A concepção construtivista do processo de ensino-aprendizagem

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A concepção construtivista do processo de ensino-aprendizagem
No capítulo anterior, analisamos alguns dos conceitos que estabelecem as bases sobre a
forma como entendemos e abordamos os aspectos das relações e das comunicações na nossa
intervenção na escola; neste capítulo, tentaremos explicar as bases teóricas das quais partimos e
nas quais nos aprofundamos constantemente para tratar, entender e analisar os aspectos mais
relacionados com a aprendizagem dos conteúdos escolares. De fato, a separação entre os
aspectos de aprendizagem, no sentido mais estrito, e a educação global do indivíduo não ocorrem
nunca na realidade, mas pensamos que, aqui, podem ser úteis e esclarecedoras, já que as fontes
teóricas que nos inspiram num aspecto e no outro são diferentes. Geralmente, os investigadores e
teóricos da aprendizagem que seguem uma abordagem construtivista não se aprofundam em
aspectos afetivos e de relacionamento; isso não impede que, normalmente, pensem que os dois
aspectos são igualmente importantes e que os considerem em seus trabalhos.
A nossa intervenção, como já foi dito, é realizada dentro da escola. A escola é a instituição
que tem o objetivo de "educar" os alunos, transmitindo-lhes e ensinando-lhes conteúdos
determinados, entendidos de uma forma ampla como conceitos, fatos, procedimentos, atitudes,
valores e normas (Coll, 1986).
A escola tem uma missão muito difícil, que é concretizada num plano de ação com objetivos
claramente definidos e com um controle social e administrativo importante, que zela para que estes
objetivos sejam atingidos. Evidentemente, nós, que estamos intervindo dentro da escola,
precisamos conhecer e compartilhar do seu objetivo básico, que é o de educar. Precisamos,
também, cooperar para que os alunos alcancem os objetivos estabelecidos. Assim, precisamos
intervir e tentar promover modificações nos processos de ensino-aprendizagem, de forma a
possibilitar que determinados alunos aprendam e melhorem o seu desenvolvimento pessoal e
social para que a escola considere, cada vez mais, as abordagens e pesquisas de psicólogos e
pedagogos sobre os processos e mecanismos usados pelas crianças, quando estão aprendendo
conteúdos determinados.
Para explicar e entender melhor como ocorre a aprendizagem e ir, portanto, aprofundando-
se na forma como se deveria ensinar, adotamos e nos situamos num paradigma construtivista,
segundo o qual pensamos que:
"O sujeito participa ativamente na construção da realidade... e o conhecimento que
possuímos do mundo exterior é, sem dúvida, uma mistura das suas propriedades 'reais' e das
nossas contribuições no ato do conhecimento" (Coll, 1979, p. 65).
Do ponto de vista construtivista da evolução e da aprendizagem dos seres, humanos,
defende-se que o indivíduo participa ativamente na construção da realidade de que conhece e que
cada modificação ou avanço que realiza no seu desenvolvimento pressupõe uma mudança na
estrutura e organização dos seus conhecimentos. Segundo esse ponto de vista, quando uma
pessoa enfrenta algumas situações específicas, a sua resposta, reação ou aprendizagem
dependerá, obviamente, das características dessa situação, mas será determinada também, em
grande parte, pelas suas características pessoais e pela organização dos seus conhecimentos.
Toda pessoa que intervém na escola, no que se refere à aprendizagem dos alunos, adota,
de forma mais ou menos clara e mais ou menos coerente, uma explicação sobre como se aprende
e, consequentemente, sobre como deve ser planejado o ensino para que este processo seja mais
fácil e consistente. Mesmo sabendo que poderíamos ser alvo de críticas pelo fato de nos referir a
um único marco explicativo que pareceria uma abordagem simplista, consideramos que a
abrangência e a flexibilidade do marco escolhido justificam a nossa opção.
Dadas estas justificativas, tentaremos explicar e ilustrar os conceitos-chave que partem
deste marco teórico e que são de grande utilidade em nossa área da psicopedagogia.
Inicialmente, falaremos das relações que existem entre aprendizagem e desenvolvimento e
da zona de desenvolvimento proximal; depois analisaremos as situações de ensino-aprendizagem
e os diferentes conceitos úteis para a sua interpretação: atividade auto-estruturante, aprendizagem
significativa e condições necessárias para realizá-la, conhecimentos prévios, memória
compreensiva e funcionalidade da aprendizagem. Finalmente, analisaremos a interação professor-
aluno dentro do processo ensino-aprendizagem dos pontos de vista cognitivo e afetivo.
