacionais 
mais idealistas e intelectualistas pela ênfase nas origens sociais dos pro-
cessos mentais superiores.
Conforme Oliveira (1993), a teoria de Vygotsky vai além de uma es-
trutura teórica superficial, uma vez que é extremamente abrangente e 
foi idealizada no período em que a Rússia se encontrava em uma pós-re-
volução. Sendo assim, ele buscava uma nova sociedade, por meio da cria-
ção de uma nova psicologia. Esta não seria criada no tocante à diferen-
ciação das duas tendências existentes na época, mas sob as duas 
perspectivas, são elas: a psicologia como ciência natural e a psicologia 
como ciência mental.
No entanto, o seu posicionamento estava em maior grau na ciência 
mental, por se pautar nas propriedades dos processos psicológicos, e em 
menor grau na psicologia como ciência natural, por tomar o homem no 
172
sentido corporal. Com isso, a teoria se destinava a algo novo, como posto 
anteriormente, de forma que o levou a determinar três ideias centrais, 
consideradas também como pilares, e que estabelecem relações do ho-
mem. Mas será frisado de forma mais profunda o último pilar, por ser o 
mais pertinente nesta pesquisa.
O primeiro pilar visa o homem como ser biológico, foca nas suas 
funções psicológicas e determina as suas estruturas cerebrais. No se-
gundo pilar, tem-se o homem histórico, visando o funcionamento psico-
lógico, de forma que o homem biológico, anteriormente citado, transfor-
ma-se em um ser sócio histórico, isto é, vinculam-se as funções 
superiores da mente.
E o último pilar é o homem e sociedade, no qual se tem o processo de 
mediação, isto é, para que o homem, construído social e historicamente, 
relacione-se com o mundo é necessário que haja um intermédio de ins-
trumentos ou signos.
Os instrumentos e os signos são elementos intermediários de uma 
relação, pois, quando utilizados de forma mediadora, são posicionados 
os elementos como um triângulo composto por: estímulo (S), resposta 
(R) e elo intermediário (X) ou elemento mediador, como pode ser visto, 
na Figura 1 (OLIVEIRA, 1993), pois, se não ocorrer desta maneira, tería-
mos uma relação direta entre o estímulo e a resposta, desconsiderando o 
intermédio, o que vai em contrapartida com a teoria da mediação.
Figura 1 – O processo mediador representado no triângulo
Fonte: Oliveira (1993, p.27).
173
Sendo assim, os instrumentos e os signos são ferramentas que auxi-
liam os homens, tanto no sentido das ações concretas, que são os instru-
mentos, quanto nos processos psicológicos, que são os signos.
2.1 Implicações e interferências dos docentes na Zona de 
Desenvolvimento Proximal - ZDP
Para Vygotsky, a aprendizagem é o processo de conversão de rela-
ções sociais em funções mentais (MOREIRA, 2015), ou seja, essas trans-
formações dependem do contexto em que o indivíduo está inserido, de 
modo que as transformações internas são tidas como uma organização 
estruturada dos signos, no caso o sistema simbólico; e o processo de in-
ternalização são as marcas externas que vão se transformando nos pro-
cessos internos de mediação.
Além disso, o autor salienta que a interação social é um dos princí-
pios da teoria da mediação e se apresenta como um veículo fundamental 
para que haja a transmissão dinâmica das relações interpessoais para 
intrapessoais. Pois, ocorrem no desenvolvimento do indivíduo, uma vez 
que, a partir das relações interpessoais, temos o desenvolvimento po-
tencial, que é quando vai ser desenvolvida a capacidade de realizar ativi-
dades sozinhas a partir da ajuda de outra pessoa. E quanto à relação in-
trapessoal, ocorre no desenvolvimento real a partir do que foi aprendido 
socialmente, sendo apresentado o que foi compreendido. Entre esses 
desenvolvimentos, temos a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), 
sobre a qual Schunk (2012, p. 243) coloca:
A zona de desenvolvimento proximal (ZDP) é a diferença en-
tre o que as crianças podem fazer por si mesmas e o que eles 
podem fazer com a ajuda de outros. As interações com adultos 
e pares na ZDP promovem o desenvolvimento cognitivo [T.A.].
174
Dessa forma, o professor tem o papel de interferir na ZDP, uma vez 
que tem como transformar o que foi feito no desenvolvimento potencial 
para o desenvolvimento real, pois o desenvolvimento real é tido como o 
ponto de partida o real, para que sejam reconhecidas as habilidades e 
competências a serem desenvolvidas, de acordo com o nível de desenvol-
vimento tanto em relação a faixa etária, quanto do próprio organismo. 
Mas, para que isso aconteça, isto é, a efetivação da aprendizagem, é ne-
cessário que se tenha conhecimento do nível de desenvolvimento do 
estudante.
Portanto, podemos destacar a necessidade em que o docente tem de 
compreender o nível de desenvolvimento do indivíduo, para que seja fei-
ta a interferência necessária. Segundo Medeiros (1999) ter conhecimen-
to do processo em que a criança se utiliza faz com que haja umainter-
venção mais eficaz nas suas dificuldades, uma vez que serão consolidadas 
as funções que ainda não foram. Esse processo em que as funções ainda 
não estão consolidadas se configura na ZDP. Pois, inicialmente, temos o 
‘Desenvolvimento Potencial’, que perpassa por um processo de matura-
ção, que é o ‘Desenvolvimento Real’.
Outro fator da teoria da mediação que será pertinente neste estudo 
é a formação de conceito, que é formado a partir das fases de desenvolvi-
mento do indivíduo. Para estudar e analisar esse processo de formação, 
Vygotsky (1997) se utilizou do método desenvolvido por um dos seus co-
laboradores, chamado S. Sakharov, que preconiza a formação de concei-
tos conforme três etapas, são elas: agregação desorganizada ou amon-
toado, pensamento por complexo e conceitos potenciais.
Segundo Moreira (2015), a primeira delas é a agregação desorgani-
zada ou amontoado que se localiza na fase da criança em que se agrupam 
objetos de forma desorganizada, pois não há significados formados das 
175
palavras. Esta fase é dividida em três estágios, são eles: disposição espa-
cial, imagem ou grupo sincrético e imagem sincrético.
Em acréscimo, a segunda fase é o pensamento por complexo, em que 
as crianças não agruparão os objetos de forma difusa, mas farão confor-
me as impressões subjetivas que têm deles, pois serão consideradas as 
relações que existem entre os instrumentos. As sequências de estágios 
que são consideradas nesta fase se dão por meio das relações existentes 
entre os objetos, tais como: associativa, coleções, cadeia, difuso e 
pseudoconceito.
A última fase, ainda conforme Moreira (op. cit.), corresponde aos 
conceitos potenciais que se localizam no nível de abstração, que são fei-
tos por meio de complexos associativos. No entanto, o conceito de fato 
formado só acontece quando esses traços abstraídos são sistematizados 
se tornando o principal instrumento do pensamento. A título de fecha-
mento nesse tópico, foi elaborado um mapa conceitual, conforme se ob-
serva na Figura 2, como forma de registrar a visão construída, ainda que 
bastante pontual, sobre a postura teórica de Vygotsky.
176
Figura 2 – Mapa conceitual sobre a Teoria da Mediação de Vygotsky
 
Indicadores 
Icônico
Simbólicos 
ZONA DE 
DESENVOLVIMENTO 
REAL 
ZONA DE 
DESENVOLVIMENTO 
PROXIMAL 
MEDIAÇÃO 
ZONA DE 
DESENVOLVIMENTO 
POTENCIAL 
TEORIA DA 
MEDIAÇÃO 
PROCESSOS 
SOCIAIS 
PROCESSOS 
MENTAIS 
SUPERIORES 
INTERNALIZAÇÃO 
INSTRUMENTOS SIGNOS 
APRENDIZAGEM 
INTRAPESSOAL INTERPESSOAL 
tem origem 
se dá 
inclui 
nível pessoal nível social 
converte 
fase 
externa fase 
interna 
diminui a distância 
ocorre 
Fonte: Autoria própria (2019).
Em seguida, apresentaremos o significado de fração como parte-to-
do e o demarcaremos a proposta da Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC) para o trabalho com esse conteúdo em sala de aula.
177
3. SIGNIFICADO DE FRAÇÃO COMO PARTE-TODO
Há cinco significados de fração, a saber: número, parte-todo, medi-
da (com quantidades intensivas e extensivas), quociente (uma divisão) e 
operador multiplicativo. Nosso foco está no significado parte-todo, que é 
uma partição do todo (contínuo1 ou discreto2) em n partes iguais, em que 
cada parte é sempre representada como . Acrescente-se que este proces-
so é estabelecido por meio de uma relação entre o todo, que é determina-
do como o denominador, dividido em partes iguais, com a parte que foi 
tomada, que é determinado como numerador. Assim, “frações como re-
lações parte-todo, quando um todo, contínuo ou discreto, é dividido em 
partes iguais, a fração indica a relação entre o número de partes nas 
quais o todo foi dividido” (CHECA, 1993, p.502).
Com respaldo na mesma obra, julgamos importante destacar que:
Piaget, Inhelder e Szeminska fornecem sete critérios para a 
compreensão da relação parte-todo de uma fração: 1º - Uma 
região ou superfície é considerada divisível. 2º - O todo pode 
ser dividido no número de partes solicitadas. 3º - As partes ou 
subdivisões devem esgotar ou cobrir o todo. 4º - O número de 
peças e o número de cortes não precisam ser coincidentes (a 
divisão de uma leva em 4 partes pode ser obtida com dois cor-
tes). 5º - As peças ou peças devem ter o mesmo tamanho. 6º- 
As partes podem ser consideradas como todos (portanto, um 
sexto de um todo pode ser obtido dividindo um terço em duas 
partes). 7º - O todo é preservado (CHECA, 1993, p. 502, TA).
1 Contínuo com relação à quantidade são aquelas em que são divisíveis, mas que não 
perdem suas características.
2 O discreto com relação à quantidades são aquelas divisíveis, mas correspondem a dife-
rentes características.
178
Exemplo: Luiz comprou uma pizza que está dividida em 8 fatias e 
comeu 2 dessas fatias. Que fração representa o que Luiz comeu?
3.1 As orientações da BNCC acerca de fração como parte-todo 
No que se refere às Orientações Curriculares Nacionais, singular-
mente, a BNCC aborda os significados de fração desde o 4º ano até o 9º 
ano do o Ensino Fundamental, de modo que, nessa fase inicial, ou seja, 
no 4º ano, este conceito começa a ser introduzido como pertencente ao 
conjunto dos números racionais, uma vez que, no objeto de conhecimen-
to, são respaldados os números racionais: frações unitárias mais usuais 
(1/2, 1/3, 1/4, 1/5, 1/10 e 1/100). Daí, tem-se como habilidade o reconheci-
mento das frações unitárias mais usuais (1/2, 1/3, 1/4, 1/5, 1/10 e 1/100) 
como unidades de medida menores do que uma unidade, utilizando a 
reta numérica como recurso (BRASIL, 2018).
No entanto, o termo parte-todo é estabelecido a partir do 5º ano do 
Ensino Fundamental, pois é tratado nas habilidades por meio da identi-
ficação e representação das frações (menores e maiores que a unidade), 
associando-as ao resultado de uma divisão ou à ideia de parte de um 
todo, utilizando a reta numérica como recurso. Ou seja, neste nível de 
escolaridade, os significados de fração passam a ser mais pontuais, uma 
vez que será abordado: parte-todo, quociente, número.
No que tange ao nível de escolaridade posterior, isto é, no 6º ano do 
Ensino Fundamental, torna-se efetivo o significado de fração como par-
te-todo. Pois é posto no objeto de conhecimento frações: significados 
(parte/todo, quociente), equivalência, comparação, adição e subtração; 
cálculo da fração de um número natural; adição e subtração de frações. 
Considerando que, dentre as habilidades, podemos evidenciar a com-
preensão, comparação e ordenação das frações associadas às ideias de 
179
partes de inteiros e resultado de divisão, identificando frações equiva-
lentes (BRASIL, 2018).
4. METODOLOGIA
Esta pesquisa possui uma abordagem qualitativa, pois proporciona 
o aprofundamento da investigação das questões relacionadas ao fenô-
meno em estudo e das suas relações, mediante a máxima valorização do 
contato direto com a situação estudada, buscando-se o que era comum, 
mas permanecendo, entretanto, aberta para perceber a individualidade 
e os significados múltiplos (GILL, 1999).
Sendo assim, debruçamo-nos sobre significados e relações múlti-
plas que envolvem a elaboração de uma sequência didática com percep-
ções das investigadoras para o ensino de fração como parte-todo para 
turmas com estudantes cegos inclusos no 6º ano do Ensino Fundamental.
Além disso, esse estudo se insere no campo de investigação denomi-
nado análise teórica no nível “monografias inovadoras”, que são basea-
das exclusivamente em construtos bibliográficos, de acordo com a clas-
sificação de Mendes e Tachizawa (2006).
Destaque-se, ainda, que é uma análise teórica, por se debruçar so-
bre a teoria construtivista sociointeracionista de Vygotsky (1997), atre-
lada à discussões sobre fração, parte-todo, a partir da proposta da BNCC 
(BRASIL, 2018).
Assim, elaboramos uma sequência didática para o ensino de fração, 
parte-todo, na perspectiva de Vygotsky, pois entendemos que os profes-
sores precisam conhecer as teorias de aprendizagem para o planejamen-
to da organização do trabalhopedagógico, em especial a elaboração de 
sequências didáticas adequadas aos propósitos de aprendizagem que se 
pretende atingir.
180
Por fim, compartilhamos o entendimento de que uma sequência di-
dática corresponde a um “conjunto de atividades ordenadas estrutura-
das e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que 
têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pe-
los alunos” (ZABALA, 1998, p. 18).
No caso específico dessa sequência didática, apoiamo-nos no viés 
da teoria da mediação de Vygotsky, de forma que enfatizaremos na in-
terferência do docente na Zona de Desenvolvimento Proximal do estu-
dante, que é o distanciamento entre a Zona de Desenvolvimento Real e a 
Zona de Desenvolvimento Potencial.
Na próxima seção, apresentaremos os aspectos norteadores da se-
quência didática enfatizando nos construtos teóricos da teoria da me-
diação e no que é descrito pela BNCC (BRASIL, 2018) acerca da fração, 
parte-todo, no 4º, 5º e 6º ano do Ensino Fundamental.
5. ORGANIZAÇÕES DIDÁTICAS DA SEQUÊNCIA
Cabe lembrar que temos como objetivo a elaboração de uma se-
quência didática como proposta de ensino sobre fração como parte todo, 
estruturada na teoria da mediação de Vygotsky para turmas com estu-
dantes cegos inclusos de 6º ano do Ensino Fundamental. Nesse sentido, é 
necessário caracterizar alguns conceitos da teoria da mediação de 
Vygotsky que foram utilizados na estruturação dessa sequência 
didática.
Consideramos como Zona de Desenvolvimento Real as habilidades 
que o indivíduo possui, frente às relações intrapessoais, ou seja, o que 
foi aprendido socialmente. Sendo assim, nesse estudo, esse conceito é 
posto inicialmente na organização sequencial 1, quando nos propomos 
investigar a compreensão dos estudantes com relação ao objeto matemá-
181
tico fração, conforme prescrito na BNCC (BRASIL, 2018a) no 4º e 5º ano 
do Ensino Fundamental.
Assim, propomos o reconhecimento do nível de desenvolvimento, 
que se dá por meio da intervenção do docente na Zona de Desenvolvimento 
Potencial, e neste caso se insere nos objetos de conhecimento e habilida-
des da BNCC (BRASIL, 2018) no 6º ano do Ensino Fundamental, uma vez 
que é definida como o desenvolvimento de habilidades que serão atingi-
das por meio da orientação do professor e/ou por colaboração de compa-
nheiros mais habilitados.
Outro aspecto importante que vale frisar são os instrumentos, pois 
são ferramentas auxiliadoras nas ações concretas do homem. Assim, 
propusemos o uso de materiais manipuláveis, como: barras de chocola-
te, pizza e disco, tendo como finalidade a possibilidade de construção 
desses instrumentos como artefatos educacionais, embora reconheça-
mos que socialmente tenham outras finalidades. Além desses instrumen-
tos, também apresentamos como proposta a utilização do Sistema Braille, 
para a formalização dos conceitos matemáticos em estudo.
Em acréscimo, os signos são instrumentos psicológicos, nesse caso 
o conceito de fração como parte-todo. Além disso, o sistema simbólico e 
a internalização são as marcas externas que vão se transformando nos 
processos internos de mediação. Assim, na organização sequencial 2, 
consideramos que o estudante tenha o sistema simbólico acerca da fração. 
Então, visamos modificar as suas operações psicológicas mentais. De 
modo, que não se fará mais necessário utilizar materiais manipuláveis 
pelo fato da internalização ter construído o significado matemático na 
organização sequencial 1.
A partir das marcas internas anteriormente citadas, propomos a 
utilização do Sistema Braille para que a formalização do conceito de fra-
ção como parte-todo corresponda ao rigor matemático em um nível de 
182
abstração mais elevado, fazendo com que essas marcas sejam sistemati-
zadas através internalização e do Braille, tornando-se o principal instru-
mento para caracterização desse conceito matemático.
A mediação se apresenta como constituinte nesse processo, uma 
vez que permite fazer um elo na relação do homem com a sociedade. De 
forma específica, temos como elemento desse porte a postura do profes-
sor mediador, pois visualizamos que a sua atuação possa se dar tanto na 
manipulação dos instrumentos, quanto na perspectiva da interação so-
cial, uma vez que buscará ser transmitida de forma dinâmica o intrapes-
soal para o interpessoal, que, neste contexto, ocorre entre professor, es-
tudante e instrumentos.
A sequência didática está estruturada em duas organizações. De 
forma que será abordado o seu objetivo geral e o processo de desenvolvi-
mento das ações frente aos construtos teóricos da teoria da mediação 
com relação ao fato de que o docente pode fazer o exercício de interfe-
rência na ZDP do discente, que é o distanciamento entre o nível de de-
senvolvimento real do indivíduo e o nível de desenvolvimento potencial 
(MOREIRA, 1995).
Abaixo, podemos observar o processo de desenvolvimento da pri-
meira organização, a partir das ações que foram desenvolvidas:
ORGANIZAÇÃO SEQUENCIAL 1: 
Busca-se compreender o sistema simbólico dos estudantes acerca 
da fração. A partir do que é posto pela BNCC no 4º e 5º ano do Ensino 
Fundamental, por ser nesse nível de escolaridade que se inicia o ensino 
de fração (BRASIL, 2018). 
