Ação Supervisora na Educação

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Ação
Supervisora
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Mirian Paura Sabrosa Zippin Grinspun
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Ação
Supervisora
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-3557-1
9 7 8 8 5 3 8 7 3 5 5 7 1
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Ação Supervisora
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira 
Mirian Paura Sabrosa Zippin Grinspun
IESDE Brasil S.A.
Curitiba
2013
Edição revisada
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Capa: IESDE Brasil S.A.
Imagem da capa: Shutterstock
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O46a
 
Oliveira, Eloiza da Silva Gomes de, 1950-
 Ação supervisora / Eloiza da Silva Gomes de Oliveira, Mirian Paura Sabrosa Zippin 
Grinspun. - 1. ed. rev. - Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2013. 
 90 p. : 28 cm
 
 Inclui bibliografia
 ISBN 978-85-387-3557-1
 
 1. Supervisão escolar 2. Orientação educacional 3. Escolas - Organização e administra-
ção. 4. Administradores escolares - Formação. I. Grinspun, Mírian Paura Sabrosa Zippin, 
1941-. II. Título. 
12-9463. CDD: 371.203
 CDU: 37.091.2:005.584
27.12.12 02.01.13 041832
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Sumário
Evolução histórica da supervisão educacional .........................................................................5
O começo de tudo ........................................................................................................................................5
Os “especialistas em Educação”: um novo momento ..................................................................................6
A supervisão: atuação criticada ...................................................................................................................7
A base docente: afirmação da identidade do profissional da Educação? .........................................................9
O momento atual: as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia ......................................10
Resumo da evolução histórica da supervisão educacional ........................................................................12
Ação supervisora e tendências pedagógicas ..........................................................................17
O que significa tendência pedagógica? .....................................................................................................17
Tendências pedagógicas na Educação brasileira .......................................................................................18
Ação supervisora e tendências pedagógicas ..............................................................................................23
A supervisão educacional e o desenvolvimento institucional da escola ................................27
A escola é uma instituição? .......................................................................................................................27
A importância do desenvolvimento e da mudança institucional da escola ................................................28
Ação supervisora e desenvolvimento institucional da escola ....................................................................30
Ação supervisora e a dinâmica do cotidiano escolar .............................................................35
Cotidiano escolar, rotinas e inovação ........................................................................................................35
As rotinas escolares e a práxis supervisora ................................................................................................36
A inovação chega à escola: uma verdadeira revolução .............................................................................38
A práxis supervisora: entre a rotina e a inovação ......................................................................................39
A supervisão educacional e a construção da prática transformadora .....................................49
A importância da prática transformadora na escola ...................................................................................49
Conceito de transformação social ..............................................................................................................49
Transformação social e Educação ..............................................................................................................50
Indicativos de uma prática supervisora voltada para a transformação ......................................................53
Orientação profissional: uma proposta de escolha ........................................................................ 59
Orientação profissional ..............................................................................................................................59
Histórico ....................................................................................................................................................60
Questões contextuais .................................................................................................................................64
Conhecimento pessoal ...............................................................................................................................64
Conclusão ..................................................................................................................................................66
A construção crítica e participativa do Projeto Político Pedagógico da escola .....................71
Referências .............................................................................................................................81
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Evolução histórica da 
supervisão educacional
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira*
[...] ai daqueles e daquelas, entre nós, que pararem com 
sua capacidade de sonhar, de inventar a sua coragem de 
denunciar e de anunciar. Ai daqueles e daquelas que em lugar 
de visitar de vez em quando o amanhã, o futuro, pelo profundo 
engajamento com o hoje, com o aqui e com o agora. Ai daqueles 
que em lugar desta viagem constante ao amanhã, se atrelam a 
um passado de exploração e de rotina.
Paulo Freire
O começo de tudo
C om as palavras de Paulo Freire, inicia-se o estudo sobre a história, o perfil e a atuação de um profissional da Educação bastante conhecido: o super-visor educacional – chamado também de supervisor escolar –, pedagogo 
de grande importância na história educacional de nosso país, cuja atuação já teve 
várias nuances diferentes e muitas vezes foi cercada de polêmicas.
Antes de se visitar o amanhã – com suas propostas e possibilidades de atu-
ação –, é preciso olhar para o passado, para a história desse profissional.Não 
se pode falar do supervisor educacional sem retroceder no tempo e observar os 
processos de surgimento da supervisão educacional e de formação do pedagogo 
no Brasil.
A partir de agora, serão vistos o nascimento desse profissional e as mudanças 
pelas quais ele passou ao longo da história.
Na Antiguidade, a ação supervisora era percebida como a vigilância, prati-
cada por nobres e sacerdotes, em relação à vida escolar.
Na Grécia Antiga, a ação supervisora consistia no acompanhamento, 
realizado por especialistas, do funcionamento dos espaços escolares; já em Roma, 
havia os censores que, além de possuírem atribuições relativas ao recenseamento, 
fiscalizavam os espaços escolares.
Na Idade Moderna, surgiu o inspetor de ensino, que avaliava as tarefas 
pedagógicas do professor. O inspetor técnico apareceu com a Revolução Francesa, 
e tinha como função promover o progresso educacional e vigiar a atividade do 
professor, visando melhorar o desempenho do docente.
 Doutora em Educação pela 
Universidade Federal do Rio 
de Janeiro (UFRJ). Mestre 
em Psicologia Escolar pela 
Universidade Gama Filho. 
Especialista em Supervisão 
Educacional pela Associação 
Salgado de Oliveira de 
Educação e Cultura (ASOEC). 
Graduada em Psicologia e 
Pedagogia pela UERJ.
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Evolução histórica da supervisão educacional
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Nesta breve introdução, pode-se perceber que a ideia de controle sempre 
esteve presente nas ações de supervisão. Etimologicamente, a palavra supervisão 
é composta pelo prefixo super (“sobre”) e pelo substantivo visão (“ação de ver”); 
assim, o significado da palavra é “olhar de cima”, no sentido de controlar a ação 
do outro.
No que se refere à supervisão voltada para a Educação, menciona-se o 
conceito clássico de Nérici (1987), de que a supervisão escolar consiste no serviço 
de assessoramento a todas as atividades que tenham influência no processo de 
ensino e aprendizagem, para que as necessidades e aspirações dos educandos 
sejam mais eficientemente atendidas.
O curso de Pedagogia surgiu em nosso país como consequência da preocupa-
ção com a formação de professores para a escola secundária; seu aparecimento foi 
concomitante ao das licenciaturas, ao ser criada a Faculdade Nacional de Filosofia 
da Universidade do Brasil, pelo Decreto-Lei 1.190/39. Essa faculdade formava 
bacharéis e licenciados em várias áreas – inclusive a pedagógica –, utilizando 
a fórmula conhecida como “3 + 1”: às disciplinas de conteúdo, com duração de 
três anos, eram acrescidas as disciplinas pedagógicas, com duração prevista de 
um ano. Assim, formava-se o bacharel nos três primeiros anos do curso; após a 
conclusão do módulo didático ou pedagógico, o estudante recebia o diploma de 
licenciado no grupo de disciplinas que compunham o curso de bacharelado.
E o pedagogo? Como bacharel, ele podia ocupar o cargo de técnico de edu-
cação do Ministério da Educação; como licenciado, o campo de trabalho era o 
curso normal, que não era exclusivo dos pedagogos, pois, pela Lei Orgânica do 
Ensino Normal, para se lecionar nesse curso bastava possuir diploma do Ensino 
Superior.
Os “especialistas em Educação”: 
um novo momento
O modelo de curso de que se falou anteriormente durou até 1969; então, 
deixou de existir a distinção entre bacharelado e licenciatura, e foram criadas as 
“habilitações”, cumprindo o que determinava a Lei 5.540/68.
Essa reforma do Ensino Superior, ao instituir a habilitação de supervisor 
escolar, consolidou a presença da supervisão no contexto educacional brasileiro, 
ampliou seu campo de atuação para todo o antigo ensino de primeiro e segundo 
graus e, pelo currículo adotado, garantiu a continuidade da formação conserva-
dora de tal profissional, dentro da visão tecnicista da Educação, sempre acompa-
nhando o modelo econômico vigente.
O curso de Pedagogia passou a formar os “especialistas” em Educação: 
supervisor escolar, orientador educacional, administrador escolar e inspetor escolar. 
No entanto, continuava dividido, pois ofertava como habilitação a licenciatura 
para o “ensino das disciplinas e atividades práticas dos cursos normais”.
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Evolução histórica da supervisão educacional
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O Parecer CFE 292/62 previa três disciplinas para a licenciatura: Psi cologia 
da Educação, Elementos de Administração Escolar, Didática e Prática de Ensino 
– esta na forma de estágio supervisionado.
Em 1969, o Parecer CFE 252 indicava como finalidade do curso preparar 
profissionais da Educação, assegurando a possibilidade de obtenção do título de 
especialista por meio da complementação dos estudos. No mesmo ano, a Resolu-
ção CFE 2 determinava que “[...] a formação de professores para o ensino normal 
e de especialistas para as atividades de orientação, administração, supervisão e 
inspeção fosse feita no curso de graduação em Pedagogia, de que resultava o grau 
de licenciado. Como licenciatura permitia o registro para o exercício do magisté-
rio nos cursos normais, posteriormente denominados magistério de segundo grau 
e, sob o argumento de que “quem pode o mais pode o menos” ou de que “quem 
prepara o professor primário tem condições de ser também professor primário”, 
permitia o magistério nos anos iniciais de escolarização (BRASIL, 2007).
Na década de 1970, surgiram as Associações de Supervisão Educacional 
no Brasil, e o supervisor passou a ter diversas denominações: supervisor escolar, 
supervisor pedagógico, supervisor de ensino, supervisor de educação e supervisor 
educacional. Nogueira (1989) afirma que os supervisores educacionais, por meio 
de suas associações e somando acertos e erros, estão caminhando na busca de se 
fazerem sujeitos do processo histórico.
Em 1971, a formação dos supervisores – por meio da habilitação específica 
em Supervisão Escolar – passou a ser oferecida pelas faculdades de Educação. 
Assim, percebe-se que os dispositivos legais, bem como as diretrizes emanadas 
dos organismos supervisores da educação, influenciaram decisivamente as 
características da função de supervisor e foi definida como o exercício de um 
pedagogo – devidamente habilitado em Supervisão Escolar e com sólido 
conhecimento no campo pedagógico – que é o gerenciador do processo de ensino 
e aprendizagem e tem sua ação submetida à direção geral da unidade escolar.
A supervisão: atuação criticada
No final da década de 1980, enquanto os contextos político, econômico e social 
do Brasil mudavam, ampliavam-se as condições de acesso à escola e cresciam as 
demandas relacionadas à atuação do supervisor educacional.
Com o desenvolvimento social e econômico do país e a consequente ampliação 
do acesso ao sistema escolar, cresceram as exigências de qualificação docente para 
atender às crianças e jovens que, oriundos de classes populares, ingressavam na 
escola.
Expressões como diversidade cultural, transformação social e cidadania 
surgiam no cenário educacional brasileiro à medida que a democratização da vida 
civil voltava ao país. A formação do “especialista” no curso de Pedagogia era 
muito criticada por se apoiar em uma visão reducionista e tecnicista de escola e de 
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Evolução histórica da supervisão educacional
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educador, uma questão discutida por vários autores. As “habilitações”, que sepa-
ravam o especialista do docente eram vistas como fragmentação e hierarquização 
do trabalho pedagógico.
Para autores como Gadotti (1998), o fato de o curso de Pedagogia ter sido 
regulamentado no Brasil em 1969, no período da ditadura militar, levou à formação 
de um educador passivo, apolítico, técnico e sem preocupações sociopolíticas, comum agir desvinculado da realidade na qual se inseria. As habilitações oferecidas 
possuíam uma conotação tecnicista, apoiada no treinamento dos profissionais, 
visando à sua atuação nas escolas, com toda a objetividade possível.
Dessa forma, os termos pedagogia e pedagógico passaram a ser utilizados 
apenas para se referir aos aspectos metodológicos do ensino e organizativos da 
escola. A ação do supervisor educacional era fortemente criticada como reprodutora 
do status quo existente e como promovedora da separação entre teoria e prática.
Gadotti (1998, p. 74) afirma que não há uma educação somente reprodutora 
do sistema, nem uma educação somente transformadora do mesmo sistema: essas 
duas tendências coexistem no plano educacional, em uma perspectiva dialética e 
conflituosa. Sendo assim,
[...] há uma contradição interna na educação, própria da sua natureza, entre a necessidade 
de transmissão de uma cultura existente – que é a tarefa conservadora da educação – e a 
necessidade de criação de uma nova cultura, sua tarefa revolucionária. O que ocorre numa 
sociedade dada é que uma das duas tendências é sempre dominante.
Dessa forma, afirma-se que é necessário repensar o papel dos profissionais da 
educação: eles não podem atuar de forma neutra em uma sociedade conflituosa; não 
podem se apoiar apenas nos conteúdos, métodos e técnicas; não podem permanecer 
omissos, pois a realidade pede que se posicionem diante dos problemas sociais e 
devem estar dispostos ao diálogo, ao conflito e à problematização do saber.
Por outro lado, é preciso reconhecer que, embora exista a divisão em 
“habilitações”, a ação do pedagogo é obrigatoriamente uma, integrada. Segundo 
Martelli (2006, p. 251-252),
As ações de administrar, orientar e supervisionar, no sentido literal das palavras, surgiram 
com a vida em sociedade desde a época primitiva. No entanto, as funções e profissões, 
como são conhecidas no interior da escola têm relação intrínseca com o desenvolvimento 
da sociedade capitalista. Percebeu-se na literatura pesquisada a relação de dependência 
e influência dos diferentes períodos históricos e sociais, nas funções atribuídas aos 
profissionais da educação. Assim, optou-se em analisar as funções do pedagogo 
(supervisão, orientação, coordenação e administração) de forma separada, embora tendo 
conhecimento de que não há como compreendê-las fora das suas relações de influência e 
de interdependência.
Assim, surgiu a concepção de Pedagogia como práxis, em face do enten-
dimento de que ela deve ter sua essência na articulação dialética da teoria e com 
a prática. Sob essa perspectiva, consolida-se a compreensão de que à Pedagogia 
compete solidificar o campo teórico-investigativo da educação, do ensino e do 
trabalho pedagógico que se realiza na práxis social. Sobre isso, Rangel (1992, 
p. 105-106) afirma que:
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Evolução histórica da supervisão educacional
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A questão da especificidade é importante e se destaca, hoje, na discussão acadêmica, 
no sentido de que se tornem menos diluídas e mais concretas as ações que definem cada 
serviço, configurando seu papel e seu compromisso mais direto, enfim, as características 
ou qualidades específicas da sua práxis. E não existe práxis sem reflexão teórica e 
concreticidade.
Apesar de todas as críticas, diversos cursos no país continuaram mantendo 
a mesma estrutura curricular, formando o especialista em Administração Escolar, 
em Supervisão Escolar e em Orientação Educacional, limitando-se ao que foi 
estabelecido pela Resolução CFE 2/69, com pequenas variações.
No entanto, durante a década de 1980, várias universidades realizaram 
reformas curriculares, passando a formar no curso de Pedagogia professores para 
atuar na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
A base docente: afirmação 
da identidade do profissional da Educação?
Nos debates sobre o curso de Pedagogia, uma temática era central: a questão 
da base comum nacional. Essa expressão foi criada pelo Movimento Nacional de 
Formação do Educador, no momento em que as forças sociais que lutavam pela 
redemocratização do país estavam se organizando em todos os campos, inclusive 
no educacional. Nesse momento, firmou-se o princípio de que a docência constitui 
a base da identidade profissional de todo educador.
Mas o que significa essa base comum? A Comissão Nacional de Reformu-
lação dos Cursos de Formação do Educador (2007) apresenta, a seguir, três con-
cepções diferentes:
 A base comum seria a garantia de uma prática comum nacional a todos 
os educadores, independentemente do conteúdo específico de sua área de 
atuação. Assim, em todas as disciplinas pedagógicas, e principalmente 
nas de conteúdo específico, deve-se estimular a capacidade questionadora 
da informação recebida e a sua crítica.
 A base comum seria uma concepção básica de formação do educador, 
concretizada por meio da definição de um corpo de conhecimento 
fundamental, da visão de homem situado historicamente e da concepção 
de educador comprometido com o seu tempo e com o projeto de uma 
sociedade justa e democrática.
 A base comum deve destinar-se ao estabelecimento do compromisso 
político do educador, o que implica formação da consciência crítica. 
Isso requer a inclusão de um corpo de conhecimento fundamental, 
aprofundando o domínio filosófico, o sociológico, o político e o 
psicológico do processo educativo, dentro de uma abordagem crítica que 
destaque o papel da educação como ciência, tomando como referencial 
os contextos social, econômico e político brasileiro.
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Evolução histórica da supervisão educacional
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Enfim, esse conceito envolve a ideia de que é impossível reformular os cursos 
de Pedagogia, independentemente das licenciaturas, e de que tal reformulação 
implica mudanças profundas no próprio sistema educacional. Compreende ainda 
a defesa de uma política global de formação dos profissionais da Educação que 
abranja formação inicial, carreira, salário e formação continuada.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) trouxe duas proposi-
ções fundamentais para o debate envolvendo a formação dos profissionais de Edu-
cação em geral e do supervisor educacional em particular: a primeira refere-se à 
formação necessária do professor na Educação Superior, e a segunda diz respeito à 
criação dos cursos normais superiores. A primeira vem de encontro às reivindica-
ções do movimento dos educadores por melhor nível e qualidade na escolarização 
brasileira; a segunda cria uma situação inédita para o Ensino Superior no nosso 
país. A formação de professores nos Institutos Superiores de Educação e o surgi-
mento do Curso Normal Superior, ministrado nesses Institutos, trouxe a possibili-
dade de redução desse nível de ensino, não apenas no tempo de integralização, mas 
também nas qualificações para a sua realização (SCHEIBE; AGUIAR, 1999).
Segundo o artigo 63 da LDB (Lei 9.394/96), regulado pela Resolução CNE/CP 
1/99, os Institutos Superiores de Educação (ISEs), “de caráter profissional”, incluem 
o Curso Normal Superior, para licenciatura de profissionais em Educação Infantil e 
de professores para os anos iniciais do Ensino Fundamental; os cursos de licenciatura 
destinados à formação de docentes dos anos finais do Ensino Fundamental e do 
Ensino Médio; e programas de formação continuada, destinados à atualização de 
profissionais da Educação Básica nos diversos níveis. Isso promoveu fortes mudanças 
na formatação dos cursos de licenciatura e de Pedagogia, com consequências 
negativas para a formação qualificada de professores e demais profissionais da 
Educação. Dessa forma, rompe-se com a visão orgânica da formação docente, que 
vinha sendo construídano país nas últimas décadas.
No final da década de 1980, surge uma nova nomenclatura para a atividade 
do pedagogo: trata-se da chamada coordenação pedagógica. Utilizada a princípio 
como sinônimo de supervisão educacional, percebe-se que, aos poucos, essa 
denominação se refere a um profissional que substitui o orientador e o supervisor 
educacional, com a justificativa da necessidade de integração dessas funções.
Contudo, a superação dessa fragmentação só ocorrerá por meio do resgate 
da totalidade do trabalho pedagógico, ao se agir de forma integrada para a conse-
cução do objetivo fundamental das instituições educativas: a construção crítica e 
reflexiva do conhecimento.
O momento atual: as Diretrizes Curriculares 
Nacionais do curso de Pedagogia
O Conselho Nacional de Educação (CNE) designou, em 2003, uma Comissão 
com a finalidade de definir as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de 
Pedagogia. Como informa em parecer, a comissão considerou as contribuições 
apresentadas ao CNE, nos últimos anos, por associações acadêmico-científicas, 
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Evolução histórica da supervisão educacional
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 comissões e grupos de estudo que têm como objeto de investigação a Educação 
Básica e a formação de profissionais que nela atuam, por sindicatos e entidades 
estudantis e, individualmente, por estudantes e professores do curso de Pedagogia.
Uma primeira versão de Projeto de Resolução foi submetida à comunidade 
acadêmica em 2005. Após a consideração das críticas e dos encaminhamentos 
recebidos, a Comissão redigiu a versão final do documento legal, que foi aprovada 
pelo Conselho Nacional de Educação e constitui a Resolução 1, de 15 de maio de 
2006, instituindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação 
em Pedagogia, licenciatura, e revoga a Resolução CFE 2, de 12 de maio de 1969 e 
demais disposições em contrário.1
Segundo o parecer das relatoras,
[...] as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, a seguir explicitadas, 
levam em conta proposições formalizadas, nos últimos 25 anos, em análises da realidade 
educacional brasileira, com a finalidade de diagnóstico e avaliação sobre a formação 
e atuação de professores, em especial na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino 
Fundamental, assim como em cursos de Educação Profissional para o Magistério e para 
o exercício de atividades que exijam formação pedagógica e estudo de política e gestão 
educacionais. Levam também em conta, como não poderia deixar de ser, a legislação 
pertinente.