Para começar, veremos que aprendizagem e desenvolvimento não são duas coisas
idênticas nem tampouco separadas e independentes. Entre os dois processos, há muitas relações
complexas que provocam determinações e influências mútuas. Não é possível pensar em
processos evolutivos endógenos e universais nem, por outro lado, em processos de aprendizagem
extrínsecos; cada indivíduo desenvolve-se e adquire determinadas capacidades cognitivas
"universais" por meio da sua utilização e adaptação a situações diversas e pessoais.
O nível de desenvolvimento de cada aluno deve informar, mas não deíerrminar os objetivos
educativos planejados para ele. Segundo Vygotsky:
"A aprendizagem dirigida aos níveis evolutivos que já foram atingidos torna-se eficaz do
ponto de vista do desenvolvimento total da criança. Este tipo de ensino não aspira a um novo
estágio no processo evolutivo; ele vai à reboque nesse processo" (Vygotsky, citado por Riviere,
1984, p. 53).
Esta ideia, com a qual concordamos plenamente, foi a que nos fez usar e elaborar
instrumentos de diagnóstico que não informem somente o nível de desenvolvimento atua! da
criança, mas que nos possibilitem ver como ela enfrenta determinadas situações de aprendizagem,
quais os processos que segue no momento de realizar determinadas tarefas e quais os recursos
que lhe são úteis para desenvolver determinadas atividadesj^ara procurar e pensarem estratégias
de ensino adequadas a essa criança em particular não é suficiente saber qual é o seu estágio
evolutivo, mas ver o que ela é capaz de fazer com a ajuda de outras pessoas ou recursos.
Nesse sentido, Vygotsky traz uma nova visão ao definira zo^na de desenvolvimento proximal
como a dhstanciã entre o nível atual de desenvolvimento do aluno, determinado pela capacidade de
resolver um problema sozinho, e o desenvolvimento potencial, determinado pela resolução de um
problema ma guiado por um adulto ou com a colaboração de um colega mais capacitado (Riviere,
A.,1984). Esta afirmação confere uma grande importância à ajuda, guia e orientação do professor
durante as atividades escolares. Tanto o professor como outros colegas mais competentes são
autênticos agentes do desenvolvimento e da aprendizagem que, de fato, ocorre, porque a criança
vive em grupos e em interação e pode, desta forma, aprender com os outros por meio do
relacionamento, da observação e da ajuda oferecida por eles.
Nesse sentido, sentimo-nos pouco ou mesmo nada deterministas e pensamos, que na
observação da forma como uma criança age e se relaciona, existe sempre a possibilidade de
encontrar e planejar estratégias adequadas e pertinentes que a ajudem a avançar no seu nível de
conhecimento e competência.
Temos tido a oportunidade de constatar, por exemplo, que um aluno que não conseguia
aprender melhorou muito o seu rendimento quando o professor ofereceu-lhe mais ajuda e recursos
para que ele aprendesse. Devemos, então, observar as suas próprias produções já terminadas e
tentar melhorá-las, após terem sido analisadas. Para outra criança, por exemplo, o fato de ter a
possibilidade de solicitar o auxílio frequente e fácil do professor para solucionar a suas dúvidas,
enquanto realiza um trabalho determinado, tem levado à superação da sua insegurança inicial,
tornando-amuito mais capaz e autónoma.
Muitas vezes, a autêntica individualização do ensino passa por este tipo de estratégias que
os professores, psicólogos e psicopedagogos experimentam e aplicam. Em muitos casos, não é
necessário estabelecer objetivos, conteúdos e atividades específicas e diferenciadas, mas sim
saber oferecer maior ajuda e apoio, para que o aluno consiga entender e relacionar aquilo que
estão lhe ensinando com o que ele já sabe.
Outra explicação importante que deriva desta concepção interativa e social da
aprendizagem e do desenvolvimento tem sido para nós o fato escolher situações interativas e reais,
para observar e tentar entender os fatores que influem no fato de que um aluno não aprenda.
Não se trata, como já foi dito, de fazer somente uma avaliação do nível evolutivo e de
aprendizagem nesse momento específico, mas, sim, de pesquisar sobre a sua zona de
desenvolvimento proximal: ver o que ele errou e por que, qual a orientação ou sugestão que o
ajudaria a entender determinados conteúdos, qual o colega que tem mostrado eficiência na hora de
ajudá-lo, etc. E vem daí a importância da observação dentro da sala de aula, quando o aluno se
encontra diante de uma tarefa concreta, interagindo com seus colegas e professores. Essa
realidade proporcionará mais informações sobre qual o tipo de ajuda que seria mais adequado.