183
AÇÕES:
• Inicialmente, as atividades deverão ser desenvolvidas de forma 
individual, ou seja, em uma relação intrapessoal com o auxílio 
de materiais manipuláveis. Especificamente, a barra de choco-
late e disco, que, além de terem a função tátil, são instrumentos 
e signos mediadores, para que, assim, os estudantes possam 
compreender as suas funcionalidades nas noções de todo;
• Utilizando-se dos instrumentos e signos, neste caso, o chocolate 
e pizza, para que possam ampliar as suas novas funções psicoló-
gicas. Ou seja, nos utilizaremos do chocolate pelo fato que as 
informações (repartido em pedaços) de chocolate já existem no 
sistema simbólico do estudante, que foram formados no seu 
contexto histórico e cultural. Então, poderão ser utilizados pelo 
fato de serem repartidos em partes, para que seja introduzido 
esse conceito;
• Por fim, pretende-se manipular os instrumentos, isto é, os ma-
teriais, montando as partes com o todo. A proposta é abstrair do 
manipulável a relação da parte com o todo, para conceituar o 
significado de fração como parte/ todo.
Tendo em vista que na organização sequencial anterior foi posta em 
pauta a utilização de materiais manipuláveis, para que pudesse ser reco-
nhecidos os conceitos internalizados dos estudantes, sobre: parte, todo, 
partes iguais e partes diferentes, na segunda organização sequencial, 
busca-se atingir a Zona de Desenvolvimento Potencial do discente, a 
partir da formalização desses conceitos acerca da fração como parte-to-
do, se utilizando do Sistema Braille.
Interessa saber que, na linguagem matemática, não é suficiente a 
compreensão do objeto em estudo. Mas é necessária a tradução da lin-
184
guagem natural para uma linguagem universal e formalizada, de forma 
que permite a abstração e essencialismo das relações matemáticas en-
volvidas, consolidando ainda mais o rigor dos termos matemáticos 
(GOMEZ-GRANELL, 1996).
De forma específica, o estudante que é cego não tem a escrita em 
tinta como os videntes, mas tem o Sistema Braille que é uma escrita uni-
versalmente válida e um meio de comunicação e informação. Neste caso, 
com relação à fração como parte-todo, o estudante necessita compreen-
der que no Sistema Braille a barra de fração é escrita pelo o código (256) 
que significa o sinal de fração para relacionar os números na fração. 
Uma vez que é uma divisão em que cada parte é sempre igual . De forma 
que temos uma relação entre o todo (denominador) dividido em partes 
iguais, com a parte que foi tomada (numerador).
Abaixo, podemos verificar a estrutura organizacional da sequência 
2 que está estabelecida com o objetivo geral e as ações a serem desenvol-
vidas a partir das situações propostas, que irá se utilizar da representa-
ção fracionária.Nesse caso, dentre os sinais de representatividade do 
traço horizontal da fração no Sistema Braille, será utilizado o sinal (256).
ORGANIZAÇÃO SEQUENCIAL 2: 
Estabelecer o significado de fração como parte-todo a partir do 
Sistema Braille, buscando atingir a Zona de Desenvolvimento Potencial 
dos estudantes, conforme os objetos de conhecimento da BNCC do 6º ano 
do Ensino Fundamental (BRASIL, 2018), usando o sinal (256) do código 
Braille na representatividade do traço que relaciona a divisão de fração 
em partes iguais.
185
AÇÕES:
• Deverá ser feita pelo professor com postura mediadora a expla-
nação do Sistema Braille como uma escrita universalmente vá-
lida, caracterizando, especificamente a escrita matemática nes-
se código.
• Propõe-se o reconhecimento dos estudantes da escrita do códi-
go Braille para representar fração. 
• Após a proposta de reconhecimento do Sistema Braille, através 
da atividade que foi desenvolvida anteriormente, será formali-
zado o signo matemático, isto é, o conceito de fração como par-
te-todo que está sendo solicitado na situação proposta.
5.1 Apresentação da sequência
A primeira organização sequencial está posta no Quadro 1, como 
podemos observar abaixo, contendo: objetivos, atividades, recursos/ 
procedimentos, próprio de cada uma das etapas.
Quadro 1 – Etapas metodológicas da primeira organização sequencial
Etapa Objetivo Atividade Recursos/Procedimento
I
Reconhecer 
o todo como 
unidade ou 
inteiro.
Constatar por meio do 
tato a representação 
inteira de diferentes 
materiais.
Barra de chocolate e um disco 
construído com emborrachado.
186
II
Compreen-
der a parte 
como uma 
unidade 
menor de 
um inteiro.
Manipular materiais 
divididos em partes.
Barra de chocolate utilizada na 
etapa (I) e uma parte de outra bar-
ra menor que um inteiro.
III
Identificar 
o todo di-
vidido em 
partes iguais 
e partes 
diferentes.
Comparar o material 
que está dividido em 
partes iguais de um 
inteiro. Com o mate-
rial que está dividido 
em partes diferentes.
Tangram, pizza, emborrachado e 
cola relevo.
187
IV
Conceituar 
o significado 
de fração 
como parte-
-todo.
Tomar algumas partes 
de um material mani-
pulável que está divi-
dido em partes iguais. 
De forma que seja 
discutido que cada 
uma parte desse ma-
terial corresponde a , 
onde a representação 
consiste em quantas 
partes o todo (deno-
minador) foi dividido 
e a quantidade de 
partes desse todo que 
foram tomadas(nume-
rador).
Pizza que foi utilizada na etapa (III).
Fonte: Autoria própria (2019).
Na organização sequencial anterior, foi posto em pauta o conjunto 
de atividades organizado em etapas. Nossa organização será da mesma 
maneira, porém não teremos os recursos/procedimentos. Além disso, 
vale frisar que, na segunda etapa, a atividade se dará em forma de situa-
ção em que nos utilizaremos do Sistema Braille.
Diante disso, a situação que será abordada abaixo se desprende do 
uso de materiais manipuláveis como enfoque central, pois acreditamos 
que o processo de construção do conceito de fração como parte-todo no 
sistema simbólico precisa ser ampliado/ modificado. Por esse motivo, 
utilizamo-nos do Sistema Braille para recodificar e caracterizar a forma-
lização deste conceito.
1. Objetivo Geral: Formalizar o conceito de fração como parte-to-
do, especificamente, identificando e representando frações 
(menores e maiores que a unidade), associando-as ao resultado 
de uma divisão ou à ideia de parte de um todo, através de situa-
ções que envolvam o contexto social do estudante, conforme 
traz a BNCC (BRASIL, 2018) nas habilidades do 6º ano de Ensino 
Fundamental e usando o sinal (256) do código Braille na repre-
188
sentatividade do traço que relaciona a divisão de fração em par-
tes iguais.
Quadro 2 – Etapas metodológicas da segunda organização sequencial
Etapa Objetivo Atividade
I
Reconhecer o Sistema Braille 
como uma escrita universal-
mente válida para os estudan-
tes. De modo a relacionar a 
conversão de fração como par-
te-todo em tinta para a escrita 
matemática em Braille.
Serão disponibilizados para todos os estu-
dantes dois envelopes. No primeiro envelope 
terá figuras que representam: pizzas e barras 
de chocolate, em que cada uma delas estarão 
divididas em partes iguais. Desse modo será 
relacionado o todo com as partes que foram 
tomadas. Mas considerando o sentido tátil 
para as partes tomadas que estarão em re-
levo. Desse modo deverão relacionar com a 
representação de fração em tinta convertida 
em Braille. Que estarão dentro do segundo 
envelope.
II
Formalizar o conceito de fra-
ção como parte-todo utilizan-
do-se do Sistema Braille.
Apresentar a situação que envolve o contexto 
social dos estudantes.
Fonte: Autoria própria (2019).
Conforme o quadro acima, indicado na etapa II, a atividade será 
realizada por meio da situação abaixo, de modo que temos duas soluções, 
mas que trazem uma mesma perspectiva. Porém, na segunda resolução, 
temos a conversão da fração como parte-todo em tinta para a escrita ma-
temática em Braille.
2. Situação: Carlos ganhou em um sorteio uma pizza média de ca-
labresa com 4 fatias. Dessas fatias, ele oferece 1 pedaço para 
Fábio experimentar. De acordo com a situação, que fração re-
presenta os pedaços que Carlos ficou para comer com sua 
família?
189
Resolução 1: Esta situação requer que os estudantes primeiro 
interpretem que na afirmação a pizza média contém 4 fatias, ou 
seja, o todo (denominador) foi dividido em 4 partes (numera-
dor) iguais. E que cada uma dessas fatias corresponde a da piz-
za. A partir disso, espera-se que os estudantes representem a 
fração como solução. Pois foram consideradas 3 partes desse 
todo, que representa os pedaços que Fábio ficou.
Resolução 2: No que tange à utilização do Sistema Braille, espe-
ra-se que o estudante compreenda a situação na mesma pers-
pectiva descrita anteriormente. Porém, nesse caso, a represen-
tação de cada uma das fatias da pizza corresponde à escrita 
linear, ou seja, na forma ¼ e será recodificada da seguinte 
maneira:
Primeiro, temos a combinação de sinais, pois utiliza-se das celas/
células para representar o numerador 1, que é o código- “3456” (conhe-
cido como sinal de número) seguido pelo código- “1”. Posteriormente in-
sere o código- “256” que representa a barra de fração. Por fim, é feita a 
combinação de sinais de duas celas/células para representar o número 4. 
Para isso, utilizamos o código “3456” seguido pelo código- “145”, como 
podemos observar abaixo.
Figura 3 – Representação da fração 1/4 em Braille
Fonte: Autoria própria (2019).
190
Quanto à representação da fração 3/4 como solução, a recodificação 
do número 3 será feita com a combinação de sinais do código - “3456” 
(sinal de número), seguido pelo código - “14”, inserindo linearmente o 
código – “256”, que representa a barra de fração, e finalizando com a 
combinação de sinais de duas celas/células para representar o número 4. 
Para isso, utilizamos o código “3456”, seguido pelo código- “145”, confor-
me indica a figura abaixo.
Figura 4 – Representação da fração 3/4 em Braille
Fonte: Autoria própria (2019).
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa desenvolvida teve como questão geradora apresentar 
uma proposta didática sobre fração como parte-todo na perspectiva so-
ciointeracionista, com vistas ao favorecimento da inclusão matemática 
de estudantes cegos. As análises da literatura realizadas até o momento 
apontam como consideração educacional a possibilidade concreta do en-
sino de matemática para estudantes cegos, pois, embora a matemática 
seja permeada por símbolos, a utilização de tecnologias assistivas, a pos-
tura do professor mediador e o conhecimento das teorias de aprendiza-
gem favorecem a construção do conhecimento.
Dentre as tecnologias assistivas, foram utilizados instrumentos 
manipuláveis que se podem ser importantes aliados na aprendizagem. 
Eles se mostram auxiliadores do desenvolvimento cognitivo, quando 
propostos para serem usados na investigaçãoe único” em forma de narra-
tiva. Desse modo, as narrativas em diários de bordo se mostram como 
“uma forma artesanal de comunicação” (BENJAMIN, 2012, p. 205) e te-
cem uma contação singular dos encontros.
18
Os diários de bordo são recursos fundamentais no ensino e nas 
ações extensionistas, sendo cada vez mais utilizados no contexto acadê-
mico. Por isso, destaca-se nesse processo de ensino-extensão a valoriza-
ção das narrativas presentes nos diários de bordo, uma vez que a com-
preensão das contações de histórias se reveste de uma força enunciadora, 
mostrando a linguagem e a narrativa como dimensão autêntica do que 
está a se construir como conhecimento.
Frente a isso, ao olhar para a interface ensino-extensão, faz-se per-
tinente abordagens insurgentes como a Educação Popular (FREIRE, 
2006) e a Ação Clínica no Viver Cotidiano (SANTOS, 2016). A Educação 
Popular envereda por uma proposta de aprendizado que contrapõe mo-
delos convencionais de construção de conhecimento, ao tensionar que 
esta seja coletiva e coparticipativa, possibilitando o encontro de saberes 
e o compartilhamento de narrativas e experiências (GOMES, 2019). 
Dentre as práticas de Educação Popular, destacam-se os Círculos de 
Cultura, que oportunizam uma ação coletiva e possibilitam a criticidade 
e a problematização das realidades vividas, expandindo o horizonte 
compreensivo ao vislumbrar novos modos de pensar o mundo e consti-
tuir uma rede de significados, a partir da horizontalidade e da ampliação 
democrática da participação popular (DANTAS, 2009). 
No que diz respeito às etapas dos Círculos de Cultura, estas se divi-
dem entre o levantamento do universo vocabular, a partir do qual se ob-
serva o contexto do grupo e as demandas existentes; a elaboração das 
palavras ou dos temas geradores que serão trabalhados posteriormente; 
a tematização que se expressa pelo momento no qual as temáticas ante-
riores são codificadas e decodificadas, bem como a problematização, que 
se caracteriza por uma perspectiva crítica e dialógica de construção co-
letiva que aflora a práxis social pedagógica (DANTAS; LINHARES, 2014). 
Desse modo, os Círculos de Cultura se tornam recurso possível para uma 
19
educação emancipatória e dialógica, o que contribui para a pesquisa, o 
ensino e também a prática extensionista e profissional, ao promover 
uma reflexão-ação (MONTEIRO; VIEIRA, 2010).
Quanto à Ação Clínica no Viver Cotidiano com os povos tradicio-
nais, esta se revela no “caminho-ação” (SANTOS, 2016, p. 113) que nos 
coloca em andança no acompanhar da acontecência da vida nos espaços 
coletivamente habitados, apontando para uma ação clínica, política, 
educativa e estética. Destarte, as rodas de conversação se mostram como 
modo possível de revelar as narrativas e possibilitam o recolhimento e a 
compreensão de histórias que emergem, tendo caráter investigativo e 
interventivo (SANTOS, 2016). Nessa aproximação, insurgem outros 
olhares na formação em Psicologia, numa aproximação com os saberes 
populares, nas andanças nos territórios, bem como na promoção de uma 
prática pedagógica em que brota o saber democrático.
3. UM PASSO DEPOIS DO OUTRO: A EXPERIÊNCIA QUE 
ENRIQUECE O TRAJETO
As experiências aqui narradas têm como substrato o contexto de 
ações junto a três comunidades camponesas. O primeiro cenário revela a 
realidade de territórios afetados pela transposição do rio São Francisco, 
no município de Sertânia, no Sertão pernambucano, no Nordeste brasi-
leiro. Tais comunidades são acompanhadas desde 2018 pelo Programa 
de Extensão Universitária TransVERgente, que atua de modo multi e in-
terdisciplinar, pautando o direito à saúde e à reparação de danos simbó-
licos e materiais das sertanejas afetadas pelo referido megaempreendi-
mento. Aqui trazemos um enfoque na realização de um curso de formação 
de Mobilizadoras Comunitárias em Saúde, ocorrido em 2021, nas comu-
20
nidades: Sítio Cipó, Cooperativa Hortifruti-Granjeiro e Vila Produtiva 
Rural Salão.
Para a realização do curso, foi necessária uma organização interna 
do Programa, visando promover um momento de formação para a equi-
pe que passaria a intervir como agente de integração nas comunidades. 
Esse movimento realça a articulação entre extensão e ensino, uma vez 
que, através dos encontros coletivos de planejamento, bem como da par-
ticipação no grupo de estudos do Laboratório em Ações Coletivas e Saúde 
(LACS/UPE), onde o Grupo de Pesquisa em Saúde, Território, Cotidiano 
e Questões Sociais Contemporâneas está inserido (UPE/CNPq), existe 
diálogo, reflexão e criação de metodologias pedagógico-interventivas 
contextualizadas para o trabalho junto a povos da terra. Nessa direção, 
criam-se condições para preencher uma lacuna existente na formação 
acadêmica a respeito do ensino e da práxis junto a populações historica-
mente invisibilizadas que possuem saberes e fazeres tradicionais. A 
promoção dessas atividades complementares colabora para o contato de 
extensionistas com cenários sociais e culturais diferentes dos de onde 
vivem, ao transitarem por territórios onde se desvelam as ruralidades.
O curso foi sistematizado em oito encontros, durante dois meses. 
Em um primeiro momento, foi apresentada a proposta do curso às parti-
cipantes-colaboradoras e posto em diálogo os sentidos acerca da promo-
ção em saúde nos territórios, de modo que puderam ser desveladas te-
máticas de interesse a serem discutidas nos Círculos de Cultura 
seguintes. Assim, foram disparados temas geradores a serem problema-
tizados pelas comunidades, tais como: perspectivas para a juventude; 
direito à saúde; acesso à água; espaços de lazer; geração de renda; agroe-
cologia; cultura e ação social; horta comunitária; reconstrução da asso-
ciação de moradoras; direito previdenciário e indenizações reparatórias 
por danos causados pela transposição.
21
Essas foram temáticas compartilhadas entre as comunidades que, 
por vezes, se desvelavam e se encobriam simultaneamente durante os 
encontros. Entretanto, o contexto de cada comunidade apontava para a 
singularidade das discussões, bem como para o enfoque dado a cada te-
mática diante das demandas e prioridades de cada território. Em Cipó, 
com a participação de moradoras de diferentes idades ao longo dos en-
contros, fez-se importante pensar perspectivas para a juventude diante 
das queixas referentes a dificuldades de estudo e de empregabilidade no 
território. Além de não vislumbrarem espaços na agricultura – diante da 
falta de água causada pela transposição –, as jovens se viam sem outras 
ocupações, o que fazia com que estivessem cada vez mais imersas nas 
redes sociais, bem como demonstrassem sofrimento diante dessas 
ausências.
Cabe salientar que, em Cipó, as obras para a abertura do canal da 
transposição cortaram o território, dividindo propriedades de agriculto-
ras ao meio, bem como separando a comunidade de um lado e de outro. 
Essa separação contribuiu para que fosse aumentado o distanciamento 
físico e relacional entre as moradoras, dificultando as relações sociais e o 
contato direto com o território. Como possibilidade de reaproximação, 
as moradoras de Cipó apontaram o “lazer” como temática de interesse a 
ser dialogada:
pudemos visualizar que lazer para essas pessoas é a apicultu-
ra; é fazer artesanato em feltro; é cuidar da horta; é a música 
através do estudo ou da prática; é jogar futebol e é, também, 
saúde, como foi dito por um jovem: ‘sem saúde a gente não 
tem nada’. No entanto, Cipó lida com o abandono do municí-
pio com relação à manutenção dos espaços de lazer, a exemplo 
do pequeno e do grande campo existentes na comunidade, 
mas que se encontram abandonados e tomados por mato 
(Diário de Bordo).
22
Nesse encontro do Círculo de Cultura, foi possível compreender 
que o sentido de lazer para essas pessoas se relaciona com o trabalho na 
terra, junto aos animais e às plantas, e com atividades que ressoam dire-
tamente na saúde e no bem-estar. Apesar disso, essas são atividades pro-
movidas pelas moradoras,da Zona de Desenvolvimento 
Real dos estudantes cegos inclusos, pois potencializaram o sentido tátil.