Recomenda-se a leitura da Resolução, pois discuti-la na íntegra tornaria 
muito longo o presente estudo. Destacam-se a seguir alguns de seus aspectos, que 
definem o atual perfil do pedagogo em nosso país.
Art. 2.º As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à formação 
inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de 
Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas 
quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
§1.º Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico metódico e 
intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam 
conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre 
conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de 
aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo 
entre diferentes visões de mundo.
Art. 3.º [...]
Parágrafo único. Para a formação do licenciado em Pedagogia é central:
I - o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover 
a educação para e na cidadania;
II - a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área 
educacional;
III - a participação na gestão de processos educativos e na organização e funcionamento 
de sistemas e instituições de ensino.
Art. 4.º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores 
para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação 
Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos 
conhecimentos pedagógicos.
Art. 10. As habilitações em cursos de Pedagogia atualmente existentes entrarão em regime 
de extinção, a partir do período letivo seguinte à publicação desta Resolução.
1 A Resolução está dispo-nível no Portal do MEC, 
no endereço eletrônico: <http:// 
por tal.mec.gov.br/cne/arquivos/ 
pdf/rcp01_06.pdf>. Acesso em: 
19 mar. 2007.
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Evolução histórica da supervisão educacional
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Portanto, deve-se observar que a formação dos “especialistas” em Educação 
por meio dos cursos de bacharelado desaparece da graduação em Pedagogia e, se-
gundo a própria Resolução, em seu artigo 14, parágrafo 1.º, “poderá ser realizada 
em cursos de pós-graduação, especialmente estruturados para esse fim e abertos 
a todos os licenciados”.
Resumo da evolução 
histórica da supervisão educacional
Medina (2002) apresenta a evolução da supervisão educacional em cinco 
momentos – é uma síntese organizada e que servirá como fechamento do estudo. 
Para a autora, os marcos evolutivos da supervisão educacional são os que seguem:
 Ação supervisora voltada para o Ensino Primário – no primeiro momento 
de sua história, a supervisão escolar era voltada unicamente para o 
Ensino Primário. Possuía a competência de inspeção, sendo encarregada 
de fiscalizar o prédio escolar e a frequência de alunos e professores.
 Ação supervisora industrial – trazendo referências da primeira fase da 
Revolução Industrial, esse segundo momento surge com o crescimento 
da população, que indica a necessidade de mais professores. As escolas 
tornam-se instituições complexas e hierarquizadas, assemelhando-se às 
empresas. Em decorrência disso, a supervisão realizada no trabalho da 
indústria e do comércio estendeu-se para outros segmentos da sociedade, 
chegando ao âmbito da educação escolar.
 Ação supervisora como forma de treinamento e orientação – nesse 
momento, a supervisão sofre a influência das teorias administrativas 
e organizacionais, o que marca uma importante etapa na história da 
supervisão escolar no Brasil. Surgem novas literaturas que ainda hoje são 
utilizadas pelos supervisores quando se referem ao desenvolvimento de 
suas ações. O supervisor solidifica o vínculo com o poder administrativo 
das escolas. Agora, além de assegurar o sucesso das atividades docentes 
de seus colegas – professores regentes de classe –, o profissional deve 
também “controlar” suas atividades.
 Ação supervisora como questionamento – esse momento coincide com o 
final da década de 1970 e início dos anos 1980. A sociedade brasileira 
começa a ser questionada, e a escola sofre a influência dos trabalhos de 
autores nacionais e estrangeiros que representam um novo movimento a 
respeito da escola e de sua função na sociedade. Surgem indagações sobre o 
papel da escola como um todo e da ação de seu especialista, principalmente 
do supervisor – profissional criticado por alguns professores, que delegam 
a ele as ações de “impedimento” e de “fiscalização” do seu trabalho. Dessa 
forma, o supervisor não consegue enfrentar o conflito, pelo fato de estar 
acostumado ao pensamento linear e doutrinário, e tenta justificar sua 
permanência na escola refugiando-se em atividades burocráticas.
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 Ação supervisora e conceito repensado de escola – momento final da 
década de 1980 e início dos anos 1990. Agora, muitos autores enfatizam 
a escola como local de trabalho, em que o sucesso do aluno não depende 
exclusivamente do conhecimento de conteúdos, métodos e técnicas. 
A escola torna-se um espaço em que todos aprendem e ensinam, cada 
um ocupando sua posição, e onde o supervisor tem uma contribuição 
específica e importante para dar no processo de ensino e aprendizagem. 
Esse profissional ganha um perfil de pesquisador dentro da escola e da 
comunidade, devendo compreender o movimento que envolve as relações 
entre professor, aluno e o próprio supervisor, de forma simultânea.
1. Construa uma linha de tempo, indicando, cronologicamente, os principais momentos históricos 
da supervisão educacional no Brasil. 
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Evolução histórica da supervisão educacional
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2. Leia, analise e redija um pequeno texto comentando o trecho a seguir. 
 O desafio fundamental que se põe para o pedagogo, hoje, extrapola as esferas 
especificamente pedagógicas, situando-se na contradição central da sociedade 
moderna que, por um lado, desenvolve numa escala sem precedentes as forças 
produtivas humanas e, por outro, lança na miséria mais abjeta contingentes cada vez 
mais numerosos de seres humanos. A sociedade capitalista está pondo continuamente, 
para si mesma, problemas que não é capaz de resolver. A solução desses problemas 
implica, pois, a transformação das relações sociais vigentes. Romper com as práticas 
tecnicistas e tradicionais não é uma tarefa simples, ao contrário, lutamos contra 
uma organização escolar burguesa dentro de um sistema de produção burguês. 
Profissionais da educação, a nossa função é refletir sobre os problemas sociais e 
educacionais e procurar possíveis encaminhamentos visando à superação das relações 
atuais (MARTELLI, 2006, p. 256).
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Evolução histórica da supervisão educacional
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1. • 1939 – ação supervisora voltada para o Ensino Primário – Decreto-Lei 1.190/39.
• 1968 – ação supervisora industrial, habilitações – Lei 5.540/68.
• década de 1970 – ação supervisora como forma de treinamento e orientação, durante a dita-
dura militar (1964-1985).
• virada da década de 1970 para 1980 – ação supervisora como questionamento.
• virada da década de 1980 para 1990 – ação supervisora e conceito repensado de escola.
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Evolução histórica da supervisão educacional
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Ação supervisora e 
tendências pedagógicas
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
O que significa tendência pedagógica?
E sta aula tem como objetivo principal mostrar que a Educação não é neutra e que, sempre que ocorre o fato educativo, está envolto em intencionalidade e ideologia. Sendo assim, muito se ouve falar das tendências pedagógicas da Educação brasileira e nas suas características e aspectos 
mais importantes. Elaboram-se quadros comparativos, verificam-se os educadores que mais se desta-
caram em cada uma delas, mas muitas vezes não se reflete sobre o que caracteriza uma tendência 
pedagógica: a concepção político-filosófica de sociedade, de Edu cação e de homem que ela traz.
O processo pedagógico envolve três grandes dimensões – a humana, a técnica e a político- 
-social. Além disso, as tendências pedagógicas têm sua origem em movimentos sociais e filosóficos 
que, presentes em um determinado momento histórico, aproximam as práticas didático-pedagógicas 
das aspirações da sociedade, criando modelos educacionais e formas específicas de construção do 
conhecimento. Segundo Ferreira (2007),
Qualquer prática ou estudo em educação precisa deixar claro, desde o início, as categorias que o orientam. Definir 
essas categorias remete o autor a classificações, a apegos a determinadas linhas de pensamento. São essas linhas 
as definidoras dos rumos a seguir, por isso representam racionalidades: a forma como se pensa a educação. 
Assim, partindo-se do pressuposto que toda a ação educativa implica necessariamente uma intencionalidade, 
porque é uma ação política, é preciso ter o entendimento dessas racionalidades para, a partir daí, movimentar-
-se. Importante destacar que esse processo só acontece no coletivo, referenda-se e consubstancia-se no grupo 
de professores, momento e espaço propício para a necessária reflexão e para a distinção entre as diferentes 
possibilidades orientadoras do fazer educativo.
Mais adiante, a mesma autora define tendência de maneira bastante adequada:
Entende-se por tendência toda e qualquer orientação de cunho filosófico e pedagógico que determina padrões 
e ações educativas, ainda que esteja desprovida de uma reflexão e de uma intencionalidade mais concreta. Uma 
tendência pedagógica é, na verdade, uma inclinação por pensamentos e comportamentos pedagógicos lidos na 
história da educação ou mesmo em outras práticas pedagógicas hodiernas.
O educador deve estar plenamente consciente da tendência pedagógica que influencia a sua 
prática, para que possa refletir sobre o referencial teórico que lhe serve de suporte, atribuindo um 
caráter de reflexão-ação à mesma. Segundo Marques (1993, p. 104),
Os paradigmas básicos do saber, que se sucederam interpenetrados e que continuam em nossa cultura e em 
nossas cabeças, necessitam recompor-se em um quadro teórico mais vasto e coerente. Sem percebê-los dialetica-
mente atuantes, não poderemos reconstruir a educação de nossa responsabilidade solidária.
Nesse momento, cabe acreditar que a supervisão educacional esteja imune às tendências peda-
gógicas que predominaram no Brasil? A resposta, que se mostra clara, é a de que, do mesmo modo 
que acontece com o currículo, a didática e a avaliação, as ações supervisoras também adquiriram 
nuances próprias, de acordo com as tendências pedagógicas predominantes no cenário educacional.
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Ação supervisora e tendências pedagógicas
18
A principal característica de uma tendência pedagógica é a forma de aborda-
gem do objeto de estudo da Pedagogia – a Educação. Dependendo da tendência, a 
práxis educativa – da realidade pedagógica – pode assumir diferentes enfoques.
Tendências pedagógicas na Educação 
brasileira
Para a explicação sobre as tendências pedagógicas no Brasil, foram escolhidos 
dois estudos conhecidos: o de José Carlos Libâneo, em seu livro Democratização 
da Escola Pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos (1985), e o de 
Dermeval Saviani, em Escola e Democracia (2001).
Tendências pedagógicas segundo Libâneo
José Carlos Libâneo (1985, p. 19-44) divide as tendências pedagógicas exis-
tentes na prática escolar brasileira em dois grandes blocos: a tendência liberal e a 
tendência progressista.
Pedagogia Liberal
Para a Pedagogia Liberal, a escola tem como função preparar os indivíduos 
para o desempenho de papéis sociais, de acordo com suas aptidões: “A ênfase 
no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes, pois, embora 
difundida a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade 
de condições” (LIBÂNEO, 1985, p. 21-22).
Para muitos professores, a palavra liberal possui uma conotação equivocada: 
eles afirmam, orgulhosamente, que são liberais, pensando que isso é sinônimo de 
democráticos.
Há três modelos nessa tendência pedagógica: Tradicional, Renovada e 
Tecnista.
Tendência Liberal Tradicional
Na Pedagogia Liberal Tradicional,a preocupação central é a universalização 
do conhecimento: o professor utiliza o treino intensivo, a repetição e a memorização 
para transmitir ao aluno o saber universal sistematizado. Por outro lado, os alunos, 
elementos passivos no processo de ensino e aprendizagem, simplesmente absorvem 
os conteúdos, que são verdades absolutas e dissociadas de sua vivência e de sua 
realidade social. Aqui não existe a preocupação com as características específicas 
e com a diversidade dos alunos, e os métodos mais usados são a exposição verbal 
e a demonstração dos conteúdos, que são apresentados de forma linear e em 
progressão lógica, sendo fixados e avaliados por meio de provas escritas, orais, 
exercícios e trabalhos de casa (SCHRAMM, 2007).
Ao se observar a Pedagogia Tradicional, percebe-se que ela ainda está 
muito presente na nossa Educação, e com forte tendência à reprodução. Demo 
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Ação supervisora e tendências pedagógicas
19
(1999, p. 86) critica fortemente o reprodutivismo na Educação, resgatando o 
sentido político:
Nada é mais político – em sentido negativo – do que produzir a subalternidade, lançando 
mão de toda instrumentação técnica disponível, desde meras aulas reprodutivas, abuso 
dos meios de comunicação, manuseio estereotipado da inteligência artificial, submissão a 
livros didáticos e a currículos vindos de fora e artimanhas instrucionistas imbecilizantes. 
Aprender é, profundamente, a competência de desenhar o destino próprio, de inventar um 
sujeito crítico e criativo, dentro das circunstâncias dadas e sempre com sentido solidário.
Tendência Liberal Renovada
Segundo Libâneo, a Pedagogia Liberal Renovada possui duas versões: a 
renovada progressista ou programática, que tem em Anísio Teixeira seu principal 
expoente, e a renovada não diretiva, com Carl Rogers como elemento de destaque, 
enfatizando a igualdade e o sentimento de cultura como desenvolvimento de 
aptidões individuais.
Na concepção renovada progressista, a escola deve ajustar-se às necessidades 
do indivíduo e ao meio social em que ele está inserido, tornando-se mais próxima 
da vida. Essa tendência é também conhecida como Pedagogia Nova, Escola Nova 
ou ainda Escolanovismo. A concepção renovada não diretiva atribui à escola 
o papel de formar atitudes e, para isso, está mais preocupada com os aspectos 
psicológicos que com os aspectos pedagógicos ou sociais (SCHRAMM, 2007). Há a 
preocupação com o estabelecimento de um clima de mudança interna do indivíduo, 
caracteristicamente existencial-humanista. Além disso, todos os profissionais que 
trabalham na escola funcionam como “facilitadores de aprendizagem” rogerianos, 
esmaecendo-se os contornos e as especificidades entre eles.
A necessidade de democratizar a sociedade fez com que o movimento da 
Escola Nova acontecesse paralelamente à Pedagogia Tradicional, buscando reformas 
educacionais urgentes. Os objetivos da Escola Nova estão concentrados no aluno, e 
os educadores que adotam essa concepção acreditam em uma sociedade mais justa e 
igualitária, na qual caberia à Educação adaptar os estudantes ao seu ambiente social 
(SCHRAMM, 2007). De acordo com Fusari e Ferraz (1992, p. 28),
Do ponto de vista da Escola Nova, os conhecimentos já obtidos pela ciência e acumulados 
pela humanidade não precisariam ser transmitidos aos alunos, pois acreditava-se que, 
passando por esses métodos, eles seriam naturalmente encontrados e organizados.
Esse movimento baseia-se em uma crença: a de que a relação entre as pessoas 
pode ser mais justa sem a divisão em classes sociais. A ditadura de Vargas (1937-1945) 
fez com que a Escola Nova fosse afastada do cenário nacional e, desse modo, a 
Educação passou por um período de estagnação.
Tendência Liberal Tecnicista
A Revolução de 1964, com o objetivo de manter a hegemonia social, lançou 
mão de recursos tecnológicos sofisticados, que ocasionaram reformulações no 
Ensino Superior, a criação de um sistema nacional de Pós-Graduação e a divisão 
do Ensino Básico, que passou a ser denominado de primeiro e segundo graus. 
Assim, surgiu a Tendência Liberal Tecnicista, voltada para a cientificidade 
e a competência, ou seja, as técnicas e métodos que aumentam a eficiência da 
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Ação supervisora e tendências pedagógicas
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aprendizagem tornam-se centrais. Nessa nova tendência, fala-se em enfoque 
sistêmico, em operacionalização de objetivos e em tecnologias de ensino. Essa 
tendência responde à reprodução da ideologia e das relações sociais, já que o que 
se almeja é a produtividade, o baixo custo da mão de obra numerosa e qualificada 
tecnicamente, dócil e disciplinada (NEIVA, 2007).
A tarefa do professor é dar respostas apropriadas aos objetivos institucionais 
para conseguir o comportamento adequado pelo controle do ensino por meio da 
tecnologia educacional – o professor é apenas um vínculo entre a verdade científica 
e o aluno, cabendo-lhe empregar o sistema instrucional previsto. A aplicação da 
Pedagogia Tecnicista (planejamento, livros didáticos programados, procedimentos 
de avaliação etc.) não configura uma postura tecnicista do professor: antes, o exer-
cício profissional do docente assume uma postura eclética em torno de princípios 
pedagógicos pautados nas pedagogias tradicional e renovada (LUCKESI, 1993, 
p. 63).
Pedagogia Progressista
A segunda grande tendência pedagógica descrita por Libâneo é a progres-
sista. O autor afirma que o termo progressista é tomado emprestado de Snyders, 
e utilizado nesses estudos para:
[...] designar as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, 
sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação. Evidente que a Peda-
gogia não tem como institucionalizar-se numa sociedade capitalista; daí ser ela um instru-
mento de luta dos professores ao lado de outras práticas sociais. (LIBÂNEO, 1985, p. 32)
Essa tendência é resultado da insatisfação de muitos educadores que, a 
partir da década de 1960, manifestam suas preocupações em relação ao rumo 
tomado pela Educação. Suas discussões e questionamentos colocam ênfase na 
escola pública, no que diz respeito à real contribuição desta para a sociedade 
(SCHRAMM, 2007). Para Libâneo, essa tendência divide-se em três vertentes: 
libertadora, progressista e de crítica social dos conteúdos.
Tendência Progressista Libertadora
O grande vulto na Tendência Progressista Libertadora é Paulo Freire, com seu 
brilhante ideário sobre a Educação Libertadora, o processo dialógico, a problema- 
tização do ensino e da aprendizagem.
Nessa concepção, o homem é considerado um ser no mundo – material, 
concreto, econômico, social e ideologicamente determinado – e ao homem cabe 
transformar essa situação em que vive. A busca do conhecimento é uma atividade 
inseparável da prática social, não se baseando no acúmulo de informações, mas em 
uma reelaboração mental que deve surgir na forma de ação sobre o mundo. A escola 
passa a ser vista como instrumento de luta das camadas populares, relacionando-se 
dialeticamente com a sociedade e constituindo-se em um meio de transformação 
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Ação supervisora e tendências pedagógicas
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dessa sociedade. Sua principal função é elevar o nível de consciência do educando 
a respeito da realidade, tornando-o capaz de buscar sua emancipação econômica, 
política, social e cultural (SCHRAMM, 2007).
Tendência Progressista Libertária
A Pedagogia Progressista Libertária acentua a conotação política do 
movimento anterior: traz preocupações com a participação grupal, a análise 
institucional, os processos de mudança, a efetiva inserção daEducação na prática 
social. Por outro lado, valoriza a experiência de autogestão, autonomia e não 
diretividade. A Pedagogia Libertária tem em comum com a Pedagogia Libertadora 
“[...] a valorização da experiência vivida como base da relação educativa e a ideia 
de autogestão pedagógica” (LUCKESI, 1993, p. 64).
Nessa tendência, o conhecimento não é a investigação cognitiva do real, 
mas a descoberta de respostas relacionadas às exigências da vida social. Aqui, 
acredita-se na liberdade total, e por isso dá-se mais importância ao processo de 
aprendizagem grupal do que aos conteúdos de ensino (SCHRAMM, 2007). É 
correto afirmar que a Pedagogia Libertária “[...] abrange quase todas as tendências 
antiautoritárias em educação, como a psicanalítica, a anarquista, a dos sociólogos 
e também a dos professores progressistas” (LIBÂNEO, 1985, p. 39).
Tendência Progressista Crítico-Social dos Conteúdos
A Pedagogia Progressista Crítico-Social dos Conteúdos – também chamada 
Histórico-Crítica –, apresentada por Libâneo e outros educadores brasileiros 
no início da década de 1980, propõe a valorização dos conteúdos do saber 
sistematizado, mas não de forma inerte, como na escola tradicional. Os conteúdos 
vivos, concretos e inseridos na realidade sociopolítica provêm do confronto entre 
os saberes erudito e popular, combinando os processos de continuidade e ruptura, 
assim não basta que os conteúdos sejam bem ensinados, é preciso que tenham 
significação humana e social.
Ao falar dessa tendência pedagógica, Libâneo (1985, p. 70) afirma que:
A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos toma o partido dos interesses majoritários da 
sociedade, atribuindo à instrução e ao ensino o papel de proporcionar aos alunos o domínio 
de conteúdos científicos, os métodos de estudo e habilidades e hábitos de raciocínio 
científico, de modo a irem formando a consciência crítica face às realidades sociais e 
capacitando-se a assumir no conjunto das lutas sociais a sua condição de agentes [...] de 
transformação da sociedade e de si próprios.
