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2 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS Governador do Distrito Federal Rogério Schumann Rosso Secretário de Estado de Educação Sinval Lucas de Souza Filho Secretária-Adjunta de Estado de Educação do Distrito Federal Maria Nazaré de Oliveira Mello Subsecretária de Educação Básica Ana Carmina Pinto Dantas Santana Diretor de Ensino Fundamental Luciano Barbosa Ferreira 3 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 1ª ETAPA – Elaboração (Outubro/2008) COMISSÃO DE COORDENAÇÃO DE ELABORAÇÃO DO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA Tânia Andréia Gentil Goulart Ferreira Andréia Costa Tavares Michelle Abreu Furtado Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo Maria Cristina Costa Samromã Roberta Paiva Gama Talyuli Elisângela Teixeira Gomes Dias Tatiana Santos Arruda Rosália Policarpo Fagundes de Carvalho Roselene de Fátima Constantino Luiz Gonzaga Lapa Júnior Edinéia da Cunha Ferreira Christiane Leite Areias da Silva Rosangela Maria Pinheiro Edna Guimarães Campos Cláudia Denis Alves da Paz COORDENAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO VOLUME REFERENTE AO ENSINO FUNDAMENTAL SÉRIE/ANOS FINAIS Maria Cristina Costa Sanromã Roberta Paiva Gama Talyuli 4 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS COORDENADORES REGIONAIS Andréia Martins da Silva Célia Maria M. M. Amaral de Souza Cláudia Antônia Colen Cláudia Quariguazy da Frota Cristina de Freitas Rocha Edvaldo Alves de Souza Eliane C. S. Valério Elida Pereira dos Santos Eloá Meireles Santos Oliveira Francisco Cláudio Martins Gilberto Paulino de Araújo Gláucia Maria Soares de Sales Guiana de Brito Souza Isabel Cristina Corgosinho Lílian Denise de A. Oliveira Luciana da Mata Barbosa Macedo Luciana Surika Hayashi Sakai Luciene da Costa Amorim Maria Aparecida B. Perez Maria de Lourdes Oliveira Mirtes Pereira da Silva Neziane Ricardo Silva Paulo Viana de Sousa Regina Célia M. Sakamoto Rosane Barbosa Mostacatto Viviane L. B. Vital 5 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS COMISSÕES DE ELABORAÇÃO LÍNGUA PORTUGUESA Carla Rodrigues Abreu Cidilene A.P. Santana Cláudia Maria V. Ribeiro Clotilde S. Belo Mazochi Conceição da Silva Santos Elaine F. dos Santos Elizane Teles de Farias Elza Ribeiro da Silva Eufrázia de S. Rosa Francimeire Nava Bueno Laura Goulart Fonseca Lenilde Nascimento Luciane Anselmo Luciene de Souza Figueirêdo Lucimar Pinheiro da Silva Sampaio Márcia Maria Floriano Sousa Maria de Fátima. B. Lima Mônica Renata de Cássia Araújo Freira Nirley Aparecida do Carmo Rosa Maria de Oliveira Sandra Batista Fernandes Stela Rodrigues Wagner Gomes da Silva Wanda G. de Carvalho LÍNGUA ESTRANGEIRA – INGLÊS Ana Cláudia Guimarães Ana Cristina O. Fonseca Carla Rodrigues Abreu Celina Rodrigues S. Moura Clailda Suzane V. Pena Claúdia Rodrigues Cavalcante Elienay A. do A. Costa Elza Ribeiro da Silva Fernanda A. Pina Isis Tolentino Rocha Izabel C. Lima Jarbas Eustáquio Marcondes Jeane Ferreira dos S. de Souza João de Deus Morais Luciane José da Silva Luiz Carlos Roma Júnior Manoel Tibyriçá do Valle Júnior Maria de Jesus Maciel Costa Michelle Lúcia dos S. Machado Núbia Machado Almeida Rogério Emiliano de Assis Rosinei M. B. Oliveira Valéria Cardoso C. Ribeiro 6 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS LÍNGUA ESTRANGEIRA – ESPANHOL Aurení Almeida Nobre Fritz Clívia Nogueira Moraes Daniela Dias Braga Jabrone Francisco Sidney Oliveira da Silva Hiandra Pereira de Souza Marina Meneses de Araújo Mendes Salma Lílian Mendes Feitosa Gil Silvânia Monteiro dos Santos Simone Laima Chagas da Rocha LÍNGUA ESTANGEIRA – FRANCÊS Dímitra F. Kalatzes Souza Eric Alberto Lima de Oliveira Letícia de Lourdes Curado Teles Marieta de Oliveira Bravo Neila Martins Menezes EDUCAÇÃO FÍSICA Acidênia M. da Costa Ed Calasans Teles Fernando L. V. Lima Glaziela Maria Borges Haroldo de A. Eliotério Ivanildo Luiz da Silva Ivonete P. Sousa Joaquim Humberto José Aldcésar do Nascimento José Carlos Mendes José Roberto Primo de Oliveira Kleber Castelo Branco Lúcia Costa Oliveira Lucilene T. Alves Márcia L. Pickel Márcio Soares Barbosa Marcus Vinícius C. Viana Musa G. Lepeltier Osvaldo D. Delmonds Rosane G. Ribeiro Rosilene Dornelas Rosa Thaís de A. Jácome Valdir Pires Maciel Valter G. da Silva 7 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS ARTE Ana Maria Spíndola Daniel Fama Débora Chaves Vieira Eliene B. Luiz Ivanildes J. da Silva Ivonei Feitosa Calado Jany Antônio Jardim Jeane C. F. Trindade João Bosco de Sá Kelma Kátia Silva Cavalcanti Lilia R. Sampaio Ludmila P. Spínola Maria do Socorro R. Barros Maris Stela S. Lopes Paulo César Severo Simone R. Torres Suslie F. Barreto Sybele M. da Silva CIÊNCIAS NATURAIS Adriana Serejo Pantoja Fernandes Anna Elisa de Lara Caroline Queiroz Barcelos Celi Lagares Tomasi Cláudia Colen Danielle Silveira Mascarenhas Fernando César da Costa Souza Josália Luso Miquett José Teles de Lima Júnior Luciana da Mata Barbosa Macedo Luciana de Souza Carvalho Maria Justina Ramos Alves Maristela Jácome da Cunha Roblêdo Vieira Alves Rômulo Rodrigues Santana Roni Ivan Rocha de Oliveira Rosinaldo Domingos de Oliveira Melo Sílvia Alves Pereira Sirley Alves de Souza Vanice Lopes dos Santos 8 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS MATEMÁTICA Amélia Lacerda Lobo Arlécio da Silva Ayla Márcia Néris Ribeiro Carlos A. F. Lima Célia Maria Marinho Martins Amaral de Souza Conceição Aparecida Batista Cristiano Alberto Muniz Cristina Vieira Mendes Osler de Almeida Dileusa C. da Silva Edson Pereira ,da Silva Eronaldo S. de Almeida Felipe da Cruz Dias Gilcilene Gomes de C. Franzol Hermínio Lima Rocha Hugo Leonardo de Moraes Kênia Fabíola Nunes Soares Leidina G. de Castro Lúcia Inês Alves A. Oliveira Mairo O. P. Santos Maria D. Braga Nilva Ana Perini Rosana Maria de Gouveia Simone Aranda Teixeira Uelinton C. da Silveira Wescley Well Vicente Bezerra GEOGRAFIA Adilson Luís da Silva Adriana Tosta Mendes Ana B. C. Bezerra Ana Paula Augusta O. Santana Carla A. Papa Cesarina F. Alcântara Cícero Lopes de Carvalho Neto Concelita C. Pessoa Cristhian S. Ferreira Débora C. S. Rodrigues Elizabete F. Mariano Eugênio C. da C. Lerina Karla Angélica Papa Maria Sônia Gomes Paulo Rogério R. Leão Rafaela de Oliveira A. Pires Renata Callaça G. dos Santos Rilda Rodrigues Rocha Rodrigo Cosmo C. da Silva Rozilda de A. Moraes Rui Ferreira de Carvalho Solange Batista das Dores Sônia Maria R. da Silva Virgenia M. B. Oliveira 9 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS HISTÓRIA Adilson Luís da Silva Ana B. C. Bezerra Ana Helena da S. Araújo Ângela Maria Moura Antônio R. N. Guillen Carmênio C. Gomes Cláudia Mª A. Oliveira Débora Raquel Gontijo Edílson Braga de Oliveira Eliênia S. MenezesElizabete F. Mariano Francisco Barbosa Francisco C. L. Freitas Glória Amâncio da Silva Idalina S. S. Neves Joana de J. M. de O. Mirella José Carlos Franklin dos Santos Lílian A. Oliveira Luis Alberto Fiuza Santos Mara Neiva dos Santos Maria do Rosário Guerra Ribeiro Maria Seli de Jesus Maurício F. de Oliveira Raimunda Célia V.Vieira Raimunda Nonata S. Costa Renata B. R. Espinoza Tamatatiua Rosa Freire Ferreira Tânia Maria V. Oliveira Vera Lúcia Freire Cardoso EDUCAÇÃO ESPECIAL Giselda Benedita Jordão de Carvalho Edinéia da Cunha Ferreira Doracir Maria de Souza Feitosa Elvio Boato Janda Maria da Silva Elemregina Morais Eminergídio Waldemar Gagno Júnior Lênia Márcia Gonçalves Edinéia da Cunha Ferreira DIRETRIZ DE AVALIAÇÃO Michelle Abreu Furtado Acylina Bastos Carneiro Campos Júlia Mara Borges Fidalgo de Araújo Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo Leda Regina Bitencourt da Silva Luciene Matta dos Anjos Maria Aparecida Borelli de Almeida Maria Cristina Costa Sanromã Maria Jeanette Pereira de Amorim Martins Ribeiro Patrícia Nunes de Kaiser Rogéria Adriana de Bastos Antunes Tânia Andréia Gentil Goulart Ferreira 10 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS COLABORADORES Diretriz de Avaliação Carmyra Oliveira Batista Maísa Brandão Ferreira Ensino Religioso Susie Ferreira Barreto FORMATAÇÃO Daniel Deusdedit do Carmo 2ª ETAPA – Revisão (Novembro/2010) COMISSÃO DE COORDENAÇÃO DE REVISÃO DO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA Denise Guimarães Marra de Moraes José Edilson Rodrigues da Fonseca Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo Luciano Barbosa Ferreira Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo Renata Menezes Saraiva Rezende Tânia Andréia Gentil Goulart Ferreira 11 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS COMISSÃO DE REVISÃO DO CURRÍCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS Adilson Luis da Silva Andréia Martins da Silva Bárbara Cristina Duqueniz Carla Rodrigues Abreu Carlos A. F. Lima Carlos Rogério Ribeiro Cátia Gomes de M. Carolino Claudia Antônia Colen Cristina de Freitas Rocha Daniel Fama de Freitas Daniela de Souza Silva Débora Cháves Vieira Edvaldo Alves de Souza Eiter Otávio Guardolinil Eliene Benta Luis Everson L. Fronssard Isis Tolentino Rocha José Aldcésar do Nascimento José Carlos Franklin Josy Costa Assunção