WEB1 teoria e pratica do curriculo

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WEB-AULA 1
Teorias e Práticas do Currículo
Tipos de Currículo¹
 
Olá, sejam bem-vindos! Iniciaremos nosso trabalho com a Unidade II, abrindo nossas discussões acerca dos tipos de currículo2 , ok. Na Unidade I, discutimos acerca da dos conceitos de currículo escolar apresentando-o como um instrumento essencial para a construção da identidade da pessoa e da organização da escola que queremos. Até aqui, nossas reflexões sustentam que os conceitos de currículo escolar:
        é a base de qualquer sistema de ensino;
        constitui um conjunto de conhecimentos (selecionados e organizados) sociais disponíveis em um determinado momento histórico;
        é concretizado nas vivências pedagógicas, sociais e culturais da escola;
        não é um instrumento passivo ou neutro, pois é tem uma força poderosa e ativa que pode legitimar ideologias, sistemas sociais, políticos e econômicos transmitidos pela escola;
        não está distante de uma relação de poder (SILVA, 2001);
        vincula-se àquilo que nós somos e àquilo que nos tornamos;
        está intimamente ligado ao próprio percurso histórico e pedagógico que a escola construiu, conforme apresentamos na relação entre as tendências pedagógicas e Teorias Curriculares.
Além disso, apresentei a vocês um quadro-resumo para situar apenas as Tendências pedagógicas num contexto muito maior: as Teorias do currículo. Minha intenção era apresentar esse quadro para que vocês pudessem ter uma visão panorâmica, ok.
1.    As modalidades de Currículo na escola.
Bom, nessa Unidade iremos entender melhor as maneiras como esse currículo é vivido no contexto dos sistemas de ensino e nas escolas. Sendo assim, a literatura pedagógica nos apresenta as formas como ele é concretizado, ou seja, pelos “tipos de currículo” existentes. Essa temática pode ser encontrada na literatura pedagógica como modalidades do currículo.
	Atividade 1: Seja um pesquisador curioso, inquieto!
E então, que tal garimpar as principais ideias apresentadas até agora? Pegue seu caderno de anotações e reúna os aspectos principais das concepções de currículo e das teorias curriculares. Utilize essas anotações para acompanhar a teleaula e o chat. Que tal enviar o seu comentário para que eu possa socializar na teleaula?
De acordo com Grande (1998), dentro do processo de execução do currículo, encontramos três modalidades que todas as escolas ensinam. Com base nessa autora e de maneira didática apresento-as abaixo.
        Currículo formal, prescrito ou explícito: conjunto dos conteúdos culturais explicitamente declarados nos guias curriculares, materiais de ensino (RCNEI e PCN são exemplos).
        Currículo não-explícito ou oculto: conjunto de situações escolares não publicamente declaradas, isto é, aquilo que os alunos aprendem no cotidiano escolar, mas que não é intencionalmente ensinado pela escola.
        Currículo nulo: diz respeito ao currículo que a escola não ensina. Trata-se da ausência da oportunidade de aprendê-los. Essa ausência é tão significativa como a presença de outros conteúdos.
A primeira noção que estudaremos é a expressão “currículo oculto”. Será que o currículo oculto constitui uma teoria? A resposta a essa questão é “não”. Porém, a sua noção deve sempre ser contextualizada no interior de cada teoria curricular, pois envolve certos processos da vida cotidiana que, muitas vezes, passam despercebidos nos espaços e tempos escolares (são o “pano de fundo” e as entrelinhas). Para enxergá-lo é preciso um olhar atento, cuidadoso...bem especial. A lente para enxergá-lo é a nossa bagagem teórica.
O currículo oculto3  é composto pelos diversos aspectos que compõem o ambiente escolar que não estão “escritos” no currículo oficial (ou explícito), mas influenciam de maneira tácita as aprendizagens que acontecem no cotidiano (SILVA, 2001). Para sabermos quais são os “diversos aspectos” que compõem o cotidiano escolar temos que determinar antes “o que” se aprende por meio do currículo oculto e “quais” os meios e instrumentos utilizados para que ele se concretize.