As situações de ensino-aprendizagem
Para que uma criança aprenda de uma forma não-mecânica nem meramente imitativa, é
necessário que ela assimile, selecione, processe, interprete e relacione aquelas atividades e
conteúdos que lhe são apresentados, através de uma atividade auto-estruturante que a obrigue a
revisar os seus esquemas e estruturas prévias em relação a esses conteúdos, dando-lhes um nível
mais alto de estruturação, complexidade, detalhe ou clareza.
O aluno, para aprender, precisa realizar um importante trabalho cognitivo, de análise e
revisão dos seus conhecimentos, a fim de fazer com que os novos conhecimentos que adquire se
tornem realmente significativos e lhe propiciem mu nível mais elevado de competência. De qualquer
forma, o fato de dar destaque à importância da atividade singular e individual do aluno, para realizar
novas aprendizagens não significa que ele possa fazê-lo somente em interação com determinados
objetos de conhecimento. E, insistindo novamente no mesmo ponto, acreditamos que a influência
do professor e da sua intervenção pedagógica é o que faz da atividade do aluno uma atividade
auto-estruturante ou não, e tenha, com isto, um maior ou menor impacto sobre a aprendizagem
escolar (Coll, 1985).
Assim, concordamos com esse autor quando define os processos de ensino-aprendizagem
como processos com interações complexas e variadas entre, pelo menos, três elementos: o aluno,
os conteúdos de aprendizagem e o professor. O fato de considerá-lo desta forma significa que
outorgamos a mesma importância e relevância à interação entre a atividade cognitiva da criança e
determinados objetos de conhecimento e, por outro lado, à interação mais afetiva e comunicativa
(mas também cognitiva) entre o aluno e o professor.
"O aluno aprende um conteúdo qualquer: um conceito, a explicação de um fenómeno físico
ou social, o procedimento para resolver um determinado tipo de problema, uma norma de
comportamento, um valor que deve ser respeitado, etc, quando é capaz, de_£iribuir-lt)e_um
significado. De fato, estritamente, o aluno também pode aprender estes conteúdos sem atribuir-lhes
significado algum; é o que ocorre quando eles são aprendidos de uma forma puramente
memorizada sendo capaz de repeti-los ou usá-los mecanicamente sem entender nada do que está
dizendo ou fazendo." (Coll, 1988, p.134)
Quando aprende, o aluno constrói significados, e isso ocorrerá quando ele for capaz de
estabelecer relações substantivas e não arbitrárias entre aquilo que aprende e o que já conhece.
Segundo as teses construtivistas de Piaget, construímos significados relacionando e interagindo o
novo conteúdo aos esquemas de compreensão da realidade que já possuíamos. Deprende-se,
daqui, a importância e a necessidade — para a intervenção educativa e psicopedagógica — de
pesquisar, avaliar e conhecer quais são os conhecimentos e esquemas prévios que os alunos
possuem no referente a determinados conteúdos, antes de ensiná-los.
A avaliação inicial assume, assim, uma grande importância para a prática educativa e para
nós, psicopedagogos. Também é necessário investigar a organização e a funcionalidade dos
conhecimentos prévios pertinentes aos conteúdos que serão aprendidos, assim como a
competência intelectual ou o nível de desenvolvimento da criança.
Ausubel e seus colaboradores afirmam que para que, um aluno possa adquirir
conhecimentos significativos, é necessário que o conteúdo que se deseja ensinar-lhe seja
potencialmente significativo e que o aluno possua uma atitude favorável para aprender
significativamente (Coll, 1988). Um conteúdo será potencialmente significativo se tiver duas
condições: deve sê-lo do ponto de vista lógico (significação lógica), o que depende da estrutura
interna do conteúdo e da forma como será apresentado ao aluno e, por outro lado, que seja
também potencialmente significativo do ponto de vista psicológico, no sentido de que o aluno
possua conhecimentos prévios pertinentes, para ser capaz de integrá-lo e relacioná-lo com seus
conhecimentos e experiências anteriores.
Nesse sentido, temos comprovado a grande diferença de rendimento que pôde ser
observada entre diversos alunos, após haverem realizado as mesmas atividades de aprendizagem.
Por exemplo, as crianças que na sua experiência familiar e fora da escola, têm tido contato,
conhecem e têm visto fazer uso com frequência da linguagem escrita, aprendem muito mais fácil e
significativamente esses conteúdos do que outras que não têm tido experiências nesse sentido,
principalmente se na escola não se tentou compensar estas diferenças iniciais.
