RELATO DE EXPERIÊNCIA SABER EM AÇÃO 2014 FIGURAS DE LINGUAGEM OFICINA DO JOGO 07 11 OK

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FIGURAS DE LINGUAGEM: OFICINA DO JOGO
André Luiz Raphael
SESI – CE 339 – Araraquara-SP
8ª série
Língua Portuguesa
2013
SESI Fone: (16) 3337-6019 
E-mail da unidade escolar: ce339@sesisp.org.br
E-mail do autor: andreluix3000@gmail.com
Resumo
	O presente relato tem como intenção socializar uma abordagem e um conjunto de práticas pedagógicas diversificadas sobre o uso das figuras de linguagem, realizados com os alunos das 8ª séries do ensino fundamental do CE 339 em 2013. Os procedimentos, que serão descritos, tiveram como ponto de partida a unidade V do material didático (Movimento do aprender: Prosa com poesia? – págs. 78-83), onde a partir da leitura e análise dos textos “Para viver um grande amor” de Vinicius de Moraes e “Eclipse lunar” de Cecília Meireles, foram propostas e empregadas estratégias diversificadas em relação ao estudo sobre os conceitos de linguagem figurada e figuras de linguagem, resultando em uma prática mais rica e aprofundada, que teve como objetivo não apenas a assimilação de um conteúdo, mas também, a concretização dos conhecimentos adquiridos, uma vez que, cada aluno teve que mobilizar e empregar seus saberes específicos na elaboração e divulgação de um produto pedagógico: o jogo.
Introdução
Ensinar de maneira global e holística vai muito além das competências linguísticas e lógico-matemáticas. É muito mais que adestrar para processos seletivos. Se almejamos fugir do lugar-comum de uma educação diretiva (professor transmite ao aluno e este recebe de maneira passiva), processo que Paulo Freire apelidou como “educação bancária”, precisamos considerar a influência e a contribuição da inteligência emocional (Gardner: 2000) e das inteligências múltiplas (Goleman: 1995) no processo de ensino-aprendizagem. Se o principal objetivo dos Referencias da rede SESI de ensino é a formação acadêmica, profissional e cidadã, é preciso promover situações onde o saber possa ser pesquisado, construído, confrontado, vivenciado, experimentado, degustado e depurado através dos diversos sentidos e formas de expressividade. E, por fim, é preciso transpor o abstrato para o concreto, ou seja, transformar o conhecimento em um produto pedagógico. Somente assim, veremos se houve um aprendizado por excelência, através da prática de um saber em ação. 
			 
Justificativa
	Será que através apenas de perguntas, questionários e avaliações formais é possível compreender a dimensão daquilo que o que outro aprendeu e aprende sobre determinado conteúdo ou conceito? Será que quando um aluno diz que entendeu um conteúdo, isto é suficiente para que o mesmo consiga mobilizar tal aprendizado, a ponto de empregá-lo na resolução de problemas ou na elaboração de objetos e estratégias que o auxiliem em situações reais ou profissionais? Ações focadas apenas na inteligência verbal ou linguística (Gardner: 2000) são suficientes para exprimir um conhecimento? Quer dizer então que se um aprendiz de oleiro apenas ler ou escrever sobre a arte cerâmica, produzirá bons vasos logo de início? E a emoção? Interfere neste processo? Foram estes questionamentos que impulsionaram esta minha prática pedagógica, que teve como principal meta dois propósitos: o primeiro foi avaliar os alunos através de um processo de elaboração de um produto pedagógico, cujas etapas foram totalmente permeadas por critérios de avaliação, previamente apresentadas aos alunos (ou seja: eles saberiam, de antemão, os parâmetros e critérios aos quais seriam submetidos); e o segundo propósito destes procedimentos foi a função de “advogado do diabo” de si mesmo, levando o aluno a uma reflexão e a uma crítica sobre o que ele realmente sabia sobre o assunto e como o professor poderia ajudá-lo nesta questão (qualquer semelhança com a autoavaliação não é mera coincidência!).