1© Raquel Rodrigues Franco, UNOPAR, 2011. 
2Vamos nos situar no nosso Plano de Ensino para indicar os conteúdos que iremos trabalhar?
Tipos de currículo
2.1. Currículo oficial, currículo prescrito.
2.2. Currículo formal.
2.3. Currículo real ou em ação.
2.4 Currículo vazio ou nulo.
2.4. Currículo explícito, currículo oculto.
 
3"O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita para aprendizagens sociais relevantes (...) o que se aprende no currículo oculto são fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações (...)" (SILVA, 2001, p.78). Aqui, quero dar um exemplo. Trouxe para vocês a figura do quadro abaixo. Observe-a atentamente.
	Agora, interligue suas observações com as afirmativas abaixo:
       A educação escolar está conectada a um projeto muito maior: o projeto de sociedade, então ela reflete seus problemas conjunturais.
       Todos os elementos que compõem o ensino e a aprendizagem precisam ser contextualizados numa perspectiva global e multidimensional.                                           
       Os processos de ensino e aprendizagem são compostos das experiências escolares, mas também das dinâmicas das interações entre os sujeitos educacionais com o ambiente escolar.
      Os conteúdos escolares expostos no currículo oficial são apenas uma parte do saber e incorporam-se aos conhecimentos, concepções e experiências dos alunos.
Você conseguiu relacionar suas percepções e conhecimentos com algumas dessas afirmativas? Solicito que exponha criticamente no fórum da nossa disciplina, ok.
Fonte: professormediadorconectado.blogspot.com
De um modo geral, o currículo oculto1  é expresso:
      Relações que se expressam entre os professores e os alunos;
      Relações entre a equipe gestora, professores e alunos;
      Entre os próprios alunos;
      Entre pais e a escola;
      Na organização dos espaços físicos da escola e de seus tempos.
O currículo formal ou prescrito2 é aquele que se apresenta na organização e da distribuição das disciplinas (com os seus objetivos, conteúdos programáticos, estratégias didáticas e procedimentos de avaliação. Nele encontra-se expresso os acordos propostos e estabelecidos por todos os participantes do seu processo de construção. O trabalho realizado na escola, a elaboração da Proposta Pedagógica e o planejamento do professor sofrem a influência direta do currículo formal. Porém, como já ressaltamos o que é vivido no cotidiano escolar é bem mais amplo do que está no papel (currículo formal). No decorrer da rotina e do planejamento do professor esse currículo passa a ser real, pois confronta-se com a realidade do contexto3 . Aqui estamos nos referindo ao currículo real ou em ação4 . O currículo real acontece explicitamente nas manifestações não prescritas pelo currículo formal. Apresento abaixo uma estrutura geral do discutido até aqui.
2.    As fases do Currículo
Segundo Sacristán (2000), o currículo é um objeto que se constrói como resultado de diversas forças que nele intervêm. Na verdade, o que temos é um processo de construção curricular complexo, no qual o objeto do currículo sofre múltiplas transformações. O autor propõe um modelo de interpretação do currículo distinguindo seis fases do processo de construção curricular.
Fase 1: Currículo prescrito: são as prescrições e orientações administrativas referentes aos conteúdos do currículo. Elas servem de ponto de partida para a elaboração de propostas pedagógicas. Exemplos: Diretrizes Curriculares.
Fase 2: Currículo apresentado aos professores: assim como o currículo prescrito é muito genérico, não sendo suficiente para orientar a atividade educativa nas aulas. Exemplos: Parâmetros Curriculares, livros didáticos, propostas pedagógicas.
Fase 3: Currículo moldado pelos professores: o professor é um agente decisivo na concretização do currículo, moldandoa partir de sua cultura profissional qualquer proposta que lhe é feita. Exemplos: planos de ensino.
Fase 4: Currículo em ação: é o momento da aula, no qual o currículo se transforma em método a partir da prática docente.