191
As ações desenvolvidas na pesquisa tiveram como aporte preten-
sões das habilidades prescritas na BNCC acerca da fração no 4º e 5º ano 
do Ensino Fundamental. Esse olhar foi alicerçado na crença que esse 
dado objeto matemático já tenha sido explorado em algum momento da 
escolaridade dos estudantes ou em seu contexto social. Partindo desse 
pressuposto, respaldamo-nos na teoria da mediação de Vygotsky, pois, 
de acordo com a literatura, para atingir a Zona de Desenvolvimento 
Potencial dos estudantes de turmas do 6º ano do Ensino Fundamental, é 
necessário que se tenha conhecimento do seu nível de Desenvolvimento 
Real.
Considerando que para atingir o Desenvolvimento Potencial se faz 
necessária a orientação e contribuição de outro individuo, notamos tam-
bém essa necessidade do professor como mediador no cenário inclusivo, 
principalmente no desenvolvimento das atividades propostas, pois acre-
ditamos que a interação social deverá ocorrer por meio das relações en-
tre: estudante – professor - instrumento, estudante – professor - estu-
dante, estudante – instrumento - estudante.
Neste sentido, a aprendizagem se torna mais eficaz quando o pro-
fessor é mediador do processo de ensino, construindo novos sentidos 
para aprendizagem. Corroborando com esse olhar, temos que, além das 
referências didáticas, faz-se necessário o conhecimento das teorias da 
aprendizagem, para que assim seja efetivo o planejamento da organiza-
ção do trabalho pedagógico, em especial a elaboração de sequências di-
dáticas adequadas aos propósitos de aprendizagem que se pretende 
atingir.
Sendo assim, acreditamos que nesta perspectiva conseguiremos 
ampliar/transformar a compreensão dos estudantes cegos acerca do ob-
jeto matemático, formalizando os conceitos de fração como parte-todo 
por meio da utilização do Sistema Braille, de fato, utilizando-se da práti-
192
ca docente mediadora para trabalhar de forma dinâmica e construtiva 
no processo de ensino-aprendizagem, e principalmente na contribuição 
de salas de aula inclusiva, considerando os aspectos da interação social.
Além disso, temos como perspectivas futuras a aplicação desta se-
quência didática, para que possamos analisar se de fato há uma efetiva-
ção prática nessa proposta, salientando a consideração das subjetivida-
des que abarcam o âmbito escolar que evidenciam diferentes formas de 
utilização de uma sequência, adaptável ao favorecimento da aprendiza-
gem e respeitando as particularidades de cada estudante cego incluso.
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194
O ESTUDO DE EQUAÇÃO 
DO 1º GRAU NO 7º ANO DO 
ENSINO FUNDAMENTAL: 
UMA PROPOSTA DIDÁTICA 
INCLUSIVA COMO O USO 
DE TECNOLOGIA ASSISTIVA 
VOLTADA À APRENDIZAGEM 
SIGNIFICATIVA DE CEGOS
Maria Aparecida da Silva Rufino
Ernani Martins dos Santos 
Evanilson Landim Alves 
Tarcísio Douglas Basílio de Albuquerque 
195
1. INTRODUÇÃO
Cada ser humano possui suas próprias particularidades que reve-
lam, dentre muitas características, diferenças, dificuldades e potenciali-
dades, tornando o processo de aprendizagem singular. Entretanto, mui-
tas dessas particularidades ainda permanecem sendo fator de exclusão 
na escola, onde as diferenças são encaradas como barreiras, ao invés de 
possibilidades para novas aprendizagens. 
No caso da pessoa com deficiência, definida conforme a Lei Brasileira 
de Inclusão da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015), é evidente que ela 
possui comprometimentos, a longo prazo, de natureza física, intelectual 
e sensorial, podendo encontrar barreiras que impeçam sua participação 
na sociedade em igualdade de condições, apesar de certos avanços ob-
servados dentro do panorama legal, que defendem direitos importantes 
para essas pessoas. No cotidiano escolar, são muitos os desafios a serem 
superados, sobretudo no que concerne ao ensino da matemática para es-
tudantes cegos.
De acordo com Sá, Campos e Silva (2017), a cegueira é uma alteração 
grave que intervêm nas funções elementares da visão, de forma irrecu-
196
perável, afetando tanto a percepção de tamanho, quanto de cor, distân-
cia, entre outros. Isso significa, conforme acrescentam tais autores, que 
o tato é um dos sentidos que possibilitam as pessoas cegas a terem acesso 
à informação, mas que é necessário que os recursos utilizados possuam 
propriedades que gerem sensações táteis que comuniquem ao cérebro 
representações que se convertam em imagens mentais.
Por outro lado, para Nunes e Lomânaco (2008), a concepção de in-
clusão não enfoca os limites e déficits das pessoas cegas, mas busca com-
preender a forma como essas pessoas se constituem e percebem o mun-
do, de modo a não querer transformar os cegos em videntes, e muito 
menos impor conceitos, padrões e valores dos que veem.
Reportando-se ao contexto exclusivamente escolar, Fernandes e 
Healy (2007), ao entrevistarem professores de matemática e estudantes 
cegos, identificaram que os professores não se sentem preparados para 
receberem em sala de aula estudantes com esse tipo de deficiência, reco-
nhecendo que a inclusão é um processo que exige aperfeiçoamento 
constante, mas que não receberam formação inicial ou mesmo conti-
nuada para isso. 
Compreendemos que ter formação específica para trabalhar com 
estudantes com deficiência é requisito necessário e importante para 
atuação profissional. Contudo, a falta dessa formação não deve se confi-
gurar como mais um fator de exclusão desse público nasescolas. Segundo 
Pinheiro, Araújo e Gonçalves (2016), existem vários recursos didáticos 
que podem ser utilizados nas aulas de matemática, e consequentemente 
torná-las mais prazerosas, atrativas e compreensíveis, tanto para o pro-
fessor que ministra quanto para o educando com deficiente visual e, 
sendo assim, a falta de acuidade visual não deve ser entendida como um 
impedimento ao desenvolvimento cognitivo dos estudantes. 
197
Do ponto de vista da escolha do objeto matemático de interesse des-
se estudo, ou seja, equação do 1.º grau, presente no organizador curricu-
lar do currículo da Educação Básica no Ensino Fundamental (E.F.) para o 
desenvolvimento de várias habilidades e competências que permeiam os 
anos finais deste nível de escolaridade, não chega a ser nenhuma novida-
de que essa é uma ideia vista como um sinônimo de dificuldade pelos 
estudantes visuais. Sua escolha se deve principalmente pelo fato de ser 
um meio para resolver certos problemas, no âmbito do E.F., e que, sem a 
sua compreensão, os alunos cegos não conseguiriam evoluir na aprendi-
zagem algébrica dos anos subsequentes.
Conforme Martins (2017), em seu trabalho sobre o ensino da mate-
mática, confecção e aplicação de material manipulável como recurso no 
ensino de Equação do 1.º grau para as pessoas com deficiência visual, a 
escrita em Braille em sua forma tradicional não contribui para a resolu-
ção de cálculos, pois o seu procedimento impede a constituição de refe-
renciais necessários durante os procedimentos de resolução. 
Um possível caminho no intento de dirimir as inquietudes acerca 
dos desafios levantados perpassa pela criação de situações de ensino que 
atendam às necessidades de aprendizagem de estudantes cegos, sem va-
lorizar demais suas incapacidades. Aposta-se no uso de Tecnologias 
Assistivas, sobretudo, porque, no contexto educacional, tratam de re-
cursos, metodologias, estratégias, práticas e ações que visam romper 
barreiras sensoriais, motoras ou cognitivas que limitam o acesso à 
informação.
Quanto à situação de ensinar matemática para o estudante cego, 
Ferronato (2002) compartilha em seus estudos que o professor não pre-
cisa mudar seus procedimentos quando tem um estudante com deficien-
te visual em sua sala de aula, mas apenas intensificar o uso de materiais 
concretos, para ajudar na abstração dos conceitos.
198
Assim, mediante a perspectiva real de que estudantes cegos se en-
contrem em salas de aula comuns, torna-se importante trazer para este 
debate a intencionalidade educativa, aqui perseguida, quanto a apostar 
na conciliação entre a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) e a 
área de conhecimento das Tecnologias Assistivas (TA), contrapondo-se à 
cultura de ensino fortemente adotada em nossas salas de aula, baseada 
no método “memorização-reprodução” de regras, métodos e fórmulas, 
que tem favorecido a aprendizagem mecânica para alunos cegos e 
videntes.
Dessa forma, pretende-se investigar de que maneira pode-se plani-
ficar uma sequência didática, com o uso de TA, sobre equação do 1.º grau, 
para turmas de 7º ano do E.F., com estudantes cegos inclusos, na pers-
pectiva da aprendizagem significativa? Para atender a essa problemáti-
ca, pretende-se como objetivo geral criar um cenário para potencializar, 
em iguais condições a estudantes cegos e videntes, uma aprendizagem 
significativa sobre equação do 1º grau, em turmas do 7º ano do EF. 
Mais especificamente, objetiva-se contribuir com o fortalecimento 
das pesquisas em Educação Matemática Inclusiva, conciliando os funda-
mentos da TAS e o uso das TA. Além disso, pretende-se explorar os pro-
cessos cognitivos da diferenciação progressiva e da reconciliação inte-
gradora ausubelianos como princípios programáticos, com o auxílio do 
Sistema Braille, adaptado para comunicar o conceito de equação do 1º 
grau a estudantes cegos que possam estar inclusos nessas turmas, de 
forma a caracterizar o material que será produzido como potencialmen-
te significativo. 
A opção por incluir o Sistema Braille neste trabalho é dada por en-
tendermos que é necessário que haja a abstração dos significados do 
conceito e uma formalização a partir da linguagem reconhecida como 
válida. Nesse contexto, o Sistema Braille oportuniza a pessoas cegas o 
199
acesso à informação por meio da leitura e a comunicação através da es-
crita que possibilita a representação de pensamentos complexos 
(MARCELLY, 2013).
Na seção que segue, apresentam-se os aspectos teóricos deste estu-
do, iniciando com uma breve discussão sobre TA e seu uso no contexto 
educacional, um recorte sobre a TAS e os processos cognitivos da dife-
renciação progressiva e da reconciliação integradora, que serão explo-
rados com princípios programáticos da matéria de ensino e algumas 
propriedades que caracterizam a equação do 1º grau, enquanto objeto 
algébrico. 
2. TECNOLOGIA ASSISTIVA (TA) NO CONTEXTO EDUCACIONAL
Nos últimos anos, vários autores têm buscado definir TA, dando 
destaque a contextos acadêmicos, sociais e educacionais de inclusão. Um 
bom exemplo disso é a definição trazida por Santarosa (2010, p.90), re-
ferindo-se à TA como “uma área multidisciplinar de conhecimento na 
qual se desenvolvem estudos, produtos e pesquisas, visando promover a 
qualidade de vida e a inclusão social”. 
Já Bersch (2013) afirma que vai existir uma TA no contexto educa-
cional quando o estudante com deficiência necessita romper barreiras 
sensoriais, motoras ou cognitivas que limitem seus acessos à informa-
ção. São exemplos de TA no contexto educacional os ‘softwares’ de comu-
nicação alternativa, textos ampliados, textos em Braille, leitores de tex-
to, entre outros.
Em outro estudo, Bersch (2017) adverte que facilmente a TA é con-
fundida com a Tecnologia Educacional. Como uma tentativa de elucidar 
esse impasse, oferece três perguntas. Tendo respostas afirmativas para 
as três, ela “ousa chamar” a ferramenta usada pelo estudante de TA, mes-
200
mo se também se referir à tecnologia educacional comum: 1. O recurso 
está sendo utilizado por um estudante que enfrenta alguma barreira em 
função de sua deficiência (sensorial, motora ou intelectual) e este recur-
so/estratégia o auxilia na superação desta barreira? 2. O recurso está 
apoiando o estudante na realização de uma tarefa e proporcionando a 
ele a participação autônoma no desafio educacional, visando sempre 
chegar ao objetivo educacional proposto? 3. Sem este recurso, o estudan-
te estaria em desvantagem ou excluído de participação?
Numa tentativa de fazer uma reflexão sobre as potencialidades do 
uso de Tecnologias Assistivas (TA) no ensino de matemática, inserida no 
atendimento educacional especializado (AEE), Sganzerla e Geller (2018), 
realizam uma revisão sobre o AEE e as TAs disponibilizadas para o ensi-
no de matemática, utilizando três categorias de TA: Equipamentos de 
Leitura e Escrita, Recursos Táteis e Calculadoras disponíveis na escola, 
objeto da pesquisa. Afirmam que existem poucas TAs disponíveis para o 
ensino da matemática, sendo necessário o desenvolvimento de pesqui-
sas envolvendo pessoas com deficiência visual e o uso de TA.
Por outro lado, revisitando o material disponibilizado na pesquisa 
de Sganzerla e Geller (op. cit.), percebeu-se uma certa ausência ou pelo 
menos falta de clareza quanto à adesão a algum fundamento pedagógico, 
em termos de teorias de aprendizagem, que subsidiassem as práticas 
matemáticas com uso de TA. Acredita-se que uma prática docente que 
não se encontra estruturada em um aporte teórico de aprendizagem im-
portante fica esvaziada de propósitos pedagógicos e, consequentemente, 
torna-se errática. 
Diante dessas reflexões, no próximo tópico, será apresentada a 
Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS), em sua versão clássica, 
desde a perspectiva do seu idealizador David Ausubel (1918-2008). Tal 
escolha, dentre outras concepções teóricas, deve-se ao seu caráter mais 
201
abarcador e por apontar possibilidades de diálogo com a Educação 
Matemática Inclusiva,com uso de TA.
3. A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA – TAS
De uma maneira geral, a TAS encontra estrutura em um enfoque 
filosófico cognitivista interpretacionista, elaborada a partir de uma po-
sição organicista, com interesse principal na aprendizagem produzida 
num contexto educativo. Para Ausubel (2002), aprendizagem significa-
tiva é um processo de interação cognitiva entre conhecimentos prévios 
e conhecimentos novos. 
Conforme Moreira (2017), para explicar esse tipo de interação, 
Ausubel utiliza uma metáfora conhecida como processo de “ancoragem”, 
na qual o conhecimento prévio serve de “ancoradouro” cognitivo para o 
novo conhecimento. Acrescenta, ainda, que não se trata de qualquer 
idealização, mas de um conhecimento especificamente relevante, deno-
minado de subsunçor, podendo ser um símbolo, um conceito, uma pro-
posição, um modelo mental, uma imagem. 
Conforme se observa, o conhecimento prévio tem grande influên-
cia na aprendizagem significativa de novos conhecimentos. Por isso, os 
professores devem criar situações didáticas com a finalidade de mapear 
a estrutura cognitiva dos aprendizes e descobrir possíveis subsunçores, 
principalmente quando se pretende, a partir do que já se sabe, buscar 
aprofundar relações e agregar novas informações, num modo de repre-
sentação mais avançado.
Além da existência prévia de subsunçores na estrutura cognitiva, 
Ausubel (ibid.) preconiza outras duas condições para a ocorrência da 
aprendizagem: a predisposição (intencionalidade) em querer aprender 
e a potencialidade significativa do material de ensino. Segundo Masini e 
202
Moreira (2017), por mais adequado que sejam os subsunçores e por mais 
forte que seja o desejo em querer aprender, se os materiais instrucionais 
não forem potencialmente significativos, não ocorrerá aprendizagem 
significativa.
Dessa forma, para que o novo conhecimento apresentado ao estu-
dante seja potencialmente significativo, Moreira (2011) destaca ser na-
tural que o professor invista em explorar a ocorrência dos dois processos 
cognitivos ausubelianos da diferenciação progressiva e da reconciliação 
integradora como princípios programáticos do conteúdo da matéria de 
ensino.
Segundo esse autor, a diferenciação progressiva é o princípio pelo 
qual o assunto deve ser programado de forma que as ideias mais gerais e 
inclusivas da disciplina sejam apresentadas antes e, progressivamente 
diferenciadas, em termos de detalhes e especificidade, ao longo do pro-
cesso. Já a reconciliação integradora, ou integrativa, é um princípio pelo 
qual a programação do material instrucional deve ser feita para explorar 
relações entre ideias, apontando-se similaridades e diferenças impor-
tantes, reconciliando discrepâncias reais ou aparentes.
Portanto, Moreira (op. cit.) atenta para o fato de que, quando se 
aprende de maneira significativa, diferenciam-se progressivamente sig-
nificados dos novos conhecimentos adquiridos, a fim de perceber dife-
renças entre eles. Mas é preciso também proceder a reconciliação inte-
gradora, pois se apenas se diferencia cada vez mais os significados, 
acaba-se por perceber tudo diferente. Por outro lado, se apenas integra-
mos os significados indefinidamente, termina-se percebendo tudo igual.
Logo, se a relação entre diferenciação progressiva e reconciliação 
integrativa não são alternáveis, pois ocorrem simultaneamente, preten-
de-se explorar esses processos na sequência didática com o auxílio de 
203
TA, para tonar evidente propriedades e características que definem o 
conceito de equação do 1º grau, a serem discutidas em seguida.
4. EQUAÇÃO DO 1º GRAU: CONCEITO E PROPRIEDADES
De modo geral, conforme Villagrá (2009), é possível definir uma 
equação como sendo uma expressão algébrica envolvendo números e le-
tras. Porém, nem toda expressão algébrica é uma equação. Em acréscimo 
a isso, afirma também que, para uma expressão algébrica tornar-se uma 
equação, ela tem que cumprir certas condições, como conter uma igual-
dade e ter incógnitas. Assim, por exemplo: 2x+3a+5 e 2+30- √9=29 não 
seriam exemplares de equações.
Para elucidar a diferenciação entre expressão algébrica e equação, a 
partir da concepção de polinômio, Castillo (2010, p.10), argumenta:
Um polinômio é uma expressão algébrica que, como já se 
sabe, consiste numa soma em que cada parcela é um número 
multiplicado por certa potência de uma letra . Um polinômio 
qualquer pode ser representado desta maneira: a0xn + a1xn-1 + 
a2xn-2 + … + an-1x + an. [T.A.].
Além disso, afirma ainda que, se igualarmos esse polinômio à zero, 
teremos uma equação algébrica, ou equação linear: a0xn + a1xn-1 + a2 xn-2 + … 
+ an-1x + an = 0, a qual por se tratar de uma igualdade formal, não é verda-
deira nem falsa, porque de um lado há um zero (que é um número) e no 
outro também há números, mas existe algo que não é um número. Se 
nesse lugar colocarmos um número, então podemos realizar operações e 
ver se o resultado, efetivamente, iguala-se a zero. Caso seja, o número 
que foi atribuído ao se chama solução ou raiz da equação. O processo de 
encontrar soluções de uma equação se chama resolver a equação.