Com muita frequência, esquece-se o grande papel e a importância que as famílias e o
contexto social podem ter, quando se trata de estabelecer atividades e conteúdos de uma forma
mais global e significativa; referimo-nos, por exemplo, a oferecerem possibilidades às crianças de
relacionar, comentar, associar fatos que aprendem fora da escola aos conteúdos que lhes são
transmitidos na mesma, manterem os pais informados e sensibilizados no que se refere a
aprendizagens mais suscetíveis de serem favorecidas na vida fora da escola, etc.
A nossa intervenção precisa contribuir para ampliar a visão que, às vezes, tem-se da criança
que aprende na escola, considerando a globalização do seu pensamento e buscando recursos,
para que o aprendizado que realiza se torne mais significativo e integrado. Desta forma, o professor
pode ir avançando na compreensão dos diferentes níveis prévios de conhecimento dos alunos e
programar novos conteúdos organizados de forma a que eles possam relacioná-los e integrá-los
aos seus esquemas de conhecimento.
Outra condição, já mencionada, para que o aluno aprenda de urna forma significativa, é que
ele tenha uma atitude positiva para querer dar significado àquilo que aprende, que esteja motivado
e interessado em integrá-lo às suas redes de conhecimento. O papel da família e a forma como
considera o fato de aprender é muito importante e condiciona, em parte, essa atitude.
Naqueles casos nos quais esta atitude positiva não existe, o professor pode fomentá-la,
estimulando a criança e sugerindo-lhe situações que a motivem e despertem o seu interesse.
Nesses casos, frequentemente, nós também temos influência como especialistas consultados e
tentamos sensibilizar pais e alunos sobre a importância de trabalhar essas atitudes e de procurar
estabelecer pequenos acordos ou compromissos entre todos (professor, aluno, pais,
psicopedagogo, etc.), que ajudem a melhorar a situação.
Quando um aluno tem uma aprendizagem significativa e não meramente mecânica,significa
também que memorizará esse conhecimento de uma forma compreensiva (memorização
compreensiva) e o integrará ao seu aprendizado, para usá-lo e recordá-lo no momento em que ele
seja necessário, para atuarou para adquirir outros conhecimentos novos. Fala-se, então, segundo
Coll (Coll, 1986), da funcionalidade das aprendizagens realizadas, no sentido de que podem ser
usadas, total ou parcialmente, quando as circunstâncias o exigirem para resolver problemas,
enfrentar situações ou, então, para aprender e integrar novos conteúdos.
Interação professor/aluno
Como é possível deduzir do exposto anteriormente neste capítulo, damos uma grande
importância à interação e à relação que se estabelecem entre o aluno e o professor, quando
precisam aprender e ensinar, respectivamente, tanto do ponto de vista cognitivo como afetivo e de
relacionamento.
Do ponto de vista cognitivo, já explicamos o papel de orientação e de ajuda que deve ser
cumprido pelo professor de forma a possibilitar aos alunos a aprendizagem de determinados
conteúdos. Já dissemos que o fato de conceder muita importância à atividade auto-estruturante não
implica defender um ensino que se limite a colocar os alunos em contato com os conteúdos de
aprendizagem para que descubram, inventem ou construam, por si mesmos, os significados
pertinentes. Consideramos que o professor desempenha um papel indiscutível de educador, que
organiza e estabelece atividades e situações para que sejam realizadas pelos alunos de uma forma
significativa, ou seja, trabalhos que levem em consideração seus conhecimentos prévios e que
despertem o seu interesse em aprender significativamente.
O grau de orientação e ajuda do professor dependerá da competência ou dificuldade do
aluno diante das tarefas propostas: quanto maiores forem as dificuldades para realizara tarefa de
uma forma autónoma, maior será a necessidade de guiar, dirigir e apoiar o processo de
aprendizagem que realiza e pode ocorrer que seja necessário procurar metodologias de ensino
mais estruturadas e direcionadas. Analisando os últimos estudos e investigações sobre a interação
professor/aluno, Coll explica que se pode supor que: "Alguns dos fatores que explicam a função
educativa das relações interpessoais nos primeiros anos de vida possuem um certo paralelismo
com a interação professor-aluno: proporcionam um contexto significativo para a execução das
tarefas escolares no qual o aluno pode "inserir" as suas aiuações e construir interpretações
coerentes; adequar o nível de ajuda ou orientação em nível de competência dos alunos, avaliar
constantemente as atividades para conseguir um ajuste ótimo da intervenção pedagógica, etc."