Fase 5: Currículo realizado: são os efeitos produzidos pela prática e refletem no processo de aprendizagem dos alunos e professores.
Fase 6: Currículo avaliado: é o momento da avaliação.
Importante ressaltar que cada uma dessas fases intervém na determinação do currículo e que possuem certo grau de autonomia, embora mantenham relações de determinação recíproca ou hierárquica com as outras.
1Exemplificando como o currículo oculto “acontece” escolhi algumas ilustrações.
2Alguns exemplos: Parâmetros Curriculares Nacionais (mesmo não sendo obrigatórios), os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (mesmo não sendo obrigatórios), as Propostas Pedagógicas das Secretarias de Estado e Municipais, as Diretrizes Curriculares...
3Exemplos: experiências dos alunos, condições do ambiente e do trabalho pedagógico etc.
4Para Philippe Perrenoud (1995, p.51), que estuda o tema o currículo formal e o currículo real não são da mesma natureza. Ele expõe que "(...) o currículo formal é uma imagem da cultura digna de ser transmitida, com o recorte, a codificação e a formalização correspondentes a esta intenção didática; o currículo real é um conjunto de experiências, de tarefas, de atividades que geram ou que se supõe que gerem aprendizagens". O currículo formal é encontrado nas leis, nos parâmetros e diretrizes curriculares.
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3.    E agora? Como se constrói um currículo escolar?
De acordo com Zabala (1998), os conteúdos de aprendizagem não se resumem somente às contribuições das disciplinas ou matérias tradicionais, pois abarcam as capacidades motoras, afetivas, de relação interpessoal e de inserção social. O autor classifica os conteúdos em quatro grupos, conforme mostra o quadro ao lado.
Tais conteúdos deveriam ser trabalhados por meio do estabelecimento de níveis, desafios e avaliações apropriados às necessidades dos alunos. Em outras palavras, é preciso considerar a diversidade dos alunos como eixo estruturante do processo de seleção, desenvolvimento e avaliação dos conteúdos escolares.
Até esse ponto de nossos estudos, espero que você já tenha percebido que as concepções acerca do currículo são divergentes e se manifestam contraditoriamente no cotidiano escolar1. Além disso, há muitas discussões acerca do princípio da seletividade dos conteúdos: quais conteúdos devem ser ensinados tendo em vista a concepção de homem que queremos formar? Quais tipos de habilidades e competências, valores, comportamentos devem estar expostos no currículo escolar?
Em outras palavras, há muitas disputas acerca da seleção dos conteúdos escolares, dos saberes e das práticas que devem estar presentes no currículo. De um modo bem sintético, podemos dizer que a decisão de inserir determinados conhecimentos em detrimento de outros no currículo escolar é um processo político. Na perspectiva do multiculturalismo, por exemplo, temos um autor chamado James Bank (1993) que apresenta o conhecimento escolar (objeto central do currículo escolar) em quatro tipos de conhecimentos:
     O Conhecimento pessoal ou cultural é aquele que cada pessoa leva consigo a partir da influência direta da educação recebida no contexto da família, da escola e da cultura na qual está inserida. Podemos relacioná-lo com os conhecimentos prévios que nossos alunos trazem para a escola.
     O conhecimento popular faz parte do cotidiano de nossas vidas e é veiculado por todas as instâncias sociais: jornais, revistas, televisão, internet. Eles influenciam na construção da identidade pessoal e social do sujeito.
     O conhecimento acadêmico hegemônico é aquele elaborado no contexto das teorias e pesquisas. Aparece nos conceitos e ideias científicas e culturais. Por exemplo, a disciplina que estamos estudando “Currículo, Conhecimento e cultura escolar” é uma das expressões deste conhecimento.
      O conhecimento acadêmico transformador é aquele composto por teorias e saberes que buscam romper com outros paradigmas. Ele prima pela transformação e criatividade.