204
Portanto, todas as vezes que uma incógnita assumir qualquer valor 
passa a denominar-se como variável, em caso contrário, ou seja, quando 
se consegue atribuir um único valor para a mesma, diz-se que se trata 
puramente de uma incógnita. Logo, conclui-se que toda incógnita é uma 
variável, mas nem toda variável é uma incógnita. 
Conforme se observa, o conceito de variável é multiface e comporta 
muitas definições, conotações e símbolos. Dada a importância que esse 
elemento de base algébrica possui, as diferentes concepções que se apre-
sentam sobre a Álgebra na formação básica se relacionam, segundo 
Usiskin (1995), com os diferentes usos das variáveis, as quais serão apre-
sentadas no Quadro 1 a seguir:
Quadro 1 – Relação das diferentes concepções da álgebra e diferentes usos das variáveis
Concepção da álgebra Uso das variáveis
Aritmética Generalizada Generalizadoras de modelos
(traduzir, generalizar)
Meio de resolver certos problemas Incógnitas, constantes
(resolver, simplificar)
Estudo de relações Argumentos, parâmetros
(relacionar, gráficos)
Estrutura Sinais arbitrários no papel
(manipular, justificar)
Fonte: Usiskin (1995, p. 20).
As concepções retratadas por Usiskin, ao menos as três primeiras, 
de certo modo, podem ser identificados com os seguintes objetos algé-
bricos: “aritmética generalizada” que corresponde à ideia de expressão; 
“meio de resolver certos problemas” remete às equações; ao passo que 
“estudo de relações” se refere ao objeto das funções.
Voltando ao conceito de equação do 1.º grau, na equação polinomial 
a0 xn + a1xn-1 + a2 xn-2 + … + an-1x + an= 0 (com a≠0 e n inteiro e positivo), o n 
205
de maior expoente é o grau da equação e os valores a0 , a1 , … an são os seus 
coeficientes. Dessa forma, no exemplo: 8x+4=0, tem-se uma equação do 
1.º grau, de coeficientes 8 e 4.
Nos estudos de equações do 1.º grau, a falta de domínio dos signifi-
cados do sinal de igualdade é um dos fatores que prejudicam sua apren-
dizagem. Para Miranda (2019), boa parte dos estudantes conhecem ape-
nas o significado “resulta em” do sinal de igualdade, chamado de “noção 
operacional”. Porém, reconhecer que esse sinal também pode significar 
“tem o mesmo valor que”, chamado de “noção relacional” do sinal de 
igualdade, é essencial para compreender conceitos algébricos e aritmé-
ticos, como o conceito de equação.
Dito isto, passaremos ao design do estudo que entrelaça uma análi-
se a partir de uma perspectiva de abordagem das equações do 1º grau, 
com reflexões pautadas da TAS e as tecnologias assistivas no que tange 
ao braile como recurso propiciado dos conceitos envolvidos na perspec-
tiva de abordagem de ensino, a partir dos novos referenciais 
curriculares.
5. METODOLOGIA
A pesquisa em pauta trata de um estudo de análise teórica, com 
base em pesquisas exclusivamente bibliográficas, conforme propõe 
Mendese Tachizawa (2000). Sobre esse tipo de pesquisa, Baffi (2002) 
explica que, “[...] não implica imediata intervenção na realidade, mas 
nem por isso deixa de ser importante, pois seu papel é decisivo na cria-
ção de condições para a intervenção” (BAFFI, 2002, n. p.).
Dessa forma, pretende-se elaborar uma proposta de ensino, no for-
mato de uma sequência didática, para ser vivenciada em turmas do 7.º 
ano do EF, considerando que o objeto matemático de conhecimento, ou 
206
seja, equação do 1º grau, deve ser abordado nessa etapa da Educação 
Básica, seguindo a orientação da Base Nacional Comum Curricular- 
BNCC (BRASIL, 2018) e outros documentos curriculares oficiais.
Apesar desses documentos que prescrevem o currículo de matemá-
tica descreverem referenciais didáticos, defende-se que os professores 
precisam conhecer as teorias de aprendizagem, para identificar aquela 
que mais se adequa às suas interações na sala de aula, de forma a ade-
quarem nos planejamentos seus intentos de aprendizagem.
Adota-se a TAS para estruturar a organização da citada sequência 
didática, vislumbrando proporcionar à pessoa com deficiência visual 
uma maior independência, ampliação da sua comunicação, possibilida-
de de uma aprendizagem significativa e, consequentemente, inclusão 
social. Isto será feito explorando os sentidos do tato e da audição e utili-
zando o Sistema Braille como principal meio de comunicação escrita
O Sistema Braille é composto por 63 combinações, que podem re-
presentar letras, pontuações, números e símbolos. Essas combinações 
são obtidas a partir de seis pontos, cuja distância entre dois pontos con-
tíguos, quer na vertical ou horizontal, é de 2,5 milímetros, dispostos em 
uma cela/célula retangular denominada cela braille, que possui três li-
nhas horizontais e duas colunas verticais, conforme se observa na figura 
1 a seguir:
Figura 1: Célula Braille enumerada
Fonte: Marcelly (2013, p. 4).
207
O “Sistema Braille tem um código específico para cada sinal da es-
crita cursiva de Língua Portuguesa” (CANEJO, 2005, p. 9). Para as 63 
combinações, há uma sequência denominada ordem braille, que apre-
senta os códigos distribuídos em sete séries. A título de exemplo, apre-
sentaremos na Figura 2, a primeira série, que é constituída por 10 códi-
gos, que são as primeiras letras do alfabeto: (“a – código 1”, “b – código 
12”, “c – código 14”, “d – código 145”, “e –código 15”, “f – código 124”, “g – 
código 1245”, “h – código 124”, “i – código 24”, “j – código 245”). Logo, o 
ponto 1 caracteriza a letra “a” e a combinação entre os pontos 1, 2, 3 e 4 
constituem as nove letras sequenciais do alfabeto.
Figura 2: Braille modo de leitura. 1ª Série Braille
Fonte: BRASIL (2006, p.20).
No entanto, para alguns códigos, é necessário que sejam realizadas 
combinações de sinais, utilizando duas ou mais celas/células retangula-
res para representar um único código. Essa informação é importante, 
pois para a escrita/leitura de números se insere o código “3456” (conhe-
cido como sinal de número), seguido por um ou mais códigos da 1ª série. 
Assim, os números de 1 a 9 são escritos em Braille, inserindo o sinal de 
número “3456”, seguido das letras “a” até “i”, conforme Figura 3, 
abaixo.
208
Figura 3: Grafia Braille para números
Fonte: https://blogdatia-jaque.blogspot.com/2012/07/numeros-e-alfabeto-embraille.html
Segundo Zabala (1998), uma sequência didática é um conjunto de 
atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de 
certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecido 
tanto pelos professores como pelos alunos. Em acréscimo, esclarece, ain-
da, que uma sequência didática apropriada é aquela que apresenta uma 
planificação adequada, com atividades bem elaboradas, etapa por etapa, 
para ensinar determinado conteúdo, e tudo com objetivo de alcançar as 
metas determinadas pelo professor para aprendizagem dos estudantes. 
Logo, é necessário realizar um levantamento dos conhecimentos prévios 
dos estudantes no sentido de poder modelar certa quantidade de aulas, 
entre outras ações.
Quanto à criação de TA pelo professor para o aprendizado de estu-
dantes com deficiência visual, pode beneficiar toda a classe, facilitando 
a compreensão para todos. Isto que queremos explorar uma TA que pode 
ser construída passo a passo ou aplicada em sua forma finalizada de 
modo que venha a possibilitar a aprendizagem.
Tem-se particular interesse no Desafiador (Figura 4), um recurso 
que se encaixa na definição de TA, que será aplicada em sua forma fina-
lizada. A escolha por esse material se deu em razão de que se nota a pos-
sibilidade de visualizar o conceito de equação do 1.º grau através do con-
209
tato visual ou tátil, conseguindo incluir alunos cegos na proposta de 
aula.
Figura 4 – Desafiador
Fonte: Autoral (2022).
Não é um recurso exclusivo, pois existem trabalhos com a mesma 
estrutura utilizando diferentes materiais, a exemplo do estudo de 
Martins (2017), no qual confecciona e aplica um material manipulável 
para o ensino de equação do 1.º grau. Ela faz uso de peças de madeira, 
ímã, um quadro metálico e miçangas para representar o Braille. Para o 
estudo em pauta, construímos uma versão similar a que foi criada por 
Joel Girard, professor de matemática da cidade de Camaragibe-PE, utili-
zando emborrachado, placa de metal, o Sistema Braille, caneta de tinta 
preta e fitas de ímã. Esse material ajuda bastante na realização dos cál-
culos para qualquer pessoa que tenha ou não deficiência visual.
É necessário ressaltar que a representação da matemática no 
Sistema Braille é sempre escrita em forma linear. Essa informação é im-
portante, tendo em vista que o uso do Desafiador consegue solucionar o 
problema que os professores têm para trabalhar, por exemplo, as opera-
ções matemáticas básicas (Figura 5) de adição e sua inversa, multiplica-
ção e sua inversa, equação, função, matrizes, dentre outros. Além de po-
210
der explorar situações, até mesmo de outras disciplinas como biologia, 
química e física.
Figura 5 – Operações Básicas no Desafiador
Fonte: Autoral (2022).
6. APRESENTAÇÃO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
A estruturação das atividades propostas adotou os princípios da di-
ferenciação progressiva e da reconciliação integradora conforme 
Ausubel (2002), assim como os pressupostos de Zabala (1998) para ela-
boração de uma sequência didática, as quais serão esboçadas de forma 
sintética no Quadro 2 e, em seguida, detalhadas para uma adequada ob-
servação do que se pretende alcançar.
O conjunto de atividades foi organizado em três etapas. 
Preliminarmente, é válido ressaltar a “Observação Participante” como 
um recurso auxiliador ao longo das atividades propostas, pois, favorece 
a compreensão das respostas apresentadas pelos estudantes e, no caso 
dos que sejam cegos, é importante que tenham o conhecimento e a prá-
tica do Braille.
211
Quadro 2 – Síntese das Atividades propostas na sequência didática
Etapa Objetivo Ação Recurso/Procedimento
I
Levantar os possíveis 
subsunçores dos 
estudantes sobre as 
ideias relacionadas ao 
conteúdo de Equação 
do 1.º Grau.
Aplicação de 
questionário 
diagnóstico.
Questionário impresso, 
adaptado em Braille e 
ampliado se necessário, 
composto por 5 questões.
(Figura 6)
II
Momento 
1
Apresentar o 
Desafiador.
Explicar como o 
recurso adotado 
funciona.
Desafiador 
Momento 
2
Explorar os processos 
da diferenciação 
progressiva e 
da reconciliação 
integradora para 
distinguir expressões 
numéricas das 
algébricas, de 
modo a reconhecer 
diferenças, mas 
também semelhanças 
entre monômios e 
polinômios, sendo 
essas expressões que 
envolvem números e 
letras.
Manuseio das 
peças para 
montagem das 
expressões 
(monômios e 
polinômios)
Desafiador (monômios)
Desafiador (polinômios)
212
II
Momento 
3
- Conceber o conceito 
de equação como uma 
expressão algébrica 
que satisfaz a certas 
condições: conter 
uma igualdade e ter 
incógnitas.
- Resgatar possíveis 
subsunçores para 
destacar queprecisamos organizar 
os termos de modo 
que de um lado fique o 
“0” e do outro, números 
e algo que não é um 
número podendo ser 
uma letra, chamada 
de incógnita, pois não 
sabemos quem é. Se 
nesse lugar colocarmos 
um número, então 
podemos realizar 
operações e ver 
se o resultado, 
efetivamente, iguala-se 
a zero.
Manuseio 
das peças 
para montar 
os termos da 
equação a partir 
das igualdades 
apresentadas.
Desafiador
Momento 
4
- Encontrar a solução 
da equação do 1.º 
Grau. 
Utilizar os processos 
da diferenciação 
progressiva e 
da reconciliação 
integradora para 
explorar o significado 
do sinal de igualdade 
como “tem o mesmo 
valor que”, ao invés de 
apenas “resulta em”.
- Chamar a atenção 
para o fato de que 
encontrar a solução 
de uma equação do 
1º grau, é encontrar 
um único valor para 
o “x” (chamado de 
incógnita) que satisfaça 
a igualdade original. 
- Atentar para a 
necessidade de mudar 
a operação por sua 
inversa quando se 
muda um termo de 
membro (de lado)
Resolução de 
equações do 
1.º Grau, com a 
manipulação das 
peças.
Desafiador 
(1ª equação proposta)
Desafiador 
(2ª equação proposta)
213
III
Identificar se houve 
evolução conceitual nas 
concepções dos alunos 
após as atividades 
vivenciadas.
Aplicação de 
questionário 
avaliativo (similar 
ao questionário 
diagnóstico).
Questionário impresso, 
adaptado em Braille e 
ampliado se necessário, 
composto por 5 questões.
(figura 6)
Fonte: Autoral (2022).
Visto que estamos propondo uma abordagem para estudantes cegos 
inclusos nas aulas de matemática, o questionário precisa ser transcrito 
para o Braille, tendo assim uma avaliação impressa em tinta para os par-
ticipantes videntes e outra em Braille para os participantes cegos. O 
questionário pode apresentar qualquer estrutura em relação à formata-
ção, exemplo (Figura 6).
Figura 6: Modelo de Formatação para o Questionário Diagnóstico/Avaliativo
Fonte: Autoral (2022).
214
7. CONSIDERAÇÕES EDUCACIONAIS 
Registra-se que, durante toda a realização da pesquisa em pauta, 
várias ideias nos inquietaram, sobretudo no tocante a como escolher e 
aplicar adequadamente as TA para desenvolver atividades com pessoas 
com deficiência visual, bem como conseguir alinhar o uso da TA com 
princípios da TAS no ensino de equação do 1.º grau, em uma perspectiva 
inclusiva e utilizar nessas atividades o Sistema Braille como meio de co-
municação, para uma maior independência de estudantes cegos.
Dessa forma, temos bastante consciência de que não conseguiría-
mos atender a tantos desafios, especialmente na área da Educação 
Matemática, em que os esforços no viés da inclusão se encontram em um 
cenário bastante inicial, não nos possibilitando um escopo maior de 
referências. 
Todavia, sabemos que são justamente posturas inquietas como as 
nossas, que por entender a carência de estudos na direção de apresentar 
estratégias de ensino para atender aos estudantes com esse tipo de defi-
ciência, podem fazer a diferença e quebrar com a cultura de práticas di-
dáticas monótonas, pois essas não favorecem a aprendizagem de ne-
nhum estudante, quer seja vidente quer seja cego.
Assim, aposta-se no uso de TA e na estruturação de uma proposta 
de ensino sobre equação do 1º grau, no formato de uma sequência didá-
tica, utilizando os processos cognitivos da diferenciação progressiva e 
reconciliação integradora ausubelianos, como princípios programáti-
cos, de forma a proporcionar a todos os estudantes, com deficiência ou 
não, e em iguais condições, um material que seja potencialmente 
significativo.
Dentre as atividades elaboradas na proposta didática, deu-se devi-
da atenção para a construção de um questionário (Diagnóstico, similar 
215
ao Avaliativo), cujas questões são dispostas com a preocupação em ex-
plorar conceitos básicos importantes ao desenvolvimento da ideia de 
equação do 1º grau e sua resolução, organizadas em níveis ascendentes 
de dificuldade e embasadas em conteúdos que possivelmente já foram 
estudados durante algum momento anterior da escolarização.
Isso é realizado, porque, na perspectiva da TAS, o fator que mais 
influencia a aprendizagem é aquilo que o estudante já sabe, principal-
mente quando se pretende, a partir dessa informação, identificar os sub-
sunçores, em particular dos estudantes cegos, para intencionalmente, 
através da manipulação das peças do Desafiador, compreender diferen-
ças e semelhanças entre expressões numéricas e algébricas, monômios e 
polinômios, de significados do sinal de igualdade até se chegar no con-
ceito de equação do 1º grau, com suas propriedades e métodos de 
resolução. 
Por fim, deixamos registrado o propósito de dar prosseguimento a 
esse trabalho, aplicando esse estudo em salas de aula de 7º ano do E.F., 
com estudantes cegos inclusos, a fim de apresentar resultados que pos-
sam contribuir com o fortalecimento das pesquisas em Educação 
Matemática Inclusiva, ao conciliar os fundamentos da TAS e o uso das 
TA, como uma possível adequação da prática docente.
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ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed. 1998.
218
TRANSTORNOS NA 
APRENDIZAGEM DE 
MATEMÁTICA: UMA REVISÃO 
SISTEMÁTICA SOBRE 
DISCALCULIA
Evanilson Landim
Maria Aparecida da Silva Rufino
Ernani Martins dos Santos
Flávia Mendes 
219
1. INTRODUÇÃO
Este texto é resultado de projetos de ensino, pesquisa e extensão 
que temos desenvolvido na Universidade de Pernambuco (UPE), inclusi-
ve com apoio do Programa de Fortalecimento Acadêmico (PFA), que tem 
como objetivo contribuir com a elevação do nível das atividades acadê-
micas promovidas na universidade. Dentre as atividades e investigações 
realizadas, tem sido mantida a preocupação com o direito de assegurar a 
todos os estudantes oportunidades equitativas de aprendizagem.
A necessidade do saber matemático está presente no cotidiano de 
todas as pessoas, faz parte das nossas necessidades enquanto sujeitos 
que interagem com o mundo, é um saber considerado essencial para as-
segurar o uso eficiente dos nossos direitos e explorar o mundo à nossa 
volta. Por outro lado, historicamente, a aprendizagem de matemática 
esteve associada a uma representação social de um saber superior, re-
servado a pequenos grupos. Felizmente, nas últimas três décadas (final 
do século XX e início do século XXI), temos identificado a busca pela 
ruptura desse processo, sobretudo a partir de uma maior preocupação 
com a formação inicial e continuada dos professores.
220
Com o desenvolvimento da Educação Matemática e da Educação 
Inclusiva, intensificaram-se os esforços e as pesquisas voltadas ao modo 
como o estudante aprende, os obstáculos inerentes a esse processo e os 
efeitos da ação docente a fim de que nenhum estudante, em qualquer 
âmbito de formação, seja deixado para trás. Ademais, a segregação, co-
mum na forma de abordagem dos saberes matemáticos, deu lugar a re-
flexões que passaram a apontar a necessidade de um tratamento cada 
vez menos fragmentado e mais inclusivo, aproximando às situações abs-
tratas, próprias da ciência matemática, das demandas e saberes cons-
truídos pelos estudantes, independente das suas características. 