Jubileia de Almeida M. Vitor Letícia de L. Curado Teles Lindinaldo da S. Oliveira Liz Maria Garcia Santos Luciana M. B. Macedo Luciene da Costa Amorim Luciano Barbosa Ferreira Luiz Alberto Fiuza dos Santos Márcio Barbosa Marina M. de A Nilva Ana Perini Ozânia Vieira de Freitas Renato Domingues Bertolino Roblêdo Vieira Alves Rômulo N. Santana Rosane M. Barbosa Mostacatto Rui Ferreira Carvalho Sônia Maria Rocha da Silva Sybele M. Silva Vanice Lopes dos Santos 12 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS COMISSÃO DE REVISÃO DO TEXTO SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL Denise Guimarães Marra de Moraes Joana de Almeida Lima Estela Martins Teles Maria de Lurdes Dias Rodrigues Giselda Benedita Jordão de Carvalho Iêdes Soares Braga Linair Moura Barros Martins Délcio Ferreira Batalha Fátima A. A. Cáder Nascimento Hélvio Marcos Boato Amanda Cruz Figueiredo Lilian Maria Oliveira Magalhães Márcia Cristina Lima Pereira Valéria Cristina de Castro Gabriel Valdicéia Tavares dos Santos COLABORADORES Ana José Marques Robson Santos Câmara Silva Mara Franco de Sá FICHA TÉCNICA Arte, foto e edição: Eduardo Carvalho (GTec) Modelo fotográfico: Beatriz Tavares (GTec) 13 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS SUMÁRIO APRESENTAÇÃO 14 1 A EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS BASES LEGAIS 15 2 A EDUCAÇÃO BÁSICA NO DISTRITO FEDERAL: O EDUCAR E CUIDAR, O LETRAMENTO E A DIVERSIDADE COMO EIXOS DO CURRÍCULO 19 3 APRENDIZAGEM E CURRÍCULO: A PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA DO CONHECIMENTO 26 4 COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E CONTEÚDOS REFERENCIAIS: DESAFIOS PROPOSTOS PARA UMA NOVA REALIDADE 31 5 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL 36 5.1 LINGUAGENS 41 Língua Portuguesa 41 Língua Estrangeira – Inglês, Espanhol e Francês 72 Educação Física 112 Arte 122 5.2 CIÊNCIAS DA NATUREZA 151 Ciências Naturais 151 5.3 MATEMÁTICA 166 5.4 CIÊNCIAS HUMANAS 139 Geografia 139 História 205 5.5 ENSINO RELIGIOSO 216 6 EDUCAÇÃO ESPECIAL 226 7 DIRETRIZES DE AVALIAÇÃO 242 REFERÊNCIAS 266 14 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS APRESENTAÇÃO O Currículo da Educação Básica - Versão Experimental - da rede pública de ensino do Distrito Federal, foi elaborado para nortear a prática pedagógica dos/as educadores/as na perspectiva da construção de uma instituição educacional pública de qualidade para todos. Resultado de uma construção coletiva de educadores/as, a partir da discussão com professores/as regentes e com coordenadores/as, iniciada em 2008, o currículo objetiva contribuir para o diálogo entre professor/a e a instituição educacional sobre a prática docente, bem como para a reflexão sobre o que os/as estudantes precisam aprender, relativamente sobre cada componente curricular, num projeto que atenda às finalidades da formação para a cidadania, subsidiando as instituições educacionais na seleção e na organização de conteúdos relevantes a serem trabalhados ao longo de cada ano letivo. O Currículo em referência constitui-se de cinco volumes: Educação Infantil, Ensino Fundamental - Séries/Anos Iniciais, Ensino Fundamental - Séries/Anos Finais, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos, nos quais estão definidos os seus eixos, o educar e cuidar, o letramento e a diversidade, as bases legais da educação básica, bem como as competências, as habilidades e os conteúdos a serem desenvolvidos. Essas publicações não são um manual ou uma cartilha a serem seguidos, mas um instrumento de apoio à reflexão do/a professor/a e deve ser utilizado em favor do aprendizado. Espera-se, dessa forma, que cada professor/a aproveite estas orientações como estímulo à revisão de suas práticas pedagógicas e que sejam alvo de reflexões e de discussões para seu aprimoramento com vistas à publicação do Currículo da Educação Básica em sua versão definitiva. Assim, estará se construindo uma instituição educacional como espaço educativo de vivências sociais, de convivência democrática e, ao mesmo tempo, de apropriação, de construção e de disseminação de conhecimentos. Sinval Lucas de Souza Filho Secretário de Estado de Educação 15 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 1 A EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS BASES LEGAIS De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, nº 9.394/1996, a educação brasileira atual é composta por dois níveis: educação básica e educação superior, sendo aquela dividida em etapas e modalidades. Contudo, essa divisão não se constitui em uma distribuição aleatória, mas no reconhecimento da importância dos processos educativos formais, nas diferentes etapas da vida dos indivíduos e de suas contribuições para o exercício da cidadania. Nesse contexto, a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio constituem-se etapas da Educação Básica. A educação infantil compõe a primeira etapa e é destinada às crianças de 0 a 5 anos em creches e pré-escola; o ensino fundamental,com duração de 9 anos, atende a estudantes de 6 a 14 anos e tem caráter obrigatório, público e gratuito. Já o ensino médio constitui-se a última etapa e deve atender aos/às jovens dos 15 aos 17 anos. A inclusão da educação infantil, como a primeira etapa da Educação Básica, representa a ruptura com a concepção assistencialista, voltada às crianças das classes populares, constituindo-se em um direito à infância, em consonância com o exposto no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) que preconiza, em seu Art. 3º: A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social em condições de liberdade e dignidade. Assim, pode-se afirmar que se vive um processo de amplitude dos direitos das crianças no país e a LDB reafirma esse processo de conquistas ao garantir em seu artigo 29º que “A educação infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até cinco anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”. Garantindo também no inciso IV do artigo 4º a gratuidade dessa etapa de ensino ao determinar: “atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de 0 a 5 anos de idade”. É importante destacar que a mesma Lei define uma divisão da Educação Infantil em duas etapas, conforme a faixa etária, devendo a creche responsabilizar-se pela formação de crianças de 0 a 3 anos e a pré-escola de crianças de 4 e 5 anos, promovendo o acompanhamento e o 16 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS registro do desenvolvimento sem que ocorram mecanismos de promoção para a continuidade dos estudos, buscando o processo educativo complementar à atuação familiar. O ensino fundamental representa a etapa da Educação Básica voltada à formação de crianças e adolescentes. Com a Lei nº 11.274/2006, essa etapa de ensino tornou-se obrigatória e gratuita para as crianças a partir dos 6 anos de idade. Quanto aos avanços legais garantidos ao ensino fundamental, a partir da Constituição Federal de 1988, estabeleceu-se sua oferta pública como um direito público subjetivo, ou seja, qualquer pessoa é titular desse direito, tendo assegurada, em caso de descumprimento, a sua efetivação imediata. De acordo com a Constituição Federal e com a Emenda Constitucional nº 14/96, o ensino fundamental é de responsabilidade dos estados, dos municípios e do Distrito Federal, tornado assim prioritário o atendimento dessa etapa de ensino como determina a– LDB, em seu artigo 5º: “O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.” Essa etapa, nesse contexto, tem como objetivo a formação básica do cidadão, conforme preconiza o Art. 32 e respectivos incisos da LDB nº 9394/96: O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, tem duração mínima de três anos e por finalidades o aprimoramento do/a estudante como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico, bem como a preparação básica para o trabalho e a cidadania, entre outras. Percebe-se assim, que o Ensino Médio tem como objetivo proporcionar aos/às estudantes uma formação geral que lhes possibilite a continuidade dos estudos e o ingresso no mercado de trabalho. 