3.2  O Currículo na sala de aula: entrelaçando o conhecimento escolar e a cultura escolar.
Sala de aula: que espaço é esse?2 Será que é: somente as paredes, as carteiras, o quadro, os alunos e os professores? Com certeza, não. A sala de aula é um lugar privilegiado da escola. É lá que acontecem ou não as coisas. Semelhantemente ao “chão da fábrica” no qual se produz diferentes produtos, é a sala de aula que produz os “produtos” da escola.
Se pudéssemos fazer outra analogia: o currículo é a linha do novelo que costura e une o planejamento e a ação pedagógica. Mas uma pergunta pode vir a nossa mente: a questão do planejamento e da ação pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem não são pertinentes aos campos da Didática e da Psicologia? Mas... que tal mudarmos o enfoque da questão: do que é feito o currículo? De muitos elementos, basta pensar nas questões: “o que ensinar?”; “porque ensinar?”; “onde e como ensinar”?; e “como avaliar”?. Assim, não fica difícil para compreender as peças que fazem parte do currículo e que estão super ligadas à prática pedagógica3 .
Forquin (1993)4  aponta que a escola tem uma cultura própria denominada “cultura escolar”. Por cultura escolar entende todas as expressões da escola como ritmos, rituais, linguagens, imaginário, idealizações e a maneira como organização a sua gestão. Em palavras mais simples, ao entrar em uma escola você saberá (mesmo que não digam a você) que este lugar é uma escola, pois tem características incontestáveis.
Espero você na próxima webaula.
Até lá!
Abraço carinhoso,
Profª. Raquel Francob
1Essa citação que eu recortei de Isambert-Jamat (apud FORQUIN, 1996, p.192) é bem longa, mas muito esclarecedora. Vamos ler?
 "Os conteúdos prescritos pelas autoridades (o currículo formal ou oficial) são o produto, ao longo do tempo, de todo um trabalho de seleção no interior da cultura acumulada, um trabalho de reorganização, de mudança de delimitações, de enfraquecimento de hierarquia entre as disciplinas. Quanto aos conhecimentos em via de serem elaborados, os autores de programas, quando não estão simplesmente atrasados em relação a esses conhecimentos, transpõem-nos em função da ideia que eles fazem dos públicos escolares. Mas as prescrições não podem ser mais do que indicativas. Todo capítulo de programa se presta a muitas interpretações. Os docentes, por sua vez, selecionam os temas, colocam ênfase em tal ou qual aspecto, apresentam os saberes sob diversos modos. Cada sala de aula segue, assim, seu currículo real, o qual, no limite, é diferente dos outros" (grifo meu).
 
2Apenas para uma reflexão...
Coloque no fórum as suas considerações. Que escola é essa?
3O que entendemos por prática pedagógica?
Brandão (1995, p.11) explica que prática pedagógica é um trabalho social criador de situações e processos instrumentais para a apropriação do saber.
4FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura. As bases epistemológicas do conheci mento escolar. Porto Alegre, Artes Médicas Sul; 1993.
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Currículo, Conhecimento e Cultura Escolar
Componentes do Currículo
1. Os Componentes do Currículo
 
Terminamos a web anterior apontando que o currículo está ligado às práticas escolares. Portanto, as questões “o que ensinar”, “como e quando ensinar” e “como avaliar” são pertinentes à nossa disciplina e indicam os componentes curriculares. Iremos analisados no decorrer do texto.
Atenção! Irei apresentá-los separadamente para ficar “mais didático”, mas eles jamais podem ser concebidos de maneira independente, ok. Além disso, as respostasao “o que ensinar” e ao “quando ensinar” não determinam necessariamente o “como ensinar”.
1.1         “O que ensinar” e sua relação com o currículo escolar: concretizando as intenções educativas
Antes de expor nossa discussão, proponho que registre aí num cantinho do seu caderno tudo aquilo que você entende por ensinar. Escreva todas as palavras que lhe vem à mente. Registre no fórum, para que possamos compartilhar e comparar com os outros colegas que acompanham a nossa disciplina.
Certamente, algumas palavras podem ter aparecido nos seus registros: conteúdos, objetivos, aprender, aprendizagem... O que significa a palavra aprender1? Você já teve a curiosidade de buscar os seus sentidos? Aprender é uma palavra que vem do latim e que significa fazer um sinal; marcar com um sinal. Muito significativo, não acham? Aquele que ensina deixa muitas marcas no sujeito que aprende. Para que esse aprender “aconteça” aquele que ensina determina os objetivos e traça estratégias para que possa alcançá-los.
Ao selecionar os conteúdos (ou conhecimentos escolares) utilizamos como referência a cultura. Forquin (1993) aponta que o ato de ensinar representa um ato de desejo de que o aprendente conquiste um nível intelectual, pessoal e social desejável. Continua ainda afirmando que ensinar é colocar o outro na presença de certos elementos da cultura para que ele os incorpore na sua estrutura e ao mesmo tempo construa a sua identidade intelectual e pessoal em função deles.
Ensinar na escola2 é impregnar todos os atos educativos a partir de intenções educacionais. O trabalho docente não pode ser espontâneo, mas intencional, ou seja, com finalidade. Traçar as intenções educativas não é tarefa fácil e exige a competência do educador para realizar escolhas, selecionar os conhecimentos curriculares, fazer opções teóricas coerentes.
Mas não pára por aí. Depois da seleção é preciso pensar nas maneiras como iremos concretizá-las adequadamente a fim de orientar todas as nossas ações de maneira sequenciada, lógica e dentro de um determinado tempo. Por fim, precisamos planejar a avaliação que nos indicará se as intenções educativas foram alcançadas.
Que percurso, hein! Pois é. Nesse percurso está justamente o maior desafio do educador: pensar nas intenções educativas, transformá-las em objetivos educacionais e realizar uma prática pedagógica coerente, eficaz e eficiente para que o aluno aprenda.
Quando estudamos a História da Educação a questão acerca das intenções educativas materializava-se por meio dos conteúdos escolares. Estes, por sua vez, concretizavam no trabalho do professor por meio das disciplinas. Etimologicamente, disciplina é um conjunto de conhecimentos organizados com a finalidade de proporcionar o acesso e a aprendizagem dos alunos. Porém, preciso ressaltar que esse “conjunto de conhecimentos organizados” nem sempre é eleito consensualmente por aqueles que elaboram o currículo escolar. Além disso, não se trata de um campo sem disputas ou conflitos, ok.
 
1
 
2Leia o texto "Ensinar bem e...saber planejar" da Revista Nova Escola.
O link é:
http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/planejamento/ensinar-bem-saber-planejar-424802.shtml
Com certeza essa leitura o ajudará a realizar boas reflexões e a realizar a sua avaliação virtual.
 
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1.2         Como e quando ensinar: o currículo e a organização das intencionalidades educativas
Ao pensarmos em quando iremos ensinar, isto é, na operacionalização das intenções educacionais inevitavelmente vem a palavra: tempo. O tempo escolar é uma dimensão muito importante na organização do trabalho pedagógico e relaciona-se com a categoria pedagógica denominada “rotina escolar”. O tempo escolar se expressa por meio do calendário escolar, datas de avaliações, reuniões... Contudo, o tempo escolar deve ser ressignificado a partir de outro olhar: a do cotidiano escolar.
Então...há diferença entre rotina escolar e cotidiano escolar? Sim, pois o cotidiano é muito mais abrangente e abarca a rotina escolar que é algo mais inflexível. Ao falarmos em cotidiano escolar nos referimos:
aos tempos de aprendizagem que variam de situação para situação, de sujeito para sujeito;
às relações sociais estabelecidas nas práticas educativas.
A rotina é mais fragmentada, ritualizada, hierarquizada e organizada por tempos fixos (VEIGA, 1995)1 . Organizar o tempo escolar por meio de rotinas rígidas influencia as relações sociais e de aprendizagem, além de impossibilitar a integração curricular.
Ao pensarmos no “como ensinar”, nos referimos à maneira como se ensina, ou seja, as metodologias. A pergunta de “como fazer?” angustia muitos educadores preocupados em saber ensinar e ensinar bem, não é mesmo? O que é um bom ensino? A resposta parece ser bem simples: um bom ensino é aquele que considera o nível de desenvolvimento dos alunos, bem como as suas experiências sociais e culturais tendo em vista a construção de sua autonomia.
Mas...qual a pertinência da questão “como ensinar?” no estudo do currículo? Isso não pertence ao campo de outras disciplinas como a Didática? Bom...vejamos. Se partirmos da premissa de que o currículo é uma construção social do conhecimento escolar, então quando pensamos em uma das maneiras de concretizá-lo é pensar no “como fazer?”.
Saber ensinar envolve um trabalho compromissado, intencional, responsável e sério. Moysés (2001) aponta que a operacionalização do “como ensinar” por meio do “saber ensinar” é algo que se define pelo engajamento do educador por uma educação democrática. Continua apontando que inclui também a alegria de ensinar (prazer) e o desejo de instrumentalizar política e tecnicamente o seu aluno.
1.3         A questão do “que, quando e como avaliar” na organização das intenções educativas
Avaliar é um ato complexo e depende da maneira como dirigimos e conduzimos o nosso olhar. Sacristán (2000)2 aponta que no contexto da instituição está presente um “clima de avaliação”, já que a mesma atua como uma força que modela a prática curricular ligada às Políticas Educacionais.
Além de ser um ato complexo e, ao mesmo tempo, um componente do currículo constitui um espaço de muitas contradições e conflitos. Por quê? Muitas vezes, o currículo esboça uma determinada prática pedagógica que não expressa coerência com as formas de avaliação. Contudo, devo ressaltar que não é de todo “ruim” ou negativo as contradições e os conflitos, pois estes:
ajuda o educador a diagnosticar como está sendo conduzido o processo;
auxilia para pensar o porquê de certas manifestações e resultados.
O que nos importa analisar nesse momento é a justificativa da necessidade da avaliação no contexto escolar: por que avaliar? Será que avaliamos para julgar, medir nossos alunos para que o educador tenha nas mãos o controle do processo3 ? Ou... Avaliamos tendo em vista a grande importância que a avaliação tem na formação da vida dos nossos alunos?4
1VEIGA, Ilma Passos de Oliveira. Projeto Político-Pedagógico da Escola: uma construção coletiva. In: VEIGA, Ilma Passos de Oliveira (org.) Projeto Político-Pedagógico da Escola: uma construção possível. Campinas. São Paulo. Papirus; 1995.
2SACRISTÁN, Gimeno J. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed, 2000.
3Lembrei de uma tirinha do Calvin. Aí vai....
Não esqueça de expor suas reflexões acerca dessa imagem no Fórum. Isto é bem legal!
4Para finalizarmos esta seção, trago uma citação um pouco longa de Sacristán (2000) para tentar uma resposta ao “avaliar: para quê?”:
A função fundamental que a avaliação deve cumprir no processo didático é a de informar ou dar consciência aos professores sobre como andam as coisas em sua classe, os processos de aprendizagem de cada um de seus alunos que se desencadeiam no ensino, etc. (...) se uma proposta de avaliação ou um modo de entender como esta há de se fazer não pode ser abandonada pelos professore dentro do andamento normal de seu trabalho, é uma proposta inútil, ainda que do ponto de vista teórico seja correta e conveniente.A capacidade de recolher, elaborar e interpretar informações provenientes do contexto no qual atuam é limitada nos professores, como em qualquer ser humano (2000, p.331)”.
Desafio: e você? Será que avaliamos  tendo em vista a importância que a avaliação tem na formação do aluno?
Registre seus argumentos no fórum, ok.
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A prática pedagógica interdisciplinar e a perspectiva dos Projetos Escolares.
De acordo com Zabala (1998), a ciência fragmentou o conhecimento numa multiplicidade de disciplina. A organização dos conteúdos na escola deu lugar a diferentes formas de relação e colaboração entre elas. Sendo assim, o autor define três graus de relações disciplinares: a multidisciplinaridade, a interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.
      Multidisciplinaridade: aqui a organização dos conteúdos é bem tradicional. Os conteúdos escolares são apresentados por matérias independentes umas das outras.
      Interdisciplinaridade: apresenta-se pela interação entre duas ou mais disciplinas. Essas interações podem originar outros campos de estudo. Exemplo: biologia + química = bioquímica.
      Transdisciplinaridade: é o grau máximo de relações entre as disciplinas que favorece a unidade interpretativa com a intenção de construir uma ciência que explique a realidade sem parcelamento.
De acordo com o Conselho Nacional de Educação (CNE), a interdisciplinaridade deve ser entendida de uma maneira relacional. Em outras palavras, a prática escolar deve se pautar por ligações de complementaridade, convergência e interconexões entre os conhecimentos. A integração entre os diferentes conhecimentos pode mudar a prática educativa para uma perspectiva inovadora. Porém, o mesmo autor alerta que é preciso sinalizar que interdisciplinaridade não é somente a articulação entre as disciplinas. Vai muito mais além, compondo a conexão com a realidade social, cooperando para o exercício da cidadania.
Hernandez (1998)1 aponta que os projetos de ensino seria uma modalidade organizativa que dá um outro olhar ao conhecimento escolar. Os projetos de ensino baseiam-se na interpretação da realidade, na vida cotidiana dos alunos e professores e em saberes significativos. Há muitas maneiras de composição curricular. As principais são:
Modelo interdisciplinar: é aquele que aponta para a interdependência, a interação e a comunicação entre campos do saber, ou disciplinas, o que possibilita a integração do conhecimento em áreas significativas.
Modelo transdisciplinar: é aquele que busca a coordenação do conhecimento em um sistema lógico, que permite o livre trânsito de um campo de saber para outro, ultrapassando a concepção de disciplina e enfatizando o desenvolvimento de todas as nuances e aspectos do comportamento humano. 
Vou indicar e solicitar a leitura do texto “Interdisciplinaridade: o que é isso” do Prof. Jairo Gonçalves2 como base do acompanhamento e discussões no nosso fórum. Você deverá lê-lo para, inclusive, ter uma base para a nossa avaliação virtual. Estou à disposição no Fórum para dúvidas, encaminhamentos.
Atividade para o Fórum
Vamos fazer um levantamento e organizar as principais ideais discutidas nesta web?
Registre no seu caderno uma breve síntese trabalhadas na Unidade II e escreva no Fórum para comparar suas contribuições com as dos colegas.
Abaixo irei colocar alguns tópicos que o ajudarão a organizar o seu registro. Não se trata de questionário, é só para orientar seu pensamento, ok.
  O que dá sustentação aos saberes e fazeres na escola?
  Por que é necessário refletir sobre o que ensinar, quando e como ensinar? O que essas questões têm a ver com o estudo do currículo?
  Por que o currículo é considerado muito mais do que uma listagem de conteúdos?
  Qual a importância da reflexão sobre a avaliação no currículo?
  Há alguma relação entre os componentes do currículo e a prática pedagógica na escola?
 
Referências:
FORQUIN, J-C. As abordagens sociológicas do currículo: orientações teóricas e perspectivas de pesquisa. Revista Educação e Realidade. Porto Alegre: 21(1),187-198, jan/jun. 1996.)
GOODSON, I. Currículo, Teoria e História. Petrópolis: Vozes, 1995.
MEYER, J. W. Globalização e Currículo: problemas para a teoria em Sociologia da Educação. Versão reformulada de conferência proferida nas comemorações de 50º Aniversário da Sociedade Japonesa de Sociologia da Educação. Tóquio, ago.1999.
________ and ROWAN, B.. Institutionalized Organizations: Formal Structure as Myth and Cerimony. In: GRUSKY & MILLER (editors) The Sociology of Organizations. New York: Collier Mac Millan, 1978.
PERRENOUD, Ph. Ofício de Aluno e Sentido do Trabalho Escolar. Porto: Porto Editora, 1995.
1HERNANDEZ, F.  Transgressã