D’Ambrósio (1993, p. 36) indica que o objetivo do ensino de matemá-
tica na escola é que “os alunos tenham legítimas experiências matemáti-
cas […]. Essas experiências devem se caracterizar pela identificação de 
problemas, solução desses problemas e negociação entre o grupo de alu-
nos sobre a legitimidade das soluções propostas”.
O fato é que a escola e a universidade precisam garantir as condi-
ções necessárias para
que o direito à educação de todas as pessoas seja assegurado. De 
acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad, 2022), 
o percentual de brasileiros que apresenta algum tipo de deficiência cor-
responde a cerca de 8,9% da população do país. O estudo revela, também, 
que o percentual de pessoas analfabetas é quase cinco vezes maior den-
tre aquelas com deficiência: dentre as pessoas com 15 anos ou mais de 
idade sem deficiência, a taxa de analfabetismo é de 4,1% à medida que 
dentre a população com deficiência esse percentual eleva-se para 19,5% 
(IBGE, 2023).
Embora sejam reconhecidos recentes avanços neste campo, o fato é 
que a sociedade ainda está permeada de barreiras metodológicas, didáti-
cas e atitudinais que têm dificultado o processo de inclusão, principal-
221
mente para assegurar condições justas de aprendizagem para/com todos 
e todas (TAVARES, 2012). 
A respeito do ensino de matemática em classes que possuem estu-
dantes com deficiência, Fernandes e Healy (2007) indicam que a aborda-
gem de determinados saberes matemáticos para esses estudantes, fre-
quentemente, se mostra insuficiente para assegurar uma aprendizagem 
eficaz. Muitas vezes, as estratégias educacionais voltadas para esse gru-
po não têm sido eficazes em maximizar suas habilidades e 
competências.
Por outro lado, a Lei Brasileira de Inclusão - LBI (BRASIL, 2015) e as 
pesquisas em Educação Matemática Inclusiva têm indicado a relevância 
de estudos, investigações e desenvolvimento de recursos voltados para 
todos os estudantes, rompendo com os impedimentos à aprendizagem 
provocados por barreiras ou práticas capacitistas (RODRIGES, 2012; 
TAVARES, 2012; LANDIM; MAIA; SOUZA, 2020; AINSCOW, 2022). Neste 
texto, apresentamos parte de uma das pesquisas que temos realizado no 
campo da Educação Matemática Inclusiva e que buscou responder à 
questão: quais as proposições da literatura voltadas ao ensino e a apren-
dizagem de estudantes com Discalculia? Os dados aqui apresentados, 
foram elaborados a partir de uma revisão sistemática realizada no Portal 
de Periódicos CAPES. 
A Discalculia é um transtorno persistente que compromete o de-
senvolvimento de habilidades que envolvem os números ou as operações 
matemáticas (LARA, 2020). O interesse por esta investigação decorre da 
nossa atuação na formação de professores de matemática e da promoção 
de ações e projetos que possam contribuir para ampliar as experiências 
dos licenciandos no campo da Educação Matemática Inclusiva. A opção 
pela Discalculia é resultado da escassez de pesquisas abordando esse 
tema (PIMENTEL; LARA 2013).
222
A seguir, na Seção 2, busca-se contextualizar a Educação Inclusiva 
e a Educação Matemática Inclusiva. Na Seção 3, definimos o fenômeno 
da Discalculia, diferenciando-o das dificuldades de aprendizagem em 
matemática. As Seções 4 e 5, abordam, respectivamente, as perspectivas 
metodológicas e os resultados desta investigação. Finalmente, na Seção 
6, tem-se as considerações finais, quando são realizadas algumas discus-
sões a partir das abordagens teóricas apresentadas no texto. 
2. SITUANDO A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA INCLUSIVA
A segunda década do século XXI parece ter sido marcada pela inten-
sificação do movimento em favor de uma sociedade inclusiva. Diversas 
pautas favoráveis à derrubada de preconceitos e de estereótipos ganha-
ram os holofotes e grupos historicamente marginalizados passaram a 
ocupar maior espaço social.
O deslocamento de um discurso meritocrático, pautado apenas na 
individualidade para uma preocupação global com o desenvolvimento 
coletivo, é resultado de incontáveis movimentos que se opuseram a fa-
migerada normalidade, estabelecida, convenientemente, para oferecer, 
cada vez mais, privilégios e precessões aos dominadores. Essa tessitura, 
constituída para segregar e excluir o povo do acesso aos bens e serviços 
que produzem, alimentou e, infelizmente, ainda alimenta o conceito da 
autossuficiência.
A escola foi instituída muito mais para proteger a manutenção dos 
interesses e valores elitistas do que, de fato, assegurar a equidade de 
oportunidades para todas as pessoas. No entanto, à luz de pautas e inte-
resses emanados dos movimentos sociais e a partir das reflexões e críti-
cas de educadores populares intensificadas nas últimas décadas do sécu-
lo XX, a preocupação com uma sociedade menos desigual chegou à escola 
223
e tem ascendido a necessidade de transformação da instituição escolar, a 
fim de que possa romper com a manutenção da sua trajetória autocrata 
em favor dos reais interesses do povo.
Comoera de se esperar, esse não poderia ser um processo amistoso. 
Pelo contrário, tem enfrentado tensões, sobretudo com o desarrazoado 
discurso de que a tarefa da escola se limita a tratar da transmissão de 
saberes técnicos, apresentados de forma cartesiana e afastada da reali-
dade. Por outro lado, há quem perceba na escola uma oportunidade ge-
nerosa de reflexão e rompimento do ciclo de privilégios que não tem ou-
tra finalidade, senão elevar o hiato entre as classes sociais.
A Educação Inclusiva, conforme a concebemos atualmente, é resul-
tado da bravura de todas as pessoas que resolveram protestar contra o 
fantasioso discurso da meritocracia que esconde a falta de oportunida-
des equitativas, culminando na preservação da exclusão social e educa-
cional. É inadmissível restringir ao indivíduo, tampouco à escola a res-
ponsabilidade pelas conquistas, hesitações e tempestividades de cada 
sujeito, sem a análise criteriosa das possibilidades asseguradas pela so-
ciedade e pelo Estado.
A transferência da responsabilidade do indivíduo a sociedade é o 
principal indicativo para a reelaboração do conceito da Educação 
Inclusiva. Tratar como igual quem não é igual fortalece muito mais a ex-
clusão do que a inclusão, e talvez esse tenha sido o maior erro desde o 
início da busca pela universalização escolar. Felizmente, a escola se tor-
nou mais colorida e diversificada; um espaço que durante quase cinco 
séculos, no Brasil, esteve reservado com exclusividade à elite.
Por outro lado, como era de se esperar, a integração de diferentes 
grupos sociais numa escola guardiã dos padrões, valores e interesses das 
classes dominantes estaria condenada ao fracasso, o que, nem de longe, 
pode ser tomado como argumento à segregação ou exclusão educacio-
224
nal. A realidade impõe repensar a escola, a prática docente e o currículo, 
que deve deixar de lado temas obsoletos que mais contribuem para sepa-
rar os indivíduos entre uma minoria de sucesso e uma maioria de 
fracassados. 
Esse desafio parece mais acentuado na abordagem de saberes que, 
dentre outros, têm sido utilizados para preservar e carimbar quem é ca-
paz ou incapaz de desenvolvê-lo de forma eficiente, a exemplo do que, 
ainda, se identifica em matemática. 
A propósito, desde a fundação da Sociedade Brasileira de Educação 
Matemática, na década de 1980, momento de importantes manifesta-
ções populares em defesa da retomada da democracia no país, tem-se 
buscado democratizar, também, o acesso ao direito de aprender mate-
mática de forma justa.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN (BRASIL, 
1961) estimulou o aumento do número de instituições especializadas 
com o surgimento das escolas especiais, e dos centros de habilitação e de 
reabilitação, além de outras ações como oficinas protegidas de trabalho, 
clubes especiais e associações desportivas especiais. O fato é que essas 
instituições foram buscando caminhos capazes de atender pessoas com 
diferentes deficiências, porém de forma fragmentada e centralizada na 
deficiência e não na pessoa.
Para Sassaki (2010), quando a atenção dirigida à pessoa com defi-
ciência desconsidera as suas potencialidades e dificuldades em detri-
mento de ações voltadas exclusivamente as suas limitações, tem-se o 
fenômeno da segregação institucional, o que frequentemente ocorre na 
perspectiva da normalização ou da integração. A própria LDBEN, de 
1961, quando propunha que “a educação de excepcionais deve, no que for 
possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-
-los na comunidade” (BRASIL, 1961, Art. 88).
225
Da LDBEN de 1961 até 2015 foram promulgadas muitas leis e resolu-
ções voltadas à proteção da pessoa com deficiência. A principal delas, foi 
sancionada pela Presidenta da República Dilma Roussef (Lei nº 13.146 de 
6 de julho de 2015) e denominada de Lei Brasileira de Inclusão (LBI). 
Com essa lei, esperava-se assegurar e promover, em condições de igual-
dade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais. Esse texto, 
também, conhecido como Estatuto da Pessoa com Deficiência, é consti-
tuído pelas proposições da Convenção sobre os Direitos das pessoas com 
deficiência promulgada pela ONU, em 2006, e incorporada à legislação 
brasileira em 2008.
Entretanto, a partir de 2016, com o “golpe” desenhado pelo então 
presidente da república empossado Michel Temer e um grupo de parla-
mentares com ânsia pelo poder, tem-se o desmonte de um conjunto im-
portante de políticas públicas voltadas à inclusão, a exemplo da tentati-
va de extinção da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, 
Diversidade e Inclusão (SECADI), ação que marcou o início de um perío-
do de retrocessos às políticas públicas de inclusão no país. 
Em 2020, já no governo do presidente da república Jair Bolsonaro, o 
Ministério da Educação atualizou a Política Nacional de Educação 
Especial, juntando-se às ações de retrocessos iniciadas em 2016. Assim, 
flexibilizava-se a matrícula do estudante com deficiência em escolas es-
peciais, o que vai na contramão dos movimentos e recomendações dos 
pesquisadores da área. Após diversas manifestações de entidades so-
ciais, como a Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM) e a 
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), 
o documento foi suspenso pelo Supremo Tribunal Federal (STF).
O fato é que as vantagens da inclusão dessas pessoas na escola co-
mum não ficam limitadas apenas a elas, mas a todos os estudantes da 
classe. A diversidade na escola deve ser reconhecida como uma riqueza 
226
à sociedade, e é a partir da convivência com as diferenças que os saberes 
são contextualizados e aproximam-se do que acontece fora do espaço 
escolar. 
No caso ensino de matemática, ainda, é frequente uma abordagem 
absolutista que privilegia grupos específicos, como aqueles com melho-
res condições de acesso a recursos capazes de potencializar as aprendi-
zagens (D’AMBRÓSIO, 1993; SADOVSKY, 2007; MOREIRA, 2018). À me-
dida que uma minoria dos estudantes da rede pública tem acesso à 
internet e a dispositivos como computadores, celulares ou a outras ativi-
dades que complementam as aprendizagens, aqueles com menor condi-
ção econômica, além de privados do acesso a esses recursos, costuma 
dispor de menor tempo para cumprir as demandas da rotina escolar em 
função da necessidade de trabalho precoce. Esse cenário contribui para 
estimular a exclusão educacional, principalmente quando a aula de ma-
temática é dirigida apenas ao estudante: 
que não tem nenhuma dificuldade de aprendizagem, não pos-
sui deficiência e se comporta dentro dos padrões preestabele-
cidos, como se houvesse um modelo de ‘aluno ideal’. Os de-
mais, agrupados em outra categoria, a dos que ‘dão trabalho’; 
na verdade, são os que fogem aos padrões de normalidade e, 
por isso mesmo, vivem à margem, na escola e na sociedade 
(LANDIM; MAIA; SOUZA, 2020, p. 52).
A propósito, o que se verifica é que o ensino e a aprendizagem de 
matemática têm sido fortemente marcados por intempéries que dificul-
tam o desenvolvimento e a aprendizagem dos saberes desse componente 
curricular. Para os estudantes com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades, a situação tem sido revelada como 
mais preocupante, dados os prejuízos educacionais desses estudantes no 
acesso e no direito de aprender os conteúdos previstos no mesmo currí-
227
culo ofertado ao estudante sem deficiência (ROSSETTO, 2005; 
FERNANDES, 2008; TAVARES, 2012). 
3. DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM E DISCALCULIA: O LUGAR 
DE CADA UM DESSES FENÔMENOS
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (BRASIL, 2008) aponta que, dentre os transtornos funcionais 
específicos estão: dislexia, disortográfica, disgrafia, discalculia, trans-
torno de atenção e hiperatividade, dentre outros. De acordo com a Lei 
Brasileira de Inclusão (LBI), considera-se pessoa com deficiência a que 
tem “impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectualou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obs-
truir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de con-
dições” (BRASIL, 2015, Art. 2º).
O amplo conceito de pessoa com deficiência instituído legalmente, 
já permite, por si mesmo, distinguir possíveis embaraços ou resistências 
situadas de transtorno de aprendizagem, ainda que essa separação não 
seja uma tarefa trivial. O fato é que existe uma relevante diferença entre 
dificuldade e transtorno especifico de aprendizagem. Para Girotto, 
Girotto e Oliveira (2015), os transtornos de aprendizagem se devem, na 
maioria dos casos, a fatores biológicos, à medida que as dificuldades cos-
tumam resultar da combinação de razões externas ao indivíduo como 
aquelas provocadas pelas desigualdades sociais ou pela falta de oportu-
nidades equitativas de aprendizagem. 
Nessa direção, Lara (2020) destaca que uma dificuldade de apren-
dizagem é sazonal. Por isso, quando adequadamente enfrentada, costu-
ma ser superada. Por outro lado, um transtorno se caracteriza como uma 
228
resistência de natureza duradoura ou permanente, que pode ser ameni-
zada com intervenções bem dirigidas. 
A Discalculia se caracteriza, portanto, como um transtorno crônico 
e persistente relacionado com habilidades que requerem a mobilização 
de saberes numéricos e o desenvolvimento de operações matemáticas 
(HAASE; 2011). Outro fenômeno importante vinculado a essa questão é 
a frequente confusão entre Discalculia e Acalculia, que é a perda ou au-
sência da capacidade de realizar tarefas de cálculo provocadas por pato-
logia cerebral, também, definida como discalculia adquirida. 
Pimentel e Lara (2013) apontam que existem poucas pesquisas na 
literatura brasileira analisando esses fenômenos, que quando não são 
bem entendidos pelos docentes, podem implicar em prejuízos ao desen-
volvimento dos estudantes com Discalculia ou Acalculia.
A propósito, quando esses transtornos são confundidos com outras 
dificuldades de aprendizagem ou, até mesmo, com indisciplina ou falta 
de interesse dos estudantes pela aritmética, afasta-se do que se espera 
da Educação Inclusiva, isto é, o direito de que todas as pessoas aprendam 
e se desenvolvam de forma justa.
Por sua vez, o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos 
Mentais (DSM-5, 2014) indica que a Discalculia é um termo alternativo 
usado para se referir a um padrão de dificuldades em processar informa-
ções numéricas, aprender fatos aritméticos e realizar cálculos precisos 
ou fluentes. Ainda trata dos graus de dificuldades da Discalculia, que po-
dem ser classificados em três categorias: leve, moderada e grave.
A Discalculia leve se caracteriza como sendo uma resistência sutil, 
geralmente amenizada com intervenção adequada que permita ao sujei-
to uma boa condição de enfrentamento desse transtorno. Já a Discalculia 
moderada apresenta maior grau de dificuldade no desenvolvimento nu-
mérico e operatório dos estudantes, quando comparada a anterior, de 
229
modo que a mediação profissional, embora contribua com o desempe-
nho desse grupo, não é capaz de assegurar grandes avanços na resolução 
de tarefas numéricas. A Discalculia grave implica em grande resistência 
no enfrentamento de tarefas que envolvem sinais, operações e outras 
habilidades numéricas, como o cálculo de medidas, ainda que com aces-
so a suporte profissional adequado.
Kosc (1974) foi quem empregou, pela primeira vez, o termo 
Discalculia para se referir aos transtornos relacionados às habilidades 
matemáticas (BERNARDI; STOBÄUS, 2011). Em acréscimo, para Kosc 
(1974), a Discalculia de desenvolvimento é resultado de uma desordem 
estrutural nas habilidades matemáticas, provocada por alterações gené-
ticas ou congênitas em regiões do cérebro responsáveis pela capacidade 
de mobilizar habilidades matemáticas. Também, de acordo com Kosc 
(op. cit.) apud Lara (2020), a Discalculia pode se manifestar em seis cate-
gorias, como indicado na Tabela 1.
Tabela 1: Tipos de Discalculia
SUBTIPOS CARACTERÍSTICAS
Verbal obstáculo no reconhecimento de quantidades, numerais, símbo-
los e operações matemáticas
Practognóstica
resistência à correspondência biunívoca, comparação, relação 
e manejo, quer sejam com dados reais quer sejam com objetos 
abstratos
Léxica confusão na leitura de símbolos como numerais, sinais operató-
rios e outras formas de representação matemática
Gráfica dificuldade no registro de símbolos ou objetos matemáticos
Ideognóstica comprometimento da capacidade de abstração e identificação de 
relações matemáticas
Operacional embaraços na execução de operações matemáticas, principal-
mente com o uso de algoritmos formais
Fonte: Produção dos autores a partir de Kosc (1974) apud Lara (2020).
Apesar das abordagens teóricas sobre a Discalculia e a suas classifi-
cações, cabe considerar que devem ser evitados diagnósticos ou rótulos 
230
antecipados, sem o estudo processual de profissionais habilitados, so-
bretudo porque os transtornos de aprendizagens, ao mesmo tempo em 
que possuem características variadas, podem ser confundidos com ou-
tros transtornos, a exemplo da dislexia ou do transtorno do déficit de 
atenção e hiperatividade (TDAH), conforme alertam Silva e Santos 
(2011). O fato é que, embora o acompanhamento da professora ou pro-
fessor seja muito importante no reconhecimento das dificuldades do es-
tudante em matemática, é preciso cautela para que dificuldades pon-
tuais nessa matéria não sejam confundidas, antecipadamente, com a 
Discalculia.
4. PERSPECTIVAS METODOLÓGICAS
O presente estudo é de natureza qualitativa, uma vez que tem como 
principal propósito situar algumas indicações da literatura a respeito da 
Educação Matemática Inclusiva, com ênfase na Discalculia. De acordo 
Sampieri, Collado e Lucio (2013) a pesquisa qualitativa entende que o 
mundo social é relativo e requer a compreensão do habitat onde os indi-
víduos envolvidos estão inseridos. Também, essa abordagem propõe que 
há uma realidade a descobrir, construir e interpretar, com espaço à 
subjetividade.