Tendências pedagógicas segundo Saviani
Dermeval Saviani (2001) fala de dois grandes grupos de tendências pedagó-
gicas, e propõe ainda uma terceira.
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Ação supervisora e tendências pedagógicas
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 Teorias não críticas – incluem a Pedagogia Tradicional, a Pedagogia 
Nova e a Pedagogia Tecnicista, que consideram a Educação como uma 
panaceia milagrosa, capaz de erradicar a marginalidade da sociedade;
 Teorias crítico-reprodutivistas – incluem a Teoria do Sistema como 
Violência Simbólica (proposta pelo sociólogo francês Pierre Bourdieu), a 
Teoria da Escola como Aparelho Ideológico do Estado – AIE (enunciada 
por Antonio Gramsci e Louis Althusser) e a Teoria da Escola Dualista 
(originada das pesquisas de C. Baudelot e R. Establet sobre a escola na 
França), nas quais a Educação aparece como fator agravante, responsável 
pela marginalidade por meio da discriminação;
 Teoria crítica da Educação – proposta por Saviani, ressalta que os dois 
primeiros grupos explicam a marginalização pela forma de relação entre 
Educação e sociedade.
O autor critica a Escola Tradicional, afirmando que ela surgiu com o 
objetivo de superar o Antigo Regime, baseando-se nas conquistas da Revolução 
Francesa. Esta propunha a universalização do ensino para transformar os súditos 
em cidadãos esclarecidos: a escola seria o remédio para esse problema ao difundir 
um ensino centrado e organizado em torno da figura do professor, e ao minimizar 
o déficit intelectual causado pela falta de instrução.
Por outro lado, a Pedagogia Nova, também criticada por Saviani, surgiu como 
uma tentativa de equacionar os problemas causados pela Pedagogia Tradicional. 
Nascida das experiências de Educação com portadores de necessidades especiais 
(de Decroly e Montessori), ampliou-se posteriormente como uma proposta para 
todo o âmbito escolar. Essa vertente concebe o marginalizado não como um 
ignorante, mas como alguém que foi rejeitado pelo sistema escolar e pela sociedade 
– e assim cabe à escola reintegrar o aluno ao grupo, colocando-o como centro do 
processo de ensino e aprendizagem.
Já para a Pedagogia Tecnicista, marginalizado não é o ignorante nem o 
rejeitado, mas o improdutivo, o incompetente (no sentido técnico da palavra); desse 
modo, a Educação colabora para o fim da marginalidade ao formar indivíduos 
tecnicamente eficientes, aptos a contribuir para o aumento de produtividade da 
sociedade.
O autor critica também as teorias crítico-reprodutivistas que denunciam a 
violência simbólica cometida pela escola, por exemplo, ao impor conteúdos que 
representam uma cultura dominante e desprezar a diversidade das manifestações 
culturais dos alunos. Além disso, denuncia o reprodutivismo das teorias que 
criticam a utilização da escola como aparelho ideológico do Estado para manter a 
dominação burguesa, bem como as que se opõem à separação das redes escolares 
para as classes privilegiadas e para as camadas populares da sociedade.
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Ação supervisora e tendências pedagógicas
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Ao estudar as tendências pedagógicas brasileiras e propor a Teoria Crítica 
da Educação, Saviani (2001, p. 75-76) postula a construção de uma “pedagogia 
revolucionária”:
Se as pedagogias tradicional e nova podiam alimentar a expectativa de que os métodos por 
elas propostos poderiam ter aceitação universal, isto devia-se ao fato de que dissociavam 
a educação da sociedade, concebendo esta como harmoniosa, não contraditória. Já o 
método que preconizo deriva de uma concepção que articula educação e sociedade e 
parte da consideração de que a sociedade em que vivemos é dividida em classes com 
interesses opostos. [...] Trata-se, portanto, de lutar também no campo pedagógico para 
fazer prevalecer os interesses até agora não dominantes. E essa luta não parte do consenso, 
mas do dissenso. O consenso é vislumbrado no ponto de chegada. Para se chegar lá, porém, 
é necessário, pela prática social, transformar as relações de produção que impedem a 
construção de uma sociedade igualitária. A pedagogia por mim denominada ao longo 
deste texto, na falta de uma expressão mais adequada, de pedagogia revolucionária, não 
é outra coisa senão aquela pedagogia empenhada decididamente em colocar a educação a 
serviço da referida transformação das relações de produção.
Ação supervisora e tendências pedagógicas
Esse tópico será esquematizado por meio de um quadro-síntese1, que foi 
adaptado para tornar mais fácil a compreensão das diversas nuances assumidas 
pela ação supervisora, conforme as tendências pedagógicas preponderantes no 
Brasil.
Agora, provavelmente surjam as seguintes perguntas: 
 Qual é a tendência pedagógica predominante na atualidade? 
 Que forma a ação supervisora adquire?
Hoje em dia, pela extensão e pela complexidade da rede educacional, o que 
existe é uma convivência de boa parte das tendências descritas. Ao mesmo tempo, 
o impacto causado pelas tecnologias de informação e de comunicação faz com 
que o supervisor educacional reveja pontos importantes de sua atuação.
Alarcão (2001, p. 35) fala de um objeto redefinido da supervisão educacional, 
o que pode servir como parte da resposta à pergunta feita anteriormente:
[...] o desenvolvimento qualitativo da organização escolar e dos que nela realizam seu 
trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a função educativa por meio de aprendizagens 
individuais e coletivas, incluindo a formação dos novos agentes.
1 O quadro original está dis ponível no site: <http:// 
terezinhamachado.verandi.org/ 
textos/doc_30.doc>. Acesso em: 
9 fev. 2007.
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Ação supervisora e tendências pedagógicas
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Ação supervisora e tendências pedagógicas
26
 Leia as seguintes afirmações de professores sobre a supervisão educacional nas escolas em que 
trabalham, depois, associe a cada perfil de ação supervisora a tendência pedagógica – entre as 
estudadas – que mais influencia as práticas profissionais desses supervisores.
A supervisora pedagógica da minha escola só se preocupa com quadros, gráficos e planilhas. 
Ela quer que nós elaboremos planos de aula de acordo com o roteiro que apresentou, e sempre 
tenta nos fazer aplicar uma taxonomia de objetivos educacionais.
a) Tendência pedagógica: .
Na minha escola, há duas supervisoras educacionais. A que trabalha mais próxima de mim, 
porque atende às séries iniciais do Ensino Fundamental, é sempre muito séria e exigente. 
Muito preocupada com a disciplina, toma conta dos alunos. De vez em quando, assiste às 
nossas aulas e até pede para examinar os cadernos de planos de aula.
b) Tendência pedagógica: .
O supervisor de uma das escolas em que trabalho faz muitas atividades conosco: grupo de 
estudos, debates. Traz filmes, livros e até palestrantes. Ele sempre diz que sua maior meta é 
estabelecer um diálogo interno na escola, e um externo, da escola com a comunidade. Gosto 
muito quando ele traz assuntos e notícias da atualidade e faz com que nós os questionemos 
criticamente e levemos para a sala de aula esses debates.
c) Tendência pedagógica: .
a) Liberal Tecnicista;
b) Liberal Tradicional;
c) Progressista Libertadora.
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A supervisão educacional 
e o desenvolvimento 
institucional da escola
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
A escola é uma instituição? 
E sta aula busca responder afirmativamente à pergunta anterior. Procura-se também caracterizar a escola como instituição social. Para tanto, o estudo se inicia com este conceito, encontrado em um dicionário online:
Instituições sociais – Consistem numa estrutura relativamente permanente de padrões, papéis e relações que 
os indivíduos realizam segundo determinadas formas sancionadas e unificadas, com o objetivo de satisfazer às 
necessidades sociais básicas (Fichter). As características das instituições são: têm finalidade e conteúdo relati-
vamente permanentes, são estruturadas, possuem estrutura unificada e valores. Além disso, devem ter função (a 
meta ou propósito do grupo, cujo objetivo seria regular as suas necessidades) e estrutura composta de pessoal 
(elementos humanos), equipamentos (meios materiais ou imateriais), organização (disposição de pessoal e do 
equipamento, observando-se uma hierarquia – autoridade e subordinação), comportamento (normas que regulam 
a conduta e as atitudes dos indivíduos). (DICIONÁRIO DE SOCIOLOGIA, 2007)
Para Berger e Berger (1977), as características essenciais das instituições sociais são:
 exterioridade – instituições são experimentadas como algo dotado de realidade exterior e 
situam-se fora do indivíduo, de certa maneira diferindo da realidade formada pelos pensa-
mentos, sentimentos e fantasias do indivíduo;
 objetividade – são objetivamente reais, já que todos (ou quase todos) admitem que de fato 
elas existem, e existem de uma determinada maneira;
 coercitividade – instituições são dotadas de força coercitiva, mas reconhecer o seu poder não 
significa afirmar que elas não podem mudar – na realidade, elas mudam constantemente;
 autonomia moral – as instituições possuem uma autoridade moral, ou seja, não se mantêm 
apenas por meio da coercitividade, mas invocam um direito à legitimidade, que varia de 
acordo com a instituição;
 historicidade – as instituições possuem uma história em praticamente todos os casos expe-
rimentados pelo indivíduo, a instituição existia antes que ele nascesse e continuará a existir 
depois de sua morte, as ideias corporificadas nas instituições foram acumuladas durante um 
longo período, por meio de inúmeros indivíduos cujos nomes e rostos pertencem ao passado.
Resumindo, pode-se afirmar que as escolas, como as demais instituições sociais,
[...] são organizações ou mecanismos sociais que controlam o funcionamento da socieda de e dos indivíduos. São 
produtos do interesse social que refletem as experiências quantitativas e qualitativas dos processos socioeconômicos. 
Organizadas sob a forma de regras e normas, visam à ordenação das interações entre os indivíduos e suas respectivas 
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A supervisão educacional e o desenvolvimento institucional da escola
28
formas organizacionais. Tornando mais econômicas essas interações, as instituições 
(formais ou informais), são instrumentos indispensáveis à compreensão da lógica evolutiva 
das partículas sociais, sendo o seu estudo primordial ao entendimento dos complexos 
processos pelos quais o capital se estrutura. Em essência, as instituições são responsáveis 
pela organização das interações sociais, analisando sua evolução e desenvolvendo métodos 
que as associem a um ambiente favorável à alocação racional de recursos que otimizem a 
satisfação das necessidades sociais. (WIKIPÉDIA, 2007)
Utilizando o conceito de Goffman (1980), pode-se dizer que as escolas – assim 
como as famílias – são “instituições sociais totais”, com função socializadora, 
coerentes e em perfeita sintonia com seu público, onipresentes e fortemente 
legitimadas. Além disso, ambas são responsáveis pela introdução de crianças e 
adolescentes no mundo dos adultos.A importância do desenvolvimento 
e da mudança institucional da escola
Como foi dito anteriormente, as escolas mudam constantemente, isto é, não 
são instituições estáticas. No entanto, de acordo com o perfil da escola, essa mudança 
pode ser mais ou menos rápida e perceptível. Por exemplo, escolas tradicionais 
mudam lentamente, muitas vezes parecem estar distantes dos dias atuais, apegadas 
a práticas e rituais antigos. Mello (1991) constatou que os teóricos da Educação vêm 
recolocando a dinâmica do funcionamento da escola no centro de suas preocupações. 
Segundo a autora, o objeto central das pesquisas em Educação passou a ser:
[...] captar as contradições na relação escola-sociedade e entender como decisões internas 
à instituição escolar, aparentemente de caráter apenas técnico-pedagógico, podem manter 
uma forte reciprocidade com processos econômicos e políticos que se relacionam com a 
igualdade social e a qualidade de vida da população, especialmente de seus segmentos 
mais desfavorecidos. (MELLO, 1991, p. 45)
Dessa forma, vai se consolidando o conceito de desenvolvimento institucional, 
uma série de ações que envolve basicamente planejamento, acompanhamento 
e avaliação. Essas ações visam ao aprimoramento da instituição e têm efeitos 
benéficos, como dar maior organicidade às atividades administrativas e de 
planejamento, implementar a modernização gerencial e contribuir para a segurança 
na tomada de decisões. Além disso, esse processo tem como finalidade a mudança 
planejada e progressiva, e a construção de uma sólida identidade institucional.
Dessa forma, para o supervisor educacional, surgem novos desafios que 
o levam a se aproximar do gestor da escola, sem perder de vista as questões 
eminentemente pedagógicas. Um de seus focos principais passa a ser a mudança 
institucional da escola, mudança esta que leva a escola a alcançar patamares 
progressivos de excelência. Quando se fala em desenvolvimento ou mudança 
institucional, esses termos sempre devem ser entendidos como decorrentes da 
ação coletiva dos atores institucionais.
Pela própria definição, vê-se que mudança é processo, transformação 
progressiva, resultado de ações conjuntas. Nesse sentido, Benavente et al. (1990, 
p. 24) afirmam com propriedade que:
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A supervisão educacional e o desenvolvimento institucional da escola
29
[...] a mudança das instituições processa-se por um jogo de pressões no qual as lógicas 
dos diversos atores e a ocupação dos espaços profissionais de cada um tem uma função 
determinante. As instituições não mudam “por decreto”, embora mudanças estruturais e de 
finalidades, com as consequentes medidas políticas, possam ser elementos fundamentais de 
facilitação e desafio ou, ao contrário, de limitação e de bloqueio da ação dos protagonistas 
das práticas e da vida cotidiana da instituição; as decisões governamentais determinam um 
quadro de referência estruturante, mas são as práticas dos atores diretos da vida escolar 
que potencializam, contrariam e contradizem ou ainda desafiam e “empurram” os limites 
das normas e medidas governamentais.
Essas afirmativas são sintetizadas no esquema a seguir.
Contexto 
externo 
à escola
Mudança 
institucional
Contexto 
interno 
da escola
Mudanças provocadas 
pela legislação, pela 
comunidade
Mudanças provocadas 
pelos atores institu-
cionais
Desenvolvimento 
institucional
A seguir, por meio de outro esquema, será visto o fluxo de ocorrência da 
mudança institucional.
Início
Avaliação institucional
Planejamento estratégico
Sensibilização da instituição para a mudança
Primeiras ações
Avaliação das primeiras ações Bem-sucedidasMalsucedidas
Consolidação da mudança institucional
Fim até a próxima avaliação institucional
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A supervisão educacional e o desenvolvimento institucional da escola
30
Ação supervisora e desenvolvimento 
institucional da escola
O desenvolvimento institucional foi conceituado anteriormente como uma 
série de ações intencionais de planejamento, acompanhamento e avaliação, que 
tem como meta aprimorar a instituição, seus processos e produtos. Assim sendo, 
esse é um objetivo de todos os membros da equipe da escola e, consequentemente, 
da supervisão educacional.
Agora, é preciso que se analise a prática do supervisor, apresentando suas 
principais ações – executadas no dia a dia escolar – no sentido do alcance daquela 
meta essa reflexão sobre o cotidiano é fundamental, pois, segundo Penin (apud 
FERNANDES, 2004, p. 112),
[...] o conhecimento do cotidiano escolar é necessário por duas razões. Primeiro, porque, 
sendo conhecido, é possível conquistá-lo e planejar ações que permitam transformá-lo, 
assim como lutar por mudanças institucionais no sentido desejado [...] Segundo, porque o 
cotidiano, sendo conhecido, pode fornecer informações a gestões institucionais democrá-
ticas que queiram tomar medidas adequadas para facilitar o trabalho ao nível cotidiano 
das escolas e melhorar a qualidade do ensino aí realizado.
Não se pode esquecer que esse conjunto de ações sempre estará pautado, 
assim como a ação supervisora, pela tendência pedagógica – ou conjunto de 
tendências pedagógicas – predominante na instituição escolar. No entanto, deve-
-se lembrar que essas ações contribuem decisivamente para mudanças no próprio 
quadro tendencial existente na escola. Assim, pode-se concluir que a relação 
entre as concepções de homem e sociedade, as teorias pedagógicas e as práticas 
educativas norteiam essa ação.
O supervisor educacional atua essencialmente sobre um triângulo, como na 
figura mostrada a seguir.
Currículo
Didática Avaliação
Ação 
supervisora
Outra questão a ser destacada é que a ação supervisora envolve aspectos 
gerais – de atuação coletiva – e especificidades, articulando as dimensões técnica, 
cognitiva, afetiva e político-social (CANDAU, 1987; MIZUKAMI, 1986).
Deve-se lembrar também que a ação supervisora aponta para o coletivo da 
escola e tem no professor seu principal foco. Segundo Medina (1997, p. 32), é o 
trabalho do professor que dá sentido ao trabalho do supervisor escolar, pois a 
partir da realidade e das dificuldades pedagógicas do professor será construída a 
ação conjunta, voltada para o trabalho docente.
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A supervisão educacional e o desenvolvimento institucional da escola
31
Como exemplo, são apresentadas a seguir algumas ações da supervisão edu-
cacional, utilizando-se o desenho do triângulo mostrado anteriormente, mas com os 
conceitos de planejamento, acompanhamento e avaliação.
Planejamento
 Construção do Projeto Político Pedagógico da escola.
 Planejamento coletivo do currículo escolar e de suas constantes reformulações.
 Aperfeiçoamento do processo de planejamento acadêmico.
 Elaboração do calendário escolar.
 Planejamento da ação supervisora na escola, articulada com os demais órgãos do sistema educacional.
Avaliação
 Coordenação da elaboração do sistema de 
avaliação de aprendizagem da escola.
 Participação no projeto de avaliação insti-
tucional da escola e nas avaliações sistêmi-
cas promovidas pelo Estado (Enem, Saeb 
etc.).
 Elaboração de análises de rendimento, de 
retenção e de evasão escolar, com o conse- 
quente levantamento de alternativas para 
sanar os problemas detectados.
 Coordenação colaborativa, com os demais 
membros da Equipe Técnico-Pedagógica 
da escola e dos Conselhos de Classe.
Outras ações
 Contribuição para as alternativas de inclusão.
 Apoio à melhoria da qualidade do ensino.
 Facilitação do uso da tecnologia de informação e comunicaçãono processo pedagógico.
 Fomento à inovação educacional.
 Participação ativa na Equipe Técnico-Pedagógica da escola.
 Contribuição efetiva para a melhoria do clima institucional da escola.
Acompanhamento
 Estímulo e contribuição para a formação 
continuada (atualização pedagógica) dos 
professores.
 Contribuição para o aprimoramento da 
relação com a comunidade externa à escola.
 Otimização do sistema de informações aca- 
dêmicas.
 Desenvolvimento de ações para a fixação 
dos professores na escola, diminuindo o 
turnover.
 Organização de um banco de dados – me-
mória do processo pedagógico desenvolvi-
do pela escola.
 Acesso e difusão de informações pedagó-
gicas.
Ação 
supervisora
A partir do que foi estudado nesta aula, pode-se entender o conceito de 
desenvolvimento institucional e perceber a importância da atuação do supervisor 
educacional nesse processo. Além de tudo o que foi dito, existem palavras-chave 
fundamentais para o assunto, como democracia e diálogo, atributos indispensáveis 
ao trabalho pedagógico. Como bem disse Paulo Freire (1998, p. 127),
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A supervisão educacional e o desenvolvimento institucional da escola
32
Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático e solidário, não é falando aos 
outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fôssemos os portadores da verdade a ser 
transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos a 
falar com eles.
 Celso Vasconcellos (2002, p. 86-87), com sua habitual forma clara e direta, também escreveu 
sobre a supervisão educacional. Leia atentamente o texto a seguir, em que ele apresenta uma 
proposição do que o supervisor educacional não faz.
[...] não é fiscal do professor; não é quem entrega os professores para a direção ou mantenedora (dedo- 
-duro), não é pombo-correio (que leva recado da direção para os professores e vice-versa), não é 
coringa/tarefeiro/quebra-galho/salva-vidas (ajudante de direção, auxiliar de secretaria, enfermeiro, 
assistente social etc.), não é tapa-buraco (que fica “toureando” os alunos em sala de aula no caso 
de falta de professor), não é burocrata (que fica às voltas com relatórios e mais relatórios, gráficos, 
estatísticas sem sentido, mandando um monte de papéis para os professores preencherem – escola 
de “papel”), não é gabinete (que está longe da prática e dos desafios efetivos dos educadores), não 
é dicário (que tem dicas e soluções para todos os problemas, uma espécie de fonte inesgotável de 
técnicas, receitas), não é generalista (que entende quase nada de quase tudo).
 Agora, escolha uma área de atuação entre as três que foram vistas no triângulo planejamento 
– acompanhamento – avaliação e escreva um pouco sobre ela: descreva como, na sua opinião, 
o supervisor educacional pode desempenhar bem o seu papel em prol do desenvolvimento 
institucional da escola. 