	Além dos propósitos citados acima, também senti necessidade de uma abordagem que envolvesse outras habilidades dos alunos, promovendo o desenvolvimento de outras instâncias intelectivas, além da inteligência verbal ou linguística, tais como: a inteligência interpessoal (responsável pelo trabalho em equipe), a inteligência pictográfica (responsável pelo design e ilustração dos tabuleiros e peças dos jogos), a intrapessoal (referente ao autoconhecimento e administração das habilidades latentes de cada ser), a cinestésica corporal (referente à expressividade de maneira geral em suas diversas linguagens, envolvendo o corpo como um todo) entre outras. E, por fim, também a preocupação com a inteligência emocional (Goleman: 1995) e seus impactos no processo de ensino-aprendizagem.
Objetivos
	Explorar o conceito de figuras de linguagens através de pesquisas e textos de apoio em diferentes gêneros; promover também o estudo do conceito através de linguagens diversificadas, tencionando, por fim, a criação de um produto pedagógico que empregue a inteligência emocional e as inteligências múltiplas, transmutando conceitos abstratos em concretos através da construção do conhecimento no processo de ensino-aprendizagem, tendo em vista a valorização do trabalho com o lúdico (jogo), as vivências e o labor coletivo em plena consonância com as expectativas de ensino e aprendizagem e a visão pedagógica vigente nos Referencias da rede SESI.
Desenvolvimento
	Após a realização das leituras e atividades dos textos das páginas 78 à 83 do material didático do 9º ano (textos citados acima), solicitei, com o auxílio da biblioteca escolar, uma pesquisa sobre o conteúdo figuras de linguagem, a fim de aprofundar a abordagem que o livro didático iniciara nos textos e questões destas páginas. A investigação foi proposta através de questões simples que exigiriam resposta conceitual e exemplificação, em pelo menos duas fontes distintas. Em data marcada, orientei os alunos que eles passariam por um processo de “sabatinagem”, no qual poderiam consultar o material que trouxeram e depois disto deveriam entregá-lo para análise e assim foi feito. Neste dia, a intenção foi ensinar a eles que a pesquisa deveria ajudá-los a resolver problemas ou a enfrentar obstáculos, caso contrário, de nada serviria. Portanto, era preciso estudar a própria pesquisa e não simplesmente efetuar cópia (CONTROL C + CONTROL V). 
O segundo passo foi levá-los ao L.C.T. (Laboratório de Ciências e Tecnologia) para que transformassem o conteúdo de suas pesquisas em slides do Powerpoint, para que, em data marcada, os alunos, em grupos, apresentassem seminários sobre o assunto estudado. Antes de iniciarmos o processo de produção, exibi aos alunos um desenho animado do Pernalonga (http://www.youtube.com/watch?v=a3wEsav1Ius) e durante a exibição, eu apontava as figuras de linguagem que iam aparecendo no episódio (Prosopopeia, hipérbole, ironia, etc.). Exibi também, com o auxílio do datashow, algumas charges e propagandas da ONG W.W.F. (World Wide Fund for Nature) e, desta vez, eu escolhia alguns alunos para explicar para a turma qual figura estava em evidência em cada imagem. Após estas atividades, a analista de suporte técnico orientou os alunos sobre a estrutura ideal de um slide (Tamanho da fonte, fundo, distribuição do texto por slide, uso da imagem e créditos – respeito aos direitos autorais); e, então, feitos os esclarecimentos e elucidações, os alunos colocaram a “mão na massa” e começaram a elaboração de seus slides.
Paralelamente aos momentos de elaboração de slides, eu reservei alguns minutos das aulas para apresentações de músicas e paródias, tocadas no violão, sobre as figuras de linguagem (www.youtube.com/watch?v=hyGeVEHpRHY�� HYPERLINK "http:// e www.youtube.com/watch?v=1jyGWjISb38" � e www.youtube.com/watch?v=1jyGWjISb38), tendo como base a teoria da inteligência emocional de Daniel Goleman (Goleman: 1995), visando também decodificar a complexidade da linguagem gramatical teórica para o cotidiano do aluno.
