ILF O desafio de ensinar um idioma desterritorializado - Sávio Siqueira

Prévia do material em texto

�PAGE �
�PAGE �17�
INGLÊS COMO LÍNGUA FRANCA: O DESAFIO DE ENSINAR 
UM IDIOMA DESTERRITORIALIZADO
Sávio Siqueira*
		DLG-UFBA
O inglês será a língua mais respeitada do mundo e a mais lida e falada universalmente no próximo século, quem sabe até antes do final deste século (JOHN ADAMS, 1780 apud KACHRU, 1990, p.143).� 
Sinto que o inglês terá que carregar o peso de minha experiência africana. [...] Mas terá que ser um novo inglês, ainda ligado à sua ancestralidade, mas modificado para se adequar aos seus novos domínios africanos (ACHEBE, 1975, p.35).�
RESUMO
O inglês tornou-se a língua franca (LF) da contemporaneidade e ensiná-lo hoje em dia é muito mais que ensinar língua estrangeira (LE), uma vez que, desse espetacular avanço global, emergem implicações políticas, ideológicas e pedagógicas cruciais para professores e aprendizes de todas as partes do mundo. À luz dessa condição, o artigo pretende discutir o desafio de ensinar um idioma desnacionalizado, dando tratamento especial à questão da cultura e propondo, a partir do repensar de práticas e concepções tradicionalistas e hegemônicas, a adoção de um modelo de ensino de inglês que privilegie o desenvolvimento de uma epistemologia autóctone, promova o contato com as mais diversas variedades de língua inglesa existentes no mundo e contribua para a formação do falante intercultural de ILF, preparado para produzir os seus discursos e contra-discursos no diálogo entre culturas. 
Palavras-chave: Inglês como língua franca; ensino e aprendizagem; cultura; globalização.
ABSTRACT
English has become the lingua franca (LF) of our current times and teach it nowadays is much more than teaching a foreign language (FL), as from this incredible global expansion, crucial political, ideological, and pedagogical implications for teachers and learners from all parts of the world have emerged. In light of this condition, the article intends to discuss the challenge of teaching a de-nationalized language, focusing especially on the issue of culture, and, calling for a re-thinking of traditionalist and hegemonic practices and concepts, propose the adoption of a teaching model of English which privileges the development of an indigenous epistemology, promotes the contact with the several varieties of English around the world, and contributes to the formation of the ELF intercultural speaker, prepared to produce his/her discourses and counter-discourses in the dialogue of cultures. 
Key words: English as a lingua franca; teaching and learning; culture; globalization. 
1. Introdução
Sem sombra de dúvidas, o inglês é a língua global da contemporaneidade. Sua ‘mundialidade’ é fato consumado e encontra-se fartamente documentada. Para Rajagopalan (2010a, p.21), “não se discute mais a hegemonia total e, de certa forma, assustadora, da língua inglesa no mundo em que vivemos”. Rubdy e Saraceni (2006), assim como o próprio Rajagapolan (2004), argumentam que, ao considerarmos a brutal expansão do inglês no papel de língua de comunicação internacional nas transações comerciais, na diplomacia, esportes, ciência e tecnologia e muitas outras áreas, em um número cada vez mais crescente de regiões e contextos culturais, fatalmente, tal constatação já habita o reino dos clichês. Mais recentemente, reiteram Rubdy e Saraceni (2006, p.5), “as revoluções nos meios de transporte, na tecnologia, comércio e comunicações, incluindo as transmissões via satélite e a Internet, têm reforçado a liderança global da língua inglesa”. 
Dominado por quase dois bilhões de falantes, um terço da população do planeta, nos mais diferentes níveis de proficiência, o inglês não para de avançar por todos os continentes, suscitando em boa parte da comunidade acadêmica, principalmente, um debate acalorado sobre a sua verdadeira função como língua de comunicação global e a que propósitos e agendas ele serve. Ou seja, o avanço do inglês mundo afora, suas causas e consequências, já há algum tempo, vêm sendo o foco de uma discussão crítica de caráter transnacional (KACHRU, 1990; PHILLIPSON, 1992; CANAGARAJAH, 1999; COX; ASSIS-PETERSON, 1999; PENNYCOOK, 2001a; MCKAY, 2002; RAJAGOPALAN, 2004; RUBDY; SARACENI, 2006; JENKINS, 2007; KUMARAVADIVELU, 2008; SIQUEIRA, 2008; SHARIFIAN, 2009; EL KADRI, 2010, entre outros).
Kachru (1990) salienta que dominar o inglês é como se possuíssemos a lâmpada mágica de Aladim, cujo fantástico poder possibilita ao seu privilegiado proprietário transpor os portões linguísticos para os negócios internacionais, tecnologia, ciência e viagens globais. Em sucintas palavras, diz o autor: “o inglês proporciona poder linguístico”� (KACHRU, 1990, p.1). Nessa linha de pensamento, Pennycook (2001b, p.78) nos lembra que, com ou sem resistência, “o inglês está no mundo e o mundo está em inglês”�. Vivemos uma nova ordem mundial e dentro dos movimentos intrínsecos desta condição, a sociedade global, como não poderia deixar de ser, experimenta também o que Fishman (1998) chama de uma “nova ordem linguística”, capitaneada pela notável expansão da língua inglesa. De acordo com o autor, “consideremos ou não o inglês uma ‘língua assassina’, enxerguemos a sua expansão como globalização benigna ou imperialismo linguístico, seu poderoso raio de ação é inegável e, pelo menos por enquanto, muito difícil de ser interrompido” (FISHMAN, 1998, p.26)�. Em outros termos, gostemos ou não, a língua inglesa tomou a nossa vida de assalto. Para termos uma pequena ideia desse processo de expansão global, tomemos a China como pano de fundo:
O desejo de aprender inglês entre chineses escolarizados dos centros urbanos é impressionante. O número de professores de inglês cresceu de 850 em 1957 para mais de meio milhão atualmente [2003]. A quantidade de chineses aprendendo inglês provavelmente ultrapassa toda a população dos Estados Unidos e Inglaterra (KIRKPATRICK, 2007, p.146).�
Diante de tal cenário, não é difícil deduzir que o mundo inteiro se sente compelido a aprender inglês. Amparando-se em inúmeras promessas associadas ao prestígio de poder se comunicar no idioma global, hoje tido como importante passaporte para o sucesso profissional, um número cada vez mais crescente de universidades, escolas e centro de línguas em praticamente todos os cantos da terra vêm solidificando a imagem de que, segundo crítica de Gimenez (2001, p.296), “o inglês não é apenas uma língua internacional, mas a língua da galáxia, e caso ignoremo-no, poderemos nos sentir como seres de outro planeta”.
A partir disso, emergem implicações importantes no tocante ao ensino da língua inglesa, em especial naqueles contextos em que esta funciona como língua franca, ou seja, na comunicação entre falantes não-nativos de línguas maternas distintas. Como ressalta Nault (2006, p.316), os falantes globais do inglês “não estão meramente absorvendo e imitando o inglês falado nos centros tradicionais de influência; ao contrário, eles estão re-interpretando, re-inventando, re-definindo a língua, tanto oralmente quanto na forma escrita”. 