17 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS Quanto às modalidades1 da Educação Básica, estas são compostas por: Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional e Educação Especial. A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino destinada àqueles que por diversos motivos não concluíram a Educação Básica e retornam à sala de aula com esse objetivo. Estruturada por etapas semestrais agrupadas em segmentos, essa modalidade permite aos/às estudantes continuarem seus estudos respeitando suas disponibilidades. No 1º segmento, busca-se o acesso e a permanência ao processo de alfabetização e no 2º e 3º segmentos segue-se a lógica escolar do aprofundamento dos conhecimentos relacionados às linguagens, matemática, ciências humanas e da natureza, tendo sempre em vista a formação de um cidadão crítico-participativo. A Educação Especial permeia as etapas e modalidades de educação, oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino para estudantes com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Estrutura-se por meio da oferta de atendimento educacional especializado, organizado institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, em consonância com as políticas públicas educacionais, bem como com a elaboração, o planejamento, a execução e a avaliação das propostas curriculares das escolas, primando por diversificar metodologias e propiciar processos avaliativos mediadores e formativos do ser, com ênfase em uma pedagogia inclusiva. Já a Educação Profissional Técnica de Nível Médio pode preparar o/a estudante para o exercício de profissões técnicas e deve ser desenvolvida das seguintes formas: articulada com o ensino médio ou subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio. De acordo com a LDB, em seu artigo 26, os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum a ser complementada por uma parte diversificada. Recentemente, a Resolução n° 04 de 13 de julho de 2010 do Conselho Nacional de Educação (CNE/CEB), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica apresenta o assunto destacando que a base nacional 1 Ressalte-se que, segundo a Resolução n° 04 de 13 de julho de 2010 do Conselho Nacional de Educação (CNE/CEB), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, “A cada etapa da Educação Básica pode corresponder uma ou mais das modalidades de ensino: Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e Educação a Distância”. 18 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS comum e a parte diversificada não podem se constituir em dois blocos distintos, sendo organicamente planejadas de tal modo que as tecnologias de informação e comunicação perpassem a proposta curricular desde a educação infantil até o ensino médio. Ainda a esse respeito, a LDB, em seu artigo 26, §1º, preconiza que “os currículos devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil”. Acrescenta-se, ainda, a Arte e aEducação Física como componentes curriculares obrigatórios na Educação Básica, conforme descrito nos parágrafos 2º e 3º e a obrigatoriedade do ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna na parte diversificada, descrito no § 5º. Destaca-se, ainda, a obrigatoriedade de inclusão dos conteúdos referentes à História e à Cultura Afro-Brasileira e Indígena, Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008, que devem ser ministrados no contexto de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Arte, Literatura e História Brasileira; o tema Serviço Voluntário, que também deverá fazer parte da proposta pedagógica das instituições educacionais de Ensino Fundamental e Médio, de forma interdisciplinar, de acordo com a Lei Distrital 3.506/2004 e Decreto nº. 28.235, de 27 de agosto de 2007 (DODF de 28/8/07); o conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, preconizados pela Lei nº 11.525, de 25 de setembro de 2007, que acrescenta o § 5º ao Art. 32 da Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 2006; os conteúdos de direito e cidadania, previstos pela Lei Distrital nº 3.940, de 2 de janeiro de 2007; o ensino da Música em toda Educação Básica, conforme a Lei 11.769/2008; a educação ambiental preconizada pelas Lei Federal 9.795/1999 e Lei Distrital 3.833/2006; a educação financeira no currículo do ensino Fundamental, descrito na Lei 3.838/2006; dentre outros temas que perpassam todos os componentes curriculares como defesa civil e percepção de riscos e empreendedorismo juvenil. Quanto ao currículo do ensino médio, ressalta-se a inclusão de filosofia e sociologia como componentes curriculares obrigatórios, conforme a Lei Federal 11.684/2008. O Ensino Religioso, regulamentado pela Lei nº. 9.475, de 22 de julho de 1997, que dá nova redação ao art. 33 da LDB e, no Distrito Federal, pela Lei nº. 2.230, de 31 de dezembro de 1998, compõe a parte diversificada do currículo, sendo obrigatória sua oferta pela instituição educacional e a matrícula facultativa para o/a estudante. Constitui componente curricular dos horários normais das instituições educacionais e é parte integrante da formação básica do cidadão, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa e sendo vedadas quaisquer formas de proselitismo. 19 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 2 A EDUCAÇÃO BÁSICA NO DISTRITO FEDERAL: O EDUCAR E CUIDAR, O LETRAMENTO E A DIVERSIDADE COMO EIXOS DO CURRÍCULO A organização do espaço/tempo das instituições educacionais públicas do Distrito Federal encontra-se materializada nas Diretrizes Pedagógicas da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (2009/2013) que estabelecem, do ponto de vista teórico-metodológico, as orientações curriculares inspiradas em um currículo plural e flexível, imbuído de uma concepção educacional fortemente comprometida com um modo de aprendizagem que promova, nos espaços escolares, a formação de sujeitos capazes de pensar e de atuar criticamente em seus ambientes de convivência. Nessa mesma direção, o currículo que ora se apresenta, foi elaborado com o intuito de construir trajetórias pedagógicas aliançadas com as experiências sociais e culturais que acompanham os sujeitos em suas histórias de vida. Assim, buscou-se com este documento inspirar metodologias que promovam, didaticamente, o diálogo e a interação entre os componentes curriculares, bem como as etapas e as modalidades de ensino referentes à educação básica. Certamente, a intenção deste documento não é a de esgotar ou mesmo de apresentar um conceito de currículo que se limite à sala de aula. Ao contrário, pretende-se, aqui, orientar possibilidades educacionais que impliquem em situações concretas de aprendizagem, de modo interdisciplinar, contextualizado e articulado à vida social. Sabe-se, ainda, que um currículo escolar é pauta constante e contínua de reflexões e de fazeres coletivos praticados na escola, concebido com o objetivo de expressar a realização efetiva da aprendizagem. O Educar e Cuidar, o Letramento, assim como a Diversidade, constituem-se como eixos estruturantes do Currículo da Educação Básica do Distrito Federal e estão presentes em todas as etapas e modalidades de ensino, de modo a orientar os componentes curriculares e de promover trajetórias de ensino e de aprendizagem que reconheçam, na pluralidade cultural, o respeito às diferenças sociais, de gênero, religiosas, culturais, linguísticas, raciais e étnicas. 20 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS A concepção de cuidar e educar já é bastante conhecida no trabalho desenvolvido na Educação Infantil, principalmente o conceito de cuidar, relacionado ao trabalho de satisfazer as necessidades primárias de alimentação, higiene e saúde das crianças em escolas infantis, compreendendo a criança como um ser completo, que aprende a ser e conviver consigo mesmo, com o seu próximo e com o meio que a cerca. Na Educação Infantil é clara a necessidade da construção de uma proposta pedagógica centrada na criança, em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, onde o cuidar e o educar são indissociáveis, uma vez que o seu desenvolvimento está ligado às aprendizagens realizadas por meio das interações estabelecidas com o outro, que ao mesmo tempo influenciam e potencializam seu crescimento individual e a construção de seu saber cultural. O cuidar não se relaciona apenas com o desenvolvimento físico, mas também com o emocional, com o cognitivo e com o social da criança, pois à medida que vão sendo satisfeitas suas necessidades primárias vão surgindo outras relacionadas à exploração do mundo, de si mesmas e do outro. A Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, em seu Artigo 6º, estabelece que “na Educação Básica, é necessário considerar as dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a função social desse nível da educação, a sua centralidade, que é o educando, pessoa em formação na sua essência humana.” Na perspectiva de que esse nível de ensino engloba o desenvolvimento do ser humano da infância à juventude, a legislação vigente amplia essas dimensões às demais etapas da educação básica, uma vez que o cuidar e educar na prática educativa deve buscar aprendizagens por meio de situações que reproduzam o cotidiano estabelecendo uma visão integrada do desenvolvimento considerando o respeito à diversidade, a fase vivenciada pelo/pela estudante e a realidade da sua vida. Cuidar e educar envolve admitir que o desenvolvimento, a construção do conhecimento, a constituição do ser humano não ocorrem em momentos estanques. Cuidar envolve solicitude, zelo, dedicação atenção, bom trato, mediação o que deve permear todas as fases da aprendizagem. Portanto, cabe ao/à professor/a, que atua nas etapas e modalidades da Educação Básica, o cuidado com seus/suas estudantes. Isso significa propor um ambiente que estimule a criatividade, a investigação, a construção e reconstrução dos conhecimentos, envolvendo o ser humano em 21 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS todos os seus aspectos e respeitando a identidade cultural e a pluralidade de significados que cada um tem da trajetória histórica de sua própria vida. O mais importante, no cuidado, é compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a