 
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A supervisão educacional e o desenvolvimento institucional da escola
33
 A resposta depende da vivência e da compreensão, por parte do aluno, do processo educativo 
e da inserção do supervisor nesse contexto. Se, por exemplo, ele decide comentar a área de 
acompanhamento, pode mencionar o apoio à participação da escola em cursos e eventos, 
estimulando e facilitando essa participação, ou mesmo organizando eventos na escola; a 
promoção de eventos que envolvam a comunidade em que a escola está inserida; apoio ao 
pessoal do setor administrativo da escola, no sentido de racionalizar o registro e a guarda das 
informações. 
 A partir desse início mais geral, o educando pode inserir um testemunho pessoal, mencionando 
experiências com que teve contato, experiências de que participou.
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A supervisão educacional e o desenvolvimento institucional da escola
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Ação supervisora e a 
dinâmica do cotidiano escolar
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Cotidiano escolar, rotinas e inovação
E sta aula trata do cotidiano escolar e das formas de intervenção do supervisor educacional no mesmo. Assim, vê-se que pertence ao passado a imagem do supervisor isolado em uma sala, sentado à mesa, cercado de papéis e de burocracia, distante do chão da sala de aula: atualmente, 
ele deve ser um membro atuante da equipe escolar, um parceiro dos professores, contribuindo para a 
excelência do trabalho pedagógico desenvolvido na escola.
Para que esse tema seja tratado adequadamente, é preciso que se estabeleça sua abrangência. 
Alves (2003), ao escrever sobre cultura e cotidiano escolar, busca o conceito de acontecimento em 
Foucault:
Acontecimento – é preciso entendê-lo não como uma decisão, um tratado, um reinado ou uma batalha, mas como 
uma relação de forças que se inverte, um poder confiscado, um vocabulário retomado e voltado contra seus usuá-
rios, uma dominação que se debilita, se distende, se envenena a si mesma, e outra que entra, mascarada. As forças 
em jogo na história não obedecem nem a um destino, nem a uma mecânica, mas efetivamente ao acaso da luta. 
Elas não se manifestam como as formas sucessivas de uma intenção primordial; tampouco assumem o aspecto 
de um resultado. Aparecem sempre no aleatório singular do acontecimento. (FOUCAULT apud CHARTIER, 
1996, p. 21)
Assim, as grandes mudanças da história ocorrem aos poucos, no dia a dia, sem serem percebi-
das. Da mesma forma, o cotidiano escolar é formado de acontecimentos, que influenciam decisiva-
mente a realidade social e as vidas dos atores institucionais que nela se inserem. Como diz Giroux 
(1986), é um terreno cultural que se caracteriza por vários graus de acomodação, contestação e resis-
tência, uma pluralidade de linguagens e objetivos conflitantes.
O número de pesquisas sobre o cotidiano escolar aumentou em nosso país a partir da década 
de 1980, principalmente com as metodologias de pesquisa-ação – Espeleta; Rockwell (1986), entre 
outros – e etnografia. Para Ciampi (1993), a cotidianidade só possui sentido autônomo no processo 
histórico da vida cotidiana, portanto, é carregada de historicidade. Conhecendo o dia a dia da esco-
la, podem-se conhecer os mecanismos de dominação e de resistência, de opressão e de contestação, 
como é construído o conhecimento e como são transmitidos valores, atitudes, crenças, modos de ver 
e sentir a realidade e o mundo. Segundo André (2007),
[...] o estudo da prática escolar não se pode restringir a um mero retrato do que se passa no seu cotidiano; deve, 
sim, envolver um processo de reconstrução dessa prática, desvelando suas múltiplas dimensões, refazendo seu 
movimento, apontando suas contradições, recuperando a força viva que nela está presente. [...] Para que se possa 
apreender o dinamismo próprio da vida escolar, é preciso estudá-la a partir de pelo menos três dimensões: a ins-
titucional/organizacional, a instrucional/pedagógica e a histórica/filosófica/epistemológica. Essas três dimensões 
não podem ser consideradas isoladamente, mas como uma unidade de múltiplas inter-relações, por meio das 
quais se procura compreender a dinâmica social expressa no cotidiano escolar.
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Ação supervisora e a dinâmica do cotidiano escolar
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Para a mesma autora (2007), essas três dimensões são caracterizadas da 
seguinte maneira:
 Dimensão institucional/organizacional – envolve todos os aspectos refe-
rentes ao contexto da prática escolar: formas de organização do trabalho 
pedagógico, estruturas de poder e de decisão, níveis de participaçãodos 
seus agentes, disponibilidade de recursos humanos e materiais – ou seja, 
toda a rede de relações que se forma e transforma no acontecer diário da 
vida escolar.
 Dimensão instrucional/pedagógica – abrange todas as situações de ensino 
em que se dá o encontro entre o professor, o aluno e o conhecimento.
Nesse encontro, estão envolvidos os objetivos e os conteúdos do ensino, 
as atividades e o material didático, a linguagem e outros meios de 
comunicação entre professor e aluno e as formas de avaliar o ensino e a 
aprendizagem;
 Dimensão histórica/filosófica/epistemológica – refere-se aos pressupostos 
subjacentes à prática educativa. Esse âmbito de análise inclui uma reflexão 
sobre os determinantes sociopolíticos dessa prática, o entendimento 
da sua razão histórica e o exame das concepções de homem, mundo, 
sociedade e conhecimento nela envolvidas.
As rotinas escolares e a práxis supervisora
No presente estudo, o termo rotina não possui a conotação negativa que 
muitas vezes é a ele atribuída: aqui, rotina tem o significado de ações que se 
repetem no cotidiano da prática pedagógica, ou seja, são ações familiares, 
planejáveis, previsíveis.
Pode-se estabelecer uma analogia entre esse termo e dois conceitos impor-
tantes que devem ser conhecidos.
O conceito de habitus em Bourdieu
Pierre Bourdieu, sociólogo francês e defensor do movimento antiglobali- 
zação, entendia que os atores sociais posicionam-se espacialmente em campos 
sociais. Eles possuem certas quantidades de diversos capitais (cultural, social, 
econômico, político, artístico, esportivo etc.). Assim, é o habitus de cada ator 
social que condiciona seu posicionamento nesse espaço e permite a identificação 
com a sua classe social. Dizia que, para o ator social tentar ocupar um espaço, 
é necessário que ele conheça as regras do jogo dentro do campo social e que 
esteja disposto a lutar (“jogar”). O habitus é uma forma de disposição diante das 
práticas de grupo ou de classe, ou seja, é a interiorização de estruturas objetivas 
das condições de classe ou de grupo social. Ele gera estratégias, respostas ou 
proposições objetivas ou subjetivas para a resolução de problemas apresentados 
pelo processo de reprodução social (AZEVEDO, 2007).
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Ação supervisora e a dinâmica do cotidiano escolar
37
Bordieu, (1987, p. 40-41) conceitua habitus como:
[...] sistemas de posições duráveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionar como 
estruturas estruturantes, quer dizer, enquanto princípio de geração e de estruturação de 
práticas e de representações que podem ser objetivamente “reguladas” e “regulares”, 
sem que, por isso, sejam o produto da obediência a regras, objetivamente adaptadas a 
seu objetivo sem supor a visada consciente dos fins e o domínio expresso das operações 
necessárias para atingi-las e, por serem tudo isso, coletivamente orquestradas sem serem 
o produto da ação combinada de um maestro. [...] sistema de disposições duráveis e 
transferíveis que, integrando todas as experiências passadas, funciona a cada momento 
como uma matriz de percepções, apreciações e ações, e torna possível a realização de 
tarefas infinitamente diferenciadas, graças às transferências analógicas de esquemas que 
permitem resolver os problemas da mesma forma e graças às correções incessantes dos 
resultados obtidos, dialeticamente produzidas por esses resultados.
Setton (2002, p. 63) assim o define:
[...] um sistema de esquemas individuais, socialmente constituído de disposições estrutu-
radas (no social) e estruturantes (nas mentes), adquirido nas e pelas experiências práticas 
(em condições sociais específicas de existência), constantemente orientado para funções 
e ações do agir cotidiano.
Isso tem um efeito profundo no ambiente educacional – determinando, por 
exemplo, quanto um grupo social investirá em dedicação e recursos financeiros na 
carreira escolar das gerações mais jovens, o que se faz conforme a percepção das 
probabilidades de êxito. A natureza e a intensidade dos investimentos escolares 
depende, ainda, do grau de dependência da reprodução social de cada grupo em 
relação ao sucesso escolar de seus membros.
Bourdieu e Passeron (1975, p. 20) denunciam a arbitrariedade da inculcação do 
habitus, utilizando para isso a expressão violência simbólica. A violência simbólica 
é exercida pela escola, de várias formas, por meio das ações pedagógicas:
Toda ação pedagógica (AP) é objetivamente uma violência simbólica enquanto imposição, 
por um poder arbitrário, de um arbitrário cultural. [...] A ação pedagógica que reproduz a 
cultura dominante, contribuindo, desse modo, para reproduzir a estrutura das relações de 
força, numa formação social onde o sistema de ensino dominante tende a assegurar-se do 
monopólio da violência simbólica legítima.
A escola é, com a família, uma das principais agências de constituição do 
habitus. Como geralmente ela é uma instituição reprodutora do entorno social, 
isso ocorre de uma maneira forte. Segundo Bourdieu (1989, p. 257),
De todos os grupos sociais, aqueles constituídos à base escolar – instituídos pela imposição 
de um título e de uma identidade comum aos indivíduos ligados por fortes semelhanças 
sociais e, como tais reconhecidas e legitimadas – são indiscutivelmente os que mais se 
assemelham à família. 
O conceito de rituais pedagógicos em McLaren
Peter McLaren, antropólogo canadense radicado nos Estados Unidos, tornou- 
-se conhecido pela proposição do multiculturalismo crítico1. Para ele (1996), 
a função dos rituais na escola é transformar a criança em aluno – em sujeito 
pedagógico – para continuar vivo por meio do vivido. Assim, os rituais escolares 
fixam e estruturam o calendário do campo pedagógico, fazendo valer a passagem 
da criança para o aluno, sujeito potencialmente aprendente. Isso ocorre por meio 
1A expressão multicultu-ralismo crítico foi utiliza-
da por Peter McLaren (2000) 
como forma de superação das 
práticas curriculares liberais, 
humanistas e progressistas. 
Tais proposições pedagógico- 
-curriculares são essencial-
mente inclusivas, dando voz 
aos que são considerados 
diferentes pela escola, desta-
cando a formação da identi-
dade e a superação das dife-
renças e dos preconceitos.
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Ação supervisora e a dinâmica do cotidiano escolar
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das diversas margens liminares que estruturam o rito escolar: é como se a criança 
que existia antes dos rituais não fosse capaz de realizar aprendizagens.
É por isso que a escola possui rituais próprios, como o sistema cultural de 
significados, atitudes e normas que implicam o desenvolvimento e a repetição de 
uma série de tarefas por meio das quais os alunos são submetidos a regras sociais, 
isto é, maneiras de agir e de pensar da sociedade. Alguns desses rituais – como 
filas, notas, regras disciplinares, currículos, organização dos ritmos e tempos etc. 
(MCLAREN, 1996) – são incorporados ao cotidiano da escola, passando a fazer 
parte do imaginário da instituição, e são repetidos mecânica e quase inconsciente-
mente, sem que haja questionamento ou discussão sobre sua finalidade.
Para o autor, os rituais podem ser considerados negativos ao impedirem 
que o aluno pense por si próprio e ao limitarem sua fala quando esta se opõe ao 
que está estabelecido como certo – em outras palavras, quando impedem que o 
aluno opine, dialogue e critique. Por outro lado, os rituais podem ser considerados 
benéficos quando criam alternativas para que os alunos neles envolvidos possam 
perceber, interpretar e criticar o mundo.
A inovação chega à escola: 
uma verdadeira revolução
O psicólogo russo Vygotsky (1984) dizia que o aprendizado deve estar 
voltado para o futuro e nãopara o passado. Ele confirmava isso ao discutir as 
três concepções sobre a interação entre o processo de ensino e aprendizagem e o 
desenvolvimento do ser humano.
A primeira concepção é a de que o desenvolvimento precede a aprendizagem. 
Nesse caso, é dada ênfase ao desenvolvimento espontâneo e, sendo assim, o ensino 
só é bem-sucedido quando encontra, no sujeito, estruturas capazes de assimilá-lo. 
Trata-se de um ensino voltado para o passado, para as funções psíquicas que já 
estão amadurecidas.
A segunda concepção postula que desenvolvimento é aprendizado. Aqui, 
a ênfase recai sobre os procedimentos de ensino, em detrimento da atividade do 
sujeito e do conhecimento prévio do sujeito sobre o assunto. Segundo o autor, essa 
abordagem prejudica o entendimento da interação entre os dois processos.
Finalmente, a concepção do próprio Vygotsky é a de que o processo de 
ensino e aprendizagem precede o desenvolvimento, criando zonas de desenvolvi-
mento proximal. Dessa forma, a interação social faz o desenvolvimento avançar, 
e os processos de ensino e aprendizagem voltam-se para o futuro, para as funções 
psíquicas que ainda se encontram em processo de amadurecimento no indivíduo.
Ao falar sobre mudanças e inovação na Educação, Imbernón (2000, p. 85) 
identifica certos requisitos para que esses processos aconteçam:
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Ação supervisora e a dinâmica do cotidiano escolar
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[...] um meio social baseado na informação e nas comunicações; a tendência a que tudo 
seja planejado; uma situação de crise em relação ao que se deve aprender e/ou ensinar em 
um mundo onde imperam a incerteza e a mudança vertiginosa; o novo papel do educador 
como gestor e mediador de aprendizagem.
O mesmo autor continua falando sobre as demandas que a inovação apresenta 
à instituição escolar:
[...] análise da obsolescência dos processos, dos materiais e das ferramentas de aprendiza-
gem existentes; diagnóstico das novas necessidades dos alunos; busca de novas motivações 
dos alunos para a aprendizagem; grande influência do meio social na aprendizagem; busca 
de novos métodos; gestão coletiva da aprendizagem; utilização dos meios tecnológicos; 
formação permanente como parte intrínseca da profissão de educar e como compromisso 
na aprendizagem durante toda a vida. (IMBERNÓN, 2000, p. 89-90)
Outro autor que se dedica ao estudo das tecnologias de informação, comu- 
nicação e processamento na sociedade moderna é Castells (1996, p. 62), que 
fala de uma sociedade rede e procura definir as características do paradigma da 
tecnologia da informação. Para ele, são cinco essas características:
 a informação é a própria matéria-prima deste paradigma tecnológico – 
segundo Castells, são tecnologias para agir sobre a informação, não 
apenas informação para agir sobre a tecnologia, como nas revoluções 
tecnológicas anteriores;
 a penetração dos efeitos das novas tecnologias – “porque a informação 
é parte integral de toda atividade humana, todos os processos de nossa 
individual ou coletiva existência são diretamente afetados (embora 
certamente não determinados) pelos novos meios tecnológicos”;
 a existência de uma lógica própria das redes de comunicações em qual-
quer sistema ou conjunto de relações – usando essas novas tecnologias 
da informação;
 o paradigma da tecnologia da informação é baseado na flexibilidade – 
não apenas os processos são reversíveis, mas organizações e instituições 
podem ser modificadas pela reorganização dos seus componentes;
 a crescente convergência de tecnologias específicas para um sistema 
altamente integrado – no qual cada tecnologia em separado torna-se absolu- 
tamente indistinguível.
A práxis supervisora: entre a rotina e a 
inovação
Quando se fala no desafio da inovação educacional enfrentado pela supervisão, 
não se está fazendo referência apenas ao uso do computador ou à substituição das 
circulares e recados pelo correio eletrônico. Assim, muitos supervisores vivem a 
contradição entre a formação tradicional que receberam e a rapidez das mudanças 
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Ação supervisora e a dinâmica do cotidiano escolar
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que estão ocorrendo. Já em 1990, na abertura da Reunião Anual da Associação 
Nacional de Pós-Graduação em Educação (Anped), Francisco de Oliveira (1990, 
p. 12) defendia uma nova formação profissional para se acompanhar o boom da 
tecnologia:
Num mundo que corre com esta velocidade, com transformações que não esperam 
amanhecer o dia para serem anunciadas, uma inserção rápida da economia brasileira no 
sistema internacional, com estes critérios seguramente vai nos conduzir não mais para 
uma exploração de mão de obra barata, porque não se está mais atrás disso: tecnologia de 
ponta não se faz com mão de obra barata.
Portanto, trata-se de um novo choque do futuro, utilizando a expressão 
de Toffler (1984). Mas, e o supervisor educacional? Superando o tecnicismo, ele 
precisa adotar um viés moderno e tecnológico para a construção de sua práxis. 
Segundo Ferreira (apud RANGEL, 2002, p. 9), esse profissional não pode ficar 
alheio à inovação:
O trabalho dos profissionais da educação, em especial da supervisão educacional, é 
traduzir o novo processo pedagógico em curso na sociedade mundial, elucidar a quem ele 
serve, explicitar suas contradições e, com base nas condições concretas dadas, promover 
necessárias articulações para construir alternativas que ponham a educação a serviço do 
desenvolvimento de relações verdadeiramente democráticas.
Para concluir, são mostrados alguns princípios que norteiam a práxis super-
visora e objetivam a inovação e a superação do conservadorismo da escola. No 
entanto, deve-se lembrar que esses princípios não norteiam ações isoladas, indivi-
duais – pelo contrário, essa práxis aponta para o coletivo e requer metas definidas 
em conjunto, no âmbito do Projeto Político Pedagógico da escola, e o desenvolvi-
mento de um trabalho solidário e cooperativo com todos os atores institucionais 
que nela transitam. Eis os princípios:
 avaliação e adequação da práxis supervisora quanto aos aspectos peda-
gógicos, administrativos e políticos;
 desenvolvimento de ações que equilibrem o binômio autonomia/colabo-
ração;
 atuação pautada em princípios éticos;
 abertura de espaços para a construção coletiva na escola;
 atualização, acompanhando-se a inovação educacional e aplicando-a à 
prática;
 consideração e criação de estratégias para lidar com a diversidade;
 estabelecimento de ações mediadoras, em termos pedagógicos;
 utilização de referenciais teóricos para a fundamentação da prática;
 comprometimento com a busca de melhores condições de trabalho na 
escola;
 análise crítico-reflexiva das políticas educacionais;
 compromisso com a aprendizagem e com a formação de todos os envol-
vidos na escola;
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Ação supervisora e a dinâmica do cotidiano escolar
41
 conhecimento da legislação aplicada ao trabalho desenvolvido pela escola;
 estímulo e divulgação das experiências pedagógicas bem-sucedidas;
 percepção do supervisor, assim como dos demais docentes, como agentes 
de pesquisa;
 contribuição para a consolidação do espaço de trabalho coletivo na escola;
 desenvolvimento com excelência das ações específicas que compõem a 
práxis supervisora na escola;
 estabelecimento de relações com os demais supervisores, dos variados 
níveis do sistema educacional.
Ação do supervisor educacional em relação ao 
currículo
O currículo é o campo fundamental de exercício da ação supervisora; 
porém, na construção do mesmo, ela tem que acontecer no bojo de um trabalho 
em equipe, a equipe técnico-pedagógicada escola. Quando se fala em equipe, 
faz-se referência a pessoas que trabalham para o alcance de objetivos comuns; 
isso extrapola questões hierárquicas e aponta para conceitos de harmonia relativa 
e de cooperação.
Ao atuar no campo do currículo, a supervisão educacional precisa se 
livrar de certos ranços históricos – como produto da assistência técnica norte- 
-americana prestada aos países da América Latina, para impedir a penetração do 
comunismo com a manutenção de certas tendências autoritárias e fiscalizadoras –, 
visando à mudança de mentalidade para alcançar um nível de vida mais sadio e 
economicamente produtivo. Dessa forma, o currículo é, por excelência, fruto de 
trabalho coletivo em que essas características são profundamente danosas.
Para Medina (2002, p. 102)
[...] o trabalho de supervisão é uma atuação de grupo que acontece com os professores 
e demais setores da escola, especialmente o de Orientação Educacional (SOE). Por ser 
grupal, o trabalho exige o exercício constante do pensar, do descobrir e do saber o modo 
de avançar nas ações e também o de recuar. Esse trabalho requer estudo, dedicação e se 
constrói no fazer diário da escola (por isso, nunca se sabe como fazê-lo, “não tem recei-
ta”), o que permite olhá-lo de diversas maneiras (lados). Em suma, caracteriza-se como 
um trabalho administrativo-burocrático que transcende o conhecimento puro e simples da 
sala de aula (só o conhecimento discente não é suficiente para ser supervisor).