O inglês como língua franca (ILF), diz-nos Rajagopalan (2010a, p.23), é “um exemplo da mestiçagem linguística que marca os nossos dias pós-modernos” e, sendo assim, ensiná-lo “não pode mais ser visto como apenas ensinar língua” (HOLBOROW, 1996, p.172). Ensinar ILF requer uma visita diária a várias fronteiras, elegendo-se novas prioridades, dentre as quais, as pedagogias mais adequadas para tal realidade, deixando vir à tona desafios importantes como o modelo a ser usado nas nossas salas de aula, o lugar da cultura e, por conseguinte, o desenvolvimento da competência comunicativa intercultural no contexto descrito. Este artigo dispõe-se a explorar tais questões, defendendo a proposta de adoção de uma pedagogia intercultural crítica de ILF, que leve em consideração o caráter político da educação linguística e que contribua para o enfrentamento destes e tantos outros desafios que, cada vez mais, se apresentam ao professor de língua inglesa contemporâneo (SIQUEIRA, 2008a, 2010).2. Língua franca, língua internacional
Qualquer língua que se internacionaliza, dentre outras coisas, passa por um processo inevitável de desterritorialização. Widdowson (1994, p.382) afirma que, para tornar-se internacional, uma língua, necessariamente, “serve uma quantidade significativa de comunidades diferentes e seus objetivos institucionais que, por sua vez, transcendem limites tanto comunitários quanto culturais”. Assim, ao se tornar uma língua franca, pagando o preço de se desmembrar em uma miríade de outras línguas, a partir de inúmeras experiências locais, uma língua internacional deixa de pertencer a um grupo específico de falantes nativos e, segundo Smith (1976), nação alguma pode se arvorar em requerer custódia sobre a mesma. 
No tocante a línguas de alcance global como o inglês na atualidade, o debate acerca de questões terminológicas permanece aberto. McKay (2002; 2003), que opta por ‘língua internacional’, coloca que, numa visão mais simplista, uma língua internacional é aquele idioma que possui um grande número de falantes nativos. Nessa linha de pensamento, certamente, línguas nacionais como o mandarim, espanhol, árabe, hindu, português, entre outras, preencheriam tal pré-requisito. Entretanto, as diversas variáveis envolvidas nos processos de difusão de uma língua demonstram que a equação é muito mais complexa que imaginamos. Isto é, mesmo um idioma tendo um número significativo de falantes, mas com seu alcance restrito a determinados territórios e não sendo falado por um grande número de falantes nativos de outras línguas, não ascende à posição de língua de comunicação internacional.
Para Crystal (1996), nenhuma língua alcança o patamar de língua internacional por suas propriedades estruturais intrínsecas, sua cultura ou um passado de rica literatura. Uma língua assume tal status por uma razão principal: o poder político de seu povo, atrelado ao seu poderio militar. Na compreensão de Leffa (2002), uma língua para ser considerada de alcance internacional precisa preencher três requisitos básicos: (1) a língua deve ser desprovida de falantes nativos, isto é, todas as pessoas devem falá-la como língua estrangeira (LE); (2) essa língua não deve estar atrelada a nenhuma cultura dominante; e, finalmente, (3) ela deveria ser usada somente para fins específicos, ou seja, não deveria nunca competir com os propósitos para os quais se usa uma língua nativa, por exemplo. 
Elaborando mais especificamente sobre a temática, Smith (1976) elenca algumas características de uma língua internacional que considera fundamentais: 
(A relação essencial entre falar a língua e assimilar uma cultura associada à mesma perde relevância. Para fazer uso eficiente da língua, os falantes não-nativos não são obrigados a internalizar as normas culturais de comportamento dos falantes nativos;
(Uma língua, ao se tornar internacional, necessariamente, perde sua identificação com uma única cultura ou nação, ou seja, se ‘desnacionaliza’, deixando de ser propriedade de seus falantes nativos históricos;
(Partindo do pressuposto que uma língua internacional exerce basicamente um papel funcional, o objetivo do ensino passa a ser habilitar o aprendiz a comunicar suas ideias e cultura para outras pessoas através desse meio de comunicação. 
Já Jennifer Jenkins (2007), tecendo considerações a partir do termo ‘língua franca’, nos diz que uma língua franca é aquele idioma de contato utilizado por pessoas que não compartilham a mesma língua materna e que, por conseguinte, funciona como a segunda língua de todos esses falantes. De acordo com a autora, a sua composição plurilinguística determina uma característica essencial desta língua: a sua natureza híbrida. Uma língua franca, em tese, não possui falantes nativos nem muito menos uma cultura própria que fale por ela, é um bem comum a todos que a dominam, não possui dono, não é língua materna de ninguém (ALPTEKIN, 2010; RAJAGOPALAN, 2004; SIQUEIRA, 2008b). Na verdade, como assinala Alptekin (2010, p.102), línguas francas, em especial aquelas de grande expansão geopolítica, transformam-se em casos peculiares de bilinguismo sem biculturalismo, “onde falantes não-nativos fazem uso da sua própria versão da língua nos mais diversos contextos internacionais e onde as normas e convenções do falante nativo são consideradas essencialmente redundantes”.� O que uma língua franca de alcance global faz, complementa o autor, é promover o surgimento de uma identidade multicultural (ALPTEKIN, 2010). Guardadas as divergências naturais no tocante a definições, é exatamente nesse sentido que o inglês hoje se encaixa como a língua mundial da contemporaneidade.
3. ILI ou ILF, uma língua “mochileira”
O inglês, compreendido e estudado como língua internacional (ILI) ou língua franca (ILF), “para o bem ou para o mal, por escolha ou por força, viajou mundo afora e tem servido os mais diversos propósitos” (SHARIFIAN, 2009, p.1). Nesse sentido, como bem ressalta Jenkins (2000), ao invés de ficarmos discutindo em termos de passado por que não deveria ser, é muito mais produtivo olharmos para frente e buscar enxergar maneiras pelas quais possamos tornar essa língua mais democrática interculturalmente, sob a custódia de todos os falantes que a usem para se comunicar, não importando quem são e onde estão essas pessoas. 
Pela peculiaridade de sua condição, fruto de um fenômeno de expansão jamais visto na história da humanidade, faz-se relevante apontar que, embora os falantes nativos de inglês possam ter o sentimento de que a língua lhes pertence, na verdade, são aqueles que a usam como segunda língua ou língua estrangeira que determinarão seu futuro (GRADDOL, 1997). De acordo com Leffa (2002, p.13), uma língua paga um preço caro para ser internacional, tornando-se híbrida, “passando por um verdadeiro processo de mestiçagem com outras línguas, uma espécie de SRD (Sem Raça Definida)”, apresentando-se a todos como uma língua vira-lata (mongrel dog), contaminando e deixando se contaminar por outras línguas em todos os lugares por onde passa, adquirindo cores locais e, criando e fortalecendo laços entre culturas distintas. 