ampliar capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio, que possui uma dimensão expressiva e implica procedimentos específicos (SIGNORETTE, 2002). Segundo Paulo Freire, educar é construir, é libertar o homem do determinismo, passando a reconhecer o seu papel na História. A identidade do/da estudante deve ser respeitada, suas experiências consideradas, para que trabalho educativotenha êxito. Portanto, educar é estimular os/as estudantes, oferecer condições para que as aprendizagens ocorram de forma integrada e possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades de relação interpessoal e intrapessoal em atitude de aceitação às diferenças, de respeito, de confiança, e de acesso aos conhecimentos da realidade social e cultural. É proporcionar situações que estimulem a curiosidade com consciência e responsabilidade valorizando a sua liberdade e a sua capacidade de aventurar-se. “Cuidar e educar são ações intrínsecas e de responsabilidade da família, dos/das professores/as e dos médicos. Todos têm de saber que só se cuida educando e só se educa cuidando”. (Vital Didonet, consultor em educação infantil, ex-presidente da OMEP – Organização Mundial para a Educação Pré-Escolar). Sendo assim, o educar e cuidar também deve permear as modalidades da Educação Básica, como a Educação de Jovens e Adultos – EJA, que oferece uma oportunidade para aqueles que não conseguiram estudar na infância ou que por algum motivo tiveram que abandonar a escola. Como o grande objetivo da EJA é auxiliar cada indivíduo a ampliar suas capacidades, cabe ao/à professor/a, como mediador do conhecimento, uma grande responsabilidade social e educacional, ao planejar esse processo, o que por si só é justificável, considerando que seus/suas estudantes, na maioria são trabalhadores e precisam conciliar o estudo com o trabalho. Portanto conceber uma escola onde o cuidar e educar estejam presentes é pensar um espaço educativo com ambientes acolhedores, seguros, instigadores, com profissionais bem qualificados, que organizem e ofereçam experiências desafiadoras. Isso pode ser concretizado por meio de uma metodologia dialógica, onde as descobertas, a ressignificação dos conhecimentos, a aquisição de novos valores, a relação com o 22 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS meio ambiente e social, a reconstrução da identidade pessoal e social sejam orientadas, de tal modo que o/a estudante se torne protagonista se sua própria história. Assim, a instituição educacional é um espaço sociocultural em que as diferentes identidades são encontradas, constituídas, formadas, produzidas e reproduzidas, sendo portanto, um dos ambientes mais propícios para se educar no tocante ao respeito à diferença. É nessa perspectiva que a Diversidade apresenta-se como outro eixo estruturante desse currículo. Sobre esse tema, Lima apresenta o seguinte conceito: Norma da espécie humana: seres humanos são diversos em suas experiências culturais, são únicos em suas personalidades e são também diversos em suas formas de perceber o mundo. Seres humanos apresentam, ainda, diversidade biológica. Algumas dessas diversidades provocam impedimentos de natureza distinta no processo de desenvolvimento das pessoas (as comumente chamadas de “portadoras de necessidades especiais”). Como toda forma de diversidade é hoje recebida na escola, há a demanda óbvia, por um currículo que atenda a essa universalidade. (2006, p.17). Posto isso, perceber e conceber as diferenças são atitudes que, em tese, começam com o nascimento da pessoa e se processa, no decorrer de toda a sua vida enquanto sujeito social. Sendo a diversidade uma norma da espécie humana, instituições educacionais, onde estão presentes crianças, adolescentes, jovens e adultos, são um terreno fértil para a proliferação e, até, em muitos casos, a perpetuação de atitudes discriminatórias e preconceituosas. No caso da juventude, esta se apresenta como uma categoria complexa a ser analisada, visto que é uma fase da vida permeada por condições históricas adversas, em constantes mudanças, recheada de ambiguidades, significações superpostas2, especificidades, além do fator idade (MARGULIS, 2001). Portanto, definir essa categoria sob um enfoque positivista, como se fosse algo acabado ou considerando apenas a idade ou os dados estatísticos, pode ser um erro. Um currículo, que tenha por objetivo orientar os profissionais de educação em sua ação pedagógica, deve considerar as discussões sobre as temáticas da Diversidade. Nesse contexto, educar para a diversidade não significa, apenas, reconhecer as diferenças, mas refletir sobre as relações e os direitos de todas e todos. Assim, é de suma importância oferecer formação continuada a professoras e professores, que atuam na 2 SARTRE, (1986) 23 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS educação básica, sobre conteúdos específicos das relações de gênero, étnico-raciais, de orientação sexual e para as pessoas com deficiências, para que possam trabalhar com suas estudantes e seus estudantes, transversal e interdisciplinarmente. Diante disso, necessário se faz que a comunidade escolar entenda, questione e supere, também, o etnocentrismo, forma de pensamento que julga, a partir de padrões culturais próprios, como “certos” ou errados”, feios” ou bonitos”, normais” ou anormais”, os comportamentos e as formas de ver o mundo dos outros povos, desqualificando suas práticas e até negando sua humanidade. O etnocentrismo se relaciona com o conceito de estereótipo, que consiste na generalização e na atribuição de valor, na maioria das vezes negativas, a algumas características de um grupo, reduzindo-o a essas características e definindo os “lugares de poder” a serem ocupados. É uma generalização de julgamentos subjetivos feitos em relação a um determinado grupo, impondo-lhes o lugar de inferioridade e o lugar de incapacidade, no caso dos estereótipos negativos. Vale lembrar que no cotidiano social, e em especial no escolar, existe uma série de expressões que reforçam os estereótipos, tais como: tudo farinha do mesmo saco; tal pai, tal filho; só podia ser mulher; nordestino é preguiçoso; serviço de preto; cabelo ruim, além de uma infinidade de outras expressões e ditos populares específicos de cada região do país. Esses estereótipos são uma maneira de “biologizar” as características de um grupo, isto é, considerá-lo como fruto exclusivo da biologia, da anatomia e que com o passar do tempo são termos naturalizados e que levaram e ainda levam parcelas da população, como: negros, indígenas, homossexuais, pessoas com deficiência e mulheres, à restrição da cidadania. A desnaturalização das desigualdades exige um olhar interdisciplinar e convoca as diferentes ciências, disciplinas e saberes para compreenderem a correlação existente entre essas formas de discriminação e à construção de estratégias de enfrentamento das mesmas. Nesse sentido, a compreensão de que não se faz uma educação de qualidade sem uma educação cidadã, uma educação que valorize a diversidade, é imprescindível. Faz-se necessário contextualizar o currículo e construir uma cultura de abertura ao novo, que absorva e reconheça a importância da afirmação da identidade, levando em conta os valores culturais dos/das estudantes e seus familiares, resgatando e construindo o respeito aos valores positivos que emergem do confronto das diferenças. 24 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS Assim, vale destacar que em respeito à ética e aos direitos humanos as diferenças devem ser respeitadas e promovidas e não utilizadas como critérios de exclusão social e política que possam refletir sobre o acesso de todos à cidadania e compreender que as sociedades estão em fluxo contínuo, produzindo, a cada geração, novas ideias, novos estilos, novas identidades, novos valores e novas práticas sociais. Dessa forma, pensando educação como uma das inúmeras práticas sociais é que o Letramento também aparece como eixo estruturante desse currículo. Na educação básica, a proposição de experimentos relativos às práticas de letramento e de oralidade têm sido recorrenteno centro das discussões pedagógicas. No campo educativo, a relevância dessas experiências realizadas na instituição educacional, justifica-se pela oportunidade de ampliar e de modificar os espaços de participação política de grupos menos favorecidos da sociedade. Por outro lado, entende-se que o uso da leitura e da escrita está para além da sala de aula, pois a condição de letrado, no contexto das relações sociais, opera as vias de enfrentamento das desigualdades vividas entre os diferentes grupos humanos. No que se refere ao currículo escolar, onde cabem os casos de letramento e como esse conceito deve ser aplicado nos processos de escolarização? Partindo do pressuposto de que o trabalho docente implica um conjunto de representações em relação aos objetos de ensino, utilizar o letramento para ter domínio sobre os conhecimentos apreendidos, torna-se responsabilidade não apenas de quem ensina a língua portuguesa, mas de todos os outros objetos de ensino presentes no currículo. Assim, a