Santos (2004) destaca, entre as funções do supervisor educacional, os de:
 coordenar o processo de construção coletiva e execução da proposta 
pedagógica, dos planos de estudo e dos regimentos escolares;
 investigar, diagnosticar, planejar, implementar e avaliar o currículo em inte-
gração com outros profissionais da Educação e integrantes da comunidade;
 supervisionar o cumprimento dos dias letivos e das horas-aula;
 acompanhar o cumprimento do plano de trabalho dos docentes nos esta-
belecimentos de ensino;
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 assegurar o processo de avaliação da aprendizagem escolar e a recupe-
ração dos alunos com menor rendimento, em colaboração com todos os 
segmentos da comunidade escolar, objetivando a definição de prioridades 
e a melhoria da qualidade de ensino;
 promover atividades de estudo e pesquisa na área educacional, estimulando 
o espírito de investigação e a criatividade dos profissionais de Educação;
 emitir pareceres relacionados à supervisão educacional;
 acompanhar estágios no campo da supervisão educacional;
 planejar e coordenar atividades de atualização no campo educacional;
 propiciar condições para a formação continuada dos educadores em 
serviço;
 promover ações que objetivem a articulação da escola com as famílias e 
a comunidade, criando processos de integração;
 assessorar os sistemas e instituições educacionais nos aspectos relacio-
nados à ação pedagógica;
 explicitar as contradições, trabalhando o conflito com o objetivo de esta-
belecer relações de trabalho no grupo da escola;
 trabalhar a diversidade e a inclusão;
 estimular a criação de demandas educacionais, garantindo a inovação na 
escola;
 fazer a leitura da escola considerando a sua singularidade;
 criar formas próprias de conhecimento;
 enfatizar a produção científica do professor no interior da escola, em um 
movimento de “ensinar e aprender” ou “aprender e ensinar”;
 ser um problematizador;
 ter o conhecimento como um dado relativo;
 ver no Projeto Político Pedagógico uma possibilidade de constante reno-
vação da escola;
 trabalhar tendo em vista o sentido da vida e os valores humanos.
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43
Para resumir a ação supervisora em relação ao currículo, toma-se o esque-
ma a seguir.
Sensibilização da 
equipe da escola 
para a elaboração 
do currículo.
Diagnóstico 
da realidade 
escolar.
Verificação das 
condições legais e 
institucionais.
Estabelecimento 
da concepção 
curricular a ser 
adotada e essen-
cialização dos 
conteúdos.
Escolhas curricu-
lares / conflito / 
negociação.
Implementação e 
acompanhamento 
do currículo.
Avaliação / repla-
nejamento 
do currículo.
A ação supervisora no processo de avaliação
Segundo o Projeto de Lei 4.412/2001, artigo 4.º, parágrafo 5.º, é atribuição 
do supervisor educacional assegurar o processo de avaliação da aprendizagem 
escolar e promover a recuperação dos alunos com menor rendimento, em colabo-
ração com todos os segmentos da comunidade escolar, objetivando a definição de 
prioridades e a melhoria da qualidade do ensino.
Uma das questões fundamentais da ação supervisora, no que diz respeito à 
avaliação, é a que Rodrigues (1983, p. 24) comenta, chamando os especialistas de 
Educação (supervisor e orientador educacional) para uma participação ativa:
[...] se os especialistas não puderem dar conta de ajudar a resolver questões fundamentais e 
pedagógicas do ensino e se reduzirem apenas ao preenchimento de papéis [...] se tornarão 
perfeitamente dispensáveis.
É importante destacar que o supervisor educacional trabalha com ações 
gerais, sem descrevê-las, e que essas ações configuram uma nova concepção da 
supervisão, cuja função está centrada na questão da qualidade social e pedagógica 
das atividades de qualificação, buscando-se superar a visão burocratizada, 
estritamente fiscalizadora, inspetora e fragmentada, que tem caracterizado a 
supervisão, de modo geral, no Brasil – portanto, trata-se de imprimir um caráter 
educativo à supervisão.
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44
As ações supervisoras referentes à avaliação são divididas em dois grupos, 
conforme apresentados a seguir:
1. Ações gerais
 Estimula a criação de uma cultura avaliativa na escola – conhecimento e 
difusão de novidades (avanços teóricos, novas metodologias).
2. Ações específicas
 Ações específicas quanto à avaliação da aprendizagem:
 participar na construção do sistema de avaliação e do calendário escolar;
 manter a coerência da avaliação no processo de desenvolvimento e 
aprendizagem dos alunos quanto à legislação que a regula, o Projeto 
Político Pedagógico e a proposta curricular da escola;
 subsidiar o aprimoramento da prática dos professores, oferecendo su-
gestões e desenvolvendo projetos de formação continuada;
 analisar os dados de rendimento escolar (evasão, retenção, distorção 
idade-série), oferecendo diagnósticos para a definição e a redefinição 
do trabalho escolar, corrigindo os rumos do processo educativo quan-
do necessário;
 desenvolver estratégias para o aprimoramento do processo de ensino 
e aprendizagem, minimizando a evasão e a repetência;
 articular as diferentes facetas do processo avaliativo com os atos de 
planejamento e desenvolvimento do trabalho pedagógico;
 compartilhar com os demais membros da equipe técnico-pedagógica 
a gestão dos conselhos de classe;
 planejar e sugerir estratégias para a recuperação da aprendizagem dos 
alunos cuja avaliação indica dificuldades;
 trabalhar os resultados da avaliação da aprendizagem e do desenvol-
vimento dos alunos com a comunidade escolar (interna e externa);
 manter atualizados os registros dos dados pertinentes à avaliação – 
sobre a importância desses registros, em geral pouco valorizados pela 
escola, Hoffmann (2001, p. 175) diz que:
Os registros em avaliação são dados de uma história vivida por educadores com os 
educandos. Ao acompanhar vários alunos, em diferentes momentosde aprendizagem, 
é preciso registrar o que se observa de significativo como um recurso de memória 
diante da diversidade e um “exercício de prestar atenção ao processo”.
 Ações específicas quanto à avaliação institucional:
 planejar e implementar, de forma cooperativa e participativa, o pro-
cesso de avaliação institucional interna da escola;
 divulgar, analisar e discutir os resultados das avaliações externas, 
como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), o Exame 
Nacional do Ensino Médio (Enem), a Prova Brasil e outras iniciativas 
dos poderes públicos.
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Ação do supervisor na escola
Já está claro que a intervenção do supervisor no processo de ensino e apren-
dizagem deve ser norteada pelos princípios de objetividade, de contextualização, 
de flexibilidade, de transversalidade e de interdisciplinaridade.
Isso significa a construção de uma série de estratégias que focalizem o apri-
moramento de todos esses processos e que também visem ir além da formação re-
cebida nos cursos, com o desenvolvimento de atitudes de aprendizagem constante 
ao longo da vida.
Tratando da questão do clima ou cultura institucional, destaca-se que 
um bom clima é um dos indicadores de boas escolas, embora não seja o único, 
pois há outros como a abordagem pedagógica, as formas de acompanhamento 
e de avaliação da aprendizagem, a gestão participativa, os recursos didáticos, a 
participação da comunidade e a formação do corpo docente.
Entre os autores que definem a expressão cultura organizacional, uma das 
mais importantes e conhecidas contribuições é a de Schein (1989, p. 12), que a 
caracteriza como o:
[...] padrão de pressupostos básicos – inventados, descobertos ou desenvolvidos por um 
determinado grupo, na medida em que aprende a lidar com seus problemas de adaptação 
externa e integração interna – que funcionou suficientemente bem para ser considerado 
válido e, portanto, para ser ensinado aos novos membros como o modo correto de perceber, 
pensar e sentir em relação a esses problemas.
Shinyashiki (1995), ao revisar a literatura sobre o tema, afirma que a com-
preensão da cultura organizacional pode contribuir para a melhoria do desempe-
nho e para a implementação de programas de mudança organizacional. Esse autor 
destaca que a apropriada utilização das descobertas sobre cultura organizacional 
relaciona-se com a capacidade dos profissionais em saber utilizá-la.
Na esfera educacional, as definições se voltam para a visão de clima escolar 
como um fenômeno grupal, que envolve um consenso sobre determinadas percep-
ções que englobam aspectos psicológicos, sociais e físicos do ambiente, e que, por 
conseguinte, afetam o comportamento.
Atualmente, admite-se a existência de seis espécies de clima organizacional 
escolar, descritos a seguir.2
 Clima organizacional aberto – as relações são cordiais e os professores 
obtêm considerável satisfação no trabalho, sendo suficientemente moti-
vados para enfrentar dificuldades e frustrações. Os professores possuem 
incentivo para fazer as coisas funcionarem e para manter a organização 
em movimento, além de sentirem orgulho de estarem associados à sua 
escola.
 Clima organizacional paternal – os professores não trabalham bem em 
conjunto, estão divididos em facções, há tentativas dos gestores no sentido 
de controlar as ações de forma paternalista, e assim os professores não 
desfrutam de relações amigáveis entre si (baixa intimidade).
 Clima organizacional fechado – os membros do grupo obtêm pouca 
satisfação com a realização das tarefas ou com as necessidades sociais, 
2Disponível em: <http://pepsic.bvs-psi.org.
br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S1413-
85572002000200002-
&lng=en&nrm=is>. Acesso 
em: 2 maio 2007.
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Ação supervisora e a dinâmica do cotidiano escolar
46
não são entrosados e não trabalham bem juntos – consequentemente, a 
realização grupal é mínima (alto descompromisso) e geralmente há regras 
que são arbitrárias (alta ênfase na produção).
 Clima organizacional autônomo – esse tipo de clima tende mais para a 
satisfação das necessidades sociais do que para a realização de tarefas 
(pontuações relativamente altas em disposição e intimidade). Os professores 
trabalham bem juntos e realizam as tarefas da organização, não sendo 
dificultados por papelada administrativa e sem reclamar dos relatórios 
que lhes são requeridos e, enquanto isso, o diretor fixa procedimentos e 
regulamentos para facilitar a tarefa dos professores.
 Clima organizacional controlado – esse clima é excessivamente voltado 
para a realização de tarefas e distante da satisfação das necessidades 
sociais. Todos trabalham duro e há pouco tempo para um relacionamento 
amigável ou mesmo para divergências sobre as formas de controle e 
sobre as direções estabelecidas.
 Clima organizacional familiar – caracteriza-se pela maneira amigável de 
relacionamento entre o diretor e os professores. A satisfação das necessi-
dades sociais é extremamente alta e, em contrapartida, pouco é feito para 
controlar ou direcionar as atividades do grupo para o alcance das metas.
Desse modo, é importante que o supervisor diagnostique o clima organiza-
cional da escola para pautar a sua ação e desenvolver, em conjunto com o orien- 
tador educacional, ações que objetivem a melhoria do ensino.
A cultura organizacional deve expressar as verdades da escola. Cada escola 
tem sua identidade, e só quando ela for nítida e compartilhada pelas equipes 
técnico-administrativas e técnico-pedagógicas, pelos alunos e pelos pais, será 
possível consolidar o clima institucional adequado a organizações proativas e 
inteligentes, que agem com consistência e almejam resultados importantes, de 
médio e longo prazos.3
Portanto, a meta é a busca da qualidade, entendida como:
 exceção – busca a diferenciação, a excelência, a superação de padrões;
 perfeição e consistência – busca zerar erros e defeitos, acertar da primeira 
vez;
 capacidade de atingir objetivos – funcionalidade, atendimento e satisfação 
dos usuários;
 boa utilização dos recursos – prestação de contas, adaptação às demandas 
e necessidades sociais, eficiência e transparência;
 poder de transformação – mudanças provocadas em alunos, professores, 
funcionários e métodos durante o processo de ensino e aprendizagem.
3Disponível em: <http://www.race.nuca.ie.ufrj.
b r /ceae /m1/ t ex to1.ht m>. 
Acesso em: 2 maio 2007.
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Ação supervisora e a dinâmica do cotidiano escolar
47
Em última instância, trata-se de levar a escola a pensar a própria prática, 
como dizia Paulo Freire (1983, p. 100):
[...] exige pensar diariamente minha prática, exige de mim a descoberta constante dos 
limites da minha própria prática, que significa perceber e demarcar a existência do que 
chamo de espaços livres a serem preenchidos. O sonho possível tem a ver com os limites 
desses espaços e esses espaços são históricos.
 O quadro a seguir possui duas colunas, uma de ações rotineiras e a outra de ações inovadoras. 
Selecione algumas ações supervisoras entre as que foram discutidas na disciplina e coloque-as 
na coluna adequada. Não basta apenas colocar o nome da ação, é preciso escrever um pouco 
sobre ela, deixando claro porque foi classificada como rotina ou como inovação.
Ações rotineiras Ações inovadoras
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Ação supervisora e a dinâmica do cotidiano escolar
48
Exemplo de resposta.
Ações rotineiras
 Fiscalização da práticadocente: é uma prática que inibe a espontaneidade e a criatividade de 
alunos e professores.
 Manutenção da ordem (inspeção escolar): com sua atuação policialesca, também inibe a 
espontaneidade e a criatividade.
 Controle da atuação docente com gráficos e planilhas: leva a uma burocratização e um 
formalismo no trabalho.
Ações inovadoras
 Promoção de atividades variadas, debates etc.: ações desse tipo estimulam a criatividade, 
mantêm um ambiente de ânimo e interesse.
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A supervisão educacional 
e a construção da prática 
transformadora
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático e solidário, não 
é falando aos outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fossemos 
os portadores da verdade a ser transmitida aos demais, que aprendemos 
a escutar, mas é escutando que aprendemos a falar com eles.
Paulo Freire
A importância 
da prática transformadora na escola
A gora é o momento de assumir uma preferência, de definir uma opção, diante das tendências pedagógicas dominantes, o que o presente estudo faz no sentido da ação supervisora compro-metida com a prática transformadora. Isso vai além de uma simples escolha entre ideologias 
“de direita” ou “de esquerda”, como se fazia há alguns anos: diz respeito à construção de relações 
democráticas e dialógicas – por isso a epígrafe de Paulo Freire –, com a crença no poder transformador 
da Educação e o desejo de educar para a cidadania.
No entanto, isso não implica abrir mão das especificidades da atuação e da necessidade de unir, 
como se deseja há tanto tempo, a competência técnica – (sem ser tecnicista) – ao compromisso polí-
tico (sem desenvolver ações político-partidárias no interior da escola). Afinal, como diz Vasconcellos 
(2001, p. 71), “[...] o supervisor educacional é o intelectual orgânico que ajuda o grupo na tomada de 
consciência do que está se vivendo, para além das estratégias de intransparências que estão a nos 
alienar”.
Conceito de transformação social
Para Neto e Nagel (2007, p. 4), a expressão transformação social designa:
[...] o processo amplo, complexo e lento de mudanças que ocorrem, por inúmeras razões – mas principalmente 
pelo surgimento de novas necessidades dos homens – de práticas, valores, princípios e características pertinentes 
a determinado tipo de sociedade. Consideramos, por isso mesmo, a análise da transformação social extremamente 
importante, pois as necessidades humanas, em constante transformação, precisam ser examinadas para uma 
maior autoconsciência do que somos ou fazemos.
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A supervisão educacional e a construção da prática transformadora
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Essa citação foi escolhida porque fala de um processo “amplo, complexo e 
lento” – ou seja, não se está falando aqui de uma revolução, mas de uma evolução 
progressiva, norteada por ideais democráticos. Assim, percebe-se que esses aspectos 
não podem passar por fora da escola, pois esta precisa ser refeita como instituição, 
melhorando suas relações com a comunidade e promovendo uma Educação 
aprimorada para todas as crianças, jovens e adultos que dela participam.
Aliando o político e o crítico ao trabalho pedagógico, tendo consciência das 
escolhas feitas na construção do Projeto Político Pedagógico e do currículo da escola, 
são definidos compromissos com a manutenção ou com a transformação da socie-
dade. Todas as vezes que a sociedade enfrenta crises como a atual – de valores e de 
violência sem controle –, a frase que mais se ouve é: “tudo começa com a Educação, 
nela está a verdadeira solução”. No entanto, é necessário que a Educação responda a 
esse desafio, e isso não irá acontecer por meio de estruturas conservadoras.
O conceito de cidadania é fundamental nessa discussão, assim como nos 
discursos que apontam para a transformação social e vão de encontro ao próprio 
conceito de Estado, visto por meio de seus três elementos constitutivos: população, 
território e soberania.
Transformação social e Educação
Quando se trata desse tema, é oportuno recuperar o que foi dito por Jacques 
Delors (1998), coordenador do Relatório para a Unesco da Comissão Internacional 
sobre Educação para o século XXI, no livro Educação: um tesouro a descobrir.
Ele aponta como consequência essencial da sociedade do conhecimento a neces- 
sidade de uma aprendizagem ao longo de toda a vida (lifelong learning), baseada 
em quatro pilares do conhecimento e da formação continuada, que podem ser a 
matéria-prima para a construção de uma Educação voltada para a transformação.
A seguir, encontram-se os quatro pilares descritos por Delors, apresentados 
propositalmente como um quebra-cabeça: dessa forma, eles possuem um encaixe 
perfeito, deixando em torno várias interfaces, para que outras peças componham 
o mosaico.
Aprender a 
conhecer
Aprender a 
fazer
Aprender a 
conviver
Aprender a 
ser
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A supervisão educacional e a construção da prática transformadora
51
Gadotti (2000, p. 9-10) caracteriza esses pilares da seguinte maneira.
 Aprender a conhecer – abrange o prazer de compreender, de descobrir, 
de construir e de reconstruir o conhecimento, a curiosidade, a autonomia 
e a atenção. Aprender a conhecer é mais que aprender a aprender. É 
preciso aprender mais linguagens e metodologias que conteúdos, pois 
estes envelhecem rapidamente. É preciso aprender a pensar, a pensar a 
realidade e não apenas “pensar pensamentos”, pensar o já dito, o já feito, 
reproduzir o pensamento. É preciso também pensar o novo, reinventar o 
pensar, pensar e reinventar o futuro.
 Aprender a fazer – esse pilar está diretamente associado ao anterior. A 
modernidade acentuou o caráter cognitivo do fazer, levando-o a deixar 
de ser puramente instrumental. Hoje, vale mais a competência pessoal, 
que torna a pessoa capaz de enfrentar novas situações de emprego e 
mais apta a trabalhar em equipe, do que a pura qualificação profissional. 
Fundamental na formação do trabalhador, e também do trabalhador em 
Educação, é saber trabalhar coletivamente, ter iniciativa, gostar do risco, 
ter intuição, saber comunicar-se, saber resolver conflitos, ter estabilidade 
emocional. Essas são qualidades humanas que se manifestam nas relações 
interpessoais mantidas no trabalho. Como as profissões evoluem muito 
rápido, não basta preparar-se profissionalmente para um trabalho.
 Aprender a conviver – significa compreender o outro, desenvolver a 
percepção da interdependência, da não violência, administrar conflitos, 
participar e ter prazer em projetos comuns, na cooperação.
 Aprender a ser – expressa o desenvolvimento integral da pessoa: a inteli-
gência, a sensibilidade, o sentido ético e estético, a responsabilidade pes-
soal, a espiritualidade, o pensamento autônomo e crítico, a imaginação, 
a criatividade e a iniciativa – assim, a aprendizagem não pode ser apenas 
lógico-matemática e linguística, precisa ser integral e envolver todas as 
potencialidades do indivíduo.
Moacir Gadotti (2000, p. 10-11), ao tratar do assunto em um texto exemplar, 
fundamenta-se em uma pedagogia da práxis e propõe certas categorias para se 
pensar a Educação do futuro, voltada para a transformação social, como segue.
Cidadania – O que implica também tratar do tema da autonomia da escola, de seu Projeto 
Político Pedagógico, da questão da participação, da educação para a cidadania. Dentro 
dessa categoria, pode-se discutir particularmente o significado da concepção de escola 
cidadã e de suas diferentes práticas. Educar para a cidadania ativa tornou-se hoje projeto 
e programa de muitas escolas e de sistemas educacionais.Planetaridade – A Terra é um “novo paradigma” (Leonardo Boff). Que implicações 
tem essa visão de mundo sobre a educação? O que seria uma ecopedagogia (Francisco 
Gutiérrez) e uma ecoformação (Gaston Pineau)? O tema da cidadania planetária pode ser 
discutido a partir dessa categoria. Podemos nos perguntar como Milton Nascimento: “para 
que passaporte se fazemos parte de uma única nação?” Que consequências podemos tirar 
para alunos, professores e currículos?