Essa língua ‘mochileira’, exaustivamente discutida em espaços acadêmicos e concebida em construtos intelectuais ora como língua internacional ora como língua franca, tem gerado, segundo Sharifian (2009), interações positivas assim como tensões entre forças globais e locais, além de sérias implicações linguísticas, ideológicas, socioculturais, políticas e pedagógicas. Para pesquisadores como Jennifer Jenkins, autora dos volumes The phonology of English as an international language: New models, new norms, new goals (2000) e English as a lingua franca: Attitude and identity (2007), ambos pela Oxford University Press, o debate tem sido intenso, mas não deixa de causar uma certa confusão tanto para estudiosos do tema quanto para professores e aprendizes de língua inglesa em todo o planeta.
No bojo dessa discussão, McKay e Bokhorst-Heng (2008, p.xvi), concebem inglês como língua internacional (ILI), como “um termo guarda-chuva que caracteriza o uso do inglês entre dois falantes quaisquer de inglês como segunda língua oriundos ou não da mesma cultura, assim como falantes de inglês como segunda língua ou língua nativa”�. Isto é, para as autoras, ILI engloba falantes de língua inglesa dos três círculos concêntricos do uso do inglês em todo o mundo concebidos por B. B. Kachru (1985).� 
Sharifian (2009), por sua vez, entende que o inglês como língua internacional (ILI) não refere-se a uma determinada variedade. Segundo o autor, 
[...] o ILI rejeita a ideia de uma variedade específica ser escolhida como uma língua franca de comunicação internacional. ILI enfatiza que o inglês, com suas mais diversas variedades, é uma língua de comunicação internacional e, por conseguinte, intercultural (grifos no original) (SHARIFIAN, 2009, p.2). 
 Já Seidlhofer (2004, p.210) acredita que o termo ILI é problemático porque, dentre outras coisas, “pode sugerir a existência deuma variedade única codificada, claramente distinguível, chamada inglês internacional, o que, certamente, não é o caso”. Sendo assim, como paradigma per se, complementa, Sharifian (2009, p.2), no atual contexto, o ILI requer uma re-análise crítica das noções, ferramentas analíticas, abordagens e metodologias de todas as disciplinas que, porventura, exploram os aspectos da língua inglesa. 
Em tempos mais recentes, o inglês como língua franca (ILF) emergiu como uma forma de se referir às interações em língua inglesa entre falantes de diferentes línguas maternas. Nesse pormenor, esclarece Seidlhofer (2005, p.339): 
Como de quatro usuários de inglês no mundo, apenas um é falante nativo (CRYSTAL, 2003), a maior parte das interações em ILF ocorre entre “não-nativos”. Embora tal condição não restrinja a participação de nativos de língua inglesa na interação em ILF, o que chama a atenção em relação ao ILF é que, na maioria dos casos, o idioma funciona como uma ‘língua de contato’ entre pessoas que não compartilham uma língua nativa, tampouco possuem uma cultura (nacional) em comum, e para as quais o inglês é a língua estrangeira de comunicação escolhida (FIRTH, 1996).�
Entretanto, se não ficarmos presos a uma definição de ILF na sua forma “mais pura” (JENKINS, 2006), o que é recomendável, veremos que os dois paradigmas, ILI e ILF, são correntes tributárias que terminam por confluírem para o mesmo destino. Em outras palavras, semelhante ao ILI, a definição “mais ampla” de ILF reconhece o seu caráter pluricêntrico, acolhe falantes dos círculos central e externo na comunicação intercultural, não se rendendo, contudo, à imposição de suas normas nem muito menos à sua carga cultural, já que a ideia não é codificar uma variedade de ILF única, monolítica (algo certamente impossível em se tratando de língua) ou seguir um modelo baseado no falante nativo. Como lembra Jenkins (2006a, p.161), o que devemos almejar é que cada pessoa que participe da comunicação internacional possa “se familiarizar com certas normas (fonológicas, léxicogramaticais) amplamente usadas e inteligíveis entre grupos de falantes de inglês de diferentes origens linguístico-culturais”.
Pensando assim, acato a visão mais ampla de ILI ou ILF, a qual coloca ambos os termos como representativos de um mesmo e peculiar fenômeno. Diante da complexidade da sociedade global contemporânea, com suas fronteiras cada vez mais frágeis, onde grupos significativos de falantes de inglês dos círculos externo e em expansão vivem nos países do círculo central e crescem em progressão exponencial em suas regiões específicas, deixando emergir as muitas cores do inglês como a língua nômade da atualidade, o que precisamos é reconhecer as tensões que tal fenômeno salutarmente deixa aflorar e, por conseguinte, legitimar as implicações político-pedagógicas inerentes ao processo. Tal passo é de extrema relevância, uma vez que, mesmo diante deste cenário, muito pouco tem mudado no tocante à maneira como o inglês é ensinado mundo afora, “como se necessidade primordial dos aprendizes fosse se comunicar com falantes nativos de inglês e como se o sinônimo de inglês correto fosse o inglês padrão da Inglaterra ou dos Estados Unidos” (JENKINS, 2006b, p.136). 
Vivemos numa época diferente em que, dentre outras mudanças, o questionamento de antigos e arraigados conceitos e princípios tão caros aos estudos de aquisição de segunda língua e ao ensino e aprendizagem de língua estrangeira (LE) começam a tomar corpo. El Kadri (2010, p.13), no seu trabalho de dissertação de mestrado sobre o estatuto do inglês como língua franca, nos oferece um bom exemplo, tocando exatamente em um ponto nevrálgico da discussão: 
Conceber o inglês como língua franca e não como língua estrangeira traz implicações educacionais, pois provoca a descentralização do modelo do falante nativo, com repercussões para a escolha de variedades a serem ensinadas, o papel da cultura no ensino da língua e aspectos de correção linguística.
Implicações não apenas educacionais, mas em especial, no nível político-ideológico, onde falantes e aprendizes de inglês do mundo inteiro já se sentem capazes de conceber essa língua como sua. Entre essas implicações, escolhi abordar o papel da cultura no contexto de ILF, dentro e fora da sala da aula, para ir adiante nas minhas elaborações. Entender como devemos tratar o elemento cultural nas nossas aulas de inglês faz parte do que enxergo como um dos desafios mais instigantes para o ensino dessa língua desterritorializada. 