matemática, a química, a história, entre outros componentes curriculares, são conteúdos de letramento, mesmo quando desenvolvidos em processos específicos de aprendizagem. Para se especificar mais, o/a professor/a de geografia, por exemplo, deve conduzir seus/suas estudantes a compreenderem a cartografia, o/a professor/a de matemática, a compreensão dos gráficos, tabelas e assim por diante. Dessa forma, cada um será responsável pelo letramento de sua área de conhecimento. Mas, o que é letramento? No dicionário Aurélio da língua portuguesa, a palavra letramento diz respeito ao “estado ou condição de indivíduo ou grupo capaz de utilizar-se da leitura e da escrita, ou de exercê-las como instrumentos de sua realização e de seu desenvolvimento social e cultural”. Infere-se, sobre esse conceito, que as práticas de letramento apenas manifestam-se em situações concretas de aprendizagem, ou 25 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS seja, para ser letrado não basta, apenas, conhecer ou ser informado sobre os códigos e os símbolos constitutivos de uma determinada realidade, mas, necessariamente, saber compreendê-los. Soares aprofunda o conceito afirmando que, Letramento é o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e de escrita, em um contexto específico, e como essas habilidades se relacionam com as necessidades, valores e práticas sociais. Em outras palavras, não é pura e simplesmente um conjunto de habilidades individuais; é o conjunto de práticas sociais ligadas à leitura e à escrita em que os indivíduos se envolvem em seu contexto social (SOARES, p, 72, 2002). Nesse sentido, a questão epistemológica que nos remete ao conceito de letramento é, sem dúvida, um desafio deste currículo, uma vez que os elementos constitutivos da leitura e da escrita (teoria e prática) devem conjugar os conteúdos escolares às práticas sociais, a fim de consolidar o evento do letramento sobre a aprendizagem. 26 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 3 APRENDIZAGEM E CURRÍCULO: A PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA DO CONHECIMENTO As constantes transformações num mundo em que ciência, tecnologia e outras formas de letramento tomam relevo, a educação escolar torna-se um instrumento mediador das relações estabelecidas entre ser humano e a sociedade. A educação, como prática social, não está dissociada de outras práticas que permeiam, igualmente, o processo de interação humana. A perspectiva sócio-histórica do conhecimento a partir do processo de desenvolvimento cognitivo recoloca, no centro da educação, os sujeitos da aprendizagem. Autores como Vygotsky, Marques, Libâneo, entre outros, ajudam a compreender melhor o processo de ensino e de aprendizagem e apontam caminhos que podem ser apropriados pelos/pelas professores/as, nas diferentes etapas e modalidades da Educação Básica. Os percursos de ensino requerem que tenhamos como pressuposto uma compreensão clara e segura do que significa a aprendizagem. Isso nos remete a algumas questões, tais como: Em que consiste a aprendizagem? Como as pessoas aprendem? Em que condições a aprendizagem acontece? Libâneo (1994, p.81) aponta que “qualquer atividade humana praticada no ambiente em que vivemos pode levar a uma aprendizagem”. O que significa dizer que Uma criança menor aprende a manipular um brinquedo, aprende a andar. Uma criança maior aprende habilidades de lidar com coisas, nadar, andar de bicicleta etc., aprende a cantar, a ler e escrever, a pensar, a trabalhar junto com outra criança. Jovens e adultos aprendem processos mais complexos de pensamento, aprendem uma profissão, discutem problemas e aprendem a fazer opções etc. As pessoas, portanto, estão sempre aprendendo em casa, na rua, no trabalho, na escola, nas múltiplas experiências da vida. (LIBÂNEO, 1994, p.81) Nesse sentido, pode-se inferir que desde o momento que se nasce está se aprendendo, e se continua aprendendo a vida toda. A questão da aprendizagem toma dimensões mais amplas. Observa-se que há uma gradação das complexidades, dos interesses e das preocupações que se consolidam ao longo da vida dos indivíduos. Tais aspectos tomam o centro do processo de ensino e de aprendizagem como elemento fundante, no contexto educativo contemporâneo, o que pode ser perfeitamente desenvolvido em todas as etapas e modalidades de ensino. A partir daí, a aprendizagem pode ser caracterizada de duas maneiras: causal e organizada, como indica Libâneo (1994, p.82): 27 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS Aprendizagem causal é quase sempre espontânea, surge naturalmente da interação entre as pessoas e com o ambiente em que vivem. Ou seja, pela convivência social, pela observação de objetos e acontecimentos, pelo contato com os meios de comunicação, leitura, conversas etc., as pessoas vão acumulando experiências, adquirindo conhecimento, formando atitudes e convicções. A outra maneira de aprendizagem é a organizada: (...) aquela que tem por finalidade específica aprender determinados conhecimentos, habilidades, normas de convivência social. Embora possa ocorrer em vários lugares, é na escola que são organizadas as condições específicas para transmissão e assimilação de conhecimentos e habilidades. Esta organização intencional, planejada e sistemática das finalidades e condições da aprendizagem escolar é tarefa específica do ensino. A aprendizagem, nesse contexto, deve estar articulada à organização do ensino, a partir do processo de transmissão e de construção de conhecimentos orientados a serem aprendidos, além dos aspectos de socialização que, também, estão no bojo desses conhecimentos. Para Marques (2006, p.17), o “homem se pode definir como ser que aprende. Não surge ele feito ou pré-programado de vez. Sua existência não é por inteiro dada ou fixa; ele a constrói a partir de imensa gama de possibilidades em aberto”. Ou seja, o ser humano é um ser que aprende o tempo todo, a partir do seu convívio social, na estruturação das próprias convicções e de sua concepção de mundo vivido. Nesse contexto, não se pode tratar o sujeito da aprendizagem como um receptor vazio e neutro em suas convicções, muito pelo contrário, é eivado de percepções acerca da realidade existente. Tal aspecto evidencia-se na percepção de Fontana (1997, p. 57) ao introduzir a dimensão sócio-histórica elencada pela teoria de Vygotsky. Segundo o princípio orientador dessa abordagem: “tudo o que é especificamente humano e distingue o homem de outras espécies origina-se de sua vida em sociedade. Seu modo de perceber, de representar, de explicar e de atuar sobre o meio, seus sentimentos em relação ao mundo, ao outro e a si mesmo”. Orientada sob o princípio da interação homem-mundo-natureza, a aprendizagem, na perspectiva sócio-histórica, traz consigo umconteúdo pedagógico fértil de possibilidades educativas. Nessa perspectiva, ao mesmo tempo em que a educação se origina nas relações sociais, da mesma forma, o homem, nas suas relações com o mundo, manifesta um modo específico de aprendizagem capaz de enfrentar as adversidades que a vida apresenta. 28 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS Saviani (2005, p.78), ao abordar a relação entre educação e estrutura social no âmbito da aprendizagem, destaca que “o processo educativo é a passagem da desigualdade à igualdade”. Contudo, para isso acontecer, é necessário desvelar a ideologia da classe dominante que se encontra subjacente aos conteúdos escolares. Com esse pensamento, o autor sinaliza uma pedagogia revolucionária e crítica dos conteúdos, tendo por base o condicionante histórico-social. Significa dizer que a prática educativa, quando concebida pela pedagogia revolucionária, compromete- se com as mudanças na base da sociedade. As Diretrizes Pedagógicas da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal − SEDF trazem, em sua concepção de aprendizagem, a construção do conhecimento a partir do enfoque sócio-histórico, sinalizando a necessidade de reconstrução e reelaboração da aprendizagem escolar, num processo emancipatório. A aprendizagem como parte do desenvolvimento sócio-histórico coloca em outro patamar a discussão de como se constitui um dos elementos básicos no campo educativo, que é o ato de ensinar. Esse contexto revela que não são os fatores internos ou biológicos que determinam as experiências cognitivas dos indivíduos, o que remete a uma maior compreensão dos elementos contextuais e sociais daqueles que são sujeitos da educação. Assim, crianças, jovens e adultos têm em suas diferentes formas de aprendizagem elementos eivados de fatores sócio- históricos. Para Libâneo (1997, p. 87), diante da perspectiva retratada acima: a aprendizagem escolar é afetada por fatores afetivos e sociais, tais como os que suscitam a motivação para o estudo, os que afetam a relação professor- aluno, os que interferem nas disposições emocionais dos alunos para enfrentar as tarefas escolares, os que contribuem e dificultam a formação de atitudes positivas dos alunos frente aos problemas e situações da realidade e do processo de ensino e aprendizagem. Com efeito, o processo de aprendizagem