Sustentabilidade – O tema da sustentabilidade originou-se na economia (“desenvolvimento 
sustentável”) e na ecologia, para se inserir definitivamente no campo da educação, 
sintetizada no lema “uma educação sustentável para a sobrevivência do planeta”. O que 
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A supervisão educacional e a construção da prática transformadora
52
seria uma cultura da sustentabilidade? Esse tema deverá dominar muitos debates educativos 
das próximas décadas. O que estamos estudando nas escolas? Não construiremos uma 
ciência e uma cultura que servem para a degradação/deterioração do planeta?
Virtualidade – Esse tema implica toda a discussão atual sobre a educação a distância e 
o uso dos computadores nas escolas (internet). A informática, associada à telefonia, nos 
inseriu definitivamente na era da informação. Quais as consequências para a educação, 
para a escola, para a formação do professor e para a aprendizagem? Consequências da 
obsolescência do conhecimento. Como fica a escola diante da pluralidade dos meios de 
comunicação? Eles abrem os novos espaços da formação ou irão substituir a escola?
Globalização – O processo da globalização está mudando a política, a economia, a cultura, 
a história e, portanto, também a educação. É um tema que deve ser enfocado sob vários 
prismas. A globalização remete também ao poder local e às consequências locais da 
nossa dívida externa global (e dívida interna também, a ela associada). O global e o local 
se fundem numa nova realidade: o glocal. O estudo dessa categoria remete à necessária 
discussão do papel dos municípios e do regime de colaboração entre União, estados, 
municípios e comunidade, nas perspectivas atuais da Educação Básica. Para pensar a 
educação do futuro, é necessário refletir sobre o processo de globalização da economia, 
da cultura e das comunicações.
Transdisciplinaridade – Embora com significados distintos, certas categorias como 
transculturalidade, transversalidade, multiculturalidade e outras como complexidade 
e holismo também indicam uma nova tendência na educação que será preciso analisar. 
Como construir interdisciplinarmente o Projeto Pedagógico da escola? Como relacionar 
multiculturalidade e currículo? É necessário realizar o debate dos PCN. Como trabalhar 
com os temas transversais? O desafio de uma educação sem discriminação étnica, cultural, 
de gênero.
Dialogicidade, dialeticidade – Não se pode negar a atualidade de certas categorias freireanas 
e marxistas, a validade de uma Pedagogia dialógica ou da práxis. Marx, em O capital, 
privilegiou as categorias hegelianas determinação, contradição, necessidade e possibilidade. 
A fenomenologia hegeliana continua inspirando nossa educação [...]. A educação popular e 
a pedagogia da práxis deverão continuar como paradigmas válidos [...].
Paulo Freire foi um dos educadores que melhor analisou a transformação 
social, em especial na obra Pedagogia do Oprimido. Segundo ele,
[...] a pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, terá dois momentos 
distintos. O primeiro, em que os oprimidos vão desvelando o mundo da opressão e vão 
comprometendo-se na práxis, com a transformação; o segundo, em que, transformada a 
realidade opressora, essa Pedagogia deixa de ser do oprimido e passa a ser a Pedagogia 
dos homens em processo permanente de libertação. (FREIRE, 1984, p.44)
O comprometimento com a transformação social é, portanto, premissa da 
Educação Libertadora, e essa libertação não é apenas individual, mas coletiva, 
social e política. Freire toma como ponto de partida uma realidade em que o homem 
já não era sujeito de si próprio, ou como ele mesmo se referia, se “coisificava”, 
anulando o sentido de sua vocação ontológica, ou seja, deixando de ser sujeito de 
seu agir e de sua própria história (SILVA, 2007). Nessa realidade, ocorre o que o 
autor chama de Educação bancária.
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A supervisão educacional e a construção da prática transformadora
53
Para que surja a Pedagogia do Oprimido, manifestada pela Educação liber-
tadora, são necessárias as seguintes características: colaboração, união, organiza-
ção e síntese cultural. Freire (1984) fala de cada uma delas, a seguir.
 Colaboração – a ação dialógica só se dá coletivamente, entre sujeitos; 
“[...] ainda que tenham níveis distintos de função, portanto de responsa-
bilidade, somente pode realizar-se na comunicação” (p. 197).
 União – a classe popular deve estar unida e não dividida, pois isso signi-
fica “[...] a união solidária entre si; implica essa união, indiscutivelmente, 
numa consciência de classe” (p. 205).
 Organização – “[...] é o momento altamente pedagógico, em que a lide-
rança e o povo fazem juntos o aprendizado da autoridade e da liberda-
de verdadeiras que ambos, como um só corpo, buscam instaurar, com a 
transformação da realidade que os mediatiza” (p. 211).
 Síntese cultural – consiste na “[...] ação histórica, se apresenta como ins-
trumento de superação da própria cultura alienada e alienante”, assim 
como “[...] faz da realidade objeto de sua análise crítica” (p. 214-215).
Indicativos de uma prática 
supervisora voltada para a transformação
Na história, temos visto com frequência, infelizmente, que o possível se torna impossível 
e podemos pressentir que as mais ricas possibilidades humanas permanecem ainda impos-
síveis de se realizar. Mas vimos também que o inesperado torna-se possível e se realiza; 
vimos com frequência que o improvável se realiza mais do que o provável; saibamos, 
então, esperar o inesperado e trabalhar pelo improvável. (MORIN, 2001, p. 92)
Vitor Paro (1986), ao abordar a prática administrativa – o que pode ser 
estendido à prática supervisora –, afirma que esta pode ser criadora ou reiterativa. 
A prática criadora, calcada na invenção e na descoberta, utiliza as conquistas 
anteriores para criar novas formas de coordenar o trabalho humano. Já a prática 
reiterativa (ou reprodutivista) multiplica os procedimentos criados, apenas 
ampliando seu alcance.
Ambas as formas coexistem no cotidiano do trabalho pedagógico, pois não 
se pode inventar o tempo todo e não existe empecilho quanto à utilização de 
métodos de trabalho comprovadamente eficazes. O problema ocorre quando a 
reiteração degenera em uma prática burocratizada, que impede o desenvolvimento 
do trabalho criador no momento em que surgem novos desafios. Assim, o autor 
conclui, dizendo que:
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A supervisão educacional e a construção da prática transformadora
54
Nas sociedades de classe, em que o poder está confinado nas mãos de uma minoria, a 
administração tem servido historicamente como instrumento nas mãos da classe domi-
nante para manter o status quo e perpetuar ou prolongar ao máximo seu domínio. O que 
não significa que ela não possa vir a concorrer para a transformação social em favor dos 
interesses das classes subalternas. (PARO, 1986, p. 32)
Retomando-se o esquema do quebra-cabeça, são apresentadas sugestões 
de atuação do supervisor educacional, que apontam para a transformação social 
(algumas delas baseiam-se na Resolução CNE/CP 1/2006).
Aprender a 
conhecer
Aprender a 
fazer
Aprender a 
conviverAprender a 
ser
 Utilizar, de forma correta, instrumentos 
próprios para a construção de conheci-
mento pedagógico e científico.
 Realizar pesquisas que proporcionem 
conhecimento sobre temas educacio-
nais, levando ao aprimoramento da 
práxis pedagógica em geral e da super-
visora, em especial.
 Estudar modos de ensinar diferentes 
linguagens, de forma interdisciplinar e 
adequada às diferentes fases do desen-
volvimento humano.
 Aplicar criticamente as diretrizes curri-
culares e legais.
 Relacionar as linguagens dos meios de 
comunicação à educação, nos proces-
sos didático-pedagógicos, dominando 
as tecnologias de informação e comu-
nicação adequadas ao desenvolvimento 
de aprendizagens significativas.
 Promover a continuada formação do-
cente.
 Promover relações de cooperação entre 
a escola, a família e a comunidade.
 Desenvolver o trabalho em equipe, es-
tabelecendo diálogo entre a área edu-
cacional e as demais áreas do conheci-
mento.
 Atuar com ética e compromisso, visando 
à construção de uma sociedade justa, 
equânime e igualitária.
 Reconhecer e respeitar as manifestações 
e necessidades físicas, cognitivas, emo-
cionais e afetivas dos educandos nas 
suas relações individuais e coletivas.
 Contribuir para o desenvolvimento hu-
mano nas dimensões física, psicológi-
ca, intelectual e social.
Como conclusão, utilizam-se as palavras de Myrtes Alonso (2002, p. 175), 
que propõe uma dimensão ampliada à ação supervisora, voltada para o cotidiano 
escolar e afastada do tecnicismo e da burocracia que por tanto tempo a caracteri-
zaram, tendo como foco principal a transformação da sociedade.
A supervisão, assim concebida, vai muito além de um trabalho meramente técnico- 
-pedagógico, como é entendido com frequência, uma vez que implica uma ação planejada 
e organizada a partir de objetivos muito claros, assumidos por todo o pessoal escolar, com 
vistas ao fortalecimento do grupo e ao seu posicionamento responsável frente ao trabalho 
educativo. Nesse sentido, a supervisão deixa de ser apenas um recurso meramente técnico 
para se tornar um fator político, passando a se preocupar com o sentido e os efeitos da ação 
que desencadeia mais que com os resultados imediatos do trabalho escolar.
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A supervisão educacional e a construção da prática transformadora
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1. A atividade desta aula tem como ponto de partida a leitura de uma crônica de Rubem Alves.
Perguntas de criança
(ALVES, 2007)
Há muita sabedoria pedagógica nos ditos populares. Como naquele que diz: “É fácil levar a 
égua até o meio do ribeirão. O difícil é convencer ela a beber a água...” [...]. Aplicado à educação: 
“É fácil obrigar o aluno a ir à escola. O difícil é convencê-lo a aprender aquilo que ele não quer 
aprender...”
Às vezes eu penso que o que as escolas fazem com as crianças é tentar forçá-las a beber a 
água que elas não querem beber. Bruno Bettelheim, um dos maiores educadores do século passado, 
dizia que na escola os professores tentaram ensinar-lhe coisas que eles queriam ensinar mas que 
ele não queria aprender. Não aprendeu e, ainda por cima, ficou com raiva. Que as crianças querem 
aprender, disso não tenho a menor dúvida. Vocês devem se lembrar do que escrevi, corrigindo a 
afirmação com que Aristóteles começa a sua Metafísica: “Todos os homens, enquanto crianças, 
têm, por natureza, desejo de conhecer...”
Mas, o que é que as crianças querem aprender? Pois, faz uns dias, recebi de uma professora, 
Edith Chacon Theodoro, uma carta digna de uma educadora e, anexada a ela, uma lista de perguntas 
que seus alunos haviam feito, espontaneamente. “Por que o mundo gira em torno dele e do sol? 
Por que a vida é justa com poucos e tão injusta com muitos? Por que o céu é azul? Quem foi que 
inventou o Português? Como foi que os homens e as mulheres chegaram a descobrir as letras e 
as sílabas? Como a explosão do Big Bang foi originada? Será que existe inferno? Como pode ter 
alguém que não goste de planta? Quem nasceu primeiro, o ovo ou a galinha? Um cego sabe o que 
é uma cor? Se na Arca de Noé havia muitos animais selvagens, por que um não comeu o outro? 
Para onde vou depois de morrer? Por que eu adoro música e instrumentos musicais se ninguém na 
minha família toca nada? Por que sou nervoso? Por que há vento? Por que as pessoas boas morrem 
mais cedo? Por que a chuva cai em gotas e não tudo de uma vez?”
José Pacheco é um educador português. Ele é o diretor da Escola da Ponte, localizada na 
pequena cidade de Vila das Aves, ao norte de Portugal. É uma das escolas mais inteligentes que já 
visitei. Ela é inteligente porque leva muito mais a sério as perguntas que as crianças fazem do que 
as respostas que os programas querem fazê-las aprender. Pois ele me contou que, em tempos idos, 
quando ainda trabalhava numa outra escola, provocou os alunos a que escrevessem numa folha de 
papel as perguntas que despertavam a sua curiosidade e ficavam rolando dentro das suas cabeças, 
sem resposta. O resultado foi parecido com o que transcrevi anteriormente. Entusiasmado com 
a inteligência das crianças – pois é nas perguntas que a inteligência se revela – resolveu fazer 
uma experiência parecida com os professores. Pediu-lhes que colocassem numa folha de papel 
as perguntas que gostariam de fazer. O resultado foi surpreendente: os professores só fizeram 
perguntas relativas aos conteúdos dos seus programas. [...]
O filósofo Ludwig Wittgenstein afirmou: “[...] os limites da minha linguagem denotam os 
limites do meu mundo”. Minha versão popular: “[...] as perguntas que fazemos revelam o ribeirão 
onde quero beber...” Leia de novo e vagarosamente as perguntas feitas pelos alunos. Você verá que 
elas revelam uma sede imensa de conhecimento! Os mundos das crianças são imensos! Sua sede 
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A supervisão educacional e a construção da prática transformadora
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não se mata bebendo a água de um mesmo ribeirão! Querem águas de rios, de lagos, de lagoas, 
de fontes, de minas, de chuva, de poças d’água... Já as perguntas dos professores revelam (perdão 
pela palavra que vou usar! É só uma metáfora, para fazer ligação com o ditado popular!) éguas 
que perderam a curiosidade, felizes com as águas do ribeirão conhecido... Ribeirões diferentes 
as assustam, por medo de se afogarem... Perguntas falsas: os professores sabiam as respostas... 
Assim, elas nada revelavam do espanto que se tem quando se olha para o mundo com atenção. 
Eram apenas a repetição da mesma trilha batida que leva ao mesmo ribeirão...
Eu sempre me preocupei muito com aquilo que as escolas fazem com as crianças. Agora 
estou me preocupando com aquilo que as escolas fazem com os professores. Os professores que 
fizeram as perguntas já foram crianças; quando crianças, suas perguntas eram outras, seu mundo 
era outro... Foi a instituição “escola” que lhes ensinou a maneira certa de beber água: cada um 
no seu ribeirão... Mas as instituições são criações humanas. Podem ser mudadas. E, se forem 
mudadas, os professores aprenderão o prazer de beber de águas de outros ribeirões e voltarão a 
fazer as perguntas que faziam quando eram crianças.
(Disponível em: <www.ac.gov.br/nte/crianca.htm>. Acesso em: 29 mar. 2007.)
 Reflita sobre o texto e sobre o que foi visto nesta aula, sobre a prática transformadora do super-
visor educacional. Depois, redija um pequeno texto sintetizando suas conclusões. 
 
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A supervisão educacional e a construção da prática transformadora
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1. A resposta do aluno será pessoal. No entanto, não pode ser demasiadamente subjetiva, só deve 
conter a compreensão de que o texto deRubem Alves mostra como, diferentemente das crian-
ças, os professores já não têm espontaneidade, não são capazes de fazer as perguntas de quem 
realmente quer saber, quem está curioso, querendo conhecer, aprender. Assim, a prática su-
pervisora deve favorecer um clima propício à manutenção dessa espontaneidade por parte dos 
educandos. Ao mesmo tempo, é preciso que seja proporcionada uma formação cidadã, atenta ao 
novo mundo globalizado em que vivemos. A partir dessa interpretação básica, o aluno poderá 
mencionar experiências pessoais como estudante e também como profissional da área de edu-
cação.
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Orientação profissional: 
uma proposta de escolha
Mirian Paura Sabrosa Zippin Grinspun*
Caminhante, não há caminhos. Faz-se o caminho ao andar.
Antonio Machado
Atualmente, o mundo vive uma série de acontecimentos de diferentes ordens 
e matizes, desde a globalização até as novas formas de convívio social e cultural. 
A tecnologia se faz presente com tal força que muitos dos benefícios de sua prática 
ainda nem foram colocados em uso. E os paradigmas clássicos da qualificação 
profissional estão, cada vez mais, cedendo lugar às competências técnicas e sociais. 
Hoje, o homem passa a ser visto como criador e criatura de sua história, com total 
cumplicidade de seus fatos e ideias. Diante de tudo isso, a orientação profissional 
deixa de ser um espaço que só aborda questões pessoais, reservado ao indivíduo, 
para ser um espaço coletivo de discussão e análise.
Cabe uma explicação inicial de duas expressões próximas, porém com 
conotações diferentes: orientação vocacional e orientação profissional. A primeira 
diz respeito à escolha/orientação de uma vocação (do latim vocare, que significa 
chamamento, chamada, relaciona-se ao “dom” que a pessoa tem para atuar em 
determinada área, ao conjunto de características que são detectáveis no interior do 
indivíduo). A segunda relaciona-se com a escolha/orientação de uma profissão (do 
latim professio, que significa “estado, ofício, emprego” diz respeito à escolha que 
o indivíduo faz a partir da manifestação de seus próprios interesses e aptidões, ou 
realizada a partir de um conhecimento mais profundo de suas áreas de interesse). 
Em síntese, a vocação tem uma conotação mais explícita, mais direcionada, mais 
espontânea, carregando um forte estigma de uma “chamada divina”, enquanto a 
profissão se relaciona com a busca, com o conhecimento e com as descobertas, 
tanto as individuais quanto as ligadas ao mundo do trabalho.
Orientação profissional
Existem dois componentes no processo de orientação profissional: a in-
formação profissional e a orientação profissional. Na informação, como o nome 
já diz, há uma busca de informações sobre a profissão, tanto no sentido pessoal 
quanto no sentido da profissão e do mercado de trabalho. A orientação diz respeito 
à busca inicial, ao direcionamento que deve ser provido a partir do autoconheci-
mento e das próprias profissões no seu campo de trabalho.
Toda escolha profissional é revestida pelo debate dos aspectos individuais 
e sociais, trazendo à tona, de um lado, a dimensão multidisciplinar da questão, 
dos aspectos de interesses, aptidões, expectativas, desejos e valores; e de outro, a 
 Doutora em Filosofia pela 
Universidade Gama Filho 
(UGF). Mestre em Educação 
pelo Instituto de Estudos 
Avançados em Educação da 
Fundação Getulio Vargas do 
Rio de Janeiro (Iesae/FGV). 
Especialista em Orientação 
Educacional pela Universida-
de Estadual do Rio de Janeiro 
(UERJ). Professora-titular de 
Orientação Educacional da 
Faculdade de Educação do 
Rio de Janeiro. Orientadora 
Educacional pelo Instituto de 
Educação do Rio de Janeiro. 
Formada em Pedagogia pela 
Pontifícia Universidade Cató-
lica do Rio de Janeiro (PUC-
-Rio).
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Orientação profissional: uma proposta de escolha
60
dimensão interdisciplinar, dos aspectos que caracterizam o contexto dos fatores 
políticos, econômicos e sociais.
A proposta desta aula é fornecer meios e oportunidades para o autoconheci-
mento do aluno. Para isso, dispõe de caminhos e estratégias que ampliam o debate 
da escolha profissional para o campo da ação coletiva. Ao propor a elaboração do 
“desenho do seu projeto de formação”, pretende-se que o aluno tenha melhores 
condições de decidir, por se encontrar mais preparado e mais informado para 
seguir o seu caminho.
Histórico
Desde os tempos mais remotos – como a época de Platão, com sua escola de 
oficiais para os que se distinguiam em sua formação –, a escolha de uma profissão 
se constitui em um desafio e em uma tarefa para os que estão envolvidos com a 
Educação. Durante um longo período da história, acreditou-se que essa escolha 
era apenas objeto da vontade, dos interesses e das aptidões do indivíduo e que, 
baseado em suas possibilidades individuais e em seus desejos, o indivíduo teria 
sucesso em sua decisão. Essa escolha, enquanto objetivo da orientação, ficava 
restrita ao âmbito das aptidões naturais e aos interesses manifestados: bastava o 
sujeito descobrir quais eram essas aptidões para que a orientação ocorresse.
Os procedimentos e instrumentos para a intervenção pedagógica nessa 
escolha eram baseados principalmente nos testes vocacionais, que identificavam os 
aspectos determinantes da personalidade do indivíduo. Com as baterias de testes, em 
diferentes áreas, o indivíduo poderia ter acesso ao que ainda não havia sido revelado 
do seu contexto pessoal ou, pelo contrário, poderia confirmar determinados atributos 
pessoais para o exercício profissional pretendido. Vale lembrar que o movimento da 
psicometria no início do século passado – em especial com os testes de Binet, em 
1915 – trouxe uma ferramenta importante para a orientação vocacional.