4. Desafios para o ensino de ILF: a questão cultural
Mia Couto, poeta e escritor moçambicano, em texto que versa sobre língua, identidade e marcas culturais, ao referir-se ao português, sua língua de herança em terras colonizadas da África, faz a seguinte afirmação: “A minha língua portuguesa, [...] é a pátria que estou inventando para mim. Essa língua nómada� é viagem viajada, namoradeira de outras vozes e outros tempos” (2009, p.20). Caso nos engajemos em semelhante alusão em relação à língua inglesa, enxergando-a por esse prisma de língua ‘desenraizada’, sem sombra de dúvidas, estaremos diante da língua mais ‘namoradeira’ da contemporaneidade. A língua que, pelos filtros poderosos da cultura, carrega e deposita suas cores e seus perfumes pelas estradas e caminhos por onde passa e se aninha, sem, entretanto, deixar de se inebriar com os novos matizes e aromas que dela se apoderam, transformando-se “[na] porta e [no] passaporte em que todos nós nos fazemos humanos, fabricadores da palavra e, com igual maestria, criadores de infinitas identidades” (COUTO, 2009, p.20). 
Uma língua franca possui características bastante peculiares, principalmente no tocante ao componente cultural. Língua é cultura, é o seu espelho. Se formassem um só corpo, a língua seriam os músculos, a cultura seria o sangue (JIANG, 2000). Para tanto, esses dois elementos não podem ser abordados como se fossem blocos que se encaixam apenas em situações mais específicas. No momento em que nos preparamos para ensinar (ou aprender) qualquer língua, precisamos levar em consideração, não apenas seu conteúdo linguístico, mas especialmente o lugar que deve ocupar o elemento cultural em todo esse processo (SIQUEIRA, 2008a, 2008b). 
Segundo Rajagopalan (2010b, p.185), “a ideia de que línguas são indissociavelmente atadas a culturas específicas faz parte da imaginação popular”. A utilidade dessa premissa, principalmente no caso do inglês, que há muito se desvencilhou da custódia de seus falantes nativos originais, complementa o autor, “tem sido cada vez mais questionada por um grande número de pesquisadores” (RAJAGOPALAN, 2010b, p.185).
Diante da sua condição de língua franca internacional e das inúmeras variedades de inglês que existem codificadas ou em processo de emergência e/ou codificação nos quatro cantos do planeta, Warschauer (2000) alerta para o fato de que os professores de ILF precisam, entre outras coisas, re-avaliar a forma como concebem a relação língua e cultura e considerar seriamente as implicações para a sua prática diária�. Diz o autor,
Cultura permanece como uma parte integral do aprendizado de língua, mas a abordagem em relação à cultura deve-se tornar multifacetada, levar em consideração as diversas culturas dos muitos povos que falam inglês em todo o mundo. Não há uma fórmula única de se trabalhar questões culturais na sala de aula (WARSCHAUER, 2000, p.514).
Qualquer língua opera, essencialmente, em um contexto social que, por sua vez, sofre influência direta da cultura em que está inserida. No caso de uma língua franca com as características atuais do inglês, o diálogo entre culturas se faz cada vez mais premente, uma vez que, além dos falantes não-nativos, são também incluídos interlocutores dos círculos central e externo (DEWEY; JENKINS, 2010), perfazendo uma população de dois bilhões de falantes aproximadamente nos mais diversos níveis de proficiência, que vêm participando desse processo de forma cada vez mais ativa e marcadamente diversificada.Entretanto, mesmo em ambientes educacionais que dispõem de infra-estrutura adequada e contam com professores mais qualificados, a prática tem demonstrado que o componente cultural esteve sempre à margem ou quando trabalhado em sala de aula, na melhor das hipóteses, enfatizam-se as referências da(s) cultura(s) alvo, geralmente nas suas representações mais estáticas e superficiais, muitas vezes derrapando na polarização eu/outro, no etnocentrismo, no reforço de estereótipos e preconceitos variados, nas concepções de cultura absoluta, monolítica, superior, nos discursos únicos, só para citar algumas das posturas mais comuns. Ou seja, a prática pedagógica de línguas, notadamente, limita-se a “uma concepção reducionista de cultura que privilegia as dimensões artística e intelectual” (SOUZA; FLEURI, 2003, p.64), ou como complementa Mendes (2007, p.123), prepondera “o ensino de cultura limitado à apresentação e transmissão de informações sobre um determinado país e as pessoas que o habitam, suas atitudes, crenças e visões de mundo”. 
Moita Lopes (2005) salienta que a tradição de ensino de LE nos mais diversos contextos está nessa contramão há bastante tempo, já que, apesar de termos avançado em vários aspectos e, de alguma sorte, tomado consciência de que “o modelo de ensino com ênfase apenas nas questões metodológicas já está esgotado” (LEFFA, 2005, p.203), continuamos “ensinando língua de forma desvinculada das questões sociais, culturais, históricas e político-econômicas” (MOITA LOPES, 2005, p.6).
É fato que a pedagogia mundial de línguas estrangeiras, principalmente do inglês, que hoje movimenta uma indústria editorial bilionária, desde os seus primórdios, esteve calcada em paradigmas importados dos países do círculo central, difundidos em escala global. Essa pedagogia sempre encampou suas teorias de aquisição de segunda língua, seus métodos de ensino, modelos curriculares, livros didáticos e materiais complementares impregnados de conteúdos voltados para a(s) cultura(s) alvo, em especial as hegemônicas e de maior prestígio, contando com a aquiescência ou com o silêncio confortável de uma boa parte dos profissionais da área. 
Entretanto, estudos têm demonstrado que esse cenário vem passando por revisões importantes e muitos docentes oriundos dos círculos externo e em expansão já adotam uma posição mais crítica em relação a tais questões e buscam exercer sua prática a partir de uma perspectiva intercultural, tendo em mente que tal postura os ajudará a encontrar o ponto de equilíbrio e, ao invés de contribuir para reforçar uma posição de submissão ou de dominação, promoverá o desenvolvimento de uma visão igualmente crítica por parte de seus aprendizes, fazendo-os refletir, dentre outras coisas, sobre o impacto e a hegemonia da(s) cultura(s) dominante(s) de língua inglesa no mundo e sobre o fato de que o domínio do ILF os habilita, principalmente, a produzir seus discursos e contra-discursos nessa arena de embates discursivos em que se tornou a sociedade globalizada contemporânea. 
Diante disso, vê-se que o debate sobre que lugar deve ocupar a cultura no ensino de ILF é um tema de grande relevância político-pedagógica, principalmente no complexo universo de países do círculo em expansão, onde floresce um mosaico de variantes ou, como preferem alguns, variedades de inglês. Como salienta Nault (2006, p.314), “a globalização da língua inglesa está imprimindo novos desafios ao ensino de cultura tanto no contexto de língua estrangeira quanto de segunda língua”, uma vez que “muitas acepções referentes à cultura na área de ILI� começam a se mostrar problemáticas”, a começar pela própria definição do termo ‘cultura’. 
Fundamentando o argumento de Nault (2006), McKay (2002, p.12), alguns anos antes, baseando-se em Smith (1976), já observa que, com a ascensão e consolidação do inglês como língua internacional�, ao elaborarmos sobre a distinção entre o global e o local, a relação entre esta língua e o elemento ‘cultura’ necessita passar por algumas revisões:
1. Como uma LI, o inglês é usado tanto no âmbito global para comunicação internacional entre países quanto no âmbito local como língua de comunicação mais ampla em sociedades multilíngues;
2. Como língua internacional, o uso do inglês não está mais atrelado à(s) cultura(s) dos países do círculo central;
3. Ao operar como LI no âmbito local, o inglês se incorpora à cultura do país em que está sendo usado;
4. Como o inglês é uma LI, no âmbito global, uma de suas funções primordiais é habilitar os falantes a compartilhar suas ideias e cultura com outras pessoas. 