desenvolvido na instituição educacional, sobretudo àqueles que por algum motivo tiveram o seu percurso de escolarização interrompido ou não tenham seguido o seu fluxo, deve ser levado em consideração no desenvolvimento da prática pedagógica pelo/pela professor/a em seus processos didáticos em sala de aula. O fator afetivo, bem como os fatores sociais inerentes a ele, está entre aqueles que têm uma preponderância nas disposições de aprendizagem dos/das estudantes. A baixa autoestima, a percepção eventual de que não poderá acompanhar os demais ou a percepção de que está 29 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS ali por um castigo do sistema educacional constitui um dos fatores que deve ser utilizado para agregar atitudes positivas ou de desenvolvimento da aprendizagem. Diante disso, surge o questionamento sobre como aplicar o contexto histórico-cultural aos processos escolares de ensino. Fontana (1997) traduz o pensamento de Vygotsky para ilustrar uma parte da questão. Ela explicita que as origens e as explicações do funcionamento psicológico do ser humano devem ser buscadas nas interações sociais: “É nesse contexto que os indivíduos têm acesso aos instrumentos e aos sistemas de signos que possibilitam o desenvolvimento de formas culturais de atividade e permitem estruturar a realidade e o próprio pensamento” (p. 61). A aprendizagem, como já dito anteriormente, deve ser discutida a partir do referencial que nos propõe Vygotsky. Portanto, pretende-se que o/a estudante tenha uma capacidade global de perceber-se e perceber o mundo, transformando-o e sendo transformado por ele. Vygotsky (1998, p.109) traz as contribuições de dois teóricos para contextualizar o papel que cabe ao desenvolvimento e à aprendizagem enquanto construto dos cognitivos no âmbito sócio-histórico: Koffka não imaginava o aprendizado como limitado a um processo de aquisição de hábitos e habilidades. A relação entre aprendizado e o desenvolvimento por ele postulada não é de identidade, mas uma relação muito mais complexa. De acordo com Torndike, aprendizado e o desenvolvimento coincidem em todos os pontos, mas, para Koffka, o desenvolvimento é sempre um conjunto maior de aprendizado. Esquematicamente, a relação entre os dois processos poderia ser representada por dois círculos concêntricos, o menor simbolizando o processo de aprendizado e o maior, o processo de desenvolvimento O desenvolvimento e a aprendizagem constituem, assim, um processo intrínseco e complementar, pois representa um elemento importante na questão educacional. A aprendizagem, a partir da perspectiva vygotskyana, insere-se como um elemento que compõe o desenvolvimento. Entretanto, nem para o próprio Vygotsky a visão teórica de Koffka e Torndike é algo que tenha uma acomodação em termos de concordância plena, mas é bastante ilustrativo para compreender a dimensão que cada um assume no contexto da educação. O ponto de partida para Vygotsky é de que a aprendizagem ocorre muito antes de se frequentar a escola, qualquer aprendizagem com a qual o/a estudante se defronta tem sempre uma história prévia. Nesse contexto é que o autor introduz a sua teoria a partir de dois níveis de aprendizagem. O primeiro trata do desenvolvimento real e o segundo da zona de desenvolvimento proximal. 30 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS Para Vygotsky (1998) o nível de desenvolvimento real parte do princípio que as funções mentais se estabelecem a partir de certos ciclos de desenvolvimento já completados. A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar por meio da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado por meio da solução de problemas sob orientação de um/a professor/a ou em colaboração com colegas mais capazes. O desenvolvimento real revela quais funções amadureceram, ou seja, os produtos finais do desenvolvimento, o que significa entender que as funções já amadureceram. Por outro lado, a zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentes em estado embrionário (Idem, ibidem). Com efeito, para Vygotsky (1998, p. 113): A zona de desenvolvimento proximal provê psicólogos e educadores de um instrumento através do qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento. Usando esse método podemos dar conta não somente dos ciclos e processos de maturação que já foram completados, como também daqueles processos que estão em estado de formação, ou seja, que estão apenas começando a amadurecer e a se desenvolver. Assim, a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento, provimento, como também àquilo que está em processo de maturação. Nessa perspectiva, este currículo deve orientar “procedimentos didáticos que ajudem os/as estudantes a enfrentarem suas desvantagens, adquirirem o desejo e o gosto pelos conhecimentos escolares, a levarem, suas expectativas de um futuro melhor para si e sua classe social” (LIBÂNEO, 1994, p. 88). Isso tudo deve ser aproveitado enquanto um elemento que possa ter como fio condutor o processo histórico-cultural e ser aplicado a partir das práticas sociais que os/as estudantes já trazem do contexto da sua realidade. 31 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL- ANOS FINAIS 4 COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E CONTEÚDOS REFERENCIAIS: DESAFIOS PROPOSTOS PARA UMA NOVA REALIDADE3 As transformações ocorridas no mundo do trabalho remetem ao processo de globalização da economia em um mundo cada vez mais impactado pelo avanço científico-tecnológico. Tais transformações aos poucos vão influenciando os processos educativos, cujas características apontam para um novo paradigma de educação: pedagogia de competências. A rapidez com que evolui o conhecimento faz da educação o principal fator de promoção das competências, assumindo centralidade nas questões relacionadas à formação humana na sua totalidade, contemplando as dimensões físicas, emocionais, culturais, cognitivas e profissionais. De acordo com Perrenoud (1999, p.7), competência é “a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimento, mas sem limitar-se a eles”, ou seja, os processos de ensino e de aprendizagem devem favorecer ao/à estudante a articulação dos saberes para enfrentar os problemas e as situações inusitadas, encontrados nos contextos pessoais e profissionais. Apesar de o referido conceito trazer, para o cenário educacional, uma nova perspectiva para o processo de ensino e de aprendizagem, já que pressupõe a utilização de estratégias pedagógicas que promovam a aprendizagem ativa, em que o/a estudante tenha liberdade para criar, para desenvolver raciocínios mais elaborados e para questionar, esse é refutado por Kuenzer (2002, p.12), que defende que cabe às instituições educacionais desempenhar com qualidade seu papel na criação de situações de aprendizagem, que permitam ao aluno desenvolver as capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras, relativas ao trabalho intelectual, sempre articulado, mas não reduzido ao mundo do trabalho e das relações sociais, com o que certamente estarão dando a sua melhor contribuição para o desenvolvimento de competências na prática social e produtiva. Para Kuenzer (2002), as mudanças no mundo do trabalho exigem uma nova relação entre o homem e o conhecimento, que não se esgota em procedimentos lineares e técnicos, aprendidos pela memorização, mas passa, necessariamente, pelo processo de educação inicial e continuada, que tem como concepção a aquisição da autonomia intelectual, social e humana, obtidas por meio do acesso ao conhecimento científico, tecnológico e sócio-histórico. 3 O texto que se segue foi extraído das Diretrizes Pedagógicas da Secretaria de Estado de Educação 32 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS Para que se possa ampliar esse conceito de competência é preciso trazer, para a discussão, a dimensão não preconizada nos conceitos anteriores, como a competência humana, que se traduz na capacidade de cuidar do outro, nas relações sociais, no compartilhamento de experiências e práticas, que estão condicionadas pelo contexto econômico, social e político, defendida por Deluiz (2001, p.6), na sua concepção sobre competência: “construção e mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores não apenas na dimensão técnica especializada, mas na dimensão sócio-política-comunicacional e de inter-relações pessoais”. Diante disso, percebe-se a necessidade de uma mudança significativa da função social da instituição educacional, considerando as novas tendências pedagógicas. Educar para competências é, portanto, proporcionar ao/à estudante condições e recursos capazes de intervir em situações-problema. Os conteúdos referenciais definidos para um currículo e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel relevante, uma vez que é basicamente na aprendizagem e no domínio desses conteúdos que se dá a construção e a aquisição de competências. Nessa perspectiva, valoriza-se uma concepção de instituição educacional voltada para a construção de uma cidadania crítica, reflexiva, criativa e ativa, de forma a possibilitar que os/as estudantes consolidem suas bases culturais permitindo identificar-se e posicionar-se perante as transformações na vida produtiva e sociopolítica. Competências para a Educação Básica 1. Percepção de si como pessoa, pertencente a um grupo social, em suas diversidades, capaz de relacionar-se e de intervir nas práticas sociais, culturais, políticas e ambientais, consciente de seus direitos e deveres. 