Ademais, os resultados apontados, neste texto, foram produzidos a 
partir de abordagem metodológica do tipo revisão sistemática da litera-
tura, com base nos Principais Itens para Relatar Revisões Sistemáticas e 
Meta-análise (PRISMA). Para Sampaio e Mancini (2007, p. 84), a revisão 
sistemática é a “forma de pesquisa que utiliza como fonte de dados a li-
teratura sobre determinado tema”.
Para o levantamento dos dados, foram buscados estudos vinculados 
ao Portal Brasileiro de Informação Científica CAPES/MEC, que é uma bi-
231
blioteca virtual cujo propósito é reunir e disponibilizar a produção cien-
tífica nacional e, também, disponibiliza materiais assinados em parceria 
com editoras internacionais. Após algumas testagens, inclusive em ou-
tras plataformas a exemplo do Google Acadêmico, definiu-se como ter-
mo de busca a expressão “discalculia”.
Após a identificação das produções no portal supracitado, realizou-
-se a leitura do título e resumo de cada uma delas, a fim de analisar a sua 
pertinência a esta investigação. A tabela 2 indica os critérios utilizados 
para identificação e seleção dos estudos.
Tabela 2: Critérios de inclusão e de exclusão
Inclusão Exclusão
Periódicos revisados por pares Estudos duplicados (unicidade)
Idioma Português Produções não relacionadas aos proces-
sos de ensino ou de aprendizagem
Estudos publicados no período de 2012 
até 20 de outubro de 2022 Pesquisas de outras áreas
Estudos que possuem resumo Texto completo não disponível 
Fonte: Produção dos Autores.
Aplicados os critérios de inclusão e de exclusão, obtiveram-se seis 
trabalhos. A Figura 1 apresenta um panorama geral do processo de busca 
e seleção das pesquisas.
232
Figura 1 – Fluxograma de seleção dos estudos
Fonte: Produção dos autores seguindo os parâmetros do método PRISMA.
Para a organização dos textos recuperados, foram empregados os 
parâmetros recomendados pelo modelo PRISMA (MENDES; PEREIRA, 
2020). Já a seleçãodos resultados tomou como principais categorias de 
análises a questão de pesquisa, objetivos, forma de coleta e organização 
dos dados, participantes e as principais conclusões apontadas em cada 
investigação. Dessa forma, na seção seguinte, espera-se trazer à tona as 
233
proposições mais relevantes da literatura voltadas ao fenômeno da 
Discalculia nos processos de ensino e de aprendizagem.
5. RESULTADOS
Nesta seção, serão apresentados os principais resultados advindos 
da análise das seis pesquisas selecionadas para este estudo. Para tal, se-
rão indicados os principais elementos de cada investigação, a fim de res-
ponder à questão de pesquisa pretendida. A Tabela 3 situa o tipo da obra, 
título, autoria, instituição de vínculo dos autores e ano da publicação.
Tabela 3 – Critérios de inclusão e de exclusão
Tipo da Obra Título Autores(as) Instituição Ano da 
publicação
Artigo
Avaliação do 
conhecimento sobre 
a discalculia entre 
educadores
DIAS, M. A. H.;
PEREIRA, M. M. B.; 
VAN BORSEL, J.
Universidade 
Veiga de 
Almeida (UVA), 
Rio de Janeiro 
(RJ).
2013
Artigo
A resolução de 
algoritmos de 
adição e subtração 
apresentada 
por crianças 
com indícios de 
discalculia
LARA, I. C. M.; 
FRARE, J. P. N.; 
AVILA, L. A. B.; 
PIMENTEL, L. S.
Pontifícia
Universidade 
Católica do Rio 
Grande do Sul, 
Porto Alegre 
(RS).
2017
Dissertação
Discalculia 
e formação 
continuada de 
professores: 
suas implicações 
no ensino e 
aprendizagem de 
matemática
THIELE, A. L. P. 
Pontifícia
Universidade 
Católica do Rio 
Grande do Sul, 
Porto Alegre 
(RS)
2017
Artigo
A importância 
da avaliação 
pedagógica 
especializada 
de alunos com 
dificuldades de 
aprendizagem em 
Matemática: um 
estudo de caso
PAZ, C. T. N.; 
VARGAS, D. Z.
Instituto 
Federal de 
Educação, 
Ciência e 
Tecnologia do 
Rio Grande 
do Sul (IFRS), 
Farroupilha 
(RS).
2018
234
Artigo
A importância 
da formação do 
professor de 
Matemática para a 
inclusão de alunos 
com discalculia
ARAÚJO, K. L. S; 
BAZANTE, T. M. G.
Universidade 
Federal de 
Pernambuco 
(UFPE), 
Caruaru (PE).
2020
Artigo
A discalculia e o 
processo de ensino 
e aprendizagem 
da Matemática 
nos anos finais do 
Ensino Fundamental
SILVA, P. M. S.; 
FIGUEIREDO, F. F. 
Universidade 
Estadual 
de Ciências 
da Saúde 
de Alagoas 
(UNCISAL), 
Maceió (AL).
2022
Fonte: Produção dos Autores.
Dias, Pereira e Borsel (2013), no artigo “Avaliação do conhecimento 
sobre a discalculia entre educadores”, investigaram na região metropo-
litana do Rio de Janeiro o conhecimento ou a percepção de educadores a 
respeito da Discalculia. O objetivo desse estudo foi o de obter dados lo-
cais da região metropolitana do Rio de Janeiro sobre o conhecimento ou 
a percepção do profissional de educação sobre os sinais indicativos de 
discalculia. Os autores consideram que o professor é o profissional que 
costuma ter maior contato com os estudantes. Por isso, a relevância de 
que esteja apto a reconhecer indícios ou aspectos que possam apontar 
para a Discalculia.
O estudo se deu por meio da aplicação de um questionário para 63 
professores que atuavam no Ensino Fundamental, buscando avaliar a 
condição do professor para identificar ou suspeitar de estudante com 
Discalculia na classe. O fato é que 45,2% dos professores informaram 
desconhecer o perfil de um estudante com Discalculia, enquanto que 
12,9% se declararam capazes de reconhecer ou pressupor casos de 
Discalculia.
No artigo “A resolução de algoritmos de adição e subtração apresen-
tada por crianças com indícios de discalculia”, Lara, Frare, Avila e 
Pimentel (2017) apontaram como objetivo as análises de estratégias uti-
235
lizadas para a resolução de algoritmos propostos em um teste piloto en-
volvendo as operações de adição e subtração antes e depois de interven-
ções psicopedagógicas. Como procedimento metodológico, foi realizada 
uma pesquisa de abordagem mista, a fim de analisar estratégias utiliza-
das na resolução de algoritmos e, ao mesmo tempo, identificar o desem-
penho de 19 crianças, com idade de 9 a 13 anos. 
Os resultados indicaram que as intervenções psicopedagógicas ela-
boradas com atividades baseadas no uso de materiais manipulativos e de 
jogos foram eficazes para potencializar habilidades nas quais os partici-
pantes apresentavam resistências. Ademais, por se tratar de um estudo 
à época em andamento, os autores reforçaram a necessidade de outras 
intervenções e análises para o reconhecimento da Discalculia, embora 
tenham destacado que as resistências operatórias dentre estudantes do 
6º ano do Ensino Fundamental possam evidenciá-la. 
Na dissertação “Discalculia e formação continuada de professores: 
suas implicações no ensino e aprendizagem de matemática”, Thiele 
(2017) investiga de que maneira a Discalculia tem sido reconhecida por 
professores que ensinam matemática. A pesquisa teve como objetivo 
analisar como uma formação continuada oferecida a professores que en-
sinam matemática na Educação Básica pode modificar suas percepções 
sobre a Discalculia e o modo que isso repercute na prática pedagógica. O 
texto se apoia nas seguintes questões de pesquisas: Quais são, caso exis-
tam, as percepções prévias dos professores participantes da pesquisa 
acerca da discalculia? Quais são as possíveis mudanças dessas percep-
ções ao final de uma formação continuada sobre discalculia? Como uma 
formação continuada repercutiu na prática pedagógica do professor 
participante da pesquisa? 
A pesquisa foi desenvolvida a partir de uma abordagem qualitativa 
com a participação de 23 professores. Os resultados apontaram que, até 
236
a formação, os participantes atribuíam à Discalculia características con-
fusas e divergentes daquelas que são próprias desse transtorno. Após a 
participação na formação promovida pela pesquisa, os professores elen-
caram com mais precisão comportamentos da Discalculia, diferencian-
do-a de outras dificuldades de aprendizagem. Concluiu-se que é neces-
sário promover formação continuada que dê conta do aprofundamento 
sobre dificuldade e transtornos de aprendizagem em matemática.
No estudo “A importância da avaliação pedagógica especializada de 
alunos com dificuldades de aprendizagem em Matemática: um estudo de 
caso”, Paz e Vargas (2018) investigaram a relevância do apoio pedagógico 
para estudantes com Discalculia. O objetivo da pesquisa foi avaliar, pe-
dagogicamente, as condições de aprendizagem de um estudante do 
Ensino Médio com dificuldades especificam de aprendizagem em 
matemática. 
Para isso, os procedimentos de avaliação e acompanhamento do es-
tudante deram-se a partir de um projeto de ensino voltado ao atendi-
mento de apoio pedagógico a estudantes com dificuldades dessa nature-
za. A coleta dos dados se deu a partir de um estudo de caso por meio de 
avaliação pedagógica especializada com um estudante de 18 anos do 3º 
ano do Ensino Médio, reprovado em matemática no ano letivo anterior. 
Os resultados ratificaram as dificuldades do estudante na matéria, prin-
cipalmente em tarefas que exigiam a interpretação de enunciados e a 
resolução de problemas matemáticos.
Araújo e Bazante (2020), no artigo “A importância da formação do 
professor de Matemática para a inclusão de alunos com discalculia”, dis-
cutiram a relevância da Educação Matemática Inclusiva nos últimos 
anos e propuseram a necessidade de que a Discalculia seja melhor inves-
tigada, a fim de favorecer a efetiva inclusão desse grupo.
237
Dessa forma, o objetivo da pesquisa foi compreender como a forma-
ção inicial e continuada do professor de matemática poderá contribuir 
para a inclusão dos estudantes discalcúlicos na sala de aula do ensino 
comum. Com isso, buscaram responder à questão: como as formações 
iniciais e continuadas dos professores de matemática vêm sendo abor-
dadas, tendo em vista a inclusão dos estudantes com Discalculia e como 
esses professores poderiam contribuir no processo de inclusão visando 
o enfrentamento dos desafios cotidianos? 
Como procedimentosmetodológicos, utilizou-se a pesquisa do tipo 
exploratória. Quanto às contribuições do estudo, as autoras salientaram 
a importância que as formações iniciais e continuadas têm à prática do 
professor de matemática. Também, destacaram a escassez de pesquisas 
voltadas a essa preocupação, indicando que é a partir do reconhecimen-
to das especificidades dos estudantes que o professor poderá realizar in-
tervenções didáticas que estimulem as potencialidades matemáticas de 
todos os estudantes, principalmente daqueles com Discalculia. 
O artigo intitulado “A discalculia e o processo de ensino e aprendi-
zagem da Matemática nos anos finais do Ensino Fundamental” aborda, 
de modo geral, algumas concepções a respeito do comportamento do 
professor de matemática frente a estudantes com Discalculia. Este tra-
balho teve por objetivo investigar se os professores de Matemática, que 
desempenham a função docente nos anos finais do Ensino Fundamental, 
estavam ou não preparados para atender as necessidades educacionais 
de estudantes que possuem o transtorno de discalculia nos processos de 
ensino e de aprendizagem. Com isso, buscaram responder à questão: 
quais aspectos e ações o professor de matemática deve considerar nos 
processos de ensino e de aprendizagem de estudantes com Discalculia? 
No texto foi enfatizado que o professor deve considerar que nem 
todos os estudantes aprendem do mesmo modo. Por isso, cabe ao docen-
238
te buscar entender de que forma cada estudante lida com a elaboração de 
conceitos matemáticos. A Discalculia é tratada na pesquisa, também, 
como uma resistência ao desenvolvimento de habilidades matemáticas 
que não são provocadas por deficiência intelectual, visual ou auditiva, 
tampouco por prejuízos advindos de processos didáticos que compro-
metam o êxito da escolarização desses estudantes. 
Participaram da pesquisa 25 professores de Matemática, que res-
ponderam a um questionário. Os resultados apontaram que todos os do-
centes desconheciam a existência da Discalculia; 17 salientaram que já se 
depararam com estudantes que possuíam muitas dificuldades de apren-
dizagem. A principal conclusão do estudo apontou a necessidade de 
aprofundamento em pesquisas e ações tratando do transtorno investiga-
do, sobretudo com ênfase na sala de aula.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste texto, o nosso propósito foi responder à questão: quais as pro-
posição da literatura voltadas ao ensino e a aprendizagem de estudantes 
com Discalculia? A perspectiva metodológica consistiu em uma revisão 
sistemática elaborada a partir do método PRISMA que permitiu a sele-
ção de seis estudos, sendo cinco artigos e uma dissertação.
As pesquisas selecionadas apontaram lacunas na formação docente 
no que se trata do reconhecimento das características da Discalculia 
como se verifica nas análises desenvolvidas por Dias, Pereira e Borsel 
(2013), Thiele (2017) e Silva e Figueiredo (2022). A preocupação com a 
formação docente foi destacada por Araújo e Bazante (2020), que indi-
caram o importante papel do professor ou professora que ensina mate-
mática para a inclusão do estudante com Discalculia, o que vai ao encon-
tro das expectativas da Educação Inclusiva (ROSSETTO, 2005; 
239
FERNANDES, 2008; RODRIGES, 2012; TAVARES, 2012; PIMENTEL; 
LARA 2013; LANDIM; MAIA, SOUZA, 2020; AINSCOW, 2022).
Já as pesquisas desenvolvidas por Lara, Frare, Avila e Pimentel 
(2017) e Paz e Vargas (2018) revelaram que estratégias pedagógicas bem 
planejadas e que empreguem recursos concretos ou manipuláveis favo-
recem, também, a aprendizagem dos estudantes com Discalculia. Além 
da preocupação com a distinção entre dificuldade de aprendizagem e o 
transtorno denominado de Discalculia, as investigações aqui apresenta-
das se aproximaram, ainda, ao reforçarem a escassez de pesquisas tra-
tando da Discalculia. 
A propósito, os resultados deste estudo demonstraram o quanto é 
minúscula a produção de pesquisas tratando desse transtorno de apren-
dizagem em matemática, uma vez que, em pouco mais de uma década, 
apenas seis estudos vinculados ao portal de Periódicos CAPES foram 
identificados como capazes de explicar questões relativas ao ensino ou a 
aprendizagem de estudantes com Discalculia, e apenas um desses estu-
dos se aproximou da análise de competências matemáticas mais especí-
ficas (LARA; FRARE; AVILA; PIMENTEL, 2017). 
Por isso, vem à tona a necessidade de que sejam realizadas mais in-
vestigações voltadas ao entendimento desse fenômeno, sobretudo com o 
desenvolvimento de propostas que alcancem a sala de aula, conteúdos 
específicos e os professores que ensinam matemática na Educação 
Básica.
240
REFERÊNCIAS
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mos de Adição e Subtração. In: Congresso Internacional de Ensino de Matemática. Anais 
do VII Congresso Internacional de Ensino de Matemática.sem que haja participação do poder público, 
que se mostra ausente quanto à manutenção dos espaços de lazer. As 
moradoras contaram que já haviam sido enviados ofícios para que a 
Prefeitura fizesse a limpeza dos campos onde a comunidade se reúne 
para participar dos campeonatos de futebol e onde acontece também o 
treinamento do Cipó Futebol Clube, time de futebol feminino que já 
existe há 10 anos, formado pelas meninas e mulheres da comunidade. 
Essa demanda aponta para a urgência da revitalização dos espaços de 
lazer.
Durante o curso, foi possível perceber como pensar e discutir saú-
de. Nesse ínterim, ficou evidente que a saúde vai muito além de questões 
associadas à discussão sobre causas e efeitos dos sofrimentos e adoeci-
mentos físicos e mentais, acesso e assistência em saúde e outros. Estas 
questões estiveram presentes, mas não foram centrais e, conforme as 
próprias comunidades imprimiam o tom da formação, pudemos com-
preender suas prioridades e os sentidos que elas atribuíam à saúde em e 
de seus territórios. Em Cipó, pensar saúde é pensar no acesso à água, na 
geração de renda, no lazer e em perspectivas de futuro para os mais 
jovens. 
Em Hortifruti-Granjeiro, a questão da falta de acesso à água impe-
rou e se demonstrou como alicerce de todas as outras lutas e reivindica-
ções para aquela comunidade. São 16 famílias que compõem a 
Cooperativa, e que sofrem cotidianamente diante da indisponibilidade 
de água, que antes era acessada facilmente pela barragem localizada 
próximo à comunidade. Devido ao uso de dinamites para abertura do 
23
canal da transposição, a barragem secou. Durante os encontros, as nar-
rativas das moradoras apontaram para uma busca por projetos e repre-
sentantes do poder público, a fim de construir alternativas para a reso-
lução do problema da falta d’água.
Ao passo em que as narrativas brotavam nos Círculos de Cultura, 
houve a afetação das extensionistas, pela contação das experiências de 
sofrimento:
Me incomoda pensar que no meu contexto de vida, desde que 
nasci, é natural que eu abra as torneiras de casa e encontre 
água durante as 24 horas do dia, ou que poucos quilômetros 
me separam do mar. A abundância de água que existe disponí-
vel para alguns e quase que em total falta para outros me en-
tristece e me mobiliza a continuar caminhando com o 
TransVERgente no acompanhamento a essas pessoas e às suas 
lutas por garantia de direitos básicos. Enquanto cidadã e en-
quanto psicóloga, esse é o mínimo que posso fazer na busca 
por condições de igualdade de direitos entre pessoas contem-
pladas por uma mesma Constituição, mas que, infelizmente, 
são vistas de forma diferente pelo poder público (Diário de 
Bordo).
O trecho do diário de bordo em questão realça que, apesar das dife-
renças sociais e políticas, a Ação Clínica no Viver Cotidiano tem possibi-
litado o encontro com a outra pessoa através da extensão universitária, 
bem como mobiliza extensionistas para o exercício da práxis profissional 
comprometida com a ação política, a partir dessa interface entre ensino-
-extensão. Pelo reconhecimento da alteridade, não silencia, mas reco-
nhece existências que resistem às tentativas de invisibilização. Apesar 
de sofrerem diariamente com as mudanças que o megaempreendimento 
gerou no território, as moradoras disseram que não havia reconheci-
mento oficial sobre os impactos da obra na comunidade, e esse era um 
24
dos motivos pelos quais os programas governamentais, como o Sistema 
Integrado de Saneamento Rural (SISAR), não atendiam as demandas 
desse povo.