Por conta de sua desnacionalização e consequente re-nacionalização, o inglês tornou-se uma língua que representa e dá acesso a muitas culturas, inclusive aquelas de países e territórios praticamente desconhecidos como Belize, Butão, Gâmbia, Ruanda, Ilhas Salomão, Quênia, Uganda, Tanzânia, dentre tantos outros, onde o idioma possui status oficial e que, por razões óbvias, ficam convenientemente fora do “mundo plastificado dos livros didáticos de língua inglesa” (PRODROMOU, 1988, p.76). Desta forma, lançando uma luz em níveis mais pragmáticos e partindo do pressuposto de que o ensino de uma língua franca deve se desvencilhar dessas restrições, Cortazzi e Jin (1999) postulam que, no tocante a materiais, o conteúdo cultural a ser utilizado nas nossas aulas de ILF deve ser trabalhado a partir de três fontes diferentes:
a. materiais da cultura nativa do aluno (source culture materials);
b. materiais da cultura alvo (target cuture materials); ou seja, materiais que abordam a cultura de um país (ou países) onde o inglês é falado como primeira língua; e 
c. materiais de cultura(s) internacional(is) (international target culture materials); isto é, materiais que abordem uma grande variedade de culturas de países que falam inglês ou não, em todo o mundo. 
Certamente, o tratamento que vamos dar ao aspecto cultural nas nossas salas de aula de ILF, por questão de coerência, deve responder de forma direta ao modelo pedagógico em que acreditamos como o mais adequado à atual realidade. Segundo Kirkpatrick (2006), que destaca três possíveis modelos de ensino de língua inglesa, o nativo (países do círculo central), o nativizado (países do círculo externo) e de língua franca (países do círculo em expansão, sem, contudo, deixar de incluir as interações com falantes dos dois círculos anteriores), a discussão sobre qual modelo a ser usado nas aulas de ILF tem sido mais um tópico exaustivamente discutido na nossa área. Por questões já conhecidas, a indústria editorial elege o modelo do falante nativo, já que, entre outras vantagens e facilidades, materiais didáticos podem ser comercializados em escala global, gerando ganhos financeiros estratosféricos e mantendo certos privilégios históricos praticamente intactos. O modelo nativizado, no contexto dos países do círculo externo, é o mais apropriado e o mais relevante, uma vez que empodera professores que passam a ser falantes não de uma variante sub-padrão, mas de uma língua padrão legítima que, ao ser eleita para ser ensinada, passa a ser um exemplo peculiar de “escolha da democracia em detrimento do imperialismo” (KIRKPATRICK, 2006, p.76). 
Apesar de ainda estarmos diante das dificuldades de delinearmos um modelo de ILF, já que este ancorar-se-ia numa língua codificada (processo inevitável em futuro breve), uma quantidade significativa de estudiosos já aponta para determinadas características que podem contribuir de forma consistente para que o modelo de ILF se transforme não em um modelo alternativo ao ensino tradicional de inglês como língua estrangeira (ILE), mas em um modelo viável e de igual prestígio, quiçá o mais adequado ao cenário mundial contemporâneo (JENKINS, 2007, p.250)�. 
Se na questão linguística temos entraves importantes a serem suplantados, no aspecto cultural, entretanto, estamos livres para, com força total, seguirmos o caminho da consolidação de um modelo de ILF adequado aos novos tempos e que, deforma cristalina, se revele por inteiro intercultural, capaz de perturbar a visão hierarquizada e purificada das culturas e de compreender a essência do ser humano nas particularidades culturais de cada povo (SOUZA; FLEURI, 2003). Como postula Kirkpatrick (2006, p.79), num modelo de ILF, “o conteúdo cultural amplia-se de forma substancial” e, ainda segundo o autor, “ao invés de se concentrarem nas culturas associadas aos modelos nativos, os alunos de ILF irão aprender sobre as culturas dos povos com os quais eles terão as maiores possibilidades de usar o inglês que estão estudando”. 
Vivemos uma contemporaneidade em que os fluxos transculturais se agigantam na medida em que nos aproximam através das nossas diferenças e peculiaridades. De acordo com Pennycook (2007, p.6), muito mais que referir-se ao avanço de formas culturais que transcendem fronteiras, “os fluxos transculturais dizem respeito aos processos de tomar emprestado, misturar, refazer e devolver, aos processos de produção cultural alternativa”.� Nesse ambiente, o inglês, como uma língua translocal e de grande fluidez, ainda na visão de Pennycook (2007), apresenta-se imersa nesses fluxos como a língua de comunidades imaginadas e de identidades remodeladas, implicações diretamente relacionadas ao processo atual de globalização. 
Sendo assim, para Goldstein (2010, p.11), uma forma de abordar o conteúdo cultural nas nossas salas de aula de ILF é “celebrar a nova flexibilidade que a globalização e a era digital nos trouxeram”. Um modelo de ensino de língua inglesa que privilegie, dentre outras coisas, a reformulação de certos conceitos e construtos de ensino e aprendizagem de línguas à luz da realidade atual, que coloque usuários não-nativos em pé de igualdade com os nativos em termos dos aspectos linguísticos e culturais do ato comunicativo (ALPTEKIN 2010), que privilegie o desenvolvimento da competência intercultural crítica de professores e aprendizes, certamente, dá conta dessa questão com total legitimidade. Esse modelo, no meu entendimento, é o modelo de ILF. Os primeiros tijolos para a sua construção já foram assentados�. 
Os obstáculos, como podemos ver, são muitos. A tarefa é hercúlea, mas não impossível. Se imaginarmos que a desterritorialização da língua inglesa nos põe em condições extremamente favoráveis para demonstrarmos o imenso repertório de culturas que uma língua franca pode representar e as outras tantas a acolher, a premissa a se colocar não deve ser se devemos ensinar cultura nas salas de aula globais de língua inglesa, mas como ensinar cultura. As respostas ao fenômeno estão “pipocando” mundo afora e haverão de continuar no seu fluxo de rebeldia, nos conclamando a nos vermos e agirmos como falantes legítimos de uma língua que ao assumir sua faceta de língua ‘andadeira’, ‘andarilha’, ‘namoradeira’, “enveredando por um caminho sem volta, contaminando e deixando-se contaminar pelo saudável contato com tantas outras línguas e culturas, alforriou-se da tutela de seus tradicionais senhores” (SIQUEIRA, 2008a, p.337) e, por isso, não mais se submete a posturas políticas etnocêntricas, homogeneizantes e reducionistas, nem se encaixa em modelos pedagógicos únicos, intocáveis, soberanos. 