2. Apreensão da norma padrão da língua portuguesa e compreensão de suas variedades linguísticas e das várias linguagens: corporal, verbal e escrita, literária, matemática, artística, científica, tecnológica, filosófica e midiática, na perspectiva do letramento, bem como acesso ao conhecimento de uma língua estrangeira, construindo e aplicando conceitos, para entender a si próprio, ao mundo, e ampliar sua visão, contribuindo para sua plena participação social. 33 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 3. Conhecimento e compreensão das semelhanças e diferenças culturais, religiosas, étnico-raciais, geracionais e de gênero, a fim de valorizar a sociodiversidade, ampliar a capacidade crítico-reflexiva, articulada à formação para o mundo do trabalho, priorizando a ética, o desenvolvimento da autonomia e do pensamento. Competências para a Educação Infantil 1. Conhecimento do próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, valorizando os cuidados com a própria saúde, as relações sociais, respeitando o meio ambiente e a diversidade, tornando-se consciente de seus direitos e deveres. 2. Percepção de si como pessoa única, inserida num grupo social, capaz de relacionar-se com outras pessoas, tendo uma imagem positiva de si, sabendo expressar seus desejos e suas necessidades, tomando decisões, dentro de suas possibilidades, contribuindo assim para o desenvolvimento de sua autonomia. 3. Produção e apreciação da arte como forma de expressão, desenvolvendo o gosto, o cuidado, o respeito e a valorização pela sua própria produção, pela produção dos colegas, de diferentes artistas, gêneros, estilos e épocas. 4. Compreensão das relações estabelecidas entre os sons da fala e os códigos linguísticos, entendendo a escrita como forma de expressão e registro e a leitura como instrumento para ampliar a visão de mundo. 5. Conhecimento e desenvolvimento dos conceitos de número, espaço e forma, grandezas e medidas, com a finalidade de solucionar situações do cotidiano, por meio da resolução de problemas. 34 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS Competências para o Ensino Fundamental 1. Apropriação de conhecimentos, articulando-os e aplicando-os para elaboração de propostas que possam intervir na realidade, desenvolvendo a cooperação, coletividade, solidariedade e cidadania. 2. Compreensão das diferentes linguagens: corporal, verbal/escrita, matemática e artística, científica e tecnológica, na perspectiva do letramento, construindo e aplicando conceitos das várias áreas de conhecimento para entender o mundo e a plena participação social. 3. Identificação das semelhanças e diferenças culturais, religiosas, étnico-raciais e de gênero, valorizando a sociodiversidade e opondo-se à exclusão social e à discriminação. 4. Compreensão dos fenômenos naturais, dos processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e científica e das manifestações socioculturais, colocando-se como sujeito que observa, investiga e transforma as situações e, com isso, transforma a si mesmo. 5. Interpretação, seleção e organização de informações e dados apresentados por diferentes fontes para decidir e resolver situações-problema. Competências para o Ensino Médio 1. Apreensão da norma padrão da língua portuguesa e compreensão suas variedades linguísticas e das várias linguagens: artística, científica, corporal,filosófica, literária, matemática e tecnológica, bem como acesso ao conhecimento de línguas estrangeiras para ampliação da visão de mundo. 2. Compreensão e construção de conhecimentos dos fenômenos naturais e sociais, nos diferentes componentes curriculares, em seus processos histórico-geográficos, artístico-culturais e tecnológicos, para a formação do cidadão. 3. Seleção, organização e interpretação de dados correlacionados a conhecimentos, representados nos diferentes componentes curriculares, para enfrentar situações-problema teóricas e práticas. 4. Construção de argumentações consistentes, correlacionadas a situações diversas, para propor e realizar ações éticas de intervenção social. 35 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 5. Conhecimento e compreensão da diversidade, a fim de fortalecer os valores, ampliar a capacidade crítico-reflexiva, articulada à formação para o mundo do trabalho, priorizando a ética, o desenvolvimento da autonomia e do pensamento. Competências para a Educação de Jovens e Adultos 1. Compreensão e prática da cidadania, participando das transformações sociais que visam ao bem-estar comum e das questões da vida coletiva. 2. Leitura, escrita e interpretação, com autonomia, das diferentes linguagens − verbal, não verbal, matemática, artística, tecnológica e corporal − para interagir com o outro, usufruindo de diversas situações de comunicação. 3. Adoção de postura coerente e flexível diante das diferentes situações da realidade social, econômica e política, questionando e buscando soluções, respaldando-se progressivamente em uma consciência crítico-reflexiva. 4. Desenvolver a capacidade de respeito às semelhanças e as diferenças culturais, religiosas, étnico-raciais e de gênero, valorizando, assim, a diversidade sociocultural e desenvolvendo a autoestima. 5. Compreensão e respeito à realidade na qual está inserido como sujeito, para desenvolver valores humanos e atitudes sociais positivas do ponto de vista da preservação ambiental e cultural. 36 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 5 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL O Ensino Fundamental destina-se à formação do/da estudante, objetivando o desenvolvimento de suas potencialidades, como elemento de autorrealização e exercício consciente da cidadania plena. O art. 3° da LDB/96 dispõe sobre a obrigatoriedade a todos, da segunda etapa da Educação Básica, garantindo os princípios de igualdade, da liberdade, do reconhecimento do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, além da valorização de professores/as e da gestão democrática do ensino público como garantia de padrão de qualidade. O exercício do direito atende ao fim maior da educação, personalizado no pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para exercer a cidadania e para a qualificação para o trabalho (LDB/96, art. 22). Nessa perspectiva, a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal – SEDF revisa a lógica de sua organização curricular, a qual não apenas substitui uma proposta curricular por outra, mas visa garantir um currículo constituído pelas experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos/das estudantes com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos/das estudantes. Assim, o currículo propõe modos distintos de encarar o homem e a sociedade, de conceber o processo de transmissão e elaboração do conhecimento e de selecionar os elementos da cultura com que a instituição educacional objetiva trabalhar, ressignificando os conteúdos escolares. O estabelecimento “didático” de habilidades e conteúdos em cada série/ano, longe de funcionar como fator de limitação na aquisição de informações e das aprendizagens significativas, serve como norteador na busca do conhecimento associado aos princípios éticos, as relações sociais e as exigências do mundo do trabalho que fazem da educação o maior desafio e a necessidade mais premente da sociedade. Nesse sentido, para efetivar o desenvolvimento de competências e habilidades dentro do Ensino Fundamental para além do saber fazer, é necessário adotar um referencial metodológico que dê visibilidade ao currículo e uma identidade à prática pedagógica reflexiva. Dessa maneira, professores/as e estudantes devem eleger o diálogo como eixo das relações e fundamento do ato de educar. 