Essa visão foi utilizada durante muitos anos, confirmada pelos documentos 
legais e em especial pela Lei 5.692/71, que proclamava o aconselhamento voca-
cional, com ênfase no aspecto individual (interesses e aptidões), como sendo res-
ponsável por uma escolha correta – primeiro no que diz respeito às habilitações 
profissionais e depois em relação ao ingresso no mercado de trabalho. Essa visão de 
aconselhamento restrita a uma sondagem de aptidões levou à discussão do conceito 
de aptidão como única justificativa para uma escolha profissional. As aptidões das 
pessoas não podem ser caracterizadas apenas como inatas (aptidões naturais), uma 
vez que a Educação as favorece e estimula, junto com as condições materiais de vida 
do sujeito e as condições psicofisiológicas das atividades que ele realiza. O conviver 
com os conhecimentos múltiplos tem a ver com a cultura, com a classe social do 
indivíduo e com o tipo de vida que ele leva. Não se pode afirmar que aptidões são 
apenas inatas, embora existam pessoas com aptidões tão manifestas que superam as 
categorias anteriormente identificadas. O indivíduo, no decorrer de uma atividade, 
pode descobrir um interesse por uma determinada área e, a partir desse momento, 
verificar que pode desenvolver suas aptidões para aquele objetivo pretendido.
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Orientação profissional: uma proposta de escolha
61
Hoje em dia, o que se percebe é a ausência, na escola, de uma orientação 
profissional que ajude o aluno em seu processo de escolha e decisão, e que leve 
em consideração os aspectos pedagógicos, não somente os psicológicos. Sabe-se 
que os fatores socioeconômicos são decisivos em um processo de escolha,sendo 
que algumas vezes, no ato de decidir, eles têm um peso muito maior que os fatores 
psicológicos. Por isso, observa-se que a proposta de uma orientação profissional 
extrapola o campo individual.
No presente estudo, pretende-se examinar a questão da escolha, da análise ou 
da especialização/aperfeiçoamento da profissão como um fio condutor de melhoria 
das condições pessoais e sociais. O que se espera é que as pessoas realizem opções 
profissionais acertadas. Essa afirmação, porém, conduz a outras questões: o que é 
uma escolha profissional acertada? O que se pode fazer quando se pretende mudar 
de profissão, ou quais são os meios disponíveis para um aperfeiçoamento ou 
especialização em uma profissão? Até que ponto o mercado de trabalho determina 
a profissão? Como fazer para se (re)inserir em um mercado com condições às 
vezes adversas ao próprio indivíduo?
As questões ligadas à escolha da profissão, à preparação para o trabalho ou 
mesmo ao reconhecimento de experiências adquiridas na Educação Profissional 
– inclusive no próprio trabalho – estão implícita e explicitamente apresentadas na 
LDB, a Lei 9.394/96. Essa lei, em seu artigo 35, aborda a questão da preparação 
do educando para o trabalho e para a cidadania. Não se trata de formar um técnico 
para o trabalho, mas de dar possibilidades ao aluno de obter os conhecimentos 
básicos sobre as profissões e sobre o mercado de trabalho. Na realidade, é 
importante discutir a questão profissional e a orientação para o trabalho como 
possibilidade de operacionalização. A importância da orientação profissional 
também é percebida no intitulado “Da Educação Profissional”, que trata, entre 
outros assuntos, do papel das Escolas Profissionais (art. 42) na oferta de cursos 
especiais para os indivíduos que possuem experiências anteriores.
A orientação profissional tem as características a seguir.
 Flexibilidade – considera as múltiplas inteligências do indivíduo no momento 
de sua escolha profissional e a diversificação da produção, o desenvolvimento 
de novas tecnologias e a globalização de mercados.
 Integração – considera os graus de interesse, de necessidade e de dis-
ponibilidade individual e coletiva, integrando-os ao conhecimento das 
situações do meio e do mercado de trabalho.
 Profissionalização – discute as questões relacionadas ao mundo da profissão, 
sua estrutura, sua organização, seus mecanismos de sustentação e superação, 
dificuldades e desafios, bem como o campo das profissões face às novas 
tecnologias e ao mercado de trabalho.
 Continuidade – considera a abertura permanente da escolha profissional, 
entendendo que essa escolha deve sofrer atualização e aperfeiçoamento 
contínuos, não só para a obtenção de novas competências mas também 
para as adaptações que sejam necessárias frente ao mercado de trabalho.
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Orientação profissional: uma proposta de escolha
62
Mais que uma determinação, a orientação profissional caracteriza-se como um 
norteamento do momento em que o indivíduo se encontra, com suas potencialidades, 
necessidades e interesses, nos contextos sociocultural, político e econômico, com suas 
prioridades, expectativas e diversidades. Se a metodologia da orientação profissional 
está baseada em uma vinculação exclusiva ao enfoque psicológico, compromete 
e fragmenta o processo de decisão, pois não valoriza os condicionantes externos 
ao indivíduo. Hoje, sabe-se que a metodologia da orientação profissional faz essa 
interação do indivíduo com o meio, evidenciando que as expectativas, as crenças, os 
valores e as convicções são importantes para a busca profissional pretendida, mas 
não são os únicos fatores para se atingir o desejado.
Do diagnóstico individual ao social, a metodologia empregada deverá mostrar 
caminhos, traçar perspectivas, facilitar acessos, buscar alternativas e auxiliar nas 
decisões a serem tomadas.
Partindo do pressuposto de que a escolha profissional ocorre em decorrência 
da integração de aspectos internos (características individuais) e aspectos externos 
(características socioeconômicas), o projeto de orientação profissional pretende 
levar o aluno a esse duplo conhecimento, de forma reflexiva e analítica. Assim, fica 
evidente que, embora os fatores de ordem pessoal interfiram significativamente 
quando se realiza uma escolha profissional, é preciso compreender que o trabalho é 
uma atividade social, ainda que seja realizado no todo ou em parte por indivíduos. 
Esse caráter social do trabalho precisa ser explicitado para que se entenda o caráter 
complexo da sociedade, do processo de produção, da divisão social e da técnica 
do trabalho. A orientação profissional pretende auxiliar o indivíduo no processo 
de escolha, de modo que se realizem opções ocupacionais adequadas, críticas e 
conscientes. Nessa orientação, dois eixos são significativos: o conhecimento de si 
mesmo e o conhecimento do mundo do trabalho. Sem privilegiar um em detrimento 
do outro, o que se ressalta é a intenção de equilíbrio entre os dois campos, com o 
maior número possível de informações para o momento da decisão.
Para se compreender o enfoque evidenciado na questão da orientação 
profissional, é preciso assinalar, mesmo que de forma sucinta, como ocorreu essa 
atividade ao longo da história da orientação educacional, mostrando que hoje a 
construção do seu projeto de formação profissional possui um enfoque diferente 
do que se esperava da orientação no início de sua trajetória. A importância desse 
momento está em desmistificar a preponderância do diagnóstico psicológico como 
o único responsável por uma escolha a ser feita: o conhecimento do contexto, as 
oportunidades e as orientações recebidas auxiliam nessa formação.
A seguir, são mostrados os temas que devem ser discutidos e analisados 
quanto à escolha profissional: A metodologia sugerida apresenta-se como uma 
discussão inicial do tema proposto, seguida de uma oficina e/ou trabalho em grupo 
que efetive e experiencie a área apresentada. Esse trabalho pode e deve ser feito 
em grupo, geralmente de 10 a 15 pessoas, com a duração de 10 encontros para 
realização dos diferentes procedimentos identificados.
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Orientação profissional: uma proposta de escolha
63
Temas a serem discutidos
1. Conhecimento pessoal:
a) interesses e aptidões;
b) personalidade do indivíduo;
c) autoestima e autoconceito;
d) expectativas e desejos.
2. Questões da profissão:
a) o que é vocação e o que é profissão;
b) ocupação e função;
c) formação profissional;
d) conhecimento da profissão.
3. Mercado de trabalho:
a) trabalho e trabalhador;
b) exigências do mercado;
c) formação do mercado de trabalho;
d) reestruturação do trabalho e qualificação profissional.
4. Questões contextuais:
a) globalização;
b) tecnologia;
c) Era da informática;
d) neoliberalismo;
e) pós-modernidade.
5. Questões do emprego:
a) emprego e desemprego;
b) seguro-desemprego;
c) novas necessidades nos empregos.
6. Relação entre Educação e trabalho:
a) necessidade do trabalho;
b) formas de se obter informação;
c) pontos básicos para o trabalho hoje;
d) continuidade da formação;
e) escolaridade e criatividade.
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Orientação profissional: uma proposta de escolha
64
A metodologia a ser colocada em prática parte do indivíduo para o contexto 
social, sendo que posteriormente deve-se fazer o percurso inverso, mostrando as 
implicações e interferências do meio no ato solitário e individual de decisão. Na 
realidade, pretende-se que o aluno passe por um processo de descoberta, assim 
como tenha mais conhecimentodo mundo que o cerca, uma vez que a profissão 
está inserida nesse meio.
Questões contextuais
Os fenômenos da globalização da economia e das transformações técnico- 
-organizacionais no trabalho desencadearam desafios e problemas a serem enfren-
tados no âmbito da Educação em geral e da formação profissional em particular. 
Dessa forma, surge a necessidade de uma nova formação profissional, que auxilie 
o candidato a rever seu processo de escolha e a buscar a requalificação, o aperfei-
çoamento ou a especialização na área pretendida.
As mudanças ocorridas no mundo do trabalho evidenciam que o paradigma 
fordista de produção (que procura aumentar a produtividade, padronizando os 
produtos e os procedimentos) está sendo substituído pelo paradigma toyotista, no 
qual, do indivíduo, são solicitadas outras competências: em vez de um simples 
cumprimento de tarefas, o indivíduo deve ser criativo, participativo e intuitivo. 
Por outro lado, cada vez mais se estabelecem relações causais entre o progresso 
técnico e a mudança nos conteúdos e processos de trabalho e qualificação 
profissional1.
Em face dessas observações, surge o perfil do novo trabalhador, seja no 
âmbito do conhecimento, seja nas atitudes ou nos comportamentos. Para atender 
a essas novas necessidades, há que se ter uma informação e uma (re)orientação do 
caminho percorrido e do que se deseja percorrer.
Conhecimento pessoal
Conforme essa categoria, a orientação educacional deve colaborar para:
 refletir sobre o seu próprio conhecimento, tendo como princípio que 
ele se constitui no equilíbrio entre as possibilidades e os desejos para a 
realização das atividades individuais;
 desenvolver uma visão crítica em relação às estruturas pessoais que 
determinam as condições viáveis para a decisão profissional, sem 
desconsiderar o contexto, essa decisão ocorre;
 analisar os atributos específicos na escolha profissional – interesses, 
aptidões, expectativas e desejos;
 verificar os componentes significativos do desenvolvimento pessoal, à 
luz dos fundamentos teóricos das inteligências múltiplas.
1Entendemos por paradig-ma um modelo, um pa-
drão, uma norma que deverá 
ser seguida como a selecio-
nada/escolhida para uma área 
ou atividade de realização. 
Ela está sempre relacionada 
a valores e critérios do grupo, 
das pessoas que elegem aque-
le modelo. Os paradigmas 
fordista e tayotista referem-
-se a modelos que valorizam 
mais a questão do trabalho 
e sua sistematização que as 
pessoas que estão envolvidas 
em um tipo de trabalho com 
seus valores, interesses, 
necessidades e expectativas. 
Eles estão relacionados a 
Henry Ford e Taylor, que 
apresentaram as primeiras 
normas para os trabalhadores.
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Orientação profissional: uma proposta de escolha
65
Passa-se agora a identificar os quatro momentos significativos para o trabalho 
de orientação profissional, a seguir.
Primeiro momento: Observar
Trata-se de apresentar as definições ou conceitos básicos dos termos ou ex-
pressões mais evidenciados, como interesses, aptidões, desejos e valores. Esses 
termos serão mais expressivos partindo-se de dados que possibilitem o entendi-
mento de seus conceitos e suas relações quanto à escolha profissional. Por exemplo: 
as aptidões não são apenas inatas, elas se constituem objeto de desenvolvimento 
na medida em que as necessidades e oportunidades solicitam sua presença.
Esse é o momento da sensibilização, ao oferecer elementos que permitam 
uma aproximação da realidade individual, provocando um primeiro contato com 
os conceitos que interagem na escolha profissional. Assim, o primeiro momento 
faz um retrato da situação, esclarecendo, informando e orientando a partir das 
conceituações necessárias.
Segundo momento: Compreender
Trata-se de uma maior compreensão do que foi visto anteriormente, com a 
inserção dos termos e reflexões em pequenos textos que fundamentem a apresen-
tação inicial. Esses textos podem ser produzidos para tal finalidade ou extraídos 
de um texto já elaborado, uma notícia de jornal ou outros documentos adequados 
a esse fim.
Esse momento aprofunda a questão anterior e possibilita ao candidato 
uma reflexão mais detalhada sobre o tema proposto, enquanto se propõe a uma 
compreensão dos termos já expressos. Assim, o segundo momento traz uma 
possibilidade de revelação sobre o material básico que se tem em mãos.
Terceiro momento: Analisar
Essa é a hora da análise do candidato frente aos dados já levantados e 
explicitados. Nesse momento, ele se coloca frente aos conceitos básicos e procura 
se posicionar a partir de suas próprias condições e particularidades. Para facilitar, 
a metodologia a ser utilizada será a de questionamentos, seguidos de exercícios 
que facilitem essa análise. O que se pretende é uma discussão interna e um início 
de caminhada para a escolha profissional, integrando as análises efetuadas com 
as sínteses necessárias para o desempenho pessoal do candidato. As atividades 
propostas são direcionadas para favorecer a elaboração que mantém tanto do que 
é oferecido externamente quanto da bagagem interna do sujeito.
Exemplos: Quais são suas maiores aptidões? Que coisas você não faria de 
jeito nenhum? O que você mais gosta de fazer? Que tipo de trabalho você gostaria 
de realizar? Depois dos questionamentos, segue uma proposta de exercícios que 
ajudam nessa análise. No exemplo dado, pode-se propor um “pessoalgrama”, isto 
é, uma matriz contendo quatro áreas, conforme apresentados a seguir.
 O que eu mais gosto de fazer e faço.
 O que eu mais gosto de fazer e não faço.
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Orientação profissional: uma proposta de escolha
66
 O que eu não gosto de fazer e faço.
 O que eu não gosto de fazer e não faço.
Dessa forma, o que se pretende com o terceiro momento é a elaboração de 
um diagnóstico da radiografia sobre a situação em estudo.
Quarto momento: Aplicar
Esse momento organiza-se de forma a estimular os candidatos ao compro-
misso na trajetória da escolha profissional. Com material de apoio, os orientadores 
poderão propiciar meios e ferramentas de esclarecimento ou incentivo às opções 
a serem realizadas. Pode-se sugerir a discussão de um vídeo ou de um filme, a 
análise de uma letra de música ou poema, diversos exercícios de autoconheci-
mento, a leitura de gráficos ou tabelas (com a relação de profissionais e seu tipo 
de inteligência determinante, por exemplo), a montagem de materiais específicos, 
entre outras atividades.
Conclusão
No que diz respeito à orientação profissional, deve-se pensar nos pontos que 
merecem atenção nesse processo. Veja a seguir.
 Verificar as diferenças e semelhanças entre orientação profissional e 
orientação vocacional.
 Discutir o que significa a informação profissional na orientação profis-
sional.
 Identificar na orientação os pontos relativos à pessoa, à sociedade e ao 
mundo do trabalho.
 Discutir as abordagens relativas à relação Educação e trabalho, verifi-
cando o que se entende, hoje, por trabalho e emprego.
 Analisar o contexto atual, bem como suas implicações na escolha da 
profissão.
 Refletir sobre a questão dos valores implícitos na escolha da profissão: 
valor de uso-necessidade; valor de troca-consumo; valor de ser-autono-
mia/iniciativa.
 Analisar a necessidade de se rever a questão do trabalho no enfoque das 
novas tecnologias, que vão desde as novas modalidades de trabalho à sua 
supressão.
 Comparar o trabalho em determinada época com o trabalho atual, verifi-
cando os pontos comuns, os desafios e as transformações.
 Abordar a questão do salário, da recompensa, dos ganhos e perdas que o 
trabalho envolve.
 Analisar as questões da orientaçãoprofissional no que diz respeito à 
profissão, ao trabalho, ao emprego, à ocupação e à função, enfatizando 
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Orientação profissional: uma proposta de escolha
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como, por que e de que maneira ocorre uma escolha, e as mudanças 
previstas ou necessárias para se começar de novo em outro tipo de 
trabalho.
Na orientação profissional, o ato de escolher transcende a escolha em si 
– até mesmo no sentido da orientação de uma vocação –, pois sua importância 
não está na escolha, mas na mudança, na transformação que o exercício de uma 
profissão acarreta na vida do indivíduo. O fato não se desenvolve pela equação 
entre trabalho e remuneração (salário), mas sim pela relação entre trabalho, 
remuneração e satisfação.
1. O que podemos entender por tayotismo e fordismo?
2. Faça um quadro e procure listar os seus interesses, necessidades e expectativas quando escolheu 
a sua profissão.
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Orientação profissional: uma proposta de escolha
68
3. Organize um pessoalgrama a partir da escolha de sua profissão.
4. Analise uma profissão que seja muito procurada pelos jovens e identifique, a partir dos interesses 
que eles têm, quais os pontos principais dessa escolha.
5. Assista ao filme Tempos Modernos, de Charles Chaplin (Carlitos), e procure verificar seus 
pontos principais em termos de relações de trabalho. Registre esses pontos aqui.
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Orientação profissional: uma proposta de escolha
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1. Toyotismo: sistema de produção em que, do indivíduo, são solicitadas a criatividade, a partici-
pação e a intuição. Além disso, entre suas características estão o estoque zero, o trabalho em 
equipe, a flexibilização da mão de obra.
 Fordismo: sistema em que se procura aumentar a produtividade pela padronização dos produtos 
e dos procedimentos.
2. Resposta pessoal do aluno.
3. Resposta pessoal do aluno.
4. O aluno pode responder, por exemplo, que atualmente os jovens procuram muito a área de 
processamento de dados e computação. É uma área em expansão, sendo cada vez mais utilizada 
pelas empresas e já adentrou as residências e a vida cotidiana dos indivíduos. É uma área que 
pode oferecer boa remuneração, permite trabalhar tanto em empresas quanto de forma autônoma. 
E há o aspecto de modernidade, de tecnologia de ponta, que traz um atrativo a mais.
5. Depois de assistir ao filme, o aluno deverá identificar aspectos relacionados ao fordismo 
presentes nessa obra clássica de Carlitos.
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Orientação profissional: uma proposta de escolha
70 Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
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A construção crítica 
e participativa do Projeto 
Político Pedagógico da escola
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Mirian Paura Sabrosa Zippin Grinspun
O meu filho perguntou-me: Preciso de aprender Matemática? 
Pensei responder: Para quê? 
Dois pedaços de pão são mais do que um, 
percebê-lo-ás, sem estudo... 
O meu filho perguntou-me: E a História preciso de a aprender? 
Pensei responder: Para quê? 
Aprende a esconder a tua cabeça sob a terra e talvez sobrevivas. 
Sim, aprende Matemática disse eu, aprende Francês, aprende História.
Bertolt Brecht
Uma proposta em ação
E sta aula identifica a ação da supervisão tratando do seu primeiro grande desafio, que é a construção crítica e participativa do Projeto Político Pedagógico da escola, aqui entendido como o projeto que apresenta e disponibiliza objetivos, metodologias e avaliação das atividades dentro de uma 
dimensão política e pedagógica. Aqui, organiza-se uma proposta inicial que discute e apresenta o 
sentido desse projeto, para posteriormente se verificar a inserção dos diferentes campos de trabalho.
A epígrafe de Brecht é favorável ao questionamento do que se aprende na escola: será apenas 
Matemática, Francês, História? Aprendem-se valores, sentimentos, emoções? Como ocorre a formação 
do sujeito na escola? Quem é o responsável pela construção da cidadania? Essas indagações dão início 
a essa aula.
O Projeto Político Pedagógico é a alma da escola: é em torno dele que deve girar a sua dinâmica, 
incluindo não só o processo de ensino e aprendizagem mas também todas as atividades que fazem 
parte dessa escola, considerando-se principalmente a cultura do lugar, e entrelaçando os fios do co-
nhecimento, da análise e da reflexão.
Diz Henry Giroux (2000, p. 70):
A força educativa da cultura está atenta às representações e aos discursos éticos como condição necessária para 
a aprendizagem, a diligência e o funcionamento das práticas sociais e políticas em si. Como força pedagógica, a 
cultura está saturada com a política e oferece (em seu sentido mais amplo) o contexto e o conteúdo para a nego-
ciação do conhecimento e das habilidades que facilitam uma leitura crítica do mundo a partir de uma postura de 
sujeito e possibilidade no marco de relações desiguais do poder.
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A construção crítica e participativa do Projeto Político Pedagógico da escola
72
O Projeto Político Pedagógico envolve três fatores, mostrados como inde-
pendentes apenas para esclarecimento dos significados que comportam, pois na 
realidade eles compõem o que é traduzido como uma única expressão. Veja a 
seguir os três termos que esse conceito traz em seu interior.