5. Palavras (in)conclusivas
Chegamos a esse ponto de nossa elaboração e nada mais coerente do que sinalizar para a inconclusividade que tal tema suscita. Os desafios de se ensinar e aprender uma língua desterritorializada são muitos e aqui tratamos apenas do elemento cultural atrelado à adoção de um modelo pedagógico de língua franca, demonstrando que, nesse pormenor, temos um campo aberto e fértil para rompermos com práticas tradicionalistas ultrapassadas que, convenientemente, ignoram o fato de uma língua franca não estar mais atrelada a nenhuma cultura em particular nem ter orientadas as ações pedagógicas para ensiná-la e aprendê-la a partir de modelos nativos. 
Esse rompimento com a ideia de que apenas os países do círculo central, em especial Estados Unidos e Inglaterra, representam culturas alvo de língua inglesa requer, além de um repensar de posturas e atitudes, mudanças importantes no nível mais pragmático como, por exemplo, o redimensionamento dos objetivos curriculares dos nossos programas no sentido de atender às necessidades específicas dos alunos, a inserção de conteúdos culturais globais, inclusive aqueles da cultura nativa, o desenvolvimento da sensibilidade ou competência intercultural, a adoção de abordagens críticas de ILF, assim como a inclusão e discussão regular de questões importantes e quase sempre ausentes dos livros didáticos relacionadas a temas como cidadania, democracia, raça, solidariedade, tolerância, diferença, pós-colonialismo, globalização, hibridização, cosmopolitismo, multiculturalismo, entre outros.
Uma pedagogia de ILF contemporânea, além de ancorar-se em bases interculturalmente sensíveis, que rejeitam perspectivas monoculturais e etnocêntricas, deve assumir sua condição mestiça, seu caráter local, buscando contar com professores formados e constantemente (re)qualificados em programas de educação linguística fundados em abordagens críticas e transformadoras que, acima de tudo, reflitam a necessidade de entendermos que “decisões pedagógicas efetivas não podem ser tomadas sem se levar em conta os mais variados contextos sociais em que se ensina e se aprende inglês” (MCKAY; BOKHORST-HENG, 2008, p.197). Disso, acredito, vai depender o sucesso ou o fracasso desse processo tão complexo, mas tão comumente simplificado por políticas e propostas metodológicas transplantadas de outras realidades sem a devida análise crítica e adaptação aos contextos locais. 
O contato com outras línguas e culturas é uma excelente oportunidade para fomentarmos a chamada de competência intercultural, seja em interações reais na vida cotidiana ou no ambiente formal de sala de aula. Ao imaginarmos o mundo como se encontra atualmente, onde o acesso a culturas outrora tão distantes e isoladas torna-se algo cada vez mais comum, suscitando um processo de interação jamais visto, fica claro que para fazermos parte desse processo, precisamos nos tornar seres interculturalmente competentes. O idioma que está servindo de ponte para provocar toda essa revolução multi/pluri/transcultural é o inglês, ficando claro assim que o desenvolvimento de uma relação íntima entre o ensino de ILF e a área de comunicação intercultural se faz necessário. Como salienta Sharifian (2009, p.4), cada vez mais, “reconhece-se que a competência intercultural precisa ser vista como elemento central de ‘proficiência’ em língua inglesa”, o que corrobora com Alptekin (2002, p.63), ao afirmar que, no tocante ao inglês como língua internacional (franca), já é passada a hora de considerarmos a adoção de práticas pedagógicas apropriadas e materiais instrucionais que venham contribuir para que os nossos aprendizes tornem-se indivíduos bilíngues e interculturais bem sucedidos, capazes de funcionar com competência tanto em ambientes locais quanto internacionais.
Para tanto, comecemos a colorir as nossas salas de aula de ILF com os mais diversos sotaques oriundos de lugares distantes e esquecidos, em especial aqueles que revelam as histórias de povos invisibilizados, de grupos minoritarizados, de gentes subalternizadas, trazendo as vozes dos guetos, das minorias, dos imigrantes, dos contadores de histórias que traduzem em palavras, versos, olhares e emoções as mais belas, ricas e diversificadas tradições culturais de sociedades da África, Ásia, América e até do interior dos enclaves de excluídos que hoje povoam as grandes metrópoles dos países hegemônicos de língua inglesa. Mais especificamente, como propõe Shin (2006), que repensemos o paradigma TESOL� a partir do SOL, dos falantes das outras línguas, privilegiando uma epistemologia autóctone e descolonizando a prática de ensinar língua inglesa tradicionalmente orientada para e pelos modelos, valores e padrões culturais do falante nativo. 
Em suma, ensinar e aprender ILF na contemporaneidade assume umacomplexidade jamais imaginada. Significa ultrapassar e superar estruturas de pensamento, concepções e práticas que não mais respondem (se é que em algum momento responderam) às verdadeiras necessidades dos aprendizes globais de inglês. Exige, antes de tudo, garantir a democratização do acesso a um bem cultural poderoso que precisa deixar de pertencer a uma elite que pode comprá-lo a peso de ouro, pois como lembram McKay e Bokhorst-Heng (2008), o inglês só tornará uma língua verdadeiramente internacional no momento em que líderes educacionais e profissionais da área estabelecerem políticas e iniciativas que garantam o seu acesso irrestrito a aprendizes de todas as classes sociais. Isto é, recorrendo mais uma vez a Mia Couto (2009, p.21), ensinar ILF democraticamente é ajudar os nossos aprendizes a serem muitos, a serem felizes por abraçarem identidades plurais, “capazes de reinventarem e se misturarem em imprevisíveis simbioses e combinações”. Ensinar ILF é tudo isso e muito mais. O desafio está lançado.
Referências
ACHEBE, C. The African writer and the English Language. In: OKPEWHO, I. (Ed.). Chinua Achebe’s Things Fall Apart: A Casebook. New York: Oxford University Press, 1975/2003, p.55-65. 
ALPTEKIN, C. Towards intercultural communicative competence in ELT. ELT Journal, Vol. 56, No. 1, Oxford University Press, January, 2002, p.57-64.
ALPTEKIN, C. Redifining multicompetence for bilinguism and ELF. International Journal of Applied Linguistics, Vol. 20, No. 1, 2010, p.95-110. 
CANAGARAJAH, A. S. Resisting linguistic imperialism. Hong Kong: Oxford University Press, 1999. 
CORBETT, J. Intercultural language activities. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2010. 
COUTO, M. Três fantasmas mudos para um orador luso-afónico. In: VALENTE, A. (Org.). Língua portuguesa e identidade: marcas culturais. Rio de Janeiro: Editora Caetés, 2009, p.11-22.
COX, M. I. P.; ASSIS-PETERSON, A. A. de. Critical Pedagogy in ELT: Images of Brazilian Teachers of English. TESOL Quarterly, Vol. 33, No. 3, 1999, p.433-452. 