37 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS Portanto, uma proposta curricular é apenas um ponto de partida. O início de uma longa jornada, completamente dependente dos/das professores/as, estudantes e dos outros sujeitos que irão utilizá-las, pois são incontroláveis e imensuráveis as aprendizagens que acontecem dentro da instituição educacional. Cada um dos sujeitos educativos traz saberes adquiridos, em suas experiências dentro e fora do espaço escolar, com seus desejos, sonhos e necessidades, compondo um roteiro multicultural, ou seja, aquele que reflete as muitas “vozes”, orquestrando um currículo “oculto”, presentes nas entrelinhas do cotidiano educativo. Proposta Curricular do Ensino Fundamental A organização curricular do Ensino Fundamental tem como fundamento a prática pedagógica, os princípios e valores emanados da CF/88 e da LDB/96. O Currículo da Educação Básica da Rede Pública de Ensino propõe flexibilidade e descentralização, reforçando a necessidade de construção de uma identidade coletiva em que as decisões e responsabilidades sejam compartilhadas em todos os níveis e modalidades de ensino, tendo como base o respeito aos direitos e deveres de estudantes, bem como aos/às professores/as e a comunidade escolar. Ressaltamos que é durante os primeiros anos de escolarização que o/a estudante tem a oportunidade de vivenciar experiências significativas de aprendizagem. Pois, nas propostas político-pedagógicas do ensino fundamental, o/a estudante é o centro do planejamento curricular e será considerado como sujeito histórico e de direitos, que atribui sentidos à natureza e a sociedade nas práticas sociais que vivencia, produzindo cultura e construindo sua identidade pessoal e social. Como sujeito de direitos, o/a estudante terá participação ativa na discussão e implementação das normas que regem as formas de relacionamento na escola e fornecerá indicações relevantes a respeito do que trabalhado no currículo. Durante o percurso no Ensino Fundamental, o/a estudante tem a oportunidade de se conhecer e de conhecer o “outro” em espaços de socialização próprios dessa fase de desenvolvimento; de fazer escolhas, fortalecer sua autoestima e sua subjetividade. A LDB/96, em seu art. 32, com a redação dada pela Lei nº. 11.274/2006, afirma que o Ensino Fundamental obrigatório, com duração de 9 anos, gratuito na instituição educacional pública, iniciando-se aos 6 anos de idade, com o objetivo a formação básica do cidadão, mediante: 38 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS I O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV O fortalecimento dos vínculos da família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. Nessa perspectiva, assegurar a todos/as os/as estudantes um tempo/espaço ressignificado de convivência escolar e oportunidades concretas de aprender, requer do/da professor/a uma prática educativafundamentada na existência de sujeitos, como afirma Freire (1998, p. 77), “um que ensinando, aprende, outro que aprendendo, ensina”. É a dialética desse processo que torna a educação uma prática social imprescindível na constituição de sociedades verdadeiramente democráticas. Para atender a constituição de um tempo/espaço maior de ensino obrigatório no Brasil, o ensino fundamental foi ampliado para nove anos, com atendimento obrigatório de crianças a partir dos seis anos de idade4 (Lei nº 11.274/06). Este é um movimento mundial que tem duas intenções, conforme o Plano Nacional de Educação – PNE e a determinação legal (Lei n° 10.172/2001, meta 2 do Ensino Fundamental), "oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam nos estudos, alcançando maior nível de escolaridade". Ao final do ano de 2004, o governo do Distrito Federal promulgou a Lei Nº 3.483 de 25 de novembro, que estabeleceu a ampliação e implantação gradativa5, de oito para nove anos, a duração mínima do Ensino Fundamental da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal. Com isso, a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal iniciou em 2005 a implantação do Ensino Fundamental de 9 anos, nas instituições educacionais vinculadas à Rede Pública de Ensino da Diretoria Regional de Ceilândia, e nas demais DRE gradativamente até o ano de 2008. A inclusão, mediante a antecipação do acesso, é uma medida contextualizada nas políticas educacionais focalizadas no Ensino Fundamental. Não se trata de transferir para as crianças de seis anos de idade os conteúdos e atividades tradicionais da primeira série, mas de conceber uma nova estrutura de organização pedagógica em um ensino fundamental de nove anos. 4 Segundo Parecer CNE/CEB Nº12/2010, aprovado em 08 de julho de 2010, é obrigatória a matrícula no ensino fundamental de crianças com 6 anos completos ou a completar até 31 de março do ano que em que ocorrer a matrícula. 5 A matriz curricular do Ensino Fundamental de 8 Anos será extinta a medida que o ensino fundamental de 9 anos estiver sendo implantado. Desse modo, a matriz de 8 anos estará em vigor até 2015 (vide Proposta Pedagógica da SEDF, 2008). 39 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS Nesse sentido, foi construída uma estratégia pedagógica diferenciada na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, denominada Bloco Inicial de Alfabetização – BIA, em que o objetivo geral é garantir à criança a aquisição de leitura/escrita/letramento, na perspectiva da ludicidade, bem como o seu desenvolvimento integral. Com essa estratégia, o ensino fundamental organizou-se em regime de ciclo no período inicial de alfabetização (1º ao 3º ano) e em regime seriado do 4º ao 9º ano do EF 9 anos. O currículo do ensino fundamental tem uma base nacional comum6, complementada em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada7. Na base nacional comum constam os conhecimentos a que todos os/as estudantes devem ter acesso, independentemente da região e do lugar em que vivem; de forma a legitimar a unidade: das orientações curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, Distrito Federal e Municípios e dos projetos político-pedagógicos das escolas. Na parte diversificada se localiza a maior diferenciação entre as orientações curriculares das diversas regiões, Estados, Distrito Federal e Municípios brasileiros, pois os conteúdos, temas ou disciplinas aqui definidos pelos sistemas de ensino e escolas explicitam as características regionais, culturais, sociais e econômicas e possibilitam a contextualização do ensino nas diferentes realidades existentes nas escolas brasileiras. A base nacional comum e a parte diversificada do currículo do ensino fundamental constituem um todo integrado e não podem ser consideradas como dois blocos distintos. No desenvolvimento do currículo a formação básica do cidadão, objetivo do ensino fundamental, deve estar articulada às áreas do conhecimento e as dimensões da vida cidadã: saúde; sexualidade; vida familiar e social; meio ambiente; trabalho; ciência e tecnologia; cultura; linguagens. 6 O ensino religioso, de matrícula facultativa ao estudante, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui componente curricular dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil e vedadas quaisquer formas de proselitismo. 7 Na parte diversificada do currículo do ensino fundamental será incluída, obrigatoriamente, a partir do 6º ano, o ensino de, pelo menos, uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar consideradas as possibilidades da instituição. 40 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS Para atender a esse objetivo, as áreas de conhecimento obrigatórias no currículo do ensino fundamental constituem-se em: I – LINGUAGENS Língua portuguesa Língua estrangeira moderna Arte Educação Física II – MATEMÁTICA III – CIÊNCIAS DA NATUREZA IV – CIÊNCIAS HUMANAS História Geografia V – ENSINO RELIGIOSO 41 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 5.1 LINGUAGENS LÍNGUA PORTUGUESA O desenvolvimento da competência linguística do/da estudante no ensino fundamental – anos finais – está pautado na construção de referenciais básicos para refletir sobre a língua que ele fala / ouve e lê / escreve com a finalidade de saber explicá-la para poder usá-la em diferentes situações de comunicação. Gradativamente ele vai-se apropriando de procedimentos de análise e reflexão, ou seja, adquirindo uma consciência linguística dos usos da língua e de sua diversidade por meio da compreensão de padrões gramaticais, textuais, estilísticos e de uma metalinguagem construída teoricamente para explicá-los. Nos anos iniciais do ensino fundamental, o/a estudante estabelece interações entre a língua que fala em seu cotidiano e a língua ensinada pela escola, formulando hipóteses sobre suas diferenças e usos, principalmente no domínio da língua que se escreve. Nos anos finais, ele deve observar a língua como objeto de estudo e referencial cultural, analisando o discurso do outro em relação ao seu próprio discurso e vice-versa. Os conteúdos do ensino fundamental priorizam os processos de usos da língua em situações de leitura (compreensão, análise e interpretação) e de produção de textos falados e escritos, sendo a reflexão sistematizada sobre o texto, um instrumento para compreender esses processos. A língua é um referencial de pensamento e de ação e bem se sabe que as diferenças sociais perpassam o seu domínio e uso. Dominá-la significa reconhecê-la como um poder simbólico para argumentar, confrontar opiniões, expressar o pensamento em diferentes contextos sociais. As habilidades retomam o currículo do ensino fundamental – anos finais – para Língua Portuguesa contemplando os cinco principais grupos de estudo da área que se interligam por princípios gerais – letramento e diversidade. Os grupos de estudo são comuns para todos os anos do ensino fundamental e também do médio: Oralidade e expressão; Leitura; Conhecimentos literários; Conhecimentos linguísticos; Produção de textos escritos. Eles foram organizados em tópicos que apresentam os conteúdos (já indicados no currículo) associados às habilidades. 42 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS Essa separação didática se fez necessária
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