 Projeto – vincula-se a um planejamento anterior, para ser executado 
de acordo com objetivos, finalidades e uma filosofia que responde aos 
valores que se pretende atingir.
 Político – diz respeito à dimensão que pressupõe uma ideologia, um 
compromisso, um ideário consoante à cultura, ao momento histórico em 
que ele é executado.
 Pedagógico – fala das questões relacionadas à Educação, transcendendo 
o processo de ensino e aprendizagem para abranger todas as áreas que 
estão inseridas na mesma.
Ao se comentar o Projeto Político Pedagógico – que pode ter uma dimensão 
escolar ou uma amplitude maior, traçando suas diretrizes nas esferas municipal, 
estadual ou federal –, deve-se iniciar com os pés no chão, isto é, de acordo com 
a realidade e a quem se destina o compromisso. Nesse sentido, o Projeto Político 
Pedagógico deve transcender a escola, buscando meios e estratégias para que 
seus objetivos sejam efetivados. É um trabalho coletivo, com participação ativa 
de todos que atuam na escola, envolvendo uma perspectiva crítica e consciente do 
papel de cada um na instituição, em especial o papel de cada um como educador.
Projeto Pedagógico não é sinônimo de regimento escolar, que é direcionado 
para a parte técnico-administrativa, com normas e critérios que regem a organi-
zação e a dinâmica da escola. No regimento escolar, as questões pedagógicas são 
representadas em termos de direitos e deveres dos alunos, dos professores, dos 
pais e do contexto escolar em geral.
No que diz respeito à execução, segundo a professora Ilma Passos (2001, 
p. 11), é possível apontar os dados que compõem um projeto de qualidade quando:
a) nasce da própria realidade, tendo como suporte a explicitação das causas dos problemas 
e das situações nas quais tais problemas aparecem;
b) é exequível e prevê as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação;
c) implica a ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola;
d) é construído continuamente, pois, como produto, é processo, incorporando ambos em 
uma interação possível.
O Projeto Político Pedagógico: conceituação
Agora, vamosanalisar mais detalhadamente os três termos específicos, 
porém, integrados, que compõem o Projeto Político Pedagógico. O projeto refere-
-se à apresentação e à definição de objetivos que se quer alcançar e à previsão 
de etapas de trabalho, assim como os pontos estratégicos que precisarão ser 
atendidos. O político sinaliza o aspecto da não neutralidade e do compromisso, 
não só com ideias pertinentes à construção da cidadania, mas também com o 
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A construção crítica e participativa do Projeto Político Pedagógico da escola
73
cumprimento da legislação vigente, não de modo dogmático e autoritário, e sim de 
modo reflexivo e analíticamente. O pedagógico relaciona-se ao desenvolvimento 
de ações e atividades pertinentes à Educação – dentro e fora da escola –, voltadas 
não só para a especificidade da apreensão e análise do conhecimento, do saber, 
mas também ao saber-fazer e saber-ser, em uma dimensão relacionada mais à 
pessoa humana, ao sujeito, do que simplesmente ao aluno enquanto indivíduo 
matriculado na escola. A seguir, são apresentados os principais pontos do Projeto 
Político Pedagógico.
Projeto
O projeto é um plano de intenções que, por meio de sua descrição, antecipa 
uma etapa futura. Esse futuro, representado por um vir a ser, tem que começar 
hoje, sendo ordenado em diferentes ações e práticas, tentando a cada momento su-
perar o senso comum de sua realidade. Ele tem um caráter que transcende o aqui e 
agora” para buscar na Antropologia, na Sociologia, na Economia, na História, na 
cultura, entre outras áreas, as ideias que serão empreendidas no seu processo de 
desenvolvimento. Sempre o projeto deve ser aberto, contendo momentos de con-
trole continuado e de reorientação, caso seja necessário. Portanto, o projeto não 
deve ser rígido, de modo a dar espaço às modificações que se apresentam ao longo 
de sua trajetória, sabendo “receber” o que ocorreu e não estava previsto.
O Projeto Político Pedagógico envolve os passos específicos de um projeto 
qualquer, aqui sintetizados de maneira geral: justificativa, objetivos, metodologia 
do trabalho no seu desenvolvimento específico, avaliação e cronograma das 
atividades a serem desenvolvidas. Alguns pontos devem ser considerados 
nessa trajetória: a contextualização –, dentro e fora da escola – os recursos, as 
disponibilidades, os espaços possíveis e os protagonistas.
Político
Esse ponto diz respeito à forma, à configuração do projeto, não só no sentido 
de atendimento das políticas públicas da área da Educação como também em se 
tratando de seus objetivos, suas finalidades e suas intenções. Em outras palavras, 
a questão política traduz a diversidade de interesses e de ideologias do projeto.
Pedagógico
No pedagógico, verificam-se as relações da Pedagogia com as demais áreas 
e instituições da sociedade. Na atualidade – denominada pós-modernidade e 
marcada pela globalização, as novas tecnologias, os espaços-tempos –, a orientação 
e a supervisão educacional ajudam o aluno a refletir sobre as questões relacionadas 
ao conhecimento e à subjetividade, assim como à participação consciente no 
mundo em que vive.
O pedagógico busca entender e projetar a escola real, a partir dos seus dados 
e características, em uma dimensão que propicia a busca por uma outra escola – 
que não é imaginária do ponto de vista do contexto, mas possível do ponto de vista 
da realidade.
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A construção crítica e participativa do Projeto Político Pedagógico da escola
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Entende-se por real aquilo que acontece objetivamente nesse campo, seja 
em termos da prática efetiva da legislação pertinente, seja pela fundamentação 
teórica exigida. Com a expressão escola imaginária, apontam-se os dados mais 
significativos relacionados às expectativas dos professores, dos pais e, às vezes, 
da escola em geral.
O Projeto Político Pedagógico: contextualização
O Projeto Político Pedagógico deve partir da contextualização do espaço- 
-tempo, tentando mostrar que os desafios da vivência encontram-se no próprio 
significado dessa realidade. A vivência humana é eminentemente ativa e, dessa 
forma, uma consciência crítica – necessária à Educação transformadora – só é 
possível com a vivência crítica dos indivíduos. Apesar de complexa, há diferença 
entre vivência e consciência. Como disse Sartre (1996), eu preciso dessa vivência 
para chegar a uma consciência reflexiva.
A supervisão educacional atua de forma direta nas propostas que a escola 
pode e deve desenvolver, relacionando-se com toda a organização do currículo e dos 
objetivos a serem alcançados. O Projeto Político Pedagógico é uma tarefa coletiva 
em que cada um realiza o seu papel e essa tarefa não se esgota no compromisso 
específico, pois precisa se unir às demais atribuições para um objetivo maior que 
a escola pretende realizar em determinado momento de sua trajetória.
A escola e o Projeto Político Pedagógico
A escola deve pensar no seu projeto a partir de suas relações com a comu-
nidade, das finalidades do processo educacional e das intenções em relação aos 
alunos que vai formar. Um projeto não ocorre sem antes se fazer um diagnóstico 
(um inventário, uma pesquisa) sobre os alunos, suas condições, seus recursos etc. 
Portanto, para se desenvolver um projeto é preciso, antes de tudo, de dados que o 
fundamentem.
Cada escola deve ter o seu Projeto Político Pedagógico, ainda que existam 
condições afins – escola pública ou privada, da rede estadual ou municipal etc. 
–, pois cada uma possui suas particularidades, desde a localização física e os 
recursos disponíveis até a caracterização de seus alunos e da comunidade a que 
pertence.
Ao se constituir em processo democrático de decisões, o Projeto Político 
Pedagógico pressupõe uma forma de organização do trabalho pedagógico: locali-
zando os problemas relativos a um trabalho específico; vivenciando os momentos 
satisfatórios e os conflitos; convivendo com relações competitivas, corporativas 
e autoritárias, com relações de poder etc. Toda a série de problemas deve estar 
explícita ou implicitamente apresentada no Projeto Político Pedagógico, como a 
questão da rotina e da fragilidade do trabalho escolar, as questões que afetam as 
relações, a inclusão e a exclusão social, o dinamismo interno. O ideal é que o Pro-
jeto Político Pedagógico diminua os efeitos fragmentários da divisão do trabalho, 
que só contribui para marcar as diferenças e aumentar as questões de poder dentro 
da escola.
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Esse projeto deve abranger desde o planejamento da sala de aula até a escola 
em sua totalidade, considerando os princípios e valores que a escola quer assumir. 
Na elaboração de um projeto desse tipo, deve-se considerar, em primeiro lugar, se 
será privilegiado o continuísmo ou se haverá mudanças desafiadoras, que fazem 
parte da ousadia inserida no processo educacional.
Os fatores do Projeto Político Pedagógico
Entre os fatores que devem ser atendidos no Projeto Político Pedagógico 
podemos destacar alguns, veja a seguir.
 Valoração – representa os valores, os princípios, a filosofia que funda-
mentará as ações do projeto.
 Descrição – descrever, após uma profunda investigação, a realidade da 
escola em seus aspectos pedagógicos, físicos e estruturais.
 Organização – corresponde à sistematização do projeto em termos de 
organicidade, tanto do processo de ensino e aprendizagem quanto das 
atividades que serão desenvolvidas além dos muros da escola.
 Gestão – discutir como deve ser a gestão da escola, tanto a dos conheci-
mentoscomo a administrativa, no sentido de verificar se ela será exer-
cida por uma pessoa, por um grupo, se será compartilhada etc. No caso 
de a escola optar pela gestão democrática, deverá superar a dicotomia 
entre concepção e execução, entre pensar e fazer, entre teoria e prática. 
Por fim, o controle do processo e do produto do trabalho é realizado por 
todos os educadores.
 Participação – quase derivada da gestão, exige de todos um compromisso 
coletivo, transcendendo o individual, o casuísmo, para se aferir o desejado 
em um nível superior às propostas.
 Avaliação – fator que tem presença permanente no projeto, visando 
alcançar seus objetivos nos termos em que são propostos: uma escola de 
qualidade para todos.
O Projeto Político Pedagógico é a organização do trabalho pedagógico da 
escola e deve incluir os fatores explicitados anteriormente, levando em considera-
ção que a escola é concebida como espaço social marcado pela manifestação de 
práticas contraditórias que apontam para a luta ou a acomodação dos que estão 
envolvidos no projeto. Dessa forma, sua elaboração deve representar uma instân-
cia de luta para superar as dificuldades e os desafios encontrados.
A ação do supervisor 
no Projeto Político Pedagógico
O Projeto Político Pedagógico desse profissional da escola faz parte da 
prática cotidiana do supervisor educacional: a sua função é articular e concretizar 
esse projeto de forma coletiva na comunidade escolar. O supervisor deve ser o 
elemento integrador do grupo, mantendo uma rede de relações pessoais que 
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busque, da melhor maneira possível, a concretização dos objetivos que a escola 
propõe. É um profissional que articula os saberes e os conhecimentos didático e 
pedagógico de maneira sistematizada.
Para Vasconcellos (2004, p. 71), “O supervisor educacional é o intelectual 
orgânico que ajuda o grupo na tomada de consciência do que se está vivendo 
para além das estratégias de intransparências que estão a nos alienar.” Assim, 
a ação supervisora no cotidiano escolar deve estar apoiada na sensibilidade, na 
capacidade de percepção do todo, no diálogo, no trabalho coletivo e na constante 
busca de aprimoramento do processo educativo.
Vasconcellos (2004, p. 169) entende o Projeto Político Pedagógico como um:
[...] plano global da instituição. Pode ser entendido como a sistematização, nunca 
definitiva, de um processo de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza 
na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É 
um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. É um 
elemento de organização e integração da atividade prática da instituição nesse processo 
de formação.
Nesse sentido, o supervisor educacional participa de forma cooperativa em 
todas as etapas da construção do Projeto Político Pedagógico. Veja a seguir quais 
são essas etapas.
 Marco referencial – a visão de futuro que a comunidade escolar define 
para a escola.
 Diagnóstico – confronto entre a realidade existente e o ideal traçado da 
escola desejada (marco referencial).
 Programação (implementação e execução) – é a proposta de ação. Segundo 
Gandin (1995), ela tem como finalidade satisfazer as necessidades 
identificadas no diagnóstico, para diminuir a distância entre a realidade 
existente e a escola desejada.
 Avaliação – tem o objetivo de verificar o que foi alcançado, entender os 
desvios entre a programação e o que se realizou e alimentar o diagnóstico 
do próximo Projeto Político Pedagógico.
Essas ações supervisoras devem ser realizadas em equipe, contando com 
uma boa dose de ousadia – afinal, segundo Gadotti (1994, p. 532),
[...] todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar 
significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se atravessar um período de 
instabilidade e buscar nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém 
de estado melhor que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa 
frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação do 
possível, comprometendo seus atores e autores.
Finalmente, é preciso que o supervisor educacional enfrente a realidade de 
que o processo de construção do Projeto Político Pedagógico da escola é intermi-
nável. Ele sempre estará em constante avaliação e reformulação, como a viagem 
de que fala Saramago (1998, p. 37):
Quando o viajante disse, não há mais o que ver, sabia que não era assim... É preciso ver o 
que foi visto, ver outra vez o que se viu já, ver na primavera o que vira no verão... Ver a seara 
verde, o fruto maduro, a pedra que mudou de lugar. É preciso recomeçar a viagem sempre.
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Conclusão
Ao se elaborar um Projeto Político Pedagógico, deve-se discutir e analisar 
esse planejamento no nível da sala de aula, considerando-o como um projeto 
coletivo e transformador que possui dimensões próprias e específicas. Ressaltam-
-se as seguintes dimensões:
 epistemológica – o conhecimento que ele deve abranger;
 pedagógica – inclui a questão curricular, com seus procedimentos e meto- 
dologias;
 política – na perspectiva do papel político do professor/especialista;
 desenvolvimento profissional – ligado a uma visão crítica de sua profissão 
e, como diz Nóvoa (1995), na dupla perspectiva do professor individual e 
no corpo docente.
O novo tempo traz mudanças sensíveis, seja na família, na religião, nas 
questões socioeconômicas, na política neoliberal etc. O enfrentamento desses e de 
outros problemas deve começar com o conhecimento e a análise de tais problemas, 
para que se efetue uma orientação de qualidade no cotidiano da escola.
Esse amplo, complexo e inesgotável tema faz com que se continue acredi-
tando em um Projeto Político Pedagógico que incorpore os elementos a seguir.
 As transformações das ordens macro e microssocial, que exigem 
novos parceiros capazes de compartilhar o processo pedagógico. Não 
se está falando de responsabilidade única para esses especialistas – os 
orientadores – e sim de novos e bem formados profissionais em busca de 
interferir, participar e mudar a sua realidade. Seu trabalho na escola está 
voltado para a formação do cidadão. Como diz Sacristán (1997, p. 8)
[...] a escola pode muito bem ensinar a decodificar as situações complexas, a produzir 
cidadãos mais responsáveis, capazes de reivindicar igualdade e solidariedade. A escola 
pode tornar-se um instrumento de conscientização cidadã.
 A complexidade da vida contemporânea, que acarreta grandes desafios 
ao homem na busca de sua identidade e dos valores necessários ao seu 
equilíbrio dentro da própria sociedade. Essa complexidade faz parte da 
vida de todos os protagonistas da escola e seu desvelamento – a reflexão 
sobre essa complexidade – ajuda a compreensão da realidade vivida.
 As instituições, tais como a escola, a família, o Estado e a igreja passam 
por uma grande modificação em sua concepção e desenvolvimento. 
Assim, esperar que cada instituição faça a sua parte para depois começar 
a agir significa perder tempo ou, no mínimo, perder a oportunidade 
de interferir nesse processo como educadores. Os especialistas podem 
contribuir para um novo momento da escola e das instituições, agindo 
coletivamente em prol da transformação desejada.
 A orientação e a supervisão devem buscar um completo panorama da 
situação e do sujeito. As especificidades do campo de ação ajudam o 
entendimento da totalidade, sem perder de vista a singularidade. NessaEste material é parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A., 
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abordagem, novos aliados terão um trabalho próprio na escola, nos quais três fatores se im-
põem: comunicação, argumentação e informação. Esses são dados significativos para a for-
mação do sujeito. Assim, a multiplicidade de enfoques e análises que caracteriza o fenômeno 
educativo torna imprescindível a presença do orientador e do supervisor nas escolas.
1. Para melhor compreender a organização do Projeto Político Pedagógico de uma escola, leia a 
seguir um trecho do texto “Perspectivas para reflexão em torno do Projeto Político Pedagógico”, 
organizado pela professora Ilma Passos Veiga.
[...] o Projeto Político Pedagógico vai além de um simples agrupamento de plano de ensino 
e de atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou 
encaminhado às autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocrá-
ticas. Ele é construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o 
processo educativo da escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, 
com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo Projeto Pedagógico da escola é, 
também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico 
com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político no sentido de 
compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. “A dimensão política 
se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica” 
(SAVIANI, 1983, p. 93). Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação 
da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, 
compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as 
características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade.
Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável. Nesse sentido é que se 
deve considerar o Projeto Político Pedagógico como um processo permanente de reflexão 
e discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua 
intencionalidade, que “[...] não é descritiva ou constatativa, mas é constitutiva” (MARQUES, 
1990, p. 23). Por outro lado, propicia a vivência democrática necessária para a participação 
de todos os membros da comunidade escolar e o exercício da cidadania. Pode parecer 
complicado, mas trata-se de uma relação recíproca entre a dimensão política e a dimensão 
pedagógica da escola.
O Projeto Político Pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, 
preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os 
conflitos, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo 
com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no 
interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as 
diferenças e hierarquiza os poderes de decisão.
Desse modo, o Projeto Político Pedagógico tem a ver com a organização do trabalho peda-
gógico em dois níveis: como organização da escola como um todo e como organização da 
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sala de aula, incluindo sua relação com o contexto social imediato, procurando preservar a 
visão de totalidade. Nessa caminhada será importante ressaltar que o Projeto Político Peda-
gógico busca a organização do trabalho pedagógico da escola na sua globalidade.
A principal possibilidade de construção do Projeto Político Pedagógico passa pela relativa 
autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isso significa 
resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão 
coletiva. Portanto, é preciso entender que o Projeto Político Pedagógico da escola dará indi-
cações necessárias à organização do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do professor 
na dinâmica interna da sala de aula, ressaltado anteriormente.
Buscar uma nova organização para a escola constitui uma ousadia para os educadores, pais, 
alunos e funcionários.
(Disponível em: <www.brazcubas.br/professores/alice/download/texto1s1.doc>. Acesso em: 10 abr. 2006.)
 Agora, procure responder às questões que a própria autora formula no tocante à organização do 
Projeto Político Pedagógico da escola.
 Durante os encontros para a preparação do ano letivo em uma escola, alguns tópicos foram 
considerados os mais importantes. Entre esses, destaca-se o conhecimento da realidade dos 
estudantes e, por isso, no planejamento das atividades foi preciso levar em conta:
a) a realidade expressa nos programas escolares.
b) a vivência limitada das pessoas de grupos sociais minoritários.
c) o meio ambiente das classes mais favorecidas daquela região.
d) o contexto sociocultural específico da realidade dos alunos.
e) o modelo social idealizado pelos pais dos alunos da escola.
 A diretora de sua escola contratou dois especialistas externos para elaborar, sozinhos, o Projeto 
Pedagógico da escola. A escolha desses profissionais foi justificada, segundo ela, pelo conhe-
cimento teórico que possuem, o que traria uma consistente fundamentação ao projeto, como 
também uma formatação adequada.
 Como pedagogo, analise as condições de elaboração desse projeto e os possíveis resultados que 
dele possam advir. 
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A construção crítica e participativa do Projeto Político Pedagógico da escola
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1. A resposta depende da reflexão do aluno. Essa reflexão deve considerar que os elementos 
apontados no planejamento que se comentou revelam uma visão um tanto preconceituosa, mais 
voltada para as “classes mais favorecidas” e preocupada com um modelo social idealizado. 
Além disso, para o Projeto Pedagógico foram contratados especialistas externos que trabalharão 
sozinhos. Ao que tudo indica, o projeto será um documento muito distante da realidade em que 
esses educandos e a escola estão inseridos, pois se trata de uma visão que não quer conhecer 
efetivamente a realidade e o trabalho que será desempenhado por profissionais externos cuja 
competência está mais ligada aos conhecimentos teóricos. 
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Ação
Supervisora
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Mirian Paura Sabrosa Zippin Grinspun
Aç
ão
 S
up
er
vis
or
a
Ação
Supervisora
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