DEWEY, M.; JENKINS, J. English as a lingua franca in the global context: interconnectedness, variation and change. In: SAXENA, M.; OMONIYI, T. (Ed.). Contending with globalization in World Englishes. Bristol, UK: Multilingual Matters, 2010, p.72-92. 
EL KADRI, M. S. Atitudes sobre o estatuto do inglês como língua franca em curso de formação inicial de professores. Dissertação (Mestrado em Estudos da Linguagem), Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina, PR, 2010.
FISHMAN, J. The new linguistic order. Foreign Policy, No. 113, Winter 1998, p.26-40. 
GIMENEZ, T. ETS and ELT: teaching a world language. ELT Journal, Vol. 55, No. 1, July 2001, Oxford University Press, 2001. 
GOLDSTEIN, B. Go with the (transcultural) flow. Braz-Tesol Newsletter, Issue 1, 2010, p.10-12. 
GRADDOL, D. The future of English? A guide to forecasting the popularity of the English language in the 21st century. The British Council. London: The English Company (UK) Ltda., 1997.
HOLBOROW, M. Review of “The cultural politics of English as an international language” by Alastair Pennycook. ELT Journal, Vol. 50, No. 2, 1996, p.172-176. 
JENKINS, J. The phonology of English as an international language: New models, new norms, new goals. Oxford, UK: Oxford University Press, 2000. 
JENKINS, J. Current perspectives on teaching World Englishes and English as a Lingua Franca. Tesol Quarterly, Vol. 40, No. 1, March 2006a, p.157-181. 
JENKINS, J. Points of view and blind spots: ELF and SLA. International Journal of Applied Linguistics, Vol. 16, No. 2, 2006b, p.137-162. 
JENKINS, J. English as a lingua franca: attitude and identity. Oxford, UK: Oxford University Press, 2007. 
JIANG, W. The relationship between culture and language. ELT Journal, Vol. 54, No. 4, Oxford University Press, October, 2000, p.328-334. 
KACHRU, B. B. Standards, codification and sociolinguistic realism: the English language in the outer circle. In: QUIRK, R.; WIDDOWSON, H. (Org.). English in the world: teaching and learning and literatures. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1985, p.11-30. 
KACHRU, B. B. The Alchemy of English: the spread, models and functions of non-native Englishes. Oxford, UK: Pergamon Press, 1990.
KIRKPATRICK, A. World Englishes: implications for international communication and English Language Teaching. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2007. 
KUMARAVADIVELU, B. Cultural globalization and language education. United States: Yale University Press, 2008.
LEFFA, V. J. Teaching English as a multinational language. The Linguistic Association of Korea Journal, Vol. 10, No. 1, 2002, p.29-53. 
LEFFA, V. J. O professor de línguas estrangeiras: Do corpo mole ao corpo dócil. In: FREIRE, M.; ABRAHÃO, M. H. V.; BARCELOS, A. M. F. (Org.). Linguística Aplicada e contemporaneidade. São Paulo: ALAB/Pontes, 2005, p.203-218. 
LIMA, D. C. de.; ROEPCKE, Y. M. Foreign language teachers as culture brokers. In: LIMA, D. C. de. (Ed.). Foreign language learning and teaching: from theory to practice. Vitória da Conquista, BA: Edições UESB, 2004. 
MENDES, E. A perspectiva intercultural no ensino de línguas: uma relação “entre-culturas”. In: ALVAREZ, M. L. O.; SILVA, K. A. da. (Org.). Linguística aplicada: múltiplos olhares. Campinas-SP: Pontes, 2007, p.119-140.
MCKAY, S. L. Teaching English as an international language: Rethinking goals and approaches. Hong Kong: Oxford University Press, 2002.
MCKAY, S. L. Toward an appropriate EIL pedagogy: re-examining common ELT assumptions. International Journal of Applied Linguistics, Vol. 13, No. 1, 2003, p.1-22. 
MCKAY, S. L.; BOKHORST-HENG, W. International English in its sociolinguistic contexts: towards a socially sensitive EIL pedagogy. New York/London: Routledge, 2008. 
MOITA LOPES, L. P. da. Inglês no mundo contemporâneo: ampliando oportunidades sociais por meio da educação. Texto apresentado no simpósio Inglês no mundo contemporâneo: ampliando oportunidades socais por meio da educação, patrocinado pela TESOL International Foundation. São Paulo: Centro Brasileiro Britânico, 25-26 de abril de 2005, p.1-15.
NAULT, D. Going global: Rethinking culture teaching in ELT contexts. Language, Culture and Curriculum, Vol. 19, No. 3, 2006, p.314-328. 
PENNYCOOK, A. Global Englishes and transcultural flows. Abingdon, UK: Routledge, 2007. 
PENNYCOOK, A. English and the discourses of colonialism. London/New York: Routledge, 2001a.
PENNYCOOK, A. English in the world/The world in English. In: BURNS, A.; COFFIN, C. (Org.). Analysing English in a Global Context. Sydney: Routledge, 2001b, p.78-89.
 
PHILLIPSON, R. Linguistic imperialism. Hong Kong: Oxford University Press, 1992.
PRODROMOU, L. English as cultural action. ELT Journal, Vol. 42, No. 2, April 1988. p.73-83. 
RAJAGOPALAN, K. The concept of ‘World English’ and its implications for ELT. ELT Journal, Vol. 58, No. 2, Oxford University Press, April, 2004, p.111-117. 
RAJAGOPALAN, K. O lugar do inglês no mundo globalizado. In: SILVA, K. A. da. (Org.). Ensinar e aprender línguas na contemporaneidade: linhas e entrelinhas. Campinas, SP: Pontes Editores, 2010a, p.21-24.
RAJAGOPALAN, K. The English language, globalization and Latin America: possible lessons from the ‘Outer Circle’. In: SAXENA, M.; OMONIYI, T. (Ed.). Contending with globalization in World Englishes. Bristol, UK: Multilingual Matters, 2010b, p.175-188. 
QIANG, N.; WOLFF, M. Is EFL a modern Trojan horse? English Today, No. 84, Vol. 21, No. 4 (October 2005), p.55-60. 
RUBDY, R.; SARACENI, M. (Ed.). English in the world: Global Rules, Global Roles. London/New York: Continuum, 2006. 
SEIDLHOFER, B. Research perspectives on teaching English as a lingua franca. Annual Review of Applied Linguistics, No. 24, 2004, p.209-239. 
SEIDLHOFER, B. English as a lingua franca. ELT Journal, Vol. 59, No.4, October 2005,p.339-341. 
SERRANI, S. O professor de língua como mediador cultural. In: SERRANI, S. Discurso e cultura na aula de língua: Currículo – Leitura – Escrita. Campinas, SP: Pontes, 2005, p.15-27.
SHARIFIAN, F. (Ed.). English as an international language: perspectives and pedagogical issues. Bristol, UK: Multilingual Matters, 2009. 
SHIN, H. Rethinking TESOL from a SOL’s perspective: Indigenous epistemology and decolonizing praxis in TESOL. Critical Inquiry in Language Studies, Vol. 3, Nos. 2\3, 2006, p.147-167. 