Após a apresentação dos seminários, solicitei que os alunos trouxessem, em data agendada na biblioteca, uma lista de material e também todas as atividades realizadas sobre o conteúdo figurasde linguagem. Na referida data, realizei uma roda de conversa com os alunos, onde conversamos sobre os jogos de tabuleiro e suas características. Após esta abordagem inicial, solicitei que os alunos construíssem um jogo de tabuleiro (ou similar) que explorasse conceitos sobre as figuras de linguagem. As ações consistiam em criar o tabuleiro do jogo, as peças, cartas e outros recursos necessários; além do corpo do jogo (tabuleiro), também solicitei que os alunos elaborassem a caixa do brinquedo e as regras (instruções) para que as pessoas pudessem jogar. Durante a elaboração da atividade eu registrei alguns momentos através de fotos e filmagens, nas quais questionava as equipes sobre os trabalhos que estavam sendo desenvolvidos. Cada grupo ficou incumbido, também, de criar uma pequena apresentação para a classe sobre o produto criado, porém, antes de apresentar à turma, os alunos apresentaram para mim e eu filmei este momento para a posteridade, aproveitando o ensejo para orientá-los sobre as estratégias e os pontos que eles deveriam melhorar para a apresentação aos outros colegas. Ao término das apresentações, reservei um momento para que os alunos brincassem com os jogos (Goleman: 1995), promovendo interação entre as equipes (Gardner: 2000). Cada grupo brincava cerca de 15 minutos com cada jogo e depois trocava com outra equipe. Desta forma, todos puderam deleitar-se com o fruto do trabalho coletivo e aprender um pouco mais. Feita a apresentação de cada grupo, agendei ainda uma avaliação formal para verificar se o aprendizado fora efetivo. Eu já havia avaliado os alunos durante o processo, mas queria averiguar como se sairiam em uma situação formal de avaliação. Em relação à avaliação formal, criei um detalhe interessante: uma das questões da prova era livre, possibilitando aos alunos relativa arbitrariedade para criar e responder uma pergunta (dissertativa ou objetiva) sobre o assunto estudado nas aulas, sendo assim, os alunos tiveram a oportunidade de expor aquilo que eu não cobrara no “recorte” avaliativo, mas que eles haviam estudado e entendiam muito bem (dica do professor Erisevelton – palestra sobre a avaliação formativa e a autoavaliação – Saber em ação 2013).
Conclusão
Praticamente, todos os alunos tiveram um ótimo desempenho na avaliação, o que revelou que a prática fora eficiente em seu intuito de promover um aprendizado mais significativo.
	As ações se aproximaram de um contexto mais profissional: eles não eram mais alunos, e sim equipes de produção e design de jogos educativos. Tal prática explorou os conceitos referentes às figuras de linguagem de maneira holística e empírica, dando ênfase na concretização do conhecimento em um produto pedagógico, levando em conta a diversidade de habilidades e competências (inteligências múltiplas), que os alunos deveriam mobilizar para a realização das ações propostas, e também o “tom” emocional (inteligência emocional) que conferiu mais prazer e empenho aos momentos de produção, rendendo frutos impressionantes, verdadeiras pérolas de um aprendizado por excelência.
Referências bibliográficas
SESI-SP, Referenciais curriculares da rede escolar SESI-SP. SESI-SP. – São Paulo: SESI, 2003.
ZABALA, Antonio. A prática educativa em sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 2002.
CHERUBIM, Sebastião. Dicionário de figuras de linguagem. São Paulo: Pioneira,1989.
Serviço Social da Indústria (São Paulo). Divisão de Educação e Cultura – DEC. Saber em ação 2012 / SESI-SP. São Paulo: SESI-SP editora, 2013.
GARDNER, Howard. Inteligência um conceito reformulado. 2 ed.. RJ: Objetiva, 2000. 
 
GOLEMAN, Daniel. Inteligência Emocional. RJ: Objetiva, 1995. 
OLIVEIRA BRANDÃO, Roberto. As figuras de linguagem. São Paulo: Ed. Ática, 1989. 
Língua portuguesa: Movimento do aprender - ensino Fundamental 9º ano / SESI-SP; [Coordenação geral: Maria José Zanardi Dias Castaldi]. – 1. ed. – São Paulo: SESI, 2010.