(Coll, 1985, p.67).
Por isso, é necessária uma prática pedagógica flexível e adaptada às características e
conhecimentos dos alunos. Uma prática que não deixe de buscar e usar todos os meios possíveis
ao seu alcance (apresentar os conteúdos de forma mais organizada, usar incentivos de atenção e
motivação, oferecer modelos para a imitação, ajudar a corrigir os erros, etc.) que possam favorecer
o processo de aprendizagem de um aluno que apresente dificuldades em um momento
determinado.
O professor adquire, de acordo com este ponto de vista, um papel de ajuda e de apoio,
realizando intervenções variadas e adaptadas às dificuldades encontradas pelas crianças nas suas
tarefas escolares. Isso quer dizer que ojprofessor observa e avalia constantemente o aluno para
tentar entender as suas dificuldades e interpretar o motivo dos erros, buscando, dessa forma,
oferecer-lhe uma ajuda complementar e mais eficiente.
É preciso ter capacidade e, principalmente, aprendizado para observar, escutar e analisar as
respostas, erros e atitudes dos alunos. Com tudo o que foi dito, poderia parecer que somos
exigentes demais e inclusive ingénuos no que se refere no papel que consideramos possa ser
desempenhado pelo professor. Na verdade, a maioria dos professores não teve formação nesse
sentido e, normalmente, as condições de infra-estrutura e organização da escola não facilitam uma
intervenção pedagógica como a que defendemos. Apesar disso, podemos afirmar que durante
estes anos de trabalho e de colaboração com professores, temos observado como muito deles,
mesmo não tendo este tipo de formação, de forma intuitiva e graças à sua experiência e
sensibilidade, desempenhavam este papel de observadores e intervinham de forma adaptada aos
diferentes alunos, para desvendar os seus conhecimentos prévios sobre os assuntos e planejar
intervenções adequadas e variadas. Com estes professores, adquirimos ótimas ideias e temos
aprendido muito.
A educação na diversidade reside basicamente nesse tipo de metodologia: não há alunos
"especiais" ou "diferentes", mas aceita-se que todos são indivíduos com histórias, características e
conhecimentos diferentes.
Sendo realmente aceita esta diversidade, não é válido emitir julgamentos globais e
absolutos sobre o aluno, mas devem-se definir e valorizar as diferentes capacidades e os diversos
aspectos para direcionar a intervenção para aqueles nos quais ele mostra maior competência e
eficiência.
Até aqui, falamos dos aspectos cognitivos relacionados com a interação professor/aluno,
imersos num processo de ensino-aprendizagem determinado, da importância do papel de
orientador e organizador do professor e da necessidade de modificar, revisar ou adaptar a ação
educativa em função da observação e avaliação contínua dos processos e resultados da criança,
Tão importante quanto saber desempenhar este papel é, do ponto de vista mais afetivo e
relacional, o fato de ter e demonstrar confiança nas possibilidades de mudança e de melhoria por
parte da criança.
Gostaríamos de destacar, apesar de já ser muito conhecida, a importância das expectativas,
tanto por parte do professor quanto do aluno, mas, principalmente, neste caso, do professor,
porque é o adulto e é a pessoa que deveria controlar e guiar as situações educativas. Temos visto,
com muita frequência, o fracasso de crianças devido, unicamente, à falta de segurança pessoal,
alimentada de uma forma não-consciente pela atitude de seus pais e/ou professores.
Mais adiante, analisaremos os diferentes sistemas em que estão inseridos o aluno e o
professor e a influência que estes sistemas exercem na relação que se estabelece na sala de aula.
Por enquanto, chamamos a atenção para a grande importância dos primeiros contatos da
criança com a sua escola e seus professores e mostramos de que forma as representações
mútuas, feitas nessa etapa inicial, terão influência em sua relação posterior e na atitude da criança
diante da aprendizagem escolar. Obviamente, nem sempre estas primeiras relações são tão
determinantes; se os professores forem flexíveis o suficiente e tentarem fazer avaliações objetivas,
terão possibilidade de modificar as suas expectativas e as representações iniciais referentes aos
seus alunos. No caso da criança, isto é mais difícil; se iniciar as suas primeiras experiências
escolares com insegurança ou sentimentos de fracasso, será muito difícil superá-los, a não ser que
a escola e a família tomem, a tempo, consciência da situação e tentem modificá-la de forma
conjunta.
(BASSEDAS, Eulália & Cols. Intervenção educativa e diagnóstico psicopedagógico. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1996, 13-21.)