SIQUEIRA, D. S. P. Inglês como língua internacional: por uma pedagogia intercultural crítica. Tese (Doutorado em Letras e Linguística), Instituto de Letras, Universidade Federal da Bahia (UFBA), Salvador, BA, 2008a.
SIQUEIRA, D. S. P. O ensino de inglês como língua internacional no Brasil e o lugar da cultura. In: ASSIS-PETERSON, A. A. de. (Org.). Línguas estrangeiras: para além do método. Cuiabá, MT: EdUFMT, 2008b, p.165-196. 
SIQUEIRA, D. S. P. Inglês como língua internacional: por uma pedagogia intercultural crítica. In: SILVA, K. A. da. (Org.). Ensinar e aprender línguas na contemporaneidade: linhas e entrelinhas. Campinas, SP: Pontes Editores, 2010, p.25-52.
SMITH, L. English as an international auxiliary language. RELC Journal, Vol. 7, No.2, 1976, p.38-43.
SOUZA, M. I.; FLEURI, R. M. Entre limites e limiares de culturas: educação na perspectiva intercultural. FLEURI, R. M. (Org.). Educação intercultural: mediações necessárias. Rio de Janeiro: DP&A, 2003, p.53-83.
WIDDOWSON, H. G. The ownership of English. TESOL Quarterly, Vol. 28, No. 2, 1994, p.377-389. 
*Sávio Siqueira é Doutor em Letras e Linguística (UFBA) e professor adjunto do Departamento de Letras Germânicas da Universidade Federal da Bahia. 
�English will be the most respectable language in the world and the most universally read and spoken in the next century, if not before the close of this one. (Todas as traduções são de responsabilidade do autor)
�I feel that the English language will be able to carry the weight of my African experience. [...] But it will have to be a new English, still in communion with its ancestral home, but altered to suit its new African surroundings.
�English provides linguistic power. 
�English is in the world and the world is in English. 
�Whether we consider English a “killer language” or not, whether we regard its spread as benign globalization or linguistic imperialism, its expansive reach is undeniable and, for the time being, unstoppable. 
�Em artigo para o periódico English Today, publicado pela Cambridge University Press, Quiang e Wolff (2005) indicam que naquele ano havia 150 mil professores estrangeiros de inglês como LE na China e mais de um milhão de professores locais ensinando inglês para mais de 600 milhões de alunos nas escolas e universidades regulares e em institutos de línguas, o que daria quase o triplo da população norte-americana. 
�…where non-native speakers of English use their own version of the language in a variety of international contexts and where native-speaker norms and conventions are considered essentially redundant. 
�...an umbrella term to characterize the use of English between any two L2 speakers of English, whether sharing the same culture or not, as well as L2 and L1 speakers of English. 
�Na sua teorização, Kachru (1985) concebe o processo de expansão da língua inglesa a partir de três círculos concêntricos: o círculo central, onde o inglês é falado como língua materna (Inglaterra, EUA, Austrália, etc.), o círculo externo, onde o inglês opera como segunda língua em comunidades multilíngues e multiculturais como Índia, Cingapura, Nigéria e Filipinas, entre outros, e o círculo em expansão, que diz respeito às nações que reconhecem o inglês como língua internacional e onde se estuda o idioma como língua estrangeira (LE). Fazem parte deste último círculo, o maior de todos, Brasil, Japão, China, Itália, Portugal, Grécia, Egito, Rússia, dentre outros.
�Since roughly only one out of every four users of English in the world is a native speaker of the language (Crystal 2003) most ELF interactions take place among ‘non-native’ speakers of English. Although this does not preclude the participation of English native speakers in ELF interaction, what is distinctive about ELF is that, in most cases, it is a ‘contact language’ between persons who share neither a common native tongue nor a common (national) culture, and for whom English is the chosen foreign language of communication (Firth 1996).
�A grafia da palavra foi mantida como no original. 
�Nessas reflexões, põe-se ênfase especial no papel do professor na condução do processo de ensino e aprendizagem de línguas. Entre diversas, identifico-me com Serrani (2005), que concebe o professor de língua, seja materna ou estrangeira, como um “mediador cultural”, aquele docente interculturalista “apto para realizar práticas de mediação sócio-cultural, contemplando o tratamento de conflitos identitários e contradições sociais, na linguagem da sala de aula” (p.15). Já Lima e Roepcke (2004, p.219) assemelham o papel do professor ao de um “negociador cultural” (cultural broker), uma vez que, independentemente do objetivo com que se ensina língua, cada contexto específico está impregnado de valores e normas culturais, assim como cada professor traz para a sala de aula a sua cultura que, certamente, influencia na sua maneira de pensar e se comportar. Entretanto, assim como Mendes (2007, p.123), opto pelo termo “professor intercultural”, comungando com esta última autora que “nos processos de ensino/aprendizagem de LE/L2 numa perspectiva intercultural, aprender língua e cultura, ou aprender língua como cultura, deve ser, mais que tudo, um diálogo entre culturas”. 
�O autor opta por ILI (inglês como língua internacional) ao invés de ILF (inglês como língua franca). 
�Embora McKay (2002) também opte pelo termo ILI, as acepções aqui descritas são perfeitamente aplicáveis ao conceito de ILF.
�Jenkins (2007, p.250-251) destaca algumas iniciativas pedagógicas que já contemplam aspectos característicos de interações em ILF, apontando para a viabilidade do modelo cada vez mais concreta. Por exemplo, o material Streaming Speech, de Cauldwell (2002), que tanto em CD-ROM e como no seu site, era originalmente voltado apenas para a pronúncia do inglês britânico padrão, já traz gravações de falantes de língua inglesa da Argentina, França, Japão, Polônia e Sudão, compilados em material semelhante cujo título é ELF/EIL Voices (2006). A autora cita também Adrian Underhill (1994) e o seu famoso quadro fonético, igualmente baseado no inglês padrão britânico, afirmando que, nas palestras que profere por todo o mundo, o autor já considera importante a necessidade de uma flexibilização do quadro original, no sentido de incluir os mais diferentes sotaques. Jenkins (2007) também defende que, com base em corpora internacionais como o VOICE (Vienna-Oxford International Corpus of English), ocorrências como informations, advices e discuss about não sejam vistos como erros crassos, uma vez que são itens frequentes, sistemáticos e mutuamente inteligíveis em ILF. 
�Transcultural flows refer [...] to the processes of borrowing, blending, remaking and returning, to processes of alternative cultural production.
�Ver em Pennycook (2007) discussão sobre a transculturalidade do hip hop e da capoeira; em Goldstein (2010), exemplos de atividades de sala de aula, dentro dessa visão transcultural, com o futebol e hip hop; em Corbett (2010), quase uma centena de atividades interculturais para a aprendizagem de língua inglesa. 
�Teaching/Teachers of English for Speakers of Other Languages (Ensino/Professores de Inglês para Falantes de Outras Línguas). 
�PAGE �