Frente a esse cenário, durante os encontros do Círculo de Cultura, 
algumas alternativas iam sendo construídas entre as participantes:
os moradores estão reunidos para viabilizar o sistema de 
abastecimento, de modo que como encaminhamento do nosso 
encontro ficou a necessidade dos moradores finalizarem o or-
çamento do material necessário à construção do sistema, bem 
como o alinhamento com os apoiadores que sinalizaram a 
uma das pessoas da Cooperativa que dariam a bomba d’água e 
outros valores para custeio do material. [...] Ainda, foi dada 
continuidade a ideia da ‘vaquinha’ para arrecadação de di-
nheiro, como estratégia complementar (Diário de Bordo).
Nesse sentido, percebemos que há mobilização e disponibilidade 
dessas pessoas para viabilizar esse sistema de abastecimento de água, 
que diz de um projeto que traria melhores condições de vida, tendo em 
vista que, para elas, o sentido da água é o da vida, como dito também 
durante os encontros.
Já na Vila Produtiva Rural Salão, o desafio da articulação política e 
comunitária que se expressa na dificuldade de implementação da asso-
ciação de moradoras se fez uníssono. Diferente das outras, essa é uma 
comunidade construída artificialmente pelo megaempreendimento da 
transposição, planejada para assentar famílias desapropriadas, oriun-
das de diferentes comunidades rurais da região. Essa configuração vem 
dificultando as possibilidades de vinculação entre as moradoras, como 
também o reconhecimento de pertencimento a esse espaço coletivo. 
Nesse cenário, a comunidade visualiza a reativação da associação de mo-
25
radoras como um caminho possível para o resgate dos vínculos, sendo 
também uma estratégia de reivindicação de direitos:
conversamos sobre o que poderia ser encaminhado nas próxi-
mas semanas para a reconstrução da associação comunitária, 
uma vez que eles sinalizavam nas narrativas a importância 
dos encontros do curso, bem como da reunião dos moradores. 
[...] foi proposto que houvesse uma reunião com a presença do 
contador e dos moradores da VPR, para esclarecimento das 
questões burocráticas e demais explicações relacionadas à as-
sociação comunitária, [...] no que se refere à prestação de con-
tas da associação que tem o status de ativa. A ideia foi bem 
recebida e os presentes se comprometeram (Diário de Bordo).
Os Círculos de Cultura se configuraram como um dos poucos mo-
mentos em que a comunidade se reuniu para repensar seu modo de vi-
ver, suas dificuldades e potencialidades, culminando com a reeleição de 
uma nova associação de moradoras.
Nesses relatos, é importante observar as diferentes ressonâncias do 
curso em cada uma das comunidades, assim como atentar para as condi-
ções específicas de cada uma delas, que, por sua vez, produziram dife-
rentes expressões de mobilização e articulação entre as moradoras como 
encaminhamentos face à nossa proposta. No cronograma inicial, apro-
vado pelas comunidades para o curso, havia a proposta de que, ao final 
dos oito encontros, cada grupo se mobilizasse para apresentar uma pro-
dução final que sintetizasse a experiência vivida durante toda a forma-
ção. Também foi pensado para essa finalização um momento festivo de 
celebração e integração comunitária, sendo, ainda, uma ocasião de rei-
vindicação em que estiveram presentes autoridades políticas da região, 
como o vice-prefeito, a secretária de saúde, o secretário de agricultura e 
o de infraestrutura.
26
Em Cipó, na medida em que a questão da geração de renda se de-
monstrou persistente, assim como a ausência de lazer, foi pensada uma 
feirinha com produtos locais e artesanais, como forma de visibilizar as 
produções artísticas e gastronômicas da comunidade. A feirinha se deu 
junto a uma ação coletiva de saúde, com escuta psicológica, aferição de 
pressão, medição de glicose, bem como música ao vivo, brincadeiras 
para as crianças, bingo e outras atividades de lazer. 
Em Hortifruti-Granjeiro, houve uma iniciativa parecida, em que as 
participantes-colaboradoras do curso expuseram produtos locais para 
venda, como queijos, doces, licores, frutas e verduras de seus cultivos. 
Também realizaram uma apresentação oral, sintetizando os principais 
aprendizados e conquistas da experiência da formação, destacando 
como benefícios a integração de saberes populares e acadêmicos, o enga-
jamento comunitário, o estreitamento de vínculos e os passos dados na 
direção da tão sonhada ativação do poço artesiano para devolverCanoas: ULBRA, 2017. p. 
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do Sul. PUC-RS, 2017.
243
AUTORES/AS
Adlene Silva Arantes 
Doutora em Educação (UFPB). Professora Associada da Universidade de 
Pernambuco Campus Mata Norte (UPE/Mata Norte). Professora do 
Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE/UPE). Lidera o Grupo 
de Estudos Étnico-racial e Ambiental- GERA CNPq. 
 
Alena Pimentel Mello Cabral Nobre 
Doutora em Psicologia Cognitiva (UFPE). Professora Adjunta da 
Universidade de Pernambuco Campus Garanhuns (UPE/Garanhuns). 
Professora do Mestrado Profissional em Educação Inclusiva em Rede 
Nacional (PROFEI/UPE). 
Ana Letícia Cordeiro de Melo
Graduada em Psicologia (UPE). Integrante do LACS/UPE/CNPq. 
Extensionista no Programa TransVERgente (LACS/UPE). Realiza pes-
quisa com mulheres camponesas afetadas pelo megaempreendimento 
da transposição do rio São Francisco. 
Ernani Martins dos Santos
Doutor em Psicologia Cognitiva (UPFE). Professor Associado da 
Universidade de Pernambuco Campus Mata Norte (UPE/MN). Professor 
do Programa de Pós-graduação em Educação-PPGE/UPE e do Mestrado 
Profissional em Educação Inclusiva em Rede Nacional (PROFEI/UPE).
244
Evanilson Landim Alves 
Doutor em Educação (UFPE). Professor Adjunto da Universidade de 
Pernambuco Campus Petrolina (UPE/Petrolina). Professor do Programa 
de Pós-Graduação em Formação de Professores e Práticas 
Interdisciplinares (PPGFPPI) e do Mestrado Profissional em Educação 
Inclusiva em Rede Nacional (PROFEI) 
Fernando da Silva Cardoso
Doutor em Direito (PUC/Rio). Professor Adjunto do Curso de Direito da 
Universidade de Pernambuco Campus Arcoverde (UPE/Arcoverde). 
Professor de Pós-graduação em Educação Contemporânea (PPGEduC/
UFPE-CAA) e do Mestrado Profissional em Formação de Professores e 
Práticas Interdisciplinares (PPGFPPI/UPE)
Flávia Mendes
Graduada em Licenciatura em Matemática pela Universidade de 
Pernambuco Campus Petrolina (UPE/Petrolina). Professora de 
Matemática da Educação Básica. Campo de interesse de pesquisa: apren-
dizagem de estudantes com discalculia.
Geani Pedrosa de Santana
Graduada em Pedagogia pela Universidade de Pernambuco Campus 
Mata Norte (UPE/Mata Norte)
Giselle Oliveira Santos
Mestranda em Psicologia, Práticas e Inovação em Saúde Mental 
(PRISMAL/UPE). Pós-graduanda em Fenomenologia Decolonial e Clínica 
Ampliada pelo Núcleo de Clínica Ampliada Fenomenológica Existencial 
(NUCAFE). Técnica no Programa TransVERgente (LACS/UPE). 
245
Ingrid Jessiane Vieira Lima
Mestranda em Psicologia, Práticas e Inovação em Saúde Mental 
(PRISMAL/UPE). Atua no Centro de Especialidades em Saúde da Mulher 
e da Criança de Garanhuns (CESMUC). Participante do Programa de 
Extensão - Um Pé de Saúde (LACS/UPE). 
Josaniel Vieira da Silva
Doutor em Educação (UFMG). Professor Adjunto da Universidade de 
Pernambuco Campus Mata Norte (UPE/MN). Professor do Programa de 
Pós-graduação em Culturas Africanas, da Diáspora e dos Povos Indígenas 
(PROCADI) e do Mestrado Profissional em Educação Inclusiva em Rede 
Nacional (PROFEI/UPE). 
Lucas Manoel da Silva Couto
Graduando em Direito pela Universidade de Pernambuco Campus 
Arcoverde (UPE/Arcoverde). Pesquisador de Iniciação Científica (CNPq/
UPE) e integrante do G-Pense! - Grupo de Pesquisa sobre 
Contemporaneidade, Subjetividades e Novas Epistemologias (UPE/
CNPq).
Maria Aparecida da Silva Rufino
Doutora en Enseñanza de las Ciencias, pelo Programa Internacional de 
Doctorado en Enseñanza de las Ciencias - (PIDEC), Universidad de 
Burgos-Espanha. Professora Adjunta da Universidade de Pernambuco 
Campus Mata Norte (UPE/Mata Norte). Professora do Programa de Pós-
Graduação em Educação-PPGE/UPE e do Mestrado Profissional em 
Educação Inclusiva em Rede Nacional (PROFEI/UPE).
 
246
Maria Aparecida dos Santos Silva 
Graduanda em Pedagogia na Universidade de Pernambuco Campus Mata 
Norte (UPE/Mata Norte)
Maria Eduarda da Silva Nascimento
Especialista em Metodologias de Ensino de Matemática e Física pelo 
Instituto Educacional (FAVENI). Graduada em Licenciatura em 
Matemática pela Universidade de Pernambuco Campus Mata Norte 
(UPE/Mata Norte).
Maria de Fátima Oliveira Batista
Mestra em educação (UFPE). Professora à disposição da Universidade de 
Pernambuco Campus Mata Norte. Pesquisadora do Grupo de Estudos 
Étnico-racial e Ambiental- GERA CNPq. 
Maria Karolayne da Silva Sousa
Graduada em Licenciatura em Matemática pela Universidade de 
Pernambuco Campus Mata Norte (UPE/Mata Norte).
Mayra Darly da Silva
Doutora em Educação Matemática e Tecnológica (EDUMATEC/UFPE). 
Possui experiência na área de Educação Matemática e inclusão de estu-
dantes cegos.
Mirtes Ribeiro de Lira
Pós-doutora em Educação (UFPE). Professora Adjunta da Adjunta da 
Universidade de Pernambuco Campus Mata Norte. Professora do 
Programa de Pós-Graduação em Educação-PPGE/UPE e do Mestrado 
Profissional em Educação Inclusivaágua à 
comunidade. 
Na Vila Produtiva Rural Salão, todavia, a finalização do curso se deu 
de outro modo. A comunidade não conseguiu articular um momento co-
letivo para o encerramento. Nesse último encontro, deparamo-nos com 
a presença de poucas moradoras e a prevalência de queixas quanto à 
desmobilização comunitária e à fragilidade de engajamento das mora-
doras que se fizeram presentes durante todos os encontros. Entendemos, 
pois, que essa é uma expressão legítima do modo como essa comunidade 
se organiza, na medida em que foram realçados os traços de desarticula-
ção política e comunitária que a marcam especificamente.
27
4. O QUE O CAMINHO TEM ENSINADO? ALÇANDO PONTES 
PARA IR ALÉM...
De acordo com a Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável 
dos Povos e Comunidades Tradicionais – PNDPCT, estes povos são:
Grupos culturalmente diferenciados e que se reconhecem 
como tais, possuidores de formas próprias de organização so-
cial, ocupantes e usuários de territórios e recursos naturais 
como condição à sua reprodução cultural, social, religiosa, 
ancestral e econômica, utilizando conhecimentos, inovações e 
práticas gerados e transmitidos pela tradição (BRASIL, 2007, 
s.p.).
Assim, a realidade dos povos tradicionais é caracterizada por mo-
dos de vida na maioria das vezes coletivizados e com especificidades ter-
ritoriais e geográficas que desafiam nossas propostas de atuação e inter-
venção enquanto acadêmicas vinculadas aos contextos urbanos. De 
acordo com Fernandes, Gonçalves e Silva (2022, p. 5), 
O encontro da psicologia com as comunidades tradicionais 
não acontece de maneira linear: são criadas tensões, impas-
ses, sentires e pensares que levam a deslocamentos e a com-
preensões possíveis de uma outra psicologia, produzida pelo 
território, pelo corpo, pela terra, pelas coletividades, pela na-
tureza, que habite seu fazer com as cosmopolíticas espiri-
tuais, animais e vegetais das comunidades tradicionais.
Na busca por esse encontro, foi necessário construir um modo de 
dialogicidade entre os saberes tradicionais e os saberes da Psicologia, na 
direção de territorializar a nossa proposta educativa-extensionista. A 
cotidianidade que se apresenta no território atravessa e marca os modos 
28
de ser das populações, os modos de estar em, ou pertencer a tais espaços. 
Portanto, as diversas dimensões dessa cotidianidade versam sempre so-
bre a questão de modos de existir no mundo com os outros. Assim, o 
território, para além de um chão que demarca um espaço, se revela vivo 
e tecedor de histórias, marcado no corpo e na trajetória de quem nele 
vive.
Nesse sentido, atentando-se para a experiência que se apresenta na 
cotidianidade dos povos da terra, ao considerar também a organização 
espacial das comunidades que aproximam as casas e os locais de traba-
lho e cultivo, denota-se, em sua maioria, modos de vida mais coletiviza-
dos de que os próprios de áreas urbanas. Fez sentido, assim, pensar en-
contros grupais que ocorreram no formato de rodas de conversação 
(SANTOS, 2016), de modo a dialogar com esses contextos coletivos de 
vida e de ocupação. Nessas ocasiões, foi preciso ampliar nosso escopo de 
discussão, na abertura para temáticas à primeira vista distantes e alheias 
à formação em Psicologia, como agroecologia, megaempreendimentos, 
povos tradicionais entre outros constituintes da realidade dessas 
comunidades.
Os encontros se deram no próprio território das comunidades, em 
locais definidos pelas moradoras, sendo guiados pela metodologia co-
participativa dos Círculos de Cultura, proposta que parte dos pilares da 
Educação Popular (FREIRE, 2006) no contexto da saúde. Dentre esses 
pilares, destaca-se a promoção da autonomia, a dialogicidade e o respei-
to pelas educandas – que aqui chamamos de participantes-colaborado-
ras (DANTAS, 2009). 
Assim, a Educação Popular contrapõe ou caminha na contramão da 
educação convencional, ao propor a coparticipação e a dialogicidade das 
pessoas que se fazem colaboradoras na construção do conhecimento e 
das metodologias que guiaram os encontros. Essa proposta favorece não 
29
só um espaço de ensino-aprendizagem como também de partilha de nar-
rativas e experiências (GOMES, 2019).
Na direção desses pressupostos, a Ação Clínica no Viver Cotidiano, 
proposta por Santos (2016, p. 145), se faz “acontecimental em função da 
questão do viver-com, do viver-entre, isto é, da condição existencial de 
com-vivência”. Assim, abre-se a possibilidade da ação clínica como ação 
ético-política, portanto, “mediada por um con-trato – trato com o(s) ou-
tro(s) os modos de con-viver” (SANTOS, 2016, p. 147). Na nossa proposta 
de explicitação de interfaces entre a Educação Popular e a Ação Clínica 
no Viver Cotidiano, destacamos, até então, o compromisso com uma ação 
ético-política, a coparticipação, a proposta dialógica, a valorização da 
narrativa da experiência, o pôr em circulação a contação das histórias 
singular e coletiva, bem como a valorização da autonomia numa ação 
compartilhada.
Nessa perspectiva, propomos a construção de ações/intervenções 
decoloniais através dos trabalhos de grupo. Vale assinalar que o pensa-
mento decolonial pode ser considerado como uma atitude epistêmica 
das subalternas frente ao projeto eurocêntrico da modernidade 
(BERNARDINO-COSTA; GROSFOGUEL, 2016).
A partir de sua experiência como uma estudiosa, mulher e negra, 
Hooks (1995) discute o separatismo entre o trabalho intelectual e o bra-
çal, bem como a negação do primeiro a certos corpos marginalizados. 
Nessa direção, ela nos orienta a pensar tal atividade intelectual também 
como uma ação política cotidiana que pode ser apropriada a serviço das 
populações e comunidades oprimidas e da descolonização das relações 
hierarquizadas entre aquelas que estão dentro ou fora do círculo acadê-
mico onde se produz o conhecimento formal. Para ela,
o trabalho intelectual é uma parte necessária da luta pela li-
bertação fundamental para os esforços de todas as pessoas 
30
oprimidas e/ou exploradas que passariam de objeto a sujeito, 
que descolonizariam e libertariam suas mentes (HOOKS, 
1995, p. 466).
Sob esse viés, faz-se necessário lançar um olhar para além do recor-
rente engessamento do tradicional, unidisciplinar e elitista modo de fa-
zer Psicologia, e “nesse diálogo entendemos que, em diferentes momen-
tos histórico-contextuais e lugares epistemológicos, a partir do 
pensamento crítico, o estudo da/do outro é questionado desde o ponto de 
vista ocidentalocêntrico e hegemônico” (PARRA-VALENCIA, 2020, p. 
101, T.A.). Esse diálogo, portanto, potencializa o fortalecimento da epis-
temologia latino-americana.
Na direção de enxergar o trabalho intelectual como político, vis-
lumbramos possibilidades de vincular nosso fazer acadêmico à realida-
de de populações e comunidades historicamente marginalizadas. Assim, 
através da interface entre ensino e extensão universitária, aproxima-
mo-nos de populações mantidas à margem do perímetro acadêmico, 
contribuindo para a visibilização de outros modos de ser e de viver, bem 
como com a decolonização da nossa formação acadêmica. Nesse viés, a 
partir da integração entre saberes acadêmicos e populares, empenha-
mo-nos na construção de outros recursos pedagógicos e metodológicos 
que nos posicionaram em contraponto ao histórico epistemicídio sob o 
qual a Academia se constituiu como instituição formal e hegemônica do 
saber.
Outrossim, a tentativa de um caminho por essa via nos convida a 
um compromisso com uma atitude ético-política, considerando os co-
nhecimentos de diferentes olhares para a ciência, encobertos pelo colo-
nialismo. O modelo hegemônico de ciência da natureza da modernidade 
se encontra enraizado em premissas do saber teorético-explicativo e 
busca uma generalização do que constitui seu objeto de estudo.
31
Parafraseando Figueiredo (2014) e Penna (1997), podemos destacar 
a impossibilidade de uma unificação do pensamento científico, pois a 
ciência abriga uma pluralidade de olhares teórico-metodológicose pers-
pectivas epistemológicas, tornando-se um espaço de dispersão do pen-
sar e da práxis profissional. Assim, cabe a cada pessoa questionar esse 
saber instituído, construindo conhecimentos e ações/intervenções em 
diálogo com quem nos encontramos profissionalmente.
Diante disso, a dialogicidade entre Educação Popular e Ação Clínica 
no Viver Cotidiano se apresenta como um caminho insurgente de pro-
posta para o ensino e a extensão que rompe com essa universalidade 
epistêmica, colocando essa atividade intelectual como ação política que 
possibilita transformações da realidade social, promoção de autonomia 
e criticidade, bem como um modo possível de cuidado de feridas histori-
camente abertas pela colonialidade do saber.
Destacamos que o pensamento de Freire (2005) trouxe uma valiosa 
contribuição para uma práxis reflexiva, destacando a ação como possibi-
lidade de potência de constituição como ser humano: “Não é no silêncio 
que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação e na refle-
xão” (FREIRE, 2005, p. 90). Na Ação Clínica no Viver Cotidiano, essa re-
flexão-ação também ganha destaque, quando, ao caminhar com outras 
pessoas, a estudante e/ou a psicóloga se coloca à disposição para aguar-
dar o inesperado, mantendo-se numa atitude serena que possibilita o 
meditar/refletir. Dessa forma, mantém-se a caminho, numa “escuta em 
ação” via reflexão meditante. Então, a Ação Clínica no Viver Cotidiano se 
mostra como possibilidade de criar um espaço de reflexão em ação. Para 
Freire (2005), o diálogo se efetiva no encontro entre humanos, articu-
lando ação e reflexão, sendo o caminho pelo qual os humanos constroem 
sentidos.
32
A Educação Popular e a Ação Clínica no Viver Cotidiano revelam a 
necessidade de questionar os procedimentos técnicos oriundos das ciên-
cias naturais e trabalhar com a techné, ou seja, com os modos a partir dos 
quais os fenômenos se mostram e se desvelam. Nas palavras de Feijoo 
(2004, p. 88),
A diferença radical entre a técnica moderna e a téchne no sen-
tido da tradição consiste no modo de desvelamento que cada 
uma delas proporciona. Na primeira, o desvelar acontece em 
um desafio à natureza, a realidade torna-se subsistência e o 
comportamento diante da natureza é a provocação. Na segun-
da, o comportamento frente à natureza é um deixar-aconte-
cer, sem desafiar e aceitando os limites do acontecer.
Essa direção aponta para o caráter fluido, dinâmico e não teorético 
de um possível caminho de intervenção nos trabalhos de grupo. Na Ação 
Clínica no Viver Cotidiano, Santos (2016) aponta como uma possibilida-
de de intervenção grupal as Rodas de Conversação. Estas se mostram 
como modo possível de revelar histórias e compreender experiências via 
narrativas compartilhadas, sendo vistas
como um encontro entre humanos, que se mostra como espa-
ço em que histórias podem ser contadas, ou seja, uma comuni-
cação dialógica como abertura para a criação de sentido da 
experiência. Desse modo, a roda de conversação se mostra 
como um modo de colocar a conversa em ação que circula dia-
logicamente na roda: uma convers(a)ção, um versar com o 
outro em ação. Con-verso, canto narrando a narrativa da his-
tória vivida: a experiência (SANTOS, 2016, p. 43).
Nessa direção, pudemos realizar as Rodas de Conversação em inter-
face com a proposta pedagógica freiriana dos Círculos de Cultura, no 
33
contexto da formação de mobilizadoras comunitárias em saúde, sob a 
ótica de uma Educação libertadora, horizontalizada, emancipatória e de 
construção coletiva, ao mesmo tempo espaço de diálogo e reflexão-ação 
(MONTEIRO; VIEIRA, 2010). Assim, as Rodas de Conversação e os 
Círculos de Cultura, quando presentes em nossas intervenções grupais, 
puderam realçar o desencastelar da Educação pela via da Educação 
Popular e o desencastelar da Ação Clínica pela via da Ação Clínica no 
Viver Cotidiano.
Propôs-se, portanto: romper com um modo clássico/convencional 
de ser educadora e/ou psicóloga; atentar-se aos modos como os proble-
mas contemporâneos e cotidianos desafiam as questões teórico-metodo-
lógicas da educação e da ação clínica psicológica; e lançar dois desafios: 
“de um lado, escutar a demanda de uma população que se encontra em 
distintos contextos e, de outro, fazer-se presença em espaços coletiva-
mente habitados, assumindo a atitude de ‘desencastelar-se’” (SANTOS, 
2016, p. 197). Objetivou-se, ainda, abrir vias: se pôr a caminho e se deslo-
car do âmbito da técnica e do método modernos em direção ao pensa-
mento decolonial dirigido para os modos como os fenômenos se apre-
sentam e para o desvelar do sentido a partir do movimento de 
coparticipação.
Nesse viés, na experiência da formação de mobilizadoras comuni-
tárias em saúde, guiadas pela Educação Popular em Saúde e pela Ação 
Clínica no Viver Cotidiano, fomos aprendendo com as diferenças e as se-
melhanças entre os três territórios. Sobretudo, consolidamos a concep-
ção de que de nada valeria para o nosso trabalho juntamente às partici-
pantes-colaboradoras formular propostas formativas pré-moldadas, 
pois estas não teriam a mesma adesão, tampouco atenderiam às suas 
expectativas e demandas quanto à questão da mobilização em saúde nos 
seus territórios. Cada comunidade nos demandou ênfases, ritmos, estra-
34
tégias, recursos e disponibilidades afetivas distintas, mas, de igual modo, 
fez-se semelhante nos territórios a abertura para o imprevisto e o res-
peito à autonomia de todos eles.
Nesse sentido, aquilo que foi vivido se coloca de modo ímpar para a 
nossa formação em Psicologia, na perspectiva do ensino e da extensão, 
ao passo em que refletimos sobre como nos potencializou na direção de 
construir alternativas singulares e autênticas de intervenção que de fato 
dialoguem com a realidade e o universo vocabular e semântico de dife-
rentes populações. Assim, a proposta de formação de mobilizadoras co-
munitárias em saúde nos formou na integração com as comunidades, 
desenrijecendo nossa formação, distanciando-nos de premissas teóricas 
generalistas e nos aproximando das realidades populares e das narrati-
vas vivas que brotam nesses territórios.
Na direção de tais reflexões, atravessadas por afetações provocadas 
por esses encontros, recorremos à narrativa:
Caminhando em cenários tão distantes dos meus, aprendo so-
bre alteridade e sobre modos autênticos e singulares de exer-
cer minha práxis. Quanto menos eu sei sozinha, mais posso 
me abrir para saber-com e assim saber mais. Tenho muito o 
que reconhecer e agradecer por estar na universidade, ela é 
meu ponto de partida, e é o espaço que me abre as portas para 
tantas travessias inusitadas, para o contato com tantas expe-
riências que me formam ética, política e socialmente. Todavia, 
jamais poderia me fechar nela. A universidade me aponta um 
caminho e eu trilho na direção de ir cada vez mais além dos 
seus muros. Ela me forma, institucionaliza, autentica e valida 
o meu saber, me permitindo atuar futuramente a serviço de 
tantas populações. A universidade me faz profissional, mas 
são os vínculos com as diferenças, os territórios que descobri 
através dela, que me fazem gente. Os territórios me chamam, 
35
me nutrem, me fortalecem e me dão sentido na trajetória que 
escolhi seguir. (Diário de Bordo).
Diante disso, provocamos: estaria a universidade disposta a cami-
nhar em direção à pedagogia do território? A Educação e a Psicologia, 
constituídas a partir do modelo dominante da ciência moderna da natu-
reza, teriam condições de se lançar a caminho de uma torção decolonial 
em conversação entre os distintos modos de olhar as ciências?
5. AQUILO QUE O HORIZONTE APONTA: PISTAS PARA FUTUROS 
ITINERÁRIOS
Pensar uma formação insurgente em Psicologia implica desafios 
constantes ao se lançar no desconhecido de uma proposta que atravessa 
a interface ensino-extensão. A escassez de espaços formativos que pro-
movam discussões acerca das ruralidades brasileiras em Psicologia evi-
dencia os entraves do processo histórico urbanocêntrico e elitistaque 
sobrepõe a cultura ocidental ao conhecimento dos povos colonizados. 
Acarreta-se, assim, a desvalorização dos saberes que constituem a me-
mória, o imaginário e as práticas dos povos tradicionais. Frente a isso, 
faz-se cada vez mais necessária a construção de propostas teórico-meto-
dológicas que se coadunem com as demandas específicas dos territórios 
desses povos, para que, assim, possamos reconhecer e construir outras 
epistemologias dedicadas a promover práticas pedagógicas, coparticipa-
tivas e decoloniais.
Através do trabalho extensionista, pudemos aprender com povos 
tradicionais formas possíveis de atuar, intervir e cuidar, reformulando 
conceitos e premissas epistemológicas cristalizadas na formação acadê-
mica. Com essas comunidades, aprendemos outros jeitos, novos e úni-
cos, de sermos profissionais que fomentam o ensino superior de modo a 
36
diversificá-lo e impulsioná-lo na direção de uma ação ética e politica-
mente comprometida. Assim, caminhamos rumo a um fazer-saber psi-
cológico insurgente que se coloca a serviço das populações historica-
mente vulnerabilizadas, na contramão dos elitismos que acompanham o 
histórico de nossa ciência.
No que diz respeito à atividade acadêmica com povos tradicionais, 
esta possibilita o saber democrático e ecoa as vozes das comunidades na 
Universidade. Desse modo, essa atuação cria lugares fronteiriços para o 
encontro de saberes, vislumbrando caminhos possíveis para uma ciên-
cia comprometida com as diversas realidades sociais, ao construir enca-
minhamentos para a formação em Psicologia que entrelaçam os conhe-
cimentos acadêmicos com outras ciências. 
Nessa direção, as ações aqui narradas realçam que, através dessas 
propostas, pela articulação entre ensino e extensão, é possível construir 
uma Psicologia em interface com a territorialidade, cujas ações inter-
ventivas são tecidas em coparticipação, reconhecendo as singularidades 
de cada território por onde essa ciência transita. Além disso, vislum-
bram o rompimento com uma ação clínica universalizante, preocupada 
em aplicar propostas previamente prontas. Em conversação com o terri-
tório, a Educação Popular e a Ação Clínica no Viver Cotidiano possibili-
tam a construção de espaços compartilhados de diálogo, nos quais é o 
povo que narra a própria experiência.
Dialogar com tais propostas teórico-metodológicas demanda inte-
resse e investimento para caminhar na direção de questionar epistemo-
logias dominantes. Esse caminho por vezes é desafiante e misterioso, na 
medida em que se contrapõe a uma hegemonia dada, e se abre conforme 
vai sendo trilhado. É preciso se desapegar do suposto saber e exercitar a 
flexibilidade e, sobretudo, a escuta que a aproximação com as metodolo-
gias coparticipativas e dialógicas nos demanda, rumo à descoberta de 
37
outras formas de aprender, atuar e cuidar, conforme a vivência se põe 
em movimento.
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40
RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS: 
UMA ANÁLISE SOBRE A 
CONTRIBUIÇÃO DESTE 
COMPONENTE CURRICULAR 
NO CURSO DE PEDAGOGIA DA 
UPE (CAMPUS MATA NORTE)
Adlene Silva Arantes
Maria de Fátima Oliveira Batista
Patrícia Formiga Maciel Alves
41
1. INTRODUÇÃO
Este artigo tem como objetivo apresentar uma análise reflexiva 
acerca das contribuições do componente “Educação para as Relações 
Étnico-raciais” no currículo do curso de Pedagogia da Universidade de 
Pernambuco, Campus Mata Norte. Como professoras e pesquisadoras 
dessa área temática, sentimos a necessidade de fazermos um balanço da 
presença desse componente na matriz curricular do curso de Licenciatura 
em Pedagogia. Para alcançarmos nossos objetivos, analisamos os dois úl-
timos PPCs do curso no período entre 2015 e 2017.
No curso de Licenciatura em Pedagogia, podemos afirmar que, há 
muitos anos, temos levado a temática das relações étnico- raciais para 
as aulas de História da Educação, Antropologia e Sociologia, ou seja, 
abordamos a temática para além do componente curricular Educação 
para as Relações Raciais. E o que podemos observar durante as discus-
sões é um clima de tensão, isto é, diversas situações atitudinais de pre-
conceito se fazem presentes ao tratarmos da problemática do enfrenta-
mento ao preconceito racial/racismo. 
Todavia, um tema deveras importante como esse não pode ficar res-
trito a uma aula ou outra. É preciso expandir essa discussão e preparar 
nosso corpo discente para uma sociedade marcada pela diversidade, 
42
uma vez que, por conta da complexa diversidade cultural e pluriétnica 
que caracteriza o mundo de hoje, há significativos efeitos (que podem 
ser negativos e também positivos) que se evidenciam em todos os espa-
ços sociais decorrentes de diferenças relativas a deficiências, raça, etnia, 
gênero, sexualidade, cultura, religião, classe social, idade, necessidades 
pessoais ou a outras dinâmicas sociais.
Inicialmente, precisamos lembrar que tipo de relações raciais de-
senvolvemos ao longo dos séculos. Da Matta (1994) já classificou o racis-
mo brasileiro em oposição ao racismo americano, tornando clara nossa 
singularidade em camuflar as verdadeiras relações raciais no Brasil, ao 
assumirmos o discurso criado por Gilberto Freyre de que vivemos no 
Brasil uma democracia racial. Na verdade, o racismo se difundiu no 
Brasil por trás dessa cortina de democracia racial, de uma suposta igual-
dade de direitos e oportunidades entre brancos, negros e indígenas. 
Por meio de Gilberto Freyre (2013), foi divulgada a imagem de que o 
Brasil era um paraíso racial, sem interdições de relacionamentos entre 
negros e brancos, um país de integração, de mistura de tradições, de co-
res, de valorização da mestiçagem; “ser mestiço é bom”, dizia Freyre. 
Sobre esse discurso da mestiçagem, Carvalho (2003) lança dois questio-
namentos: “A quem interessa a centralidade do discurso moreno/mesti-
ço?” e “Ele traz benefícios a quem?” Na visão desse autor, o termo mesti-
ço perpetua o racismo e não o contrário. Propagar que “todos são iguais 
na mestiçagem” não beneficia os negros, e sim resulta em um processo 
que deslegitima as reivindicações dos afro-brasileiros por direitos e 
mantém os privilégios da população não negra, uma vez que levanta a 
questão de que se todos têm direitos, para que reivindicar? 
Ainda de acordo com Da Matta (1994), o racismo brasileiro, também 
conhecido como racismo “cordial”, apresentou um preconceito velado, 
indireto, que o autor chamou de preconceito de marca (que considera a 
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cor), sendo, portanto, um tipo de preconceito mais contextualizado e so-
fisticado, uma vez que desenvolvemos o preconceito de ter preconceito, 
isto é, não assumimos que somos uma sociedade profundamente pre-
conceituosa e hierarquizada. É na base dessa sociedade que não se assu-
me racista que assistimos à celebração da estética branca e onde se en-
contra o apagamento ou epistemicídio de autores negros (RIBEIRO, 
2019).
Para dar conta desse tema, nos baseamos teoricamente nos estudos 
multiculturais na perspectiva crítica. O multiculturalismo emerge nas 
últimas décadas do século XX como um novo mapa educacional, que 
considera aspectos como: identidade-alteridade-diferença, subjetivida-
de, significação e discurso, saber-poder, representação, cultura, gênero-
-raça-etnia-sexualidade. Vem, por sua vez, chamar a atenção para desi-
gualdade em matéria de educação a partir de vários marcadores, como 
gênero, raça e sexualidade. Tais questões podem ser vistas também como 
uma solução para os “problemas” que a presença de grupos raciais e ét-
nicos coloca, no interior daqueles países, para a cultura nacional domi-
nante (TORRES, 2001).
Do ponto de vista metodológico, realizamos uma análise documen-
tal desses PPCs, além de uma pesquisa qualitativa, que, segundo Minayo 
(2001), visa responder a questões muito particulares, trazendo o univer-
so de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que 
corresponde a um espaço mais profundo das relações não quantificáveis. 
Em relação à análise documental, Godoy (1995) sugere que ela envolve a 
obtenção de dados descritivos sobre pessoas, lugares e processos intera-
tivos pelo contato direto do pesquisador com a situação estudada.
Assim sendo, a abordagem deste tema se inicia com a contribuição 
do multiculturalismo para o entendimento das relações étnico-raciais, 
seguido pela discussão sobre as Relações étnico-raciais no curso de pe-
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dagogia da UPE Mata Norte, com a análise dos PPCs de 2015 e 2017 e das 
ementas dos componentes curriculares. Num terceiro momento, fala-
mos da contribuição do olhar das/os estudantes formandas/os sobre as 
relações étnico-raciais no âmbito da formação docente, finalizando com 
uma reflexão sobre as Relações étnico-raciais nos trabalhos de conclu-
são do curso – TCC.
2. A CONTRIBUIÇÃO DO MULTICULTURALISMO PARA O 
ENTENDIMENTO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS 
É sabido que a educação brasileira tem atuado desde sempre 
como silenciadora da diversidade, fato que não impede que o nosso 
objetivo principal em sala de aula seja o de buscar construir pontes 
para dar espaço cada vez maior à temática das relações-étnico ra-
ciais. Desse modo, hoje amparados pela emergência de novos modelos 
educacionais em que se destacam o multiculturalismo, temos que apli-
car tal modelo na compreensão da educação, o que envolve um posicio-
namento político contra a discriminação histórica de grupos sociais 
marginalizados. 
O multiculturalismo, ao contrário do que se pensa, não nasceu nas 
universidades e no âmbito acadêmico em geral. É resultado das lutas dos 
grupos sociais discriminados e excluídos, dos movimentos sociais, espe-
cialmente dos referidos a questões étnicas. Surgiu nos EUA como movi-
mento social em defesa dos grupos culturais negros e outras minorias. 
Teve, como eixo orientador, o enfrentamento ao racismo e à luta por di-
reitos civis. 
Os principais precursores foram os professores afro-americanos – 
George W. Williams, Carter G. Woodson, W. E. B. Dubois, Charles H. 
Wesley, St. Claire Drake. Na década de 70, temos avanços nas lutas mul-
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ticulturais, políticas públicas para garantir igualdade de oportunidades 
educacionais, de integração e justiça social. Nos anos 80 e 90, surge a 
valorização da pluralidade na pós-modernidade. A chegada do multicul-
turalismo ao Brasil ocorreu no início do século XX, porém a adesão da 
universidade aconteceu dos anos 80 em diante. Tal movimento tece crí-
ticas à democracia racial no Brasil e traz consigo a noção de educação 
para a cidadania e convivência com a diversidade (presente nos parâme-
tros curriculares nacionais – PCN, 1997). Nos anos 90, registra-se o cres-
cimento